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ESTADO DO CONHECIMENTO SOBRE OS TRABALHOS DE
CONCLUSÃO DE CURSO (TCC) DOS EGRESSOS DA
ESPECIALIZAÇÃO PROEJA, EM UMA INSTITUIÇÃO
DA REDE FEDERAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
TECNOLÓGICA (2007 – 2011)
Sandra Maria Glória da Silva
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG)
Dra. Maria Aparecida da Silva
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG)
RESUMO: Este artigo comunica os resultados parciais de um estado do conhecimento que
teve por objeto os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) elaborados pelos egressos de uma
Pós-graduação lato sensu em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade Educação de Jovens e Adultos (Especialização PROEJA), realizada em uma
instituição da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, no período de 2007 a
2011. A Especialização PROEJA é ofertada em 33 (trinta e três) instituições polo, em diversos
estados brasileiros, e integra um conjunto de ações implementadas com vistas à consolidação
do Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA). A formação continuada de
professores e gestores, por meio da Especialização PROEJA, dos cursos de extensão, dos
seminários regionais e nacionais, é a ação considerada pelo documento base Educação
profissional técnica de nível médio integrada ao Ensino Médio como estratégica para a
mudança na cultura pedagógica, tradicionalmente caracterizada pela fragmentação do
conhecimento. Os objetivos dessa ação são assegurar o planejamento, a execução e a
avaliação das práticas pedagógicas realizadas nos cursos de PROEJA, bem como socializar as
experiências decorrentes desse processo. O público alvo dessa Pós-graduação lato sensu é
composto por docentes e gestores que atuam ou pretendem atuar no PROEJA. No período de
2006 a 2009, a Especialização PROEJA teve 11.443 (onze mil quatrocentos e quarenta e três)
participantes em todo Brasil. Na instituição pesquisada, os egressos dessa Especialização são,
em sua maioria, professores que lecionam na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e/ou no
PROEJA e convivem com questões emergentes da realidade escolar. Nesse sentido, supõe-se
que esses TCCs, por serem elaborados por profissionais que fazem parte do processo de
implementação do PROEJA e apresentam proximidade com os elementos oriundos do
cotidiano escolar, sejam portadores de dados importantes para avaliação e aperfeiçoamento
desse Programa. Além de possibilitarem a identificação e o exame de desafios e soluções
vivenciados por gestores, professores e alunos no processo de efetivação do PROEJA. Estão
em processo de análise os 127 (cento e vinte e sete) TCCs localizados entre os 133 (cento e
trinta e três) concluídos entre 2007 e 2011, com o intuito de apreender os temas, as
problematizações e as possíveis propostas apresentadas nessas produções. Esta pesquisa se
caracteriza como do tipo estado do conhecimento, por que: a) aborda somente um setor das
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publicações sobre o tema estudado, ou seja, as produções acadêmicas (monografias e outros
Trabalhos de Conclusão de Curso), em detrimento de periódicos científicos, anais de eventos
(ROMANOWSKI; ENS, 2006), b) mapeia e discute certa produção acadêmica almejando
apreender as dimensões que são privilegiadas, constantes ou preteridas (FERREIRA, 2002).
Inicialmente, foi realizada a leitura dos títulos, dos resumos e palavras-chave, da introdução e
da justificativa desses TCCs para identificar os temas. Em seguida, esses temas foram
agrupados e foi realizada a análise categorial temática, uma das técnicas de análise de
conteúdo (BARDIN, 1988). As categorias foram delineadas no decorrer da análise de
conteúdo, pois foi adotado o modelo aberto de definição de categorias (LAVILLE; DIONNE,
1999), ou seja, elaboração do sistema de categorias durante o processo de classificação e
análise progressiva dos elementos (BARDIN, 1988). Os resultados preliminares apontam
como temas mais recorrentes: a profissionalização de jovens e adultos (15 produções); o perfil
do aluno da EJA e do PROEJA (15 produções); o processo ensino-aprendizagem (12
produções); a implementação da proposta curricular do PROEJA (10 produções).
PALAVRAS-CHAVE: PROEJA; Especialização PROEJA; Estado do conhecimento.
1. Introdução
Este artigo comunica os resultados parciais de um Estado do Conhecimento que teve
por objeto os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) elaborados pelos egressos da
Pós-graduação lato sensu em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Especialização PROEJA), no período de 2007
a 2011, em uma instituição da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e
Tecnológica (RFEPCT). A Especialização PROEJA integra o conjunto de ações da Secretaria
de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Cultura (SETEC/MEC) para
consolidar o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação
Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA).
A formação de professores para o PROEJA é considerada fundamental no estímulo à
mudança na cultura pedagógica das instituições envolvidas com o público alvo desse
Programa e na implementação da proposta de currículo integrado por ele apresentada. Ao
investigar os TCCs elaborados pelos egressos dessa Especialização PROEJA, esta pesquisa
teve o intuito de apreender os temas, as problematizações e as possíveis propostas
apresentadas nas produções realizadas por professores que atuam na confluência entre as
prescrições das políticas educacionais, das diretrizes curriculares e dos desafios que emergem
das situações cotidianas no ambiente escolar.
3
Este texto foi organizado em oito partes e a primeira é esta introdução. A segunda
apresenta o PROEJA e a Especialização PROEJA, a terceira esclarece os procedimentos
metodológicos utilizados nesta pesquisa, a quarta trata dos TCCs sobre Profissionalização de
jovens e adultos, a quinta aponta os resultados das produções sobre Alunos EJA/PROEJA, a
sexta mostra as investigações sobre Processo ensino-aprendizagem, a sétima aborda os TCCs
sobre Currículo e na oitava parte estão as considerações finais.
2. PROEJA e Especialização PROEJA
O PROEJA, instituído pelo Decreto nº 5.478, de 24 de junho de 2005 e modificado
pelo Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006, tem a finalidade de “atender à demanda de
jovens e adultos pela oferta de educação profissional técnica de nível médio” (BRASIL, 2007,
p. 12). Esse Programa é uma ação indutora da articulação entre Educação de Jovens e Adultos
(EJA) e Educação Profissional e Tecnológica (EPT) e visa ao atendimento de jovens e adultos
que foram excluídos do processo de escolarização. Moll (2012) salienta que o ingresso no
mundo do trabalho em ocupações qualificadas exige escolarização e formação profissional.
