Abertura
Boas Vindas
Tema do Congresso
Comissões
Sessões
Programação
Áreas
II Congresso Nacional de Formação de Professores
XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores
Títulos
Trabalho Completo
FORMAÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO: DESAFIOS E REALIDADE
NAS ESCOLAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Silvana Sousa Andrade, Viviane Borges Dias
Eixo 5 - A formação de professores na perspectiva da inclusão
- Relato de Pesquisa - Apresentação Oral
Este trabalho apresenta os resultados de pesquisa realizada em dezesseis escolas públicas
da rede de ensino de um município localizado no interior da Bahia, cujo objetivo consiste em
verificar em que medida acontece a Inclusão em salas regulares das escolas primárias do
ensino fundamental I da rede municipal, bem como, a formação inicial e continuada do corpo
docente para atender os alunos com necessidades educativas na perspectiva da inclusão.
Utilizou-se a pesquisa de campo de natureza qualiqualitativa com visitas às escolas e
usando a entrevista como instrumento para coleta de dados. Os resultados trazem uma
discussão e dados significativos quanto à formação dos professores (90,8% nível superior
completo), a inserção dos alunos (73 alunos com diagnóstico médico) nas classes regulares
e os desafios (70,4% apontam a necessidade da Formação Continuada) dos educadores
para desenvolvimento das práticas pedagógicas na perspectiva de escola inclusiva. Este
estudo conclui que a escola como espaço educativo deve ter por desafios e metas - o
desenvolvimento de ações na perspectiva da inclusão, de modo que, os agentes do
processo educacional não se tornem um colaborador de práticas de segregação e exclusão;
compreendendo o sujeito como aluno da escola e não rotulado como estudante de
determinada sala ou professora. Palavras-Chave: Formação Docente; Educação Inclusiva;
Educação Básica
9168
Ficha Catalográfica
FORMAÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO: DESAFIOS E
REALIDADE NAS ESCOLAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Silvana Sousa Andrade; Viviane Borges Dias. UESC.
Introdução
A Educação na perspectiva Inclusiva pressupõe que TODAS as crianças tenham
a mesma oportunidade de acesso, de permanência e de aproveitamento na escola,
independentemente de qualquer característica peculiar que apresentem ou não.
Nesse contexto tem sido grande o desafio para muitos profissionais da área de
ensino, trabalhar na perspectiva da Educação Inclusiva. Na última década este é um
tema que vem sendo discutido e polemizado dentro do contexto educacional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96 e as demais
leis, resoluções e decretos nacionais e internacionais, garantem o ingresso do aluno com
necessidades educacionais especiais na sala de aula do ensino comum e, exigem do
ambiente escolar, mudança e adaptação para receber os educandos.
A preocupação com a Educação no entendimento da inclusão vem sendo
discutida em âmbito internacional e nacional desde a década de 1980, mas a década de
1990 se caracterizou definitivamente como o marco referencial das políticas públicas de
Educação Inclusiva.
Com a Declaração de Salamanca em 1994, o Brasil e diversos países
mergulharam no movimento mundial pela Educação para Todos em defesa dos direitos
de igualdade para todas as pessoas, independente de suas condições sócio-cultural,
histórica, econômica, psíquica, física ou quaisquer outras características individuais.
De modo que, nenhuma escola pública ou particular pode recusar a matrícula de
crianças com deficiência. Segundo o artigo oitavo da Lei Federal 7.853/89, é crime
punível com reclusão de um a quatro anos e multa “Recusar, suspender, cancelar ou
fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de
qualquer curso ou grau, público ou privado, porque é portador de deficiência”.
Essa concepção de Educação veio para uma reforma na perspectiva de uma
educação para a cidadania envolvendo também reforma nos paradigmas dos
educadores, a fim de atender as diferentes especificidades educacionais de cada criança.
1
9169
Educação Especial / Educação Inclusiva
Segundo Mazzota (2011), no Brasil, a Educação Especial foi determinada, pelo
menos até o final do século XIX, pelos costumes e informações vindas da Europa e dos
Estados Unidos. No século XIX, alguns brasileiros estimulados por experiências
realizadas fora do país iniciaram a organização de serviços para atendimento a surdos,
cegos, deficientes mentais e físicos aqui no Brasil.
