Formação de professores em ambiente virtual de aprendizagem: ética na
educação inclusiva
Formation des enseignants dans une plateforme d’apprentissage en ligne :
éthique dans le cadre de l’éducation pour l’inclusion
Neide Tsukamoto (Pontifícia Universidade Católica do Paraná)
Patrícia Lupion Torres (Pontifícia Universidade Católica do Paraná)
Resumo
Esta investigação refere-se à formação continuada realizada no Ambiente Virtual de Aprendizagem, o
Eureka, da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, no Brasil, com a participação de vinte e nove
professores de uma Escola de Educação Especial para surdos, no município de Curitiba – Paraná, na
consideração dos paradigmas da Educação Inclusiva. O processo inclusivo solicita do professor da
Educação Especial e do Ensino Regular a incorporação as novas formas de educar os alunos surdos, antes
realizados separadamente, baseado em referencial científico e teórico-metodológico imprescindíveis na
adequação do projeto político pedagógico. Os resultados da pesquisa apontam para a intenção de
prosseguir os estudos entre os professores, como respostas à demanda da educação contemporânea.
Também, a solicitação formal de aperfeiçoar no domínio da tecnologia para assegurar a participação de
outras formações continuada em Ambientes Virtuais de Aprendizagem, no reconhecimento de constituir um
meio inovador na efetivação de conhecimentos que procede a uma prática pedagógica de qualidade vinculada
aos princípios democráticos e éticos, necessários a inclusão social de todos os alunos.
Palavras-chave: Ambiente Virtual de Aprendizagem; Formação Continuada; Educação Inclusiva; Formação de
Professores
Résumé
Cette recherche est le résultat d’un travail de formation continue réalisée par la médiation de la plateforme
d’apprentissage en ligne, Eureka, utilisée et développée par la Pontifícia Universidade Católica do Paraná au
Brésil. Ont participé à l’étude vingt neuf professeurs spécialistes du domaine de l’Education spécialisée
des Sourds de la municipalité de Curitiba dans l’Etat du Paraná.
Dans le cadre de cette formation continue a été considéré le paradigme de l’Education pour l’Inclusion
qui, du point de vue conceptuel, se réfère à une éducation de qualité offerte à l’ensemble des élèves
d’une classe suivant un enseignement en commun et d’une école régulière. Ceci présuppose une
éducation pour tous, indépendamment du talent, de l’handicap (sensoriel, physique ou cognitif), de
l’origine socio-économique, ethnique ou culturelle, dans un exercice d’éthique et de citoyenneté. Dans
ce contexte, le rôle de l’enseignant de l’Education spécialisée et de l’Education régulière est
d’accompagner l’évolution, tout en gardant une posture éthique face aux nouvelles formes d’éduquer
ces élèves qui auparavant étaient réalisées dans des écoles séparées, en se basant sur un référentiel
scientifique et technico-méthodologique sans compromis face à la logique déterministe des politiques
publiques.
Par ce biais, lors de cette étude de cas, a été faite une recherche sur la formation des enseignants, qui
travaillent dans l’Education Spécialisée et dans l’Education régulière. Cette formation est essentielle
pour un développement adéquat du projet pédagogique ayant comme objectif l’accompagnement des
1082
changements, lui même lié aux fondements, législations, conceptualisations et terminologies utilisées
dans l’Education Spécialisée, le tout dans un contexte d’Education pour l’Inclusion. Pour cette raison,
les professionnels doivent discerner la société classiste de l'être uniformisé, qui requiert l'identité
d'éducateur et d'agent transformateur de la société que constituent les valeurs éthiques.
Les résultats de la recherche montrent que les professionnels ont allié l'intention de continuer leurs
études dans le but de relier aux expériences de Suivi éducationnel spécialisé les référentiels, encore
insuffisants, de l'inclusion, comme réponse à une demande de 1’éducation contemporaine. Et ils ont
aussi fait une demande formelle de perfectionnement en technologies de l'éducation, dans le but
d'assurer la continuité d'études dans les plateformes d'apprentissage en ligne sous l'allégation qu'elles
constituent un moyen innovant pour l'acquisition effective des connaissances tout en offrant une
amélioration de la qualité dans les pratiques pédagogiques et en mettant en avant les principes éthiques
et démocratiques qui augmentent les possibilités d'inclusion sociale de tous les élèves.