Ao longo dos anos, jovens e adultos concorrem a vagas de emprego para as quais não
possuem formação. Nesse contexto, o PROEJA possui o desafio de reintegrar esse público à
escola e oferecer a eles a formação propedêutica e a profissional e tecnológica. Em virtude de
o perfil desses alunos ser marcado pela trajetória escolar descontínua, pela centralidade do
trabalho, por atribuições domésticas, Moll (2012) aponta a necessária “[...] ressignificação do
espaço escolar, para que jovens e adultos alijados dos processos de escolarização na infância e
adolescência sejam acolhidos e sintam-se pertencentes a essas redes formativas que
entretecem escolarização e profissionalização.”
Franzoi (2012) afirma que o PROEJA é uma conquista dos jovens e adultos
trabalhadores e carece ser preservada, pois esse Programa resultou de reivindicações pela
elevação da escolaridade aliada à profissionalização. Nessa perspectiva, Moll (2012, p. 16)
considera que o vínculo entre a EJA e a EPT possa romper com a transitoriedade que
caracteriza as ações para o público da EJA e vigorar “[...] para além de projetos, campanhas,
programas e na perspectiva da construção de políticas educacionais permanentes e
sustentáveis.”
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A atuação do PROEJA é articulada por diversas ações que visam a facilitar o processo
de implantação e aperfeiçoamento do Programa. Essas ações contam com o financiamento e a
direção da SETEC. Entre elas, destacam-se: a) cursos de extensão para formação continuada
de professores e gestores; b) cursos de Pós-graduação lato sensu Educação Profissional
integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos (Especialização
PROEJA); c) criação de linhas e grupos de pesquisa, vinculados aos programas de
Pós-graduação stricto sensu, para fomentarem a pesquisa sobre EJA, Ensino Médio e
Educação Profissional e áreas afins ao Programa.
A Especialização PROEJA é ofertada em 33 (trinta e três) instituições polo, em
diversos estados brasileiros, e integra um conjunto de ações implementadas com vistas à
consolidação do PROEJA. A formação continuada de professores e gestores, por meio dessa
Especialização, dos cursos de extensão, dos seminários regionais e nacionais, é a ação
considerada pelo documento base Educação profissional técnica de nível médio integrada ao
Ensino Médio como estratégica para a mudança na cultura pedagógica, tradicionalmente
caracterizada pela fragmentação do conhecimento. Os objetivos dessa ação são assegurar o
planejamento, a execução e a avaliação das práticas pedagógicas realizadas nos cursos de
PROEJA, bem como socializar as experiências decorrentes desse processo (BRASIL, 2011a).
No período de 2006 a 2009, a Especialização PROEJA teve 11.443 (onze mil quatrocentos e
quarenta e três) participantes em todo Brasil (BRASIL, 2011 b).
Nesse contexto, se insere esta pesquisa que investigou os temas, as problematizações e
as possíveis propostas apresentadas nos TCCs elaborados no período de 2007 a 2011 pelos
egressos do Curso de Especialização PROEJA, em uma instituição da RFEPCT. Essa
instituição considerou como pré-requisito para ingresso na Especialização PROEJA lecionar
na rede pública de ensino para alunos da EJA e/ou da Educação Profissional (EP), ou vir a
atuar em programas que visam à integração entre essas duas áreas. Entende-se que o público
alvo dessa Especialização interliga as aspirações políticas, educacionais, ideológicas propostas
pelo PROEJA e os percalços e desafios no cotidiano escolar. A intenção não é responsabilizar
esses professores pelo sucesso ou fracasso da integração curricular, mas evidenciar que eles
podem captar elementos da realidade que estão distantes de gestores e teóricos educacionais e
que são fundamentais para a consolidação dessa proposta curricular. Assim, supõe-se que
esses TCCs, por serem elaborados por profissionais que fazem parte do processo de
implementação do PROEJA e apresentam proximidade com os elementos oriundos do
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cotidiano escolar, sejam portadores de dados importantes para avaliação e aperfeiçoamento
desse Programa. Além disso, essas produções podem possibilitar a identificação e o exame de
desafios e soluções vivenciados por gestores, professores e alunos no processo de efetivação
do PROEJA.
3. Procedimentos metodológicos
A instituição pesquisada faz parte da RFEPCT e oferece cursos técnicos, superiores e
de pós-graduação lato sensu e stricto sensu. Contempla o ensino, a pesquisa e a extensão na
área tecnológica e na pesquisa aplicada. Nessa escola, o curso de Especialização PROEJA,
iniciado em 2006, teve 333 (trezentos e trinta e três) alunos matriculados até 2010 e 233
(duzentos e trinta e três) concluintes, desde a sua implantação até 2011. Nesse período, foram
elaborados 133 (centro e trinta e três) TCCs. Desse total, 127 (cento e vinte e sete) foram
localizados e estão em processo de análise. Este texto apresentará os resultados da análise de
52 (cinquenta e dois) desses TCCs.
Esta pesquisa se caracteriza como do tipo estado do conhecimento, por que: a) aborda
somente um setor das publicações sobre o tema estudado, ou seja, as produções acadêmicas
(monografias e outros Trabalhos de Conclusão de Curso), em detrimento de periódicos
científicos, anais de eventos (ROMANOWSKI; ENS, 2006), b) mapeia e discute certa
produção acadêmica almejando apreender as dimensões que são privilegiadas, constantes ou
preteridas (FERREIRA, 2002).
Inicialmente, foi realizada a leitura dos títulos, dos resumos e palavras-chave, da
introdução e da justificativa desses TCCs, para identificar os temas. Em seguida, esses temas
foram agrupados e foi realizada a análise categorial temática, uma das técnicas de análise de
conteúdo (BARDIN, 1988). As categorias foram delineadas no decorrer da análise de
conteúdo, pois foi adotado o modelo aberto de definição de categorias (LAVILLE; DIONNE,
1999), ou seja, elaboração do sistema de categorias durante o processo de classificação e
análise progressiva dos elementos (BARDIN, 1988).