O desejo de alguns educadores pelo atendimento educacional às pessoas com
deficiência evidenciou-se a partir de projetos caracterizados como iniciativas isoladas,
isto é, caráter oficial ou particular.
Segundo a pesquisadora Jannuzzi (1992), no período entre 1950 a 1959 no Brasil
houve uma expansão significativa do número de estabelecimentos de ensino especial
para portadores (termo ainda usado) de deficiências, principalmente aquelas de natureza
intelectual.
Nesse contexto, a autora Jannuzzi (2006) destaca que o atendimento às pessoas
com necessidades especiais, no Brasil, esteve ligado aos hospitais e asilos, estando
quase sempre ligados à filantropia. E, portanto, a história da educação das pessoas com
necessidades especiais se desenvolveu por meio de tentativas práticas, sendo grande
parte delas iniciativas dos familiares dos próprios deficientes como “criações para vencer
os desafios com que se defrontam em diversos tempos e lugares” (2006, p. 29).
Segundo a pesquisadora Rosita Carvalho (2009), a Educação Especial por muito
tempo foi caracterizada pelas ações isoladas e o atendimento em classes especiais das
crianças com deficiências visuais, auditivas e, em menor quantidade, às deficiências
físicas.
Logo, por muito tempo permaneceu a compreensão de que a Educação Especial
acomodada de maneira simultânea à educação comum seria a condição mais apropriada
para o auxílio de alunos com deficiência ou aqueles que não se apropriassem da
estrutura rígida dos sistemas de ensino.
Esse entendimento exerceu impacto na história de Educação Especial, o que
resultava em práticas que evidenciavam as características relacionadas à deficiência, em
contrariedade aos aspectos pedagógicos.
A década de 1950 no cenário mundial foi marcada por discussões acerca dos
propósitos e qualidade dos trabalhos educacionais especiais. Segundo Romeu Sassaki
(2002), mais precisamente entre as décadas de 1980 e 1990 foi dado início aos
movimentos e legislações em prol das pessoas com deficiências em âmbito educacional,
tanto no contexto internacional e nacional.
2
9170
Entretanto, Mazzota (1999) aponta que a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN nº 4.024/1961 o atendimento educacional às pessoas com
deficiência passa a ser apontado, muito embora, sem uma grande ênfase, mas aponta
ser direito dos excepcionais à educação. Porém, destaca que preferencialmente no
sitema regular (geral) de ensino. Nesse período, não se efetiva uma política pública de
acesso universal à educação, apenas o atendimento especial para os alunos especiais
(com deficiência).
Ainda baseado em Mazzota (1999), a LDBEN de 1961 é alterada pela Lei nº
5.692/1971 e, esta também não promove a organização de um sistema de ensino que
atenda os princípios educacionais na perspectiva universal, apenas define tratamento
especial para alunos com deficiências mentais, físicas, auditivas, cegas, ou que estejam
em atraso quanto à idade regular de matrícula, bem como, os alunos classificados com
superdotação, concepção pela qual reforça o encaminhamento dos alunos para classes e
escolas especiais.
Assim como Sassaki (2002), o pesquisador Bueno (2001) também destaca as
décadas de 1980 e 1990 como marco referencial no Brasil para as questões a respeito
dos direitos dos deficientes, sobretudo, direitos à Educação. As pessoas com
necessidades deficiências e os familiares, assim como pesquisadores e a sociedade civil
deram início as reivindicações pelo cumprimento dos direitos dessas pessoas excluídas
do processo de desenvolvimento da sociedade.
Neste panorama, mesmo com a garantia em Constituição de igualdade e direitos,
como o caso do Brasil,
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao
pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 2006, p. 34).
Surgiram tratados internacionais reafirmando o direito de todas as pessoas à
igualdade e educação. A Constituição Federal Brasileira de 1988, em seu Art. 206
estabelece direitos de igualdade, sem discriminação quanto à cor, raça, ou quaisquer
outras condições que apresentam os homens entre si.