Mots-clés : environnement virtuel d’apprentissage, formation continue, éducation inclusive, formation
des enseignants
Introdução
A educação atual explicita a perspectiva democrática na defesa do direito de todos os alunos ao acesso
e permanência na escola, expressadas por inúmeros termos legais que regem o sistema educacional
brasileiro, que instiga a superação da segregação para todos os que possuem alguma necessidade
Educacional Especial.
A complexidade em discutir a Educação Inclusiva na atualidade, urge em decorrência da necessidade de
garantir a aplicação da Lei de Diretrizes e Bases [LDB] Nº. 9394 de 1996 e o Parecer 17/2001, como
normativas fundamentais que vigoram na educação brasileira para a consolidação do paradigma da
inclusão.
A Educação Inclusiva preconizada nesta lei (LDB 9394/96, conceitualmente, refere-se a educação
apropriada e de qualidade dada conjuntamente para todos os alunos nas classes do ensino comum, da
escola regular, que pressupõe uma educação direcionada a todos, independentes de talento, de
deficiência (sensorial, física ou cognitiva), de origem sócio-econômica, étnica ou cultural, num exercício
de ética e cidadania. O que solicita transformações estruturais e culturais das escolas existentes, para
ações práticas em cumprimento das políticas públicas de ofertar uma escola à todos e qualidade, o que
desafia os meios acadêmicos, de qualidade.
Na indagação de que seria qualidade, neste contexto, os últimos documentos educacionais,
principalmente no Parecer 17/2001, evidencia a qualidade como o objetivo primordial, uma vez que ela
concebe que a escola é aberta a todas, tendo como características principais a oferta de um ambiente
colaborativo que valoriza as diferenças; trabalho contextualizado com interesse dos alunos; a adoção da
avaliação processual; incentivo às pesquisas e formação de professores; oferta de atendimento
especializado às diferenças (Brasil, 2001). Estes elementos apontam para uma escola com os princípios
éticos que contrapõe à escola elitista, segregadora, padronizada e homogênea, que tem como modelo,
um aluno ideal que não existe.
Devidamente oficializadas, os princípios da Educação Inclusiva solicita da escola a tarefa, além da
complexa e discutida tarefa de ler e escrever, a de acolher e processar as adaptações curriculares
apropriados à realidade multicultural promovendo a educação de qualidade a todos os alunos inclusiva,
1083
sobre a justificativa da necessidade de um novo olhar sobre os alunos e as diversidades surgidas nas
escolas.
Seguindo o referencial de Glat (2009) a trajetória da educação especial, os fundamentos revelam que os
direitos das pessoas com deficiência, avançaram de uma prática de uma educação segregadora
realizadas em instituições e classes especiais, ao modelo da integração, para chegar ao conceito de uma
sociedade inclusiva.
Tais processos resultam em novas exigências docentes, que se tem traduzido em controvérsias, que
revelam os paradoxos associados às dificuldades de acompanhar as mudanças paradigmáticas, causando
confusões em identificar os princípios funcionais da educação especial no contexto da educação
inclusão, exigindo uma unidade de definições e orientações para preencher as lacunas das normativas.
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que constitui um
documento esclarecedor elaborado pelo Grupo de Trabalho formado pelos profissionais de Educação
Especial, nomeado pela Portaria nº 555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, que constituiu o
Decreto 7561/08, homologado em 02 de outubro de 2009, por meio da Resolução 04, esclarece que o
Atendimento Educacional Especializado é indicado para atender as necessidades das específicas dos
estudantes com deficiência, na condição de constituir um apoio e um complemento ao processo de
escolarização dos alunos com deficiências e não substituir a escolaridade regular (Brasil, 2009).
No entanto, as escolas especiais surgiram, no século XIX, no Brasil, para substituir a escola comum, uma
vez que a escola comum carecia de recursos materiais e recursos técnicos - científicos e por fragilidade
do sistema de ensino, não sendo possível construir o regime de colaboração e de interação do sistema
de ensino, reforçando a segregação social dos alunos com deficiências. Sobre este pretexto, as escolas
especiais ainda resistem, nesse histórico permeado de interesse que subjuga o sentido democrático e
participativo (Glat, 2009).