Os resultados obtidos a partir da identificação dos temas dos 127 (cento e vinte e sete)
TCCs pesquisados apontam quatro temas mais recorrentes, a saber: a profissionalização de
jovens e adultos (15 produções); o perfil do aluno da EJA e do PROEJA (15 produções); o
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processo ensino-aprendizagem (12 produções); a implementação da proposta curricular do
PROEJA (10 produções). O QUADRO 1 mostra a distribuição por ano desses temas.
Tema\Ano
QUADRO 1
Distribuição dos TCCs investigados por tema e por ano
2007
2008
2009
2010
2011
Profissionalização de jovens e
adultos
Alunos EJA/PROEJA
Processo ensino-aprendizagem
Currículo
TOTAL
-
2
2
10
1
1
1
2
4
3
2
7
3
4
2
11
4
5
1
20
4
2
3
10
TOTA
L
15
15
12
10
52
Por meio da análise categorial temática dos 52 (cinquenta e dois) TCCs com esses
temas, notou-se que o foco dessas investigações permitia organizá-las em subtemas
apontando, em alguns casos, semelhanças entre os resultados relatados nos TCCs. Em cada
tema mencionado houve um ou mais subtemas. A análise dos dados leva em conta o diálogo
entre algumas dessas produções.
4. Profissionalização de jovens e adultos
Este tema teve 15 (quinze) TCCs e seus subtemas abordaram políticas públicas de
profissionalização, em municípios próximos a Belo Horizonte (MG), Escolarização e
formação para o mundo do trabalho. São apresentados no QUADRO 2 a quantidade de TCCs
por subtemas bem como os autores que os investigaram.
QUADRO 2
Subtemas pesquisados e autores dos TCCs sobre Profissionalização de jovens e adultos
Qtd.
Subtema
Autores
8
Políticas públicas de profissionalização Souza (2009), Lima (2010a), Lima
7
(2010b), Silva (2010), Oliveira (2010),
Prado (2010), Pinto (2010), Gonçalves
Júnior (2011).
7
Escolarização e formação para o
mundo do trabalho
Torres, Garcez e Barreto (2008), Silva e
Bacelar (2008), Rocha Filho (2009),
Padilha (2010), Soares (2010), Ribeiro
(2010), Oliveira Júnior (2010).
4.1 Políticas públicas de profissionalização
Ao realizar comparação entre o Plano de Qualificação Profissional (PLANFOR) e o
PROEJA, Oliveira (2010) considera que este Programa avançou em relação ao PLANFOR por
promover ações destinadas à formação integral dos alunos, ao fomento à construção de
conhecimento científico sobre esse Programa e à formação de professores para atuarem
conforme as diretrizes dele e as especificidades do público atendido.
Com relação ao Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Jovens e Adultos, Formação Inicial e Continuada
(PROEJA FIC), Prado (2010) considera que esse Programa atende à demanda pela oferta de
qualificação inicial e elevação da escolaridade de jovens que estão em defasagem em relação
ao ensino regular.
No curso PEP EJA, investigado por Pinto (2010), as vagas remanescentes foram
ofertadas aos alunos do Ensino Médio EJA e regular. Eles foram informados de que o curso
era integrado, logo não havia a possibilidade de cursar apenas as disciplinas técnicas. A
maioria desses alunos aceitou essa condição de realização do curso pela oportunidade de obter
Formação Profissional gratuita. Durante as aulas, alguns alunos não se importam em rever as
disciplinas gerais, no entanto, há aqueles que se impacientam com os novatos e desejam uma
turma específica para egressos.
Ao investigar a perspectiva dos professores sobre o currículo do PEP EJA, Gonçalves
Júnior (2011) assinala que 39% dos entrevistados consideram esse currículo mal elaborado e
23% foram contra a continuidade do PEP EJA nesse formato. Sobre a aprendizagem dos
alunos do PEP EJA, os conteúdos que eles alegaram ter aprendido mais foram os que possuem
maior carga horária e materiais didáticos com melhor qualidade. Gonçalves Júnior (2011)
afirma que esse aspecto é importante e precisa ser considerado no processo
ensino-aprendizagem nas turmas de EJA.
8
Os estudos de Souza (2009) e Silva (2010) apontaram a ausência de iniciativa para
implantação do PROEJA em Contagem (MG) e Betim (MG). Os gestores entrevistados
disseram conhecer o PROEJA, mas alegaram não estarem inteirados dos objetivos desse
Programa (SILVA, 2010). Lima (2010a), a partir de pesquisa realizada em Congonhas (MG),
declara que esse município possui empresas com vagas disponíveis no ramo da mineração e
siderurgia. Devido à ausência de pessoas, em Congonhas (MG) ou distritos vizinhos, que
sejam qualificadas aos cargos oferecidos, são contratados profissionais de outros municípios
como Belo Horizonte, por exemplo. Esse autor destaca a importância de políticas públicas no
campo da Formação Profissional de Jovens e Adultos nesse município.
Em Sarzedo (MG), há demanda por projetos e programas de Formação Profissional na
EJA, porém a oferta ainda é incipiente e limitada. Devido à ausência de programas de
profissionalização, os cargos disponíveis em mineradoras desse município são ocupados por
profissionais mais qualificados residentes em outras cidades (LIMA, 2010b). Esse autor
salienta que diante da responsabilização do Estado e da União pela implantação de política de
Formação Profissional integrada à Educação Geral, faltou ao município de Sarzedo (MG) a
iniciativa de buscar programas e políticas oferecidas por esses governos. Esse foi um dos
obstáculos à implantação do PROEJA e do PEP EJA nesse município.
4.2 Escolarização e formação para o mundo do trabalho
Na percepção dos estudantes entrevistados por Torres, Garcez e Barreto (2008), o
aspecto negativo do trabalho se refere à repetição de tarefas e funções que não estimulam a
criatividade. Eles apontam que o trabalho, além de ser necessário à manutenção da
sobrevivência, precisa ser prazeroso, possibilitar a demonstração das potencialidades do
trabalhador e ajuda-lo a se sentir valorizado e reconhecido.
Segundo Soares (2010), o principal motivo apresentado pelos alunos para o retorno ao
ambiente escolar é a necessidade de inserção ou reinserção no mundo do trabalho. As
atividades laborais ocupam lugar central na vida desses estudantes, pois por meio delas eles
garantem sua sobrevivência e constroem sua identidade profissional. Ao serem questionados
sobre qual profissão desejariam exercer, esses alunos mencionaram algumas relacionadas aos
direitos básicos da população, tais como: saúde e segurança.