Em 1990, é divulgada a Declaração Mundial sobre Educação para Todos,
instrumento oriundo da Conferência Mundial de Educação para Todos, que aconteceu na
Tailândia. O interessante que este documento foi referência de grande valia, embora não
tenha sido elaborado visando à educação especial, contudo, os objetivos elencados
acabaram beneficiandos os deficientes, porque os mesmos estabeleciam princípios,
diretrizes e normas que culminavam com as reformas educacionais em vários países.
Porém, houve um evento de relevância para a Educação Especial, o mesmo
aconteceu em 1992, na cidade de Caracas na Venezuela. Segundo Carvalho (2000) um
3
9171
seminário com discussões pertinentes as políticas, planejamento e organização da
educação para alunos com necessidades educativas especiais. Conforme descreve a
autora a respeito do Seminário,
[...] favorecer a discussão conjunta entre as autoridades da Educação
Especial com as da educação regular, para mobilização destas
autoridades na tomada de decisões favoráveis à integração de serviços
específicos, no cômputo dos serviços oferecidos a todos os alunos
(CARVALHO, 2000, p.44).
Nessa perspectiva dos movimentos, discussões e legislações em torno dos
direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais, se faz necessário
destacar o marco referencial de ajuste entre Educação Especial e Educação Inclusiva.
Acontece em 1994, na cidade de Salamanca na Espanha, a Conferência Mundial
sobre Educação Especial e, desde 1994, a concepção de educação inclusiva substituiu
definitivamente, o conceito de educação especial com base na Declaração de Salamanca
(UNESCO, 1994), que ampliou o conceito de necessidade educacional especial e
defendeu a necessidade de inclusão dos alunos especiais no sistema regular de ensino,
tendo por princípio uma Educação para Todos, ou seja, “as escolas deveriam acomodar
todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 2006, p. 330).
A inclusão propõe um único sistema educacional de qualidade para todos os
alunos, independente de deficiência ou outros tipos qualquer de condição incomum.
Conforme destaca a declaração de Salamanca,
Todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingüísticas ou outras. Devem incluir crianças deficientes ou
superdotadas, crianças de rua e que trabalham crianças de origem
remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias
lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em
desvantagem ou marginalizadas. (BRASIL, 1994, p.331)
Portanto, conforme estabelece Carvalho (2009) a educação inclusiva não se
restringe aos alunos com deficiências (físicas, mentais, auditivas e visuais), mas estendese a toda e qualquer diversidade ou diferença de uma pessoa. E propõe
indiscriminadamente que todas as pessoas possam ter apoio, atendimento, acesso a
todas as condições necessárias para que os alunos possam desenvolver todas as suas
potencialidades.
Desse modo, a Educação Inclusiva pressupõe que TODAS as crianças tenham a
mesma oportunidade de acesso, de permanência e de aproveitamento na escola,
independentemente de qualquer característica peculiar que apresentem ou não.
Partindo desse pressuposto, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, através da Resolução CNE/CBE nº. 2/2001 preconiza no art. 2º que,
4
9172
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às
escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educativas especiais, assegurando as condições
necessárias para uma educação de qualidade para todos. (BRASIL,
2001, p. 23).
A Educação no projeto da Inclusão enfatiza que a escola deve oferecer condições
adequadas para atender a diversidade das crianças em fase de ingresso escolar. Nessa
perspectiva a LDBEN – Lei nº 9.394/1996 evidencia em seu artigo 59,
Os sistemas de ensino assegurarão aos educando com necessidades
especiais: currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específica para atender suas necessidades; terminalidade
específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para
conclusão do ensino fundamental em virtudes de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados (BRASIL, 1996a, p. 150).
Nesse contexto, Bueno (2001, p.27) traz um conceito simples, porém eficaz da
diferenciação entre Educação Especial e Educação Inclusiva, para ele a primeira abrange
especificamente o atendimento em instituições especializadas para pessoas com
deficiências e transtornos e distúrbios globais; enquanto a segunda envolve um processo
em que se estabelece a participação de todos na concepção de igualdade dentro do
contexto ensino e aprendizagem, nas instituições de ensino regular.
