INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
NA ESCOLA PÚBLICA REGULAR: ENTRE O PROCLAMADO E O REAL1
Maria Mônica Leite de Almeida
Roseane Rodrigues Aguiar
Laêda Bezerra Machado
RESUMO
Atualmente toda a legislação e discurso no campo educacional preconizam o
princípio da inclusão dos portadores de necessidades educativas especiais na
escola regular. Este estudo procurou, através de entrevista semi-estruturada,
captar os sentidos atribuídos por dez professoras à inclusão, bem como as
estratégias utilizadas por essas professoras para efetivação desse princípio. Os
dados apontam a inclusão como um avanço em prol da construção da
cidadania. Contudo, as professoras reconhecem, que para o desenvolvimento
de práticas inclusivas satisfatórias necessitam de recursos materiais, apoio
pedagógico e adequadas condições de trabalho na escola. Conclui-se, pois
que inclusão não se faz apenas com boa vontade e legislação avançada.
1
Trabalho orientado pela Profa. Dra. Laêda Bezerra Machado. Departamento de Administração
Escolar e Planejamento Educacional no primeiro semestre de 2006.
1. INTRODUÇÃO
A Educação Especial nas últimas décadas vem apresentando um
crescente desenvolvimento em relação aos aspectos teóricos-científicometodológicos. O princípio fundamental da Educação Especial é a inclusão.
Estes avanços não são observados em relação à sua prática no sistema
público de ensino onde o portador de deficiências não tem recebido um
atendimento compatível com suas potencialidades e necessidades.
O interesse em estudar a prática da inclusão decorre de vivências
e atuação como professoras de educação especial na rede municipal de
Recife. A experiência em escolas públicas e o conhecimento das políticas
educacionais no contexto atual levam a admitir que todos os educandos são
dignos de respeito e têm direito à educação de qualidade que propicie o seu
desenvolvimento e sua preparação para a vida em sociedade, bem como
mobilizam para o estudo das práticas de inclusão na escola pública.
A Educação Especial: o proclamado
Até a década de sessenta, como na maioria dos outros países, o
Brasil seguia a orientação dominante - a segregação educacional dos
portadores de deficiência. O atendimento restringia-se a poucas instituições
especializadas, onde os poucos que a elas tinham acesso eram educados em
espaços restritos ao contato apenas com seus pares e professores.
Na Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961, nossa primeira LDB,
prevalecia uma orientação muito genérica acerca da educação especial, que
embora proclamasse a integração dos excepcionais no sistema regular de
ensino, acabava por fortalecer o atendimento educacional em espaços
segregados. As referências a essa modalidade de Educação na Lei 4.024/61
estão centradas em dois artigos que afirmam:
Art. 88o: A educação de excepcionais deve, no que for
possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a
fim de integrá-los na comunidade.
Art. 89o: Toda iniciativa privada considerada eficiente
pelos conselhos estaduais de educação e relativa à
educação de excepcionais, receberá dos poderes
públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo,
empréstimos e subvenções.
Os anos setenta vão se destacar pelo significativo aumento da
oferta de educação especial. A maioria das políticas educacional de
escolarização dos portadores de deficiências surge nesse período, destacandose a criação em 1973 do Centro Nacional de educação Especial (CENESP)
junto ao MEC, que vai ser o órgão definidor das políticas de atendimento
educacional e de formação de professores de educação especial. Nessa
década são criadas as classes especiais no sistema regular de ensino, que vão
se instalar para atender aos alunos portadores de deficiências nas escolas
regulares. A implantação das classes especiais encontra respaldo na Lei
5.692/71 que afirma em seu art. 9o:
Os alunos que apresentam deficiências físicas ou
mentais, os que se encontram em atraso considerável
quanto à idade regular de matrícula e os superdotados
deverão receber tratamento especial, de acordo com as
normas fixadas pelos competentes Conselhos de
Educação.
A partir da redemocratização do país seguindo, pois, uma
tendência mundial de inclusão, o Brasil vem adotando medidas para
transformar em realidade o direito à educação das pessoas com necessidades
educativas especiais.
A partir dos anos 80, com a abertura política, novos rumos vão
sendo definidos para a sociedade brasileira. Em termos legais a Constituição
de 1988 garante, em seu artigo 208, inciso III, o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular
de ensino. Também o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), como lei
complementar, vai indicar o direito do portador de deficiência à educação, à
profissionalização e a proteção no trabalho.
Além disso, pode-se destacar outros documentos que vão
proclamar os direitos dos portadores de necessidades especiais como: a
Convenção sobre os Direitos da Criança (1989); o Plano Decenal de Educação
para Todos (MEC – 1993/ 2003), que prevê a integração à escola de crianças e
jovens portadores de deficiência; Declaração de Salamanca (1994), resultante
da Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso e
qualidade, ocorrida na Espanha. Este documento reafirma o direito de todos à
educação, independentemente de suas diferenças, enfatizando que a
educação de pessoas portadoras de deficiências é parte integrante do sistema
educativo.
No contexto de todas as políticas educacionais do final do milênio
destaca-se a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96) que
apresenta pela primeira vez um capítulo a esse respeito, conforme esta lei, a
Educação Especial é uma modalidade de educação escolar oferecida,
preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas portadoras de
necessidades educacionais especiais. Trata-se de um conjunto de recursos e
serviços educacionais de apoio que devem estar à disposição de todos os
alunos oferecendo diferentes alternativas de atendimento e perpassando toda a
educação básica.