9
Ribeiro (2010) aponta a ausência de políticas educacionais que articulem a EJA de
Ensino Fundamental ao mundo do trabalho e afirma que os alunos concebem essa modalidade
de ensino como necessária ao atendimento dos requisitos de escolaridade colocados pelo setor
produtivo. No entanto, eles estão conscientes que somente a escolarização não é o suficiente
para garantir um emprego, mas a falta dela torna essa conquista ainda mais difícil.
Os resultados obtidos por Oliveira Júnior (2010) apontam a existência de significativa
diferença entre as expectativas da geração de alunos jovens e de alunos mais velhos, em
relação à formação para o trabalho. Enquanto os jovens procuram a EJA com o intuito de
acelerar o processo formativo e obter melhor qualificação para ingressarem na economia
formal, os mais velhos querem realizar o sonho de aprender a ler e serem mais independentes.
Nesse contexto, o autor evidencia a importância de a coordenação do Projeto EJA-BH realizar
estudos sobre o interesse dos alunos em todas as nove regiões dessa capital antes de adotar
uma política de oferta de cursos técnicos.
Padilha (2010) salienta a influência das empresas na Formação Profissional, em Betim
(MG). Elas atuam junto aos órgãos públicos, escolhendo os cursos que serão oferecidos e
apontando os locais mais estratégicos, e junto às instituições ofertantes, interferindo na
estruturação dos currículos para priorizar a formação técnica em detrimento da formação
humana, política e social.
Ao analisarem o Documento Base do PROEJA para a Educação Profissional Técnica
de Nível Médio/Ensino Médio, Silva e Bacelar (2008) afirmam que a efetivação da proposta
apresentada pelo PROEJA depende, entre outros fatores, de investimento financeiro
duradouro, da formação de professores em sintonia com as concepções e princípios desse
Programa, da interação entre os sistemas de ensino.
Rocha Filho (2009) declara que o Curso Técnico em Mecânica Industrial PROEJA, em
uma instituição da RFEPCT, não contempla plenamente a proposta de formação integral.
Além disso, a educação sobre responsabilidade socioambiental recebida pelos alunos desse
curso não garante melhoria no exercício das atividades laborais, porque ela ocorre de maneira
fragmentada, desvinculada do cotidiano, circunscrita a algumas disciplinas gerais.
5. Alunos EJA / PROEJA
10
Conforme consta no QUADRO 3, este tema foi focalizado em 15 (quinze) TCCs e
abordou os seguintes subtemas: perfil dos alunos EJA/PROEJA, continuidade nos estudos e
processo ensino-aprendizagem.
QUADRO 3
Subtemas pesquisados e autores dos TCCs sobre Alunos EJA/PROEJA
Qtd.
Subtemas
Autores
4
Perfil dos alunos EJA/PROEJA
Lima et al (2008), Alcântara
(2009), Dietze Neto (2010),
Morais (2010).
6
Continuidade nos estudos
Santos et al (2007), Barbosa
(2009), Pereira (2009),
Henriques (2010), Souza
(2010), Rodrigues (2011).
5
Processo ensino-aprendizagem
Gonçalves et al (2008), Faria et
al (2008), Silva (2011),
Meireles (2011), Lacorte
(2011).
5.1 Perfil dos alunos da EJA/PROEJA
Dietze Neto (2010) investigou a história do perfil dos alunos dos cursos
profissionalizantes no Brasil nas obras de Fonseca (1961), Cunha (2000), Manfredi (2002) e
outros. No Brasil Império, os ofícios pesados e de menor prestígio eram realizados por negros,
mulatos, órfãos, delinquentes ou infratores. Os ofícios mais qualificados e valorizados
ficavam reservados aos homens brancos e livres. No Brasil República o ensino
profissionalizante passou a ter caráter assistencialista e a ser destinado aos desfavorecidos da
fortuna. Na atualidade, os cursos e programas de Formação Profissional são caracterizados
como emergenciais e compensatórios. A marca do assistencialismo ainda permanece, pois o
público alvo, geralmente, são jovens e adultos que não concluíram o Ensino Fundamental ou
Médio no tempo regular, estão em situação de vulnerabilidade social e desejam ingressar no
setor produtivo.
De acordo com os estudos de Gonçalves et al (2008), Pereira (2009), Souza (2010),
Meireles (2011), as turmas de EJA são caracterizadas pela preponderância de mulheres
pardas ou negras, pela heterogeneidade de idades e predomínio da faixa etária dos 18 aos 25
anos. A maioria desses estudantes atua no mercado informal, sem carteira assinada e estão em
11
busca de melhores salários e ocupações regulamentadas pela Consolidação das Leis do
Trabalho (CLT). A média salarial é um salário mínimo e a jornada de trabalho diária é de no
mínimo oito horas. Essas mulheres são submetidas a diversas jornadas: trabalho, escola,
afazeres domésticos e preocupações familiares.
Morais (2010, p. 39) afirma que a maioria dos alunos jovens exercem atribuições
típicas da vida adulta: “[...] são responsáveis pelo próprio sustento e da família, alguns são
casados e têm filhos.”. Essa autora salienta que esses jovens foram influenciados por
desigualdades sociais e escolares, tiveram que optar entre a maternidade, o trabalho, a
marginalidade e a escola. Por isso, “[...] trazem em sua trajetória um tempo de experiência
humana diferente do tempo em que se encontram os adolescentes matriculados no Ensino
Regular.” (MORAIS, 2010, p. 41).
Lima et al (2008) declaram que alguns adultos têm medo de voltar para a escola,
devido aos anos sem estudar. Ao mesmo tempo, são movidos pela necessidade de retomar os
estudos em função de questões profissionais ou pessoais. Esse receio, vivenciado pelos
alunos, alia-se às representações que eles possuem de escola, à incerteza quanto ao alcance de
objetivos, à esperança de que a escola possivelmente lhes proporcionará melhorias futuras.
Além desses aspectos, Lima et al (2008) notaram que o abandono da escola não
ocorreu apenas em função da necessidade de trabalhar. Conforme os depoimentos dos
entrevistados indicam, muitos desses alunos pararam de estudar por descompromisso, falta de
entendimento da importância da escola, desejo de serem livres para “curtir a vida”.