O Ministério da Educação em 2003 implanta o programa de Educação Inclusiva:
direito à diversidade, que objetiva gerar mudanças nos sistemas educacionais
oportunizando aos alunos a garantia e acesso à educação, a melhoria das condições de
aprendizagem e a participação de todos os alunos no ensino regular.
Formação de Professores e Educação Inclusiva nas classes regulares da Educação
Básica
Para o desenvolvimento deste estudo, utilizamos a metodologia quali-quantitativa
apoiado na discussão da pesquisadora Marli André (1995). Os instrumentos para coletas
de dados utilizados consistem em entrevista, com perguntas abertas e fechadas para a
qual buscamos referência em alguns autores, André (1995) e Chizzotti (1995). Todos eles
defendem a relevância da entrevista como instrumento de pesquisa. A entrevista
funcionou como um instrumento eficaz, visto que, foi confeccionado com o intuito de
atender os objetivos da pesquisa.
Durante a pesquisa de campo visitamos dezesseis escolas da rede pública
municipal de ensino da educação básica de Itajuípe - BA, estas instituições têm crianças
com necessidades educacionais especiais inseridas nas suas classes regulares. E
aplicamos a entrevista para os professores com regência de classe. Para realização
5
9173
deste estudo foram entrevistados oitenta e oito professores, com regência de classe nas
turmas do 1º ano do Ensino Fundamental I ao 5º ano da mesma modalidade de ensino.
A maioria dos educadores é do gênero feminino, casados e com mais de dez anos
de práticas docentes.
A maioria dos professores já concluiu o Nível Superior (Graduação), Todos com
Licenciatura em Pedagogia, mais da metade dos entrevistados já concluíram ou estão
concluindo curso de Pós-Graduação em nível de Especialização, quase sempre na área
para atender as demandas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental I; Educação Infantil,
Psicopedagogia e Gestão da Educação, dois dos cursos com maior número de
especialistas.
Em relação à área de formação inicial, 90,8% (80 indivíduos) dos professores
pesquisados, já concluíram o ensino superior na área de Pedagogia. Os 10,2% (08
indivíduos) estão cursando a Graduação na modalidade Ead (á Distância) em Pedagogia.
Este é um aspecto positivo que merece destaque, já que a LDB nº 9.394/96 estabelece
em seu artigo 62, que para atuar na Educação Básica o docente deve ter formação em
nível superior.
Quando questionados sobre a Educação Inclusiva, foi praticamente unânime a
afirmação que, se faz necessário incluir todas as crianças na sala de aula, independente
da sua condição física, psíquica ou social. Mas, quanto à compreensão da concepção
dos termos Integração e Inclusão, um número significativo dos professores apresenta
dificuldades em diferenciá-los nos pressupostos que preconiza as legislações da
Educação Inclusiva, sobretudo a Declaração de Salamanca (1994).
Quanto aos principais Desafios nas Práticas Pedagógicas, as respostas variaram
entre os partcipantes, mas de modo geral, prevaleceu a necessidade de Formação
Continuada com 70,4% (sessenta e dois dos indivíduos) dos participantes apontando a
formação como uma razão para tantas dificuldades no cotidiano da sala de aula com
esses alunos especiais. Um número considerável 15,9% (catorze dos indivíduos) atribuiu
os desafios a escassez de material didático disponibilizado na escola. A família também
não passou despercebida na concepção dos educadores, 0,9% (oito dos indivíduos)
deles afirmaram que o apoio da família no processo de ensinoe aprendizagem dos alunos
tem sido desafiador. Outra parte dos educadores alega que a dificuldade encontrada se
dá por conta da falta da proação da gestão escolar, ou seja, 0,5% (quatro dos indivíduos)
dos entrevistados alegam que tem faltado apoio da unidade escolar.
Quanto às dificuldades (desafios) encontradas para a prática da Educação
Inclusiva, a maioria aponta a falta de Formação Continuada na área, envolvendo todos os
profissionais de Educação da Escola. Cerca de 75% (sessenta e seis dos indivíduos) dos
entrevistados pontuaram a Formação Continuada.