A oferta de Educação Especial tem início na faixa etária de 0-6 anos
de idade. (Art. 58) e os sistemas de ensino assegurarão: a)currículos, métodos,
técnicas e recursos educativos específicos para atender aos portadores de
necessidades educacionais especiais;b) terminalidade e aceleração de estudos
nos casos específicos; c) professores com formação especializada para esse
atendimento;d) educação especial para o trabalho e acesso igualitário a
benefícios dos programas sociais suplementares.(Art. 59)
Em relação ao financiamento a lei proclama: Os órgãos normativos
caracterizarão as instituições de atendimento que não têm fins lucrativos para
apoiá-las técnica e financeiramente. Há ainda um compromisso do poder
público em ampliar o atendimento aos portadores de necessidades
educacionais especiais na rede pública regular de ensino. (Art. 60)
Na tentativa de melhor explicitar o que está posto na atual LDB
tem-se as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica
(2001). Conforme este documento, a Educação Especial passou a ter uma
dupla função: atender a todos os alunos com necessidades especiais que
requerem atendimento nas modalidades específicas da Educação Especial e
apoiar os docentes a cujo cargo este aluno se encontra, pois incluir não
significa simplesmente matricular os educandos com necessidades especiais
na classe comum do ensino regular, ignorando suas necessidades específicas,
mas oferecer ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação
pedagógica. Para dar suporte a escolarização dos alunos, bem como à prática
dos educadores (especialistas ou não), a Educação Especial deverá ser
otimizada através de currículos, metodologias e recursos didáticos próprios a
considerar a heterogeneidade do alunado e seu fluxo (deste a Educação
Infantil ao Ensino Superior).
Embora a legislação preconize que o atendimento educacional as
pessoas com necessidades educativas especiais deve se dá preferencialmente
no sistema regular, as alternativas educacionais para esse grupo vão desde o
atendimento em instituições especializadas de caráter educacional até às
filantrópicas e assistenciais, que continuam existindo, sendo apoiadas e
reconhecidas pelo poder público.
O princípio da inclusão ganhou reforço com Convenção da
Guatemala, de 2001. Esta proíbe qualquer tipo de diferenciação, exclusão ou
restrição baseadas na deficiência das pessoas. Sendo assim, mantê-las fora do
ensino regular é considerado exclusão e crime.
Conforme as políticas públicas atuais, a Educação Especial é
entendida como a modalidade de ensino, que tem como objetivo quebrar as
barreiras que impedem a criança de exercer a sua cidadania.
A Educação Inclusiva, tendência internacional neste final
de século, é uma meta a ser perseguida por todos
aqueles comprometidos com a Educação Especial. A
viabilidade de sua implementação depende, porém, de
um amplo consenso da sociedade a respeito da
aceitação dos portadores de necessidades especiais na
vida e da compreensão de seu direito à cidadania (MEC/
SEESP, 1995, p.19).
Do ponto de vista pedagógico, a construção desse modelo
inclusivo implica transformar a escola, no que diz respeito ao currículo, à
avaliação e, principalmente, às atitudes". Mantoan (2003,.16), afirma: "não
podemos continuar segregando essas crianças em escolas especiais, que
oferecem um ensino pouco estimulante”. Quem enfrenta o desafio garante:
quando a escola muda de verdade, melhora muito, pois passa a acolher melhor
todos os estudantes.
A educação inclusiva tem sido, portanto, reafirmada como um
processo de educar conjuntamente e de maneira incondicional, nas classes de
ensino comum, alunos ditos normais com alunos portadores de deficiências,
que apresentam necessidades educacionais especiais. Nesse sentido é notório
que toda a legislação para educação especial brasileira atual indica que os
direitos dos portadores de necessidades educativas especiais vêm sendo
marcados por uma sensível evolução.
No âmbito local, a Secretaria de Educação de Recife concentra
esforços para adequar sua prática ao que é recomendado nas políticas
públicas e legislação vigente que tem a inclusão como princípio orientador
educação especial. Assim sendo, a rede municipal oferece suporte aos
professores que trabalham em escolas com alunos especiais através do
professor itinerante, que representa um auxílio para a construção do
movimento de inclusão educacional daqueles excluídos da escola por
apresentarem uma diferença, quer seja de aprendizagem, na apreensão e
compreensão de códigos diversos ou mesmo pela sua condição psíquica.
(Departamento de Educação Especial, 2004).
Conforme preconiza a proposta da rede municipal, não só o
professor de classe regular deverá ser apoiado no sentido de qualificar a
inclusão de todos os alunos, mas também, a escola em sua totalidade. Por
esse motivo, a educação especial procura afastar-se das práticas pontuais,
isoladas fazendo opção por um projeto global de educação que garanta a todos
o acesso e permanência na escola. Assim, devem existir conjuntamente com
outros elementos da escola ações a serem propostas para os alunos,
contribuindo de forma efetiva para aprendizagem, possibilitando a inserção de
todos como protagonistas num projeto de sociedade mais democrática, que
tem como princípios a ética, a solidariedade e a justiça social.
Acrescenta-se que na rede municipal de ensino de Recife as
possibilidades no atendimento aos alunos especiais não se reduzem à classe
regular, classe especial e serviço de itinerância, mas inclui também, a sala de
apoio pedagógico (SAPE). Trata-se de um ambiente provido de recursos
educacionais específicos e adequados para os alunos portadores de
necessidades especiais. Esse serviço configura-se como um apoio educacional
nas áreas específicas de deficiência (visual, surdez, mental, múltipla, condutas
típicas e físicas). Nessa sala o aluno é acompanhado por um professor
devidamente qualificado que lhe oferece apoio de modo a facilitar o seu
processo de inclusão e aprendizagem contexto sócio-escolar.
A filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para todos,
sustenta que as escolas, enquanto comunidades educativas, devem satisfazer
as necessidades de todos os alunos, sejam quais forem suas características
pessoais, psicológicas ou sociais.
Desse modo, diante do que vem sendo preconizado pelas
políticas educacionais como educação inclusiva nosso problema de pesquisa
incide sob a seguinte questão: quais as estratégias utilizadas pelos
professores para viabilizar o princípio da inclusão? Quais os sentidos e
significados a ele atribuídos?
2.
OBJETIVOS
• Analisar as estratégias utilizadas por professores de escolas públicas
para concretizar o princípio da inclusão preconizado pelas políticas
públicas atuais propostas pela rede municipal de educação do Recife;
• Identificar os sentidos atribuídos à inclusão pelos professores de escolas
municipais.
3. METODOLOGIA
Para analisar as estratégias utilizadas pelos professores para
viabilizar o princípio da inclusão e entender os sentidos que lhe são atribuídos
realizou-se um levantamento em diferentes regiões político administrativa do
Recife (RPA’s) a fim localizar escolas e professores que vêm recebendo alunos
com necessidades especiais. Após esse levantamento procedeu-se o trabalho
de campo.
3.1. Participantes
Foram entrevistadas dez professoras em escolas de quatro RPA’s,
sendo uma docente pertencente a RPA 1, quatro da RPA 2, três da RPA 3 e
duas da RPA 6, a escolha das professoras, ateve-se ao critério receber aluno
portador de necessidade especial em sua sala.
A formação educacional das professoras entrevistadas varia
desde o nível normal médio até a pós-graduação em nível de especialização,
conforme mostra o quadro I.
Quadro I
Formação acadêmica das professoras entrevistadas
Nível de formação
f
Médio
1
Graduação
3
Pós-graduação
6
TOTAL
10
O tempo de exercício profissional das docentes, conforme quadro
II, varia entre 2 a 20 anos. A experiência em sala de aula inclusiva varia de um
a três anos.
Quadro II
Tempo de exercício profissional das professoras entrevistadas
Intervalo (em anos)
f
1 ano a 5 anos
4
6 a 10 anos
1
11 a 15 anos
3
16 a 20 anos
2
TOTAL
10
A faixa etária das professoras entrevistadas, conforme quadro III
varia de 25 anos a 42 anos.
Quadro III
Faixa etária das professoras entrevistadas
Intervalo (em anos)
f
25 a 30 anos
3
31 a 36 anos
4
37 a 42 anos
3
TOTAL
10
Das professoras participantes da pesquisa seis atuam no primeiro
ano do primeiro ciclo, duas no segundo ano do primeiro ciclo e duas no
primeiro ano do segundo ciclo do ensino fundamental. Neste texto, as
professoras são identificadas pela letra P, que significa professora, seguida do
número de ordem de aplicação das entrevistas.
3.2. Procedimento de coleta de dados
Para responder sa questões de pesquisa: quais os sentidos
atribuídos à inclusão dos portadores de necessidades especiais, bem como as
estratégias utilizadas pelas professoras para o desenvolvimento de práticas
inclusivas foi utilizado o método da entrevista.
A entrevista, de caráter semi-estruturado, (roteiro em anexo) foi
aplicada a dez professoras de sala de aula regular, que vêm recebendo alunos
portadores de necessidades educativas especiais para promover a inclusão. As
entrevistas foram agendadas previamente por telefone e realizadas durante o
intervalo das aulas dessas professoras.
A sessões de entrevistas ocorreram na própria escola em que as
professoras lecionam durante cinco dias. Sua aplicação se dava em local
reservado, com o mínimo de ruído possível. Todas as entrevistas foram
gravadas, após a prévia autorização das professoras.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
As entrevistas foram cuidadosamente transcritas e após uma leitura
cuidadosa, todos os depoimentos foram organizados em categorias temáticas
indicadas por Szymanski (2004), Almeida e Prandini (2000) Para estes autores:
a categorização concretiza a imersão do pesquisador nos dados e a sua forma
particular de agrupá-los segundo sua compreensão. Podemos chamar este
momento de explicitação de significados (p.75).
Após essa exaustiva leitura e releitura dos depoimentos coletados
nas entrevistas os resultados foram organizados em cinco categorias a saber:
a) sentimentos predominantes: desespero, resistência e aceitação em
perspectiva; b) significados do princípio de inclusão; c) benefícios da
inclusão; d) dificuldades para efetivação da inclusão e) formação
especializada: exigência ou necessidade?
4.1. Sentimentos predominantes: Desespero, resistência e aceitação em
perspectiva
Inicialmente a prática de incluir alunos portadores de necessidades
especiais em sala de aula regular para algumas entrevistadas do grupo
provocou sentimentos diversos do tipo: revolta, rejeição, angústia, impotência e
até desespero. Isso é o que sentem pelo menos num primeiro momento a
maioria das professoras. Relatam:
Ele caiu de pára-quedas, eu recebi com muita revolta, eu
não tenho condição de trabalhar, porque eu não tenho
preparo para isso. Ele é a sala inteira; então eu tenho
duas salas. (P1)
Sentimento de incompetência porque eu nunca
trabalhei... uma angústia de nada saber... se estava
fazendo um trabalho bom, se tava dando resultado...