Alcântara (2009) considera que esses alunos trabalham mais que o desejável para
quem precisa realizar um curso noturno. Consequentemente, esses estudantes dormem durante
as aulas, têm baixa concentração, apresentam dificuldade para compreender e assimilar os
conteúdos das disciplinas. O autor aponta a necessidade de reorganizar e flexibilizar os
tempos escolares para que programas como o PROEJA possam atender às especificidades do
público alvo, pois a rigidez que os caracteriza dificulta o sucesso escolar desses alunos.
5.2 Continuidade nos estudos
Os motivos mais recorrentes pelos quais o público da EJA retorna à escola, de acordo
com os autores investigados, são: a) intuito de conseguir um emprego ou ascensão na carreira;
12
b) busca por uma educação que o possibilite melhorar sua condição social, financeira,
familiar; c) anseio por conhecimentos que possam ser aplicados na vida cotidiana e
principalmente no contexto profissional; d) desejo de conquistar autonomia e respeito perante
a sociedade; e) exigência da empresa na qual trabalha; f) exigência familiar; g) exigência da
sociedade (SANTOS, 2007; PEREIRA, 2009; SOUZA, 2010).
Os principais fatores que obstam o prosseguimento dos estudos, de acordo com os
alunos entrevistados por Barbosa (2009), são: 31% a falta de tempo; 31% o horário das aulas e
o cansaço, 11% o ambiente escolar. Por outro lado, o que os motiva a continuar, segundo 93%
dos participantes, é o aumento das possibilidades de conseguir emprego. Ao serem
questionados sobre as áreas de interesse para realização de cursos profissionalizantes, eles
mencionaram: saúde, informática, administração, meio ambiente, música, mineração,
logística, segurança no trabalho, agronomia, vendas, enfermagem do trabalho, militar.
As pesquisas de Pereira (2009) e Souza (2010) apontaram que os alunos da EJA
Ensino Fundamental desconhecem a existência do PROEJA, não sabem em quais instituições
ele é ofertado, nem quais cursos são oferecidos. Souza (2010) conclui que esses alunos não
têm acesso a informações sobre Educação Profissional e a realidade deles está distante do
contexto educacional das instituições que ofertam o PROEJA.
Sobre o processo seletivo para os cursos PROEJA em uma instituição da RFEPCT,
Henriques (2010) afirma que o fato de o formulário de inscrição e o manual do candidato
serem disponibilizados somente por meio da Internet é mais um aspecto limitador do ingresso
dos alunos da EJA. Muitos desses alunos nem chegam a se candidatar. De acordo com o
estudo de Pereira (2009), sobre o acesso de alunos da EJA aos meios de comunicação, 47%
dos entrevistados têm acesso à Internet, 15% usam um computador frequentemente e 22,5%
disseram nunca terem usado. Por outro lado, 95% desses estudantes possuem rádio e
televisão.
Henriques (2010, p. 30) afirma que “[...] há contradições e desafios que dificultam o
ingresso dos jovens e adultos oriundos da EJA na Educação Profissional Técnica.” Segundo o
autor, não há restrição no acesso de outros alunos que concluíram o Ensino Fundamental aos
cursos PROEJA. Além disso, tanto o conteúdo programático, que consta no manual do
candidato ao Ensino Médio Regular e ao PROEJA, quanto as provas são os mesmos. Logo, a
intenção é “[...] selecionar aqueles que possuem o capital escolar necessário para ingressar na
instituição.”
13
Pereira (2009) afirma que estudantes da EJA Ensino Fundamental, em Belo Horizonte
(MG), se sentem despreparados para pleitearem uma vaga nos cursos PROEJA, no
CEFET-MG. Rodrigues (2011) ao investigar o processo seletivo para esses cursos declara que
a forma de ingresso adotada por essa instituição é a mesma para os demais cursos técnicos.
Nesse contexto, Pereira (2009), Henriques (2010) e Rodrigues (2011) salientam a necessidade
de assegurar o direito do público desse Programa ao acesso e à permanência em uma
Educação Profissional gratuita e de qualidade.
Após ingressarem em um curso PROEJA, os desafios continuam. Rodrigues (2011)
evidencia que a turma do curso de Edificações PROEJA ofertada pelo CEFET-MG, finalizada
em 2011, teve 71,5% de evasão. Essa instituição oferece bolsa permanência para custear
gastos com transporte, refeições em restaurante dentro do campus, monitoria e empréstimo de
livros. Mesmo com essas ações, a evasão ainda é elevada. Além disso, essa instituição não
investiga os motivos que levaram os alunos PROEJA ao abandono do curso. A autora aponta
como causa provável das evasões o fato de esse curso adotar o mesmo currículo dos cursos
regulares.
5.3 Processo ensino-aprendizagem
Faria et al 2008 afirmam que os alunos da EJA, geralmente, almejam por meio da
escolarização mais que um certificado, eles procuram novas amizades, satisfação,
estreitamento dos laços de amizades antigas. Por isso, os autores sugerem que os professores
estimulem procedimentos e atitudes que gerem sentimentos positivos no processo
ensino-aprendizagem.
Gonçalves et al (2008) declaram que os alunos egressos da EJA que fizeram o curso
subsequente Técnico em Patologia Clínica, no Centro Tecnológico de Contagem (CENTEC),
apresentaram dificuldades devido à formação pregressa aligeirada e à formação profissional
desvinculada da educação geral, característica do curso subsequente. Os autores afirmam que
a proposta de currículo integrado realizada pelo PROEJA possa evitar essas dificuldades.
Silva (2011, p. 63) salienta que os cursos Técnico em Segurança do Trabalho e
Técnico em Edificações PROEJA, ofertados pelo Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI), em Belo Horizonte (MG), priorizam, em detrimento de competências
sociais, competências técnicas favoráveis à empregabilidade. Essa autora afirma que somente
14
competências técnicas não são suficientes para o sucesso profissional, pois relações
interpessoais no ambiente de trabalho exigem conhecimentos e habilidades que extrapolam os
limites da técnica.