A segregação analisada sobre o aspecto das relações ético-social e as relações de subjetividades,
Cordiolli (2009) comenta que são das relações ocorridas entre os sujeitos da educação com as instâncias
do poder que se originam as manifestações das linguagens simbólicas, como processos das experiências
de classes sociais e culturais. O autor conclui que a passividade e as resistências na aceitação dos alunos
com alguma deficiência representam nada mais do que resultado histórico das relações sociais.
Corrobora-se com Nóvoa (1995) da necessidade de contextualização histórica da educação especial, pelo
fato das pessoas elaborarem suas suposições sobre o deficiente,
que influencia as ações dos
profissionais no processo de inclusão, que, as vezes, tendem a reproduzir o discurso do senso comum e
acabam incorporando no discurso científico.
Este cenário mostra que o ideário da escola inclusiva como aquela que se especializa em todos os seus
alunos e não apenas no deficiente, ou no aluno ideal, que valoriza as diferenças e trabalha como
processo e não com produto acabado, ainda constitui um desafio que se delineia numa longa trajetória.
Neste contexto, não se pode culpar somente o professor. A maioria dos professores, durante a sua
formação acadêmica, não foi contemplada com nenhuma disciplina que tematizasse a educação especial
e, até o advento das determinações legais, a educação de alunos surdos eram realizados em espaços
especiais distintos (Glat, 2009).
O que significa a urgência em oferecer uma educação completa, multidimensional, politécnica,
combinando o trabalho produtivo material com tarefas intelectuais e com possibilidade de construir as
bases científicas do conhecimento. Para tal, requer estudos fundamentados nas práticas inovadoras
como pressuposto teórico-metodológico nas bases teóricas na formação de docentes comprometidos
com a transformação social, dentro de um processo contínuo de formação (BEHRENS (2005).
1084
Tais estudos devem-se considerar as transformações têm ocorridos no campo da tecnologia, o
alargamento dos canais de comunicação que, segundo Castells (2003: p.12) tornou “a internet uma rede
de informação global, mas seu uso e a sua realidade em evolução são produtos da ação humana”
permitindo o aumento nas transmissões de informações, de forma veloz, redimensionando as lógicas de
organização e administração do sistema produtivo e que implicam em maior competividade.
Para tanto, nessa investigação foi consonante com os autores Behrens (2005) e Torres (2004) que
convocam as instituições educacionais para uma formação sólida para a denominada “sociedade do
conhecimento”, considerando as novas tecnologias, as novas formatações sociais e novas visões
profissionais conectados à realidade digital e à diversidade social.
Nessa perspectiva, os paradigmas da Educação Inclusiva e a necessidade de referenciais teóricometodológicos ancoraram a formação continuada de professores frente a realidade inclusiva, viabilizada
pela Educação a Distância e realizada em ambiente virtual de aprendizagem [AVA] Eureka. Justificado
que a modalidade de Educação à distância tem permitido formar profissionais com competência para
desenvolver uma prática pedagógica com mais propriedade e, consequentemente, contribuindo na
melhoria da qualidade de ensino nas escolas brasileiras permitida pela interatividade da tecnologia.
Nestes desafios, na busca de equilíbrio entre a realidade pedagógica e o otimismo do discurso da
inclusão total, de atuar como peça amortecedora, não única, dos impactos das políticas públicas frente
à Educação Inclusiva e considerando a educação um campo de resistência aos riscos provenientes do
autoritarismo oficial que tendem a reproduzir no espaço escolar, negando o acesso à “educação para a
emancipação” (Adorno, 1995), a proposição desta pesquisa: “A formação de professores para a inclusão
dos alunos surdos” foi consolidada na ética da preservação do aluno com deficiência como ser humano
provido de direitos.
Metodologia
Esta pesquisa se caracteriza como de estudo de caso de Yin (1996) que constitui um recorte da
investigação realizada como requisito do curso de mestrado em educação da Pontifícia Universidade
Católica do Paraná, onde a pesquisa se realizou mediado pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem –
Eureka dessa Universidade, denominada “A formação de professores para a Educação Inclusiva em
ambiente virtual de aprendizagem”. Neste estudo, apresenta-se os resultados dos estudos sobre os
fundamentos da Educação Especial até a atual concepção da Educação Inclusiva e suas implicações
políticas e sociais.