(P2)
Eu fiquei desesperada, não queria ele de jeito nenhum,
briguei porque não queria sentar com ele. Eu
rejeitava.(P8)
Depois com o dia-a-dia, ao lidar forçosamente com esses alunos
os sentimentos de revolta, desespero e angústia vão dando lugar a aceitação e
respeito, ingredientes indispensáveis para a relação de convivência entre
professor, aluno especial e aluno regular. A maioria das professoras começa a
acreditar que, apesar das dificuldades, a inclusão é um caminho importante e
significativo para todos os envolvidos e que o professor tem um papel a
desenvolver junto a esse grupo. Afirmam:
... Depois eu fui vendo que não era bicho de sete
cabeças. É difícil, eu não vou dizer que não é, mas estou
vivendo esse processo. Esse conflito faz com que eu me
modifique, mexe comigo, é uma forma de aprender. (P1)
... Às vezes eu fico com medo será que estou fazendo o
que é certo? Eu acredito que o fato dele estar
aprendendo, seja muito bom. (P2)
... O que aconteceu comigo foi uma coisa muito
importante e bonita, a inclusão dele que só começou a
se dar quando eu despertei para ele que precisava de
mim. E isso é afeto. (P8)
4.2. O princípio de inclusão: significados para as docentes
Mesmo convivendo com sentimentos diversos em relação ao
portador de necessidade especial em sua sala de aula, basicamente, todas as
professoras entrevistadas mostraram acreditar na inclusão e concordar com a
política inclusiva, que vem sendo preconizada pela rede municipal de ensino de
Recife, em sintonia com a política nacional e tendência mundial.
Eu acredito que de certa forma é um avanço, até por que
é injusto deixar uma pessoa à margem... (P2)
Eu estou vendo que é um esforço válido por parte da
rede fazer isso (inclusão)... acho que é por aí o caminho,
acho que é isso que funciona... (P1)
Ela (inclusão) na realidade tem deficiências, a gente
colocou, matriculou, a gente vê que eles (alunos
especiais) estão aparecendo... você sai no teatro você
vê, você vai no restaurante, você vê, no ônibus... na rua
você observa sempre um, e antigamente você não via,
então eles estão saindo... (P5)
Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do
processo de educação inclusiva, estamos considerando a diversidade de
aprendizes e seu direito à eqüidade, portanto, valorizar a inclusão é um passo
importante para o crescimento de todos os envolvidos na questão: alunos, com
deficiência ou não, professores, famílias e a sociedade. A educação inclusiva
deve ser entendida como uma tentativa a mais de atender as dificuldades de
aprendizagem de qualquer aluno no sistema educacional e como um meio de
assegurar que os alunos portadores de deficiência tenham os mesmos direitos
que os outros, ou seja, os mesmos direitos dos seus colegas escolarizados em
uma escola regular. As professoras, em seus depoimentos, parecem em
sintonia com o que tem sido preconizado a esse respeito:
Inclusão é você apesar de ser diferente conseguir viver
no meio dos iguais, assim dos da turma que é regular...
(P2)
Eu acredito que a inclusão é importante para as pessoas
que tem alguma dificuldade quanto para as que são
consideradas normais... Eu acredito que a inclusão ela é
importante, ela tem que ser feita mesmo.(P1)
Eu entendo que é ela (criança especial) participando de
tudo na sala como a gente participa, eu dou bronca
nela... Não é tratando ela como coitadinha... ela tem isso
(deficiência), eu vou deixar ela, não vou olhar o dever
porque ela não fez direito... (P7)
Eu acho que é uma proposta de incluir o sujeito diante de
um contexto social, porque trabalhando com as
diferenças, ele não vai se sentir tão diferente diante
desse contexto... (P9)
4.3. Os Benefícios da Inclusão
Ao se referirem ao princípio de inclusão, praticamente todas as
professoras entrevistadas acreditam que o aluno incluído é muito beneficiado,
pois a convivência com os alunos normais do ensino regular, possibilita a
ambos um crescimento em vários aspectos (mesmo que lento), no psicológico
e no social, etc, favorecendo seu processo de cidadania. É o que revelam
alguns depoimentos:
... eu acredito que traz benefícios tanto pra o aluno do
ensino regular, quanto para o especial... porque a
pessoa que tem problema, interage com as outras
crianças, ele fica observando o comportamento, as
atividades, ele tenta fazer também. (P1)
... favorece por causa do social. Porque ela (aluna
especial) tá em contato com o grupo, ela era bastante
tímida quando chegou não falava nada. Tinha a mania
de se trançar no banheiro. Agora, já vai pro quadro...
Quando pinta, já mostra aos coleginhas... (P7)
... está muito mais significativo nas salas de inclusão...
eles se sentem mais acolhidos... a vontade de ser igual,
de não ser diferente, com essa vontade eles vão muito
mais além, eles conseguem ultrapassar desafios que nas
salas especiais a gente não consegue. (P3)
... ele (aluno especial) é quem toma conta da sala
quando eu desço... como ele é o mais velho (a faixa
etária da turma é de 8 anos, o aluno incluído tem 18
anos) ele adora ficar de olho na turma... (P2)
Quando se fala em benefícios que a inclusão traz, o primeiro
pensamento que surge é o de que as pessoas com deficiência têm mais
chances de se desenvolver. Mas, todos ganham ao exercitar a tolerância e o
respeito.