6
9174
A partir dessa constatação, percebemos que a formação do profissional docente
não deve se restringir e nem tampouco extinguir-se na Formação Inicial. Ela deve se
estender também a uma formação continuada, para que o professor possa atender as
diferentes especificidades educacionais de cada criança.
A formação continuada de professores refere-se ao processo contínuo de
aperfeiçoamento teórico e prático do fazer pedagógico do educador, para Nóvoa (1991,
p. 32) a formação continuada deve alicerçar-se numa “reflexão na prática e sobre a
prática, através de dinâmica de investigação-ação e de investigação-formação”, ou seja,
o professor precisa desenvolver-se profissionalmente, para atender a demanda das
necessidades do campo educacional e da sociedade em que estejam inseridos.
Segundo Marques (2000, p. 10) a formação dos educadores está “na base de
qualquer tentativa de construção de um projeto nacional de educação e é, sobretudo,
condição radical para a implantação de medidas que se imponham”.
Nessa perspectiva, Fonseca (1995) acredita que é preciso, além da Formação
Inicial imprescindível na carreira da docência, também preparar todos os professores com
urgência, para que se obtenha sucesso na inclusão, através de um processo de inserção
progressiva.
Conforme defende Mittler (2003), a inclusão vai além de simplesmente colocar
uma criança na escola. É preciso que essa escola, esse ambiente possa possibilitar a
condição para que todos possam desfrutar do acesso e do sucesso se tornando
membros totais da comunidade escolar desse modo, valorizados mediante as
adversidades individuais.
Tabela 1- Categoria: Concepção de Inclusão
“Penso que estou incluindo, porque estamos recebendo
Docente
essas crianças, dando carinho e atenção e eles estão
1
interagindo com as outras crianças normais”.
(Professora D 1).
“Incluir ou Integrar sempre vai dá no mesmo, porque ou
uma coisa ou outra, a gente como professora vai receber
Docente
esse aluno na sala de aula, vai dar atenção, vai pensar em
2
uma atividade mais fácil para ele fazer, vai envolver ele
com os colegas no recreio para que ele possa interagir com
os mais espertos e aprender com eles”. (Professora D 2).
Fonte: Pesquisa das autoras, 2013
7
9175
Em consonância com Mittler (2003), pensar uma educação inclusiva exige que
paradigmas sejam quebrados, o processo inclusivo implica em olhar sensível as
especificidades e habilidades dos educandos, ou seja, exige do docente uma visão para
além do processo de transmissão do conhecimento.
É preciso compreender que a Educação Inclusiva implica em mudança, em que o
foco principal consiste na inserção de TODOS, considerando as diferenças e valorizando
a diversidade, dando nova forma a escola e desconstruindo definitivamente as práticas
exclusivas.
Embora as professoras pesquisadas afirmem que ainda não tenham sido
capacitadas para incluir estas crianças, as escolas têm garantido a matrícula, o acesso e
a integração na sala de aula.
Abaixo, um breve panorama da presença de alunos com necessidades especiais
nas escolas pesquisadas. Para garantir o anonimato destas escolas, não identificamosas.
Tabela 2- Número de alunos inseridos nas classes regulares de ensino com laudo
médico, diagnosticando a Necessidade Educativa Especial.
Número
Necessidade Educativa Especial (NEE)
Alunos
Deficiência Auditiva – D.A
05
Deficiência Visual – D.V
07
Deficiência Física – D.F
02
Deficiência Mental- D.M
24
Deficiência Intelectual – D.I
02
Déficit de Aprendizagem (idade/série)
29
Autismo
01
Síndrome de Donw
02
Hiperatividade
01
Total aluno com laudo médico
73
de
Fonte: Pesquisa das autoras, 2013.
Tivemos uma preocupação em apenas computar os alunos que estão inseridos
nas classes regulares em que consta anexado às pastas de matrículas o Diagnóstico
Médico e/ou Psicopedagogo, ou seja, após constatação do profissional.