1085
Figura 1. Ambiente Virtual de Aprendizagem – EUREKA.
A primeira autora atuou como moderadora e pesquisadora na formação continuada estruturada no AVA
Eureka, onde os estudos se efetivaram.
Figura 2 – Texto sobre a Educação Inclusiva
O instrumento de análise foi a utilização de questionário semi-estruturado contendo dez perguntas sobre
o tema e para a identificação das características dos participantes e os resultados das interações
ocorridos na formação continuada no AVA Eureka, atribuída aos seus recursos como: Fórum de Discussão,
Chat, Webgrafia (textos complementares), material de apoio (vídeo, slides), correio e arquivos.
Figura 3 – Os fundamentos da Educação Especial no Brasil
Assim, o público-alvo foi reconhecido como sendo, inicialmente, trinta professores de diversas áreas de
estudo, com diferenciado tempo de experiência em Ensino Especial e duas em Ensino Regular, a maioria
atuam em uma Escola de Educação Especial, no município de Curitiba-PR, que funciona conforme a
orientação da Resolução 03/2009, de constituir Atendimento Educacional Especializado (AEE), de
caráter complementar ao processo escolar dos alunos surdos no ensino regular (Brasil, 2009).
1086
No desafio de atender as características do grupo, de pouca familiaridade com os recursos digitais e
interessados em atualizar sobre a educação inclusiva e as suas implicações, a proposta de formação
continuada se direcionou dentro do formato de curso de extensão, na modalidade de Educação à
Distância.
A Estrutura da formação continuada denominado “Tópicos em Educação Inclusiva” foi organizada no
ambiente de aprendizagem EUREKA em cinco módulos, com 7 h de encontros presenciais e 33 h à
distância.
Os temas desenvolvidos nos módulos foram: a evolução histórica e filosófica da Educação Especial; a
revisão do conceito das necessidades especiais; as terminologias utilizadas na educação inclusiva; a
Educação Especial no contexto da sociedade brasileira; as políticas de atendimento às necessidades
educacionais especiais frente às políticas de integração e inclusão, a nacional e a estadual; a ética
pessoal na educação das pessoas com necessidades educacionais especiais.
Análises dos resultados
Os resultados das entrevistas inicial constatou que a maioria (84%) dos participantes carecem de
referenciais sobre os fundamentos da educação, mesmo para os profissionais atuam na área de Educação
Especial há mais de dez anos. Do total, 3% dos professores declaram ter conhecimento parcial dos temas
da Educação Inclusiva, com o mesmo porcentual daqueles que declaram ter um conhecimento total e 10
% declaram ter conhecimento razoável sobre a Educação inclusiva, como demonstra no depoimento de
um professor que será representadas nesta pesquisa como “P”.
P1: “Eu sei que eles sempre sofreram perseguições e rejeição, mas não sei relacionar com
datas [...]”.
No momento em que a educação discute a respeito da Educação Inclusiva, Mendes (2001) comenta que,
as práticas realizadas com deficiência vêm apresentando disparidades crônicas entre a intenção e a
realidade, as quais não encaixam nos critérios de elegibilidade adotadas e os interessados diretos
(professores e aluno) são apenas comunicados quando oficializado em forma de leis, decretos,
pareceres, e similares.
Os professores da educação especial vem dentro de um dilema singular, a identidade de professores de
alunos especiais, em escola especiais, e espaços especiais, causam incertezas perante a perspectiva do
Atendimento Educacional Especializado. Nessa realidade, quem atua, ainda, nas Escolas Especiais, vem
sendo criticadas como contribuidores da segregação e educação separatista (Lacerda, 2006).
Ferreira (2006) comenta que quanto mais o professor refletir sobre as necessidades educacionais e os
que dela fazem parte, maiores serão as chances de promover a participação de cada aluno na atividade
de sala de aula, a inclusão e o sucesso escolar de todos.
P2: “[...] é necessária uma mudança paradigmática em relação a cultura, prática
pedagógica e política educacional, a fim de que se possa atender o aluno com uma
abordagem humanística, percebendo-o em sua singularidade.”