Conforme Carvalho (1999) a metáfora do caleidoscópio é o que
melhor traduz a idéia da inclusão escolar, isto é, um sistema educativo no qual
todas as crianças devem estar, necessariamente, matriculadas em escolas
regulares e, nelas, freqüentar as classes comuns. No caleidoscópio todos os
pedacinhos são importantes e significativos para a composição da imagem.
Quanto maior a diversidade, mais complexa e mais rica se torna a figura
formada pelo conjunto das partes que a compõem. Levando essa imagem para
as classes do ensino regular, a idéia é a de que a presença de alunos com
necessidades educacionais especiais, embora torne o conjunto da turma de
alunos mais heterogêneo e complexo, também o torna mais rico. Portanto,
como mostra a metáfora, essa diversidade na realidade estudada está na
mistura de alunos (especiais com os ditos normais) que as professoras relatam,
ser de grande importância por gerar ganhos principalmente no aspecto social.
A educação inclusiva tem sido conceituada como um
processo de educar conjuntamente e de maneira
incondicional, nas classes de ensino comum, alunos ditos
normais com alunos – portadores ou não de deficiências
– que apresentam necessidades educacionais especiais.
A inclusão beneficia a todos, uma vez que sadios
sentimentos de respeito à diferença, de cooperação e de
solidariedade podem se desenvolver (Carvalho, 1999, p.
38).
4. Dificuldades enfrentadas pelas professoras no desenvolvimento de
práticas inclusivas.
Praticamente todas as professoras reclamam de falta de tempo
para acompanhar os alunos portadores de deficiências que foram incluídos em
suas salas regulares. Conforme atestam os depoimentos:
[...] eu não tenho esse tempo todo pra me dedicar. Eu
tenho 32 alunos. Não tem quem assista ele (aluno
especial). Ele gosta muito de brincar com blocos de
madeira e letras. E também atividades, que eu peço a
outras professoras para ele. (P8)
Os DM (deficientes mentais), eles não conseguem fazer
a tarefa sozinho, a pessoa tem que tá em cima, eles não
têm autonomia... (P5)
No que se refere às dificuldades na elaboração de atividades
insistimos que essas atividades devem ser significativas e apelem para o real
desenvolvimento dos alunos incluídos, contextualizadas com os conteúdos que
foram planejados a serem trabalhados com o grande grupo, ou seja, essas
atividades ao serem elaboradas, têm que ter sentido para aprendizagem do
aluno. Não podemos propor tarefas sem nenhum significado de aprendizagem.
Contudo, os professores mesmo que de maneira indireta revelam dificuldades
em elaborar atividades adequadas às necessidades e interesses e
limitações de seus alunos que apresentam algum tipo de deficiência. Como
ilustra o depoimento abaixo:
As atividades pra ele, porque ele é PC praticamente ele
tá colando, fazendo coordenação motora e pintura. Não
que eu não tivesse dado outras atividades, mas ele
precisa de adaptações, que até agora não vieram. Ele
participa oralmente e as atividades para ele têm que ser
mais motora, material que tenha peso por causa da
ataxia dele. As atividades oral envolve números de 1 até
3; letrinhas por ex. mostrar a letra “a” e perguntar que
letra é essa, ai ele diz “a” de xi para dizer abacaxi... Faz
pouco tempo que ele tá freqüentando a escola. (P6)
Sabemos que se a escola tem o compromisso de difundir o
conhecimento, certamente terá de saber lidar com o que há de particular na
construção desse conhecimento para alcançar seu objetivo. Mas, ainda assim,
terá limitações para tratar com o que há de subjetivo nessa construção com os
alunos com deficiência, principalmente a deficiência mental. Nesse sentido,
Sassaki
(1997),
comentando
trechos
da
Declaração
de
Salamanca
(UNESCO,1994), afirma:
Todo
aluno
possui
características,
interesses,
capacidades e necessidades de aprendizagem que são
singulares. Os sistemas educacionais devem ser
projetados e os programas educativos implementados de
tal forma a considerar a ampla diversidade dessas
características e necessidades. As escolas devem
acomodar todos os alunos independentemente de suas
condições físicas, lingüísticas ou outras. O desafio para
uma escola inclusiva é o de educar com sucesso todos
os alunos incluindo aqueles com deficiências severas.
(p. 6)
A Secretaria Municipal de Educação do Recife, a partir da
definição dos Princípios e Diretrizes para a Educação no Município, estabelece
como uma das suas prioridades na Educação Especial a inclusão dos alunos
com necessidades educativas especiais, abrangendo todas as áreas de
deficiências como: deficiência mental, deficiência auditiva, deficiência visual baixa visão, condutas típicas, deficiência física (paralisia cerebral, múltiplas
deficiências e altas habilidades). O atendimento educacional do município está
voltado a todas as áreas. O nosso objetivo ao realizar a pesquisa não se
prendeu a nenhuma destas áreas específicas, porém, por coincidência, os
entrevistados eram, em sua maioria, professores de alunos com deficiência
mental.