Reduzir o desenvolvimento das pessoas (crianças) segregando-as ou impedindo
da sua condição de aprender, é um instrumento ímpar para colaborar com a exclusão
social.
8
9176
Portanto, é preciso que a escola rompa com esses paradigmas e barreiras que
ainda persistem em impedir o processo promissor dos princípios da Inclusão.
Conclusão
O sistema educacional escolar e o paradigma da inclusão implicam na mudança
dos empecilhos físicos, culturais e principalmente a remoção dos comportamentos
atitudinais.
Desse modo, a pesquisa reitera a partir da fundamentação teórica que a escola
como todo espaço educativo deve ter por desafio o desenvolvimento das ações na
perspectiva da inclusão, de modo que, os agentes do processo educacional não se
tornem um colaborador de práticas excludentes.
Constatamos que, para a efetivação da Inclusão nos pressupostos da legislação,
se faz necessário que as pessoas envolvidas no processo, sobretudo, educadores
aceitem os desafios e empreendam ações de valorização do Outro. Somente assim, as
práticas educativas sairão do discurso e formalização para um aspecto de prática real
conforme, preconiza a legislação e documentos educacionais para as escolas brasileiras.
O processo da concepção inclusiva obedece alguns aspectos distintos, porém
relacionados entre si. É preciso haver o aspecto da cultura da inclusão, radicado esse
entendimento e com ações práticas de inclusão, podemos constatar a dimensão da
cultura inclusiva, pois a partir de então, os indivíduos passam a ser valorizado na sua
condição psíquica, social, cultural, física e passam a ser compreendido como sujeito
habilitado para a construção do seu conhecimento.
Nesta perspectiva, será assegurada a política de inclusão fomentando todas as
ações na dimensão da escola e da sociedade, através das práticas e participação de
aprendizagem dos alunos e cidadãos sociais.
Este estudo contribuiu para identificação de informações (práticas) de importância
relevante para a rede municipal de ensino do município, servindo como base referencial
para elucidar novas expectativas para novas práticas educativas na perspectiva da
Inclusão para toda rede Básica do Ensino Fundamental I.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Senado
Federal: Brasília, DF, 1988.
9
9177
______. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Nº 4.0 24/61 Brasília: MEC, 1961.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Nº 5.692/71 Brasília: MEC, 1971.
______.Ministério da Educação e do Desporto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Nº 9.392/96 Brasília: MEC, 1996.
______. Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica: Brasília:
MEC, 1999.
______. Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999 – Regulamenta a Lei nº 7.853/89.
______ Política Nacional de Educação Especial. Ministério da Educação Secretaria de
Educação Especial Brasília, SEEP, 1994
______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas
especiais. Brasilia: UNESCO, 1994.
BUENO, José Geraldo Silveira. A educação inclusiva e as novas exigências para a
formação de professores: algumas considerações (org). São Paulo: UNESP, 1999.
CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: com os pingos nos “is”. 4ª ed. Porto
Alegre: Mediação, 2000.
______________. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnon,
2009.
CORREIA, Luís Miranda. Alunos com necessidades Educativas Especiais nas
Classes Regulares. Porto: Ed. Porto Editora, 1997.
_______. Luís Miranda (org.). Educação Especial e Inclusão. Porto: Ed. Porto Editora,
1999.
FONSECA, Vitor da. Educação Especial. 2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
JIMENÉZ, R. B. Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997.
JANNUZZI, G. M. A luta pela educação do deficiente no Brasil. São Paulo: Cortez,
1992.
LÜDKE, M; ANDRÉ. M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
MANTOAN, Maria Teresa E. Inclusão Escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São
Paulo: Moderna, 2004/2009.
10
9178
MARQUES, Mario Osório. Formação do profissional da educação. Ijuí: Unijuí, 2000.
MAZZOTA, Marcos J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas.
São Paulo: Cortez, 1996/2011.
MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Trad.: Windyz Brazão Ferreira.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
NÓVOA, António. Concepções e práticas da formação contínua de professores; In:
NÓVOA, António (org.) Formação contínua de professores: Realidade e perspectivas.
Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991.
SASSAKI, R. K. Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA,
1997/2006.
______. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA,
1997.
11
9179