Meireles (2011, p. 37) ao investigar ações para inserção sociocultural dos alunos da
EJA em Caeté (MG), conclui que projetos socioculturais, palestras e demais atividades
oferecidas beneficiam os alunos da EJA preparando-os “[...] para um convívio social mais
prazeroso tornando-os capazes de atuarem de igual para igual na sociedade, fazendo, assim,
com que eles se preparem para o posicionamento individual frente ao mundo do trabalho.”
Lacorte (2011) afirma que os alunos do curso técnico em Mecânica PROEJA, no
CEFET-MG, consideram o nível desse curso elevado e se sentem constantemente desafiados.
Além disso, esses entrevistados declaram que “[...] com o conhecimento adquirido no curso
ficou mais fácil resolver e entender as questões do dia a dia e que a experiência de vida
também facilitava o entendimento de vários conteúdos ministrados nas aulas.” (LACORTE,
2011, p. 45).
6. Processo ensino-aprendizagem
Este tema foi abordado em 12 (doze) dos TCCs analisados, sob os seguintes aspectos:
metodologias de ensino, avaliação da aprendizagem, formação profissional em espaços
não-escolares e percepção de alunos e professores sobre o processo ensino-aprendizagem. O
QUADRO 4 apresenta o total de TCCs por tema e seus respectivos autores.
QUADRO 4
Subtemas pesquisados e autores dos TCCs sobre Processo ensino-aprendizagem
Qtd.
Subtema
Autores
7
Metodologias de ensino
Vasconcellos et al (2007), Assaf
(2010), Silva (2010), Lana (2010),
Batalha et al (2010), Pires (2011),
Fernandes (2011).
15
2
Avaliação da aprendizagem
Nascimento (2009), Alkimin (2010).
1
Formação profissional em espaços
não-escolares
Percepção de alunos e professores sobre o
processo ensino-aprendizagem
Parreiras (2009)
2
Freitas Filho (2009), Kapiche
(2009).
6.1 Metodologias de ensino
Silva (2010) ressalta a necessidade de adotar critérios de avaliação e metodologias
adequadas ao perfil de aprendizagem de alunos trabalhadores e provenientes da EJA. Salienta,
também, que as experiências profissionais desses alunos sejam articuladas às atividades
escolares para propiciar aprendizagem mais significativa. Em consonância com os resultados
obtidos por essa autora, Lana (2010) afirma que a busca por princípios norteadores da
aprendizagem de jovens e adultos e a valorização dos saberes adquiridos em atividades
profissionais possa resultar em alternativas metodológicas significativas para o processo
ensino-aprendizagem desses sujeitos.
Lana (2010) salienta que como os alunos da EJA apresentam uma lógica de
pensamento diferente daquela adotada no ambiente escolar e possuem dificuldade em
expressar de maneira clara e sistematizada seus saberes tácitos, esses estudantes são
interpretados pela escola como se fossem destituídos de conhecimentos. Além disso, a
articulação entre conhecimentos tácitos e conhecimentos escolares implica em mudanças
profundas nas concepções e nas posturas metodológicas no ambiente escolar. Batalha et al
(2010, p. 8) entendem que a metodologia da problematização pode ser inserida nesse
contexto, pois ela “[...] ativa os processos de aprendizagem, levando o educando a buscar
respostas para as suas inquietações. A resolução dos problemas propicia o desencadeamento
de saberes teóricos e práticos.”
Conforme Assaf (2010), as práticas educativas apontadas pelos professores como mais
eficazes junto aos alunos da EJA foram aulas práticas, envolvendo músicas, pinturas, etc. e
palestras sobre a realidade socioeconômica e cultural dos alunos, realizadas por convidados
externos. Essas práticas diferenciadas são necessárias, porque esses estudantes, geralmente,
dispõem de pouco tempo para realização de atividades extraclasse, sentem sono e cansaço
16
durante as aulas, apresentam falhas na formação escolar, estão em situação de risco social e
enfrentam diversos problemas familiares.
Vasconcellos et al (2007, p. 6) declaram que a semiótica e a concepção de educação na
perspectiva de Paulo Freire são importantes para embasar o processo ensino-aprendizagem na
EJA, porque consideram os alunos, dessa modalidade, como sujeitos produtivos que atuam
sobre a realidade e possuem condições de modificá-la, humanizando-a. Nesse sentido, esses
autores salientam a necessidade de os professores repensarem “[...] sua atuação não só como
educadores, mas, também, enquanto uma proposta de amplitude social, política, cultural e de
resgate da cidadania desses educandos.”
Na perspectiva de Pires (2011), os projetos de trabalho podem ser utilizados para
apreender conteúdos, consolidar conhecimentos adquiridos, obter conhecimentos científicos e
tecnológicos ultrapassando o senso comum. A autora conclui que os projetos de trabalho
pautados no princípio educativo do trabalho favorecem a implementação do PROEJA, pois
estimulam a união entre metodologia e epistemologia. O ensino por meio de Projetos de
Trabalho possibilita, segundo Fernandes (2011) a articulação entre diversas áreas do
conhecimento, inclusive entre a formação geral e a profissional, e a ruptura entre as fronteiras
disciplinares. Nesse sentido, ele se constitui em possível mecanismo para implementar a
integração curricular, um dos fundamentos do PROEJA.
6.2 Avaliação da aprendizagem
Nascimento (2009) salienta que alguns professores confundem o ato de examinar, por
meio de testes e provas, com o conceito de avaliação. Uma das dificuldades que esses
docentes enfrentam na prática da avaliação é a reelaboração da ação pedagógica
compreendendo a complexidade na qual ela se insere e as diversas realidades que a permeiam.
Um dos obstáculos a essa reelaboração foram as condições de trabalho desses profissionais,
pois 41,7% deles lecionam em 8 a 10 turmas, totalizando de 13 a 18 aulas semanais. Essas
turmas têm em média 35 (trinta e cinco) alunos.
Alkimin (2010, p. 83) declara que o rendimento apresentado pelos alunos da EJA ao
final da pesquisa sinaliza que eles possuem elevado potencial cognitivo e são capazes de
aplicar diversas informações na solução de problemas complexos. Quando esses alunos “[...]
17
são estimulados a pensar e a raciocinar produzem bons resultados, desenvolvem a
aprendizagem e incorporam novas habilidades e competências.”