Segundo a Secretaria de Educação Especial, através do seu
documento para a Educação Inclusiva (2005, p. 41), a deficiência mental
coloca em xeque a função primordial da escola comum, que é a produção do
conhecimento, pois o aluno portador dessa deficiência tem uma maneira
própria de lidar com o saber que, invariavelmente, não corresponde ao ideal da
escola. Na verdade os alunos com deficiência mental denunciam a
impossibilidade da escola atingir esse ideal, de forma tácita. Eles não permitem
que a escola dissimule essa verdade. As outras deficiências não abalam tanto
a escola regular, pois não tocam no cerne e no motivo da sua urgente
transformação: entender a produção do conhecimento acadêmico como uma
conquista individual. É comum o professor selecionar uma atividade de leitura,
escrita e interpretação de texto para todos os alunos, cabendo aquele com
deficiência mental apenas colorir uma folha mimeografada pela professora ou
cobrir o traçado de letras.
O aluno com deficiência mental tem dificuldade de construir
conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,
principalmente nas escolas que mantêm um modelo conservador de atuação e
gestão autoritária e centralizadora. Essas escolas apenas acentuam a
deficiência e, em conseqüência, aumentam a inibição, reforçam os sintomas
existentes e agravam as dificuldades do aluno com deficiência mental.
(MANTOAN, 2003).
Conforme preceitua a proposta de inclusão do município do
Recife, a prática escolar inclusiva deve provocar necessariamente a
cooperação entre todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma
turma é, na verdade, trabalhar com um grande grupo e com todas as
possibilidades de subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivisões de uma turma, os
alunos portadores de deficiência podem aderir a qualquer grupo de colegas,
sem formar um grupo à parte, segregado. Pudemos observar através do
depoimento de uma das professoras, que em suas práticas em sala de aula,
ela busca desenvolver os princípios da inclusão quando coloca:
Eu separo a nossa aula em dois momentos: Um
momento em que ele está inserido no grupo, que é
realmente assim uma forma de você trabalhar
coletivamente, que dá pra trabalhar. Mas tem momentos
assim, que pelas dificuldades que eles se encontram tem
que ser um trabalho mais individualizado, embora
existam momentos em que eles estão juntos,
compartilhando... O paralítico cerebral, por exemplo, tem
uma participação ativa em sala de aula de se colocar, em
contribuir com suas idéias, opiniões, sugestões... (P4)
No grupo das dez professoras entrevistadas seis delas reclamam
a ausência de estagiários em sala de aula, bem como a necessidade de
estudos específicos na área.
Eu não tenho estagiária, a itinerante me ajuda de vez em
quando, mas eu preciso de uma pessoa permanente,
que ajude, fazendo aquela tarefa diferente, acompanhe
mais de perto os alunos. Eu passo a tarefa, mas eles não
querem nem saber. Eles ficam me esperando, é difícil
ensinar assim. Então, minha maior dificuldade é ter outra
de mim. (P5)
... eu acho que a gente deveria ter um maior apoio
assim, até uma pessoa dentro de sala pra dividir porque
pra que eu pudesse dar mais atenção a ele, eu precisava
de mais uma pessoa. Como você viu, eu tenho vinte e
cinco meninos, são crianças agitadas tudo mais, eu
queria, gostaria muito que tivesse uma pessoa que me
ajudasse ... que com isso, tanto ia ajudar nas crianças
que tem dificuldade como nele. Eu ia dar muito mais
atenção. (P10)
No tocante as reclamações pela falta de estagiários na sala de
aula, é importante mencionar que, conforme a política do sistema municipal, só
são contemplados com esse tipo de apoio os professores que em suas salas
de aula têm alunos incluídos com paralisia cerebral, comumente denominado
“cadeirantes”. Como afirma uma professora: Eu tenho uma estagiária na minha
sala de aula, pois o aluno é cadeirante, que a gente se divide ... porque os
outros alunos precisam de muita atenção. (P4) Talvez esse fato gere nas
outras professoras essa necessidade de apoio.
Ao refletirmos sobre as resistências de alguns professores, que
alegam falta de preparo profissional específico para atender aos alunos
com deficiência, inferimos que se ressentem de ausência de preparo e
estudos sobre inclusão, o que talvez no contexto atual caberia ao professor
itinerante juntamente com o coordenador pedagógico estar mobilizando os
professores para estudos e discussões acerca dessas dificuldades e demandas
da prática.
Eu nunca recebi material dessa coisa de inclusão, devia
ter um respaldo teórico, eu não tenho material, não li
nada. Eu queria material que eu pudesse ler, entender
mais... Eu também não sei até que ponto a escola
compreende isso... (P1)
Eu só sinto muita dificuldade por não dominar a Libras...
Mas, tô fazendo um curso oferecido pela prefeitura. (P3)
Por outro lado, algumas professoras ressaltam a atuação da
itinerante, como alguém que vem propiciando o acesso a artigos em educação
especial na escola, algo que favorece o trabalho. Como ilustra o depoimento:
Na nossa escola nós temos uma professora itinerante,
que nos respalda assim de acordo com nossas
necessidades com textos que traga reflexão sobre as
deficiências e buscar instrumentos de trabalho para que
agente possa realizar um bom trabalho. (P4)
As professoras ressentem-se ainda da falta de recursos para os
trabalhos pedagógicos com os alunos. Os obstáculos materiais mais citados
foram: falta de rampas, mesas inadequadas; salas superlotadas; falta de
recursos especializados para atender aos alunos; não domínio da língua
Brasileira dos Sinais (LIBRAS). São depoimentos de algumas professoras:
... a gente pra conseguir uma rampa para ele foi uma
luta, no estacionamento tinha batente, vivia puxando e
empurrando cadeira, minha estagiária é muito magrinha
e ele muito grande ... pedi também uma mesa adaptada
para as coisas não caírem... quer dizer se tivesse esses
ajustes agente caminharia melhor, com certeza. Ele
precisa de adaptações, que até agora não vieram. Como
ele tem ataxia, ele precisava de objetos de peso pra ele
segurar os movimentos, então o lápis não ajuda, o
hidrocor não, que é muito fino... aí essas coisas assim
ele não tá conseguindo ... outro problema é a cadeira
que é pequena para ele e a família não tem recursos.