P3: “A minha incapacidade de não me capacitar, ajustar, compreender e entender que
esse aluno pode e deve ter a oportunidade de ingressar no ensino regular sem "tantas
complicações".
As interações convergiram com Saraiva (2008) que alerta que as necessidades especiais não
desaparecem com a mera inserção dos alunos na classe comum, e se os professores do ensino regular
1087
não corresponderem às necessidades de alguns dos seus alunos, seria necessário prover apoios de
professores e profissionais especializados a fim de garantir uma inserção bem sucedida.
P6: “Sinceramente acho bom, pena que no Brasil não existam sérios investimentos na
educação! Os professores ganham mal, não existe nenhum acompanhamento de psicólogos
nos colégios, a infra-estrutura nas escolas normalmente é precária. Se um aluno necessita
de atendimento especial, o justo é que ele o tenha, coisa que é impossível em uma escola
não preparada para oferecer tal tratamento.”
P17: “A inclusão deve ser processada no ensino regular sim, mas de forma responsável.
Acredito que a verdadeira inclusão é aquela que ao incluir o aluno com necessidades
especiais no ensino regular deve em 1º lugar, preparar a escola como um todo, preparar
alunos, professores, funcionários e comunidade para receber esse aluno, capacitando
professores e funcionários, fazendo as adaptações necessárias e sensibilizando alunos e
comunidade
Arroyo (2009: p. 64) também comenta que as condições que impedem ou permitem aprendizagens “são
materiais, mas também de estrutura, de organização e de clima humano ou de relações sociais,
humanas, culturais” e defende os “espaços abertos reinventados” que permitam interações múltiplas,
convívio de semelhantes e diversos, comentário compactuado pelas seguintes interações:
P28: “Quando se fala em INCLUSÃO, fala em incluir TODOS em uma sociedade, sem
distinção, com direitos à igualdade de oportunidades. Penso que, de fato, a educação
inclusiva vem acontecendo gradativamente, porque inclusão não é apenas a presença
física, mas sim a "aceitação", o "acolhimento", é dar a cada um o necessário, em função de
suas características.
P8: “Penso que a inclusão é fundamental, a partir da valorização da diversidade social.
Pensando nessa perspectiva, deve-se informar as pessoas e professores para que elaborem
o conceito e uma visão inclusiva para todos os que querem uma educação como um direito
e de qualidade.”
Nesse quadro, os alunos apontaram, nas interações, os fatores que impedem o processo inclusivo, 31%
dos alunos atribuem à falta de investimento na formação profissional; 46% à falta de envolvimento e
vontade política; 13% à sociedade com visão assistencialista e discriminatória e 10% aos professores com
as práticas conservadoras para alunos homogêneos.
FATORES QUE IMPEDEM O PROCESSO INCLUSIVO
FREQUÊNCIA
Nº
%
Falta de envolvimento e vontade política
18
46
A sociedade com visão assistencialista e discriminatória
5
13
Falta de investimento na formação de professores
12
31
Professores com práticas conservadoras para alunos homogêneos
4
10
TOTAL
29
100
NOTA: (29) Número de indivíduos
Tabela 1 – Fatores que impedem o processo inclusivo
1088
As demais interações, sem exceções, ponderaram as opiniões, longe da visão otimista, apontaram para:
as descrenças processuais da educação inclusiva focalizando os aspectos das Políticas Públicas como
condição da inclusão que depara com a falta de investimento na formação de professores, tanto inicial
como continuada ante as mudanças impostas; é um processo irreversível, contextualizados no panorama
político-cultural internacional; a eterna dicotomia entre o discurso e a realidade, que na prática
continua excludente.
Mendes (2001: p. 62) ressalta que “uma concepção realista, atualizada e historicamente contextualizada
da condição de deficiência é de capital importância para a atuação do profissional na área.” As
colocações elaboradas pelos alunos explicitam os referenciais teóricos na organização das idéias.
Considerações
A proposta metodológica e os recursos mediadores deste trabalho exigiram mudanças para possibilitar a
inserção nesses novos espaços de aprender e ensinar, o que demonstra que, entre os participantes,
houve reflexão sobre os paradigmas educacionais para as pessoas com deficiência dentro da Educação
Especial / Educação Inclusiva e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem, nas instituições,
no ensino regular e nos atuais serviços especializados.