6.3 Formação profissional em espaços não-escolares
Este subtema foi caracterizado pela pesquisa de Parreiras (2009), que investigou a
formação em serviço de jovens e adultos trabalhadores com perfil semelhante ao público alvo
do PROEJA. Essa autora conclui que esse tipo de formação não favorece ao trabalhador, pois
não há comprometimento com a sua formação geral, cultural, política. Ela considera que “[...]
para esse perfil de trabalhador, não basta que a empresa ofereça um curso técnico sem
oferecer também uma formação complementar. Vê-se que é necessário levar efetivamente o
PROEJA para a empresa, juntamente com todas as suas concepções.” (PARREIRAS, 2009, p.
33).
6.4 Percepção de alunos e professores sobre o processo ensino-aprendizagem
Freitas Filho (2009) afirma, a partir da observação das aulas, que os conteúdos de
matemática são trabalhados na EJA da mesma forma que no ensino regular,
consequentemente, os alunos apresentam dificuldade na aprendizagem. Por outro lado, esses
estudantes possuem conhecimentos matemáticos provenientes da experiência profissional e da
vida cotidiana que podem ser sistematizados, contextualizados e aproveitados em sala de aula.
Esse autor evidencia que os erros desses alunos não foram utilizados pelos professores como
estratégia de aprendizagem durante as aulas.
Kapiche (2009) declara que o programa da disciplina Matemática dos cursos regulares
é o mesmo para os cursos PROEJA. A diferença, segundo os professores, é que no PROEJA a
cobrança é menor e mesmo assim o rendimento dos alunos fica abaixo do esperado. Essa
autora infere, a partir dos resultados obtidos, que enquanto a prática docente é voltada ao
aluno ideal, há a negação dos alunos reais e dos seus déficits de conhecimento escolar.
7. Currículo
18
Este tema foi objeto de investigação em 10 (dez) dos TCCs analisados, nas seguintes
perspectivas: currículo integrado, currículo e mundo do trabalho, currículo e questões
ambientais, apresentadas no QUADRO 5.
QUADRO 5
Subtemas pesquisados e autores dos TCCs sobre Currículo
Qtd.
Subtema
Autores
5
Currículo integrado
Costa (2007), Pena et al (2007),
Almeida et al (2008), Bambirra
et al (2008), Rodrigues (2009).
2
Currículo e mundo do trabalho
Caldeira (2009), Borges (2010).
3
Currículo e questões ambientais
Lopes (2011), Mattos (2011),
Barbosa (2011).
7.1 Currículo integrado
Segundo Costa et al (2007), alguns alunos consideram integração curricular como
maior aproximação dos conteúdos e das metodologias de ensino com as demandas do setor
produtivo. Nesse contexto, os autores declaram que os alunos não possuem clareza sobre o
que é currículo integrado de acordo com a proposta do PROEJA. A concepção dos professores
dessa turma sobre currículo integrado foi investigada por Bambirra et al (2008). Os autores
afirmam que esses professores concebem integração curricular como articulação entre
formação profissional e setor produtivo, sem considerar a dimensão social. Logo, eles têm
dificuldades em aceitar implementar a proposta curricular do PROEJA. Na percepção desses
professores a teoria presente na proposta desse Programa não possui relação com a prática e
alguns desses profissionais advogam que é necessário assumir os cursos PROEJA da mesma
forma que os demais, ou seja, utilizar as mesmas aulas, metodologias, processos avaliativos e
outros.
Os resultados da investigação de Almeida et al (2008) apontam que a realidade do
ensino se distancia dos fundamentos propostos pelo PROEJA, pois a implementação de um
currículo é permeada por nuances que dificultam sua plena realização. Segundo os professores
investigados, dois desses dificultadores são: o pouco tempo disponível para desenvolver a
proposta curricular, a deficiência educacional dos alunos em níveis anteriores ao que eles
19
estudam. Almeida et al (2008) afirmam que não há ação conjunta entre professores e
instituição de ensino com o intuito de reduzir ou sanar essas dificuldades.
Dois estudos relataram experiências positivas de integração curricular. O primeiro foi
realizado por Rodrigues (2009) sobre a percepção de alunos e professores a respeito da
proposta de currículo interdisciplinar do Projeto de Ensino Médio de Jovens e Adultos da
UFMG (PEMJA). Os resultados obtidos pela autora apontam que a) a organização curricular
possibilita ao aluno formação geral, ética e social tendo em vista o desenvolvimento da
autonomia intelectual, do pensamento crítico e da busca pelo aperfeiçoamento constante; b) o
currículo, as atividades, o processo ensino-aprendizagem são organizados conforme as
necessidades dos alunos; c) as atividades em sala de aula são diversificadas e organizadas
tendo em vista a heterogeneidade dos alunos, os problemas com baixa estima e os anos que
ficaram sem frequentar a escola; d) os professores participantes desse projeto são incentivados
a estimular e a valorizar a capacidade dos alunos para que eles superem a baixa estima e
acreditem no próprio potencial.
O segundo estudo, feito por Pena et al (2007), analisou o processo de elaboração da
proposta curricular do curso Técnico em Gemologia e Ourivesaria do CEFET Ouro Preto. Os
autores ressaltam que a construção dessa proposta curricular em sintonia com o PROEJA,
apesar de permeada por dificuldades, foi marcada pelo empenho de uma equipe que priorizou
o perfil do aluno e a metodologia mais adequada a ele como balizadores de conflitos. A
experiência valorizou o trabalho coletivo, preconizou a construção curricular com o professor
e não para o professor e rompeu com a cultura conservadora dos cursos técnicos oferecidos
por essa instituição.
7.2 Currículo e mundo do trabalho
Os resultados obtidos por Caldeira (2009) apontam o distanciamento entre o currículo
prescrito para o Telecurso TEC e o currículo em ação, pois não houve participação dos
professores no processo de elaboração desse currículo. Consequentemente, esses profissionais
não conseguem atingir todas as metas propostas e o curso não corresponde às expectativas dos
alunos. Conforme esse autor, os professores que lecionam no Telecurso TEC, além de não
possuírem experiência na EJA, não contam com um programa de formação continuada para
atuar nessa modalidade de ensino. Por outro lado, o PROEJA oferece formação por meio de
20
Especializações, seminários regionais e nacionais, cursos de extensão, pois considera que a
compreensão e a atuação de acordo com as especificidades dos alunos atendidos por esse
Programa é fundamental para que ele seja consolidado (BRASIL, 2007).