(P6)
... eu só sinto muita dificuldade por não dominar o código
de leitura para surdos – que é a LIBRAS – eu não
domino LIBRAS, ainda, tô fazendo um curso pela
prefeitura, é tô ainda no iniciozinho, do básico.(P3)
Essas considerações das professoras a respeito dos obstáculos
enfrentados no cotidiano dos seus alunos coincidem com o que está posto na
Política Nacional de Educação Especial que prescreve: devem ser criadas no
interior das escolas regulares alternativas de procedimentos didáticos
específicos e adequados às necessidades educacionais desses alunos e
implicam espaços físicos, recursos humanos e materiais diferenciados. (MEC,
SEESP, 1994).
Algumas professoras alegaram desconhecimento e despreparo
em relação à educação inclusiva e que isso gera insegurança no
desenvolvimento do trabalho. Apesar de afirmarem que deveriam ser
capacitadas antes de iniciar o trabalho de inclusão, algumas professoras
acrescentam que para esse trabalho dar certo, além do apoio, o professor e o
aluno necessitam de acompanhamento permanente e condições materiais de
trabalho adequadas. Acreditar na inclusão e seus benefícios e trabalhar nessa
perspectiva são duas alternativas nem sempre correspondentes. É o que
afirma uma das professoras:... eu acredito na inclusão. Mas, assim você
acreditar e trabalhar são duas é, é... como posso dizer duas instancias assim
diferentes... (P4)
Outra dificuldade apontada pelas professoras diz respeito aos
apoios. Sobretudo os recursos humanos e materiais, nem sempre disponíveis.
Indicam:
Eu acho positivo, a inclusão quando existe é... recursos
humanos e materiais disponíveis, o professor sozinho,
realmente numa sala de aula é difícil ele dá conta, eu
acho que precisa de apoio tanto de um outro profissional
numa sala de aula. (P4)
Sabe-se que na rede municipal de Recife, existe o professor
itinerante responsável, conjuntamente com o professor e toda a escola, pelo
trabalho de inclusão do aluno. No entanto, conforme alguns depoimentos dos
professores, tem sido falha a atuação desse profissional.
... o ano passado eu não tive muito problema até por que
ela (professora itinerante) era muito presente ... Esse
ano eu já tenho um probleminha, durante esse tempo
todo, só uma ou duas vezes ela falou comigo, e às vezes
eu vou atrás dela e pelo amor de Deus me dê esse
suporte pra trabalhar... Ela: “é assim mesmo, vá
levando”. É horrível fazer uma coisa que você nunca fez,
eu sinto dificuldade. E, ele é uma pessoa... ele não é
agressivo, mas ele é altamente é ativo, você tem que
está o tempo todo de olho... (P2)
4.5. Formação Específica: exigência ou necessidade?
No transcorrer das entrevistas pudemos observar que quando as
professoras não tinham especialização, seja em Educação Especial ou em
áreas afins, demonstravam certa insegurança para realizar seu trabalho,
revelando a necessidade dessa formação para a condução do trabalho. Como
ilustram os depoimentos:
Eu nunca fiz curso de Educação Especial, pra você vê eu
não tenho a idéia do que realmente ele (o aluno) é, eu
não tenho condição de trabalhar com essa criança por
que eu não tenho preparo para isso... Eu percebo que
preciso me preparar, estudar para isso. (P1)
Eu não tenho nenhum curso de especialização, tem uma
colega aqui na escola que tá fazendo, eu vou e pergunto
a ela: Quando eu recebi o aluno eu fiquei cheia de
dúvidas sem saber como fazer... Como lidar... Então vou
testando. Acho que se eu tivesse uma especialização,
me sentiria mais segura para trabalhar... (P7)
Por
outro
lado,
enquanto
as
professoras
que
não
tem
especialização lamentam o seu despreparo; para as professoras, já para as
especialistas, essa formação específica não vai trazer a segurança reclamada
pelas que não a possuem. Pois estas, afirmam que a especialização em si
mesma não prepara para esse lidar cotidiano com o aluno com necessidades
educativas especiais em sala de aula, a prática, o fazer docente, parece
ensinar muito mais.
Eu acho que a especialização é uma boa, porque
expande seus conhecimentos, aprofunda teoricamente,
mas, a prática, o dia-a-dia mesmo, é que você vai
buscando formas de ajudá-lo. Eu acredito que o
professor mesmo sem especialização possa fazer um
bom trabalho, claro com a colaboração de uma equipe,
com discussões e reflexões. (P4)
Não acho que a especialização é o mais importante para
se fazer um bom trabalho de inclusão. O compromisso, o
desejo e o afetivo são fundamentais, de repente eu me vi
obrigada a parar para compreender a mudança que
aquele aluno tava causando na minha vida e como a
perspectiva de sala de aula cresceu e foi ampliada, e não
é a especialização que gera esta mudança, mas o
trabalho que você desenvolve. (P8)
Admite-se, contudo, que para se oferecer uma educação de
qualidade a todos os educandos, inclusive os alunos com necessidades
especiais, a escola precisa capacitar seus professores, preparar-se, organizarse, enfim, adaptar-se: inclusão não significa, simplesmente, matricular os
educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas
necessidades específicas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte
necessário à sua ação pedagógica (MEC/ SEESP, 1998).