Os estudos demonstraram que os participantes elaboraram as principais concepções, as abordagens e as
tendências da Educação Especial. Também, a solicitação formal de aperfeiçoar no domínio da tecnologia
para assegurar a participação de outras formações continuada em Ambientes Virtuais de Aprendizagem, no
reconhecimento de constituir um meio inovador na efetivação de conhecimentos que procede a uma prática
pedagógica de qualidade vinculada aos princípios democráticos e éticos, necessários a inclusão social de todos os
alunos.
Do ponto de vista da proposição da mediação do ambiente virtual de aprendizagem Eureka, a
investigação concluiu que as restrições em relação ao uso de tecnologias foram destituidas e substutidas
pelas interações e partilha de informações, para a maioria era por falta de conhecimento, para outros,
por preconceito de início, marcada pela dificuldade diante do desconhecido, superadas nas interações e
partilha de informações.
Dessa forma, foi concebida a autonomia intelectual do professor, necessária para o redimensionamento
da sua prática, para a luta e a resistência em defesa da qualidade de ensino e a viabilização no processo
inclusivo.
Bibliografia
BEHRENS, M. A.(2005). O paradigma emergente e a prática pedagógica. 2 ed. Petrópolis, RJ: Vozes.
BRASIL, Ministério da Educação – Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução
nº 4, de 2 de outubro de 2009. Disponível em: portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf Acesso
em: 31/10/2009.
BRASIL. Ministério da Educação e Cultura (1996). Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9394 de 20 de dez de 1996. Disponível em:
http://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em 10 set. 2007.
____________________________________(1994)
Declaração
de
Salamanca,
1994.
Disponível
no
www.mec.gov.br /portal. Acesso: 01-05-07.
1089
________ Secretaria da Educação Especial (2001). Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica. Brasília: CNE/CEB, 2001.
CORDIOLLI, M. (2009). Ética, cidadania e formação de valores na sala de aula. Curitiba: A casa de
Asterion.
CASTELLS, M. (2003). A galáxia da internet. Rio de Janeiro: Zahar.
FERREIRA, S. S. (2006). Necessidades Educativas Especiais: uma abordagem funcional. Portugal:
Grafinelas – Artes Gráficas.
GLAT, R.(org.) (2009). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar, pp.15 - 35. Rio de Janeiro: 7
letras.
LACERDA, C.B.F. (2006). A inclusão escolar de alunos surdos: o que dizem alunos, professores e
intérpretes sobre esta experiência. In: Cadernos CEDES, 69, Educação, surdez e inclusão social. 1ª
Edição, maio/ago, pp. 163- 184.
LIBÂNEO, J. C. (1986). Democratização da escola pública: a pedagogia crítico social dos conteúdos. 4.
ed. São Paulo: Loyola.
MENDES, E. G. (2001). Recursos humanos em educação especial em educação especial. In: (org.)
ALMEIDA, M. A.; TANAKA, E. D. O.; MARQUEZINI, M. C.; OMOTE, S. Perspectivas multidisciplinares em
educação especial. Londrina: Ed. EEL.
NÓVOA, A. (1995). Formação de professores e profissão docente. Lisboa: Dom Quixote Ltda., pp. 15-33.
RIBEIRO, M. L. S. (2001). História da educação brasileira: a organização escolar. Campinas, SP: autores
associados.
SARAIVA, M. (2008). Formação do professor: contornos da concepção de deficiência para compreender o
processo de inclusão. In: ALMEIDA, M. A.; MENDES, E. G.; HAYASHI, M. C. P. I.(Orgs). Temas em educação
especial: conhecimentos para fundamentar a prática, pp. 83-91. Araraquara, SP: Junqueira & Marin;
Brasília, DF: CAPES – PROESP.
PATTO, M. H.S. (1994). A Crianca Marginalizada Para Os Piagetianos Brasileiros. CADERNOS DE PESQUISA,
p. 3-11.
TORRES, P. L. (2004).Laboratório on-line de Aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem
colaborativa para a educação. Tubarão, SC: Ed. Unisul.
Yin, R. K. (2001). Estudo de caso: planejamento e métodos (2a ed.). (D. Grassi,Trad.). Porto Alegre:
Bookman. (Obra original publicada em 1984).
1090