Em estudo feito por Borges (2010), foi notada a importância de conceber os alunos da
EJA como sujeitos além do espaço escolar e considerar a centralidade do trabalho na vida
desses estudantes. Além disso, o autor sinaliza a necessidade de ampliar a concepção de
trabalho que esses alunos possuem, pois ela está atrelada às vivências pessoais,
consequentemente, trabalho, para eles, corresponde à “[...] situação de submissão, obrigação
extrema, regime de força, alienação, ordem a ser seguida e modo de se sustentar e/ou
sobrevivência [...].” (BORGES, 2010, p. 47).
Borges (2010) evidencia a ausência de discussão sistematizada sobre a relação trabalho
e escola no currículo da EJA. Segundo ele, é necessário que a construção curricular seja
realizada tendo em vista a articulação entre os alunos, a sociedade e o mundo do trabalho,
expressando essas relações em seus princípios, nos programas de ensino e nas metodologias
dos professores. Por fim, o autor ressalta a necessidade de apreender a perspectiva dos alunos
da EJA sobre o currículo para que seja possível construir uma proposta que valorize a vida, o
trabalho e a educação.
7.3 Currículo e questões ambientais
Ao analisar o currículo prescrito do curso de Edificações PROEJA, no CEFET-MG,
Mattos (2011) notou a preocupação em desenvolver nos alunos a responsabilidade ambiental.
No entanto, durante a análise do conteúdo das disciplinas técnicas o autor observou que a
presença das questões ambientais é mínima. Resultados semelhantes foram apontados no
estudo realizado por Lopes (2011). Essa autora afirma que “a temática Sustentabilidade
Ambiental não possui relevância no currículo do PROEJA do CEFET-MG, possuindo apenas
tópicos pontuais nos programas e ementários, relacionados às temáticas, de forma bem
generalizada.” (LOPES, 2011, p. 91).
De acordo com Mattos (2011), os alunos do curso de Administração Empresarial PEP
EJA afirmaram haver pouca integração entre a Educação Ambiental e os cursos
profissionalizantes. Além disso, quando esse tema é abordado na escola, na maioria das vezes,
fica restrito à legislação ambiental, desvinculado do trabalho, da natureza e da ação das
21
pessoas nesse contexto. O autor salienta que os alunos disseram ter recebido informações
sobre a importância desse tema, mas a maneira como ele é trabalhado nos cursos é
“insuficiente para preparar profissionais para uma atuação consciente no mundo do trabalho e
na própria vida.” (MATTOS, 2011, p. 7)
Barbosa (2011), após analisar a organização curricular dos cursos de Mecânica e de
Edificações PROEJA, no CEFET-MG, constatou que a temática Educação Ambiental
perpassa de maneira geral todas as disciplinas e concentra-se naquelas cujos conteúdos se
aproximam de questões ambientais, a saber: Química, Biologia e Geografia. Segundo a
autora, 67% dos professores e 91% dos alunos afirmaram não conhecer a Lei nº 9.795 de 27
de abril de 1999, que dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política Nacional de
Educação Ambiental.
8. Considerações finais
Esta pesquisa apreende que os temas mais recorrentes nos TCCs dos concluintes da
Especialização PROEJA em uma instituição da REFECT foram: Profissionalização de jovens
e adultos, Alunos EJA/PROEJA, Processo ensino-aprendizagem e Currículo. Os TCCs
analisados, mesmo sendo realizados por pessoas diferentes em épocas e lugares distintos,
apontam aspectos comuns, a saber: a proposta de currículo integrado do PROEJA não foi
consolidada, os professores que atuam nesses cursos não têm experiência prévia em EJA nem
cursaram a Especialização PROEJA. Esses profissionais possuem uma percepção depreciativa
dos alunos PROEJA, vendo-os em comparação com os alunos do ensino regular. Professores
e alunos desconhecem a proposta curricular desse Programa e entendem que currículo
integrado é aquele que está em sintonia com as demandas do setor produtivo.
A maioria dos estudantes da EJA Ensino Fundamental ignora a existência do
PROEJA, não sabe onde ele é ofertado e quais cursos são oferecidos. A divulgação feita pela
Internet não chega até esse público, pois os principais meios de comunicação a que eles têm
acesso são o rádio e a televisão. Além disso, o processo seletivo, os currículos, as
metodologias e as avaliações do Ensino Médio regular são adotados nos cursos PROEJA.
Consequentemente, os alunos da EJA dificilmente conseguem ingressar nesses cursos e
quando ingressam, raramente permanecem.
22
O perfil dos alunos da EJA/PROEJA é caracterizado pelo predomínio de mulheres
pardas ou negras com idade entre 18 e 25 que trabalham mais de oito horas diárias além de
realizarem as tarefas domésticas e familiares. Recebem em média um salário mínimo e não
possuem carteira assinada. Estão em busca de crescimento pessoal e profissional. Nesse
sentido, os estudos apontam a importância de repensar o lugar das questões de gênero e
étnico-raciais nos currículos dos cursos EJA/PROEJA.
Conclui-se que a organização do Ensino Médio nas escolas da RFEPCT não foi
concebida para o aluno da EJA. A partir da obrigatoriedade da oferta de cursos PROEJA
nessas instituições, diversas mudanças são necessárias para que a proposta curricular
veiculada por esse Programa seja de fato implementada. A formação de professores para o
PROEJA foi um passo importante. Porém, além dela, é necessário que essas instituições se
sensibilizem para a necessidade de educação e profissionalização desse público e acolham
dignamente esses alunos. Além disso, urge conferir à EJA a mesma respeitabilidade nas
políticas educacionais que é dispensada aos demais níveis e modalidades de ensino. Nesse
contexto, é reiterada a necessidade de o PROEJA ser consolidado em uma política pública de
Estado para que o direito à Educação Básica e Profissional seja assegurado,
independentemente de mandatos governamentais, até que as causas da evasão na Educação
Básica sejam superadas, a Formação Profissional seja acessível àqueles que a desejarem e não
haja mais público para programas como esse.
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