No âmbito do município do Recife, a Secretaria de Educação
através das gerências: de Serviços e Eventos e Formação e de Educação
Especial vêm promovendo ações de formação continuada para os professores,
gestores e comunidade da rede regular de ensino, objetivando sensibilizá-los e
oferecer melhores condições no desenvolvimento de suas práticas.
Conforme dados da SME do município desde 2003 vêm sendo
oferecidas capacitações em diferentes áreas com diferentes cursos como:
fundamentos teóricos metodológicos da educação especial abordando a
deficiência mental, deficiência auditiva, deficiência visual e deficiência motora,
curso de tipologia (abordando toda a área visual incluindo o Braille); curso de
libras e curso de gestores de educação inclusiva.
Mesmo admitindo que a rede municipal ainda precisa avançar
muito para atingir o ideal, observamos o esforço que vem sendo empreendido
neste processo de sensibilização dos membros da comunidade escolar através
de metas e projetos visando melhorar a qualidade de atendimento das
necessidades dos alunos incluídos e favorecendo aos professores subsídios
para suas práticas pedagógicas.
Sabe-se ainda que a formação inicial pouco aborda a educação
inclusiva e conhecimentos acerca das necessidades educacionais especiais
dos alunos. Contudo, é preciso considerar que a formação do professor deve
ser um processo contínuo. Não bastam informações e imperativos, mas
verdadeiros processos de reflexão. É fundamental considerar e valorizar o
saber de todos os profissionais da educação no processo de inclusão. A
apropriação de alguns conceitos é fundamental, contudo, é necessário articular
esses conceitos com as situações vividas em cada realidade escolar e na
experiência de cada profissional da educação. Este trabalho de articulação é
um processo cotidiano e sistemático. Não acontece de uma vez, mas através
da análise do fazer diário.
Não se trata apenas de incluir o aluno, trata-se de desencadear
um processo coletivo que busque compreender os motivos pelos quais esse
aluno não consegue encontrar um lugar na escola. Ao reconhecer que faz parte
de um sistema regulado por práticas já cristalizadas, o professor terá condições
de buscar mecanismos que possibilitem a discussão e análise das questões
que envolvem o seu fazer, ressignificando as relações entre sujeitos, saberes e
aprendizagens e criando novas práticas inclusivas.
É imprescindível, portanto, investir na criação de uma política de
formação continuada para os profissionais da educação. A partir dessa política,
seria possível a abertura de espaços de reflexão e escuta sistemática entre
grupos interdisciplinares e interinstitucionais, para a acompanhar, sustentar e
interagir com o corpo docente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo como objetivo norteador deste trabalho os sentidos e
práticas de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais na
escola pública, buscamos compreender como vem se dando a inclusão dos
portadores de deficiência na escola pública e que estratégias são utilizadas
pelos professores para a efetivação desse direito.
Com este estudo foi possível constatar que as professoras
concordam e acreditam nesta política educacional inclusiva que vem sendo
adotada na rede municipal de ensino do Recife. Todavia, apesar das mesmas
acreditarem são grandes as dificuldades enfrentadas neste processo de
inclusão.
Os dados apontam que a inclusão dos alunos com necessidades
educativas especiais é um avanço da legislação em prol da construção de sua
cidadania. Mas, para que possam desenvolver suas práticas pedagógicas
inclusivas de maneira satisfatória os professores necessitam de recursos
materiais especializados e principalmente apoio e condições materiais
adequadas de trabalho. De certa forma reconhecem que para viabilizar o
princípio inclusão faz-se necessário: compatibilizar os programas de ensino
especial com os do ensino regular, favorecer o convívio social entre todos os
alunos, professores e demais profissionais existentes na escola, propiciar a
participação de famílias corresponsabilizando a todos pelo processo de
inclusão.
Inclusão não se faz apenas com boa vontade e legislação
avançada. Deve-se ter a clareza de que promover a inclusão, não significa,
apenas permitir que o aluno especial adentre em uma escola regular, mas
principalmente, garantir que lhe sejam oferecidas condições de aprendizagem,
desenvolvimento social, cognitivo e afetivo, por ser ele um sujeito de direitos e
cidadão.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL.
Constituição, 1988. Constituição; República Federativa do Brasil.
Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico.
BRASIL. Ministério da Educação. Direito a educação, subsidio para a gestão
dos sistemas educacionais. Orientações gerais e marco legais. Brasília: MEC/
SEESP, 2004.
BRASIL.
Ministério da Educação. Lei de diretrizes e bases da educação
nacional. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes
curriculares nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília:
MEC/ SEESP, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Educação
Inclusiva – atendimento educacional especializado para a deficiência mental.
Brasília: MEC/ SEESP, 2005.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. PCN –
adaptações curriculares - estratégias para a educação de alunos com
necessidades educativas especiais. Brasília: MEC/ SEESP, 1999.
BRASIL.
Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.
O
Processo de integração escolar dos alunos portadores de necessidades
educativas especiais no sistema educacional brasileiro. Brasília: SEESP, 1995.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Salto
para o Futuro: Educação Especial: tendências atuais. Brasília: SEED, 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.
Referenciais para formação de professores. Brasília: MEC, 2002.
CARVALHO, Rosita Edler.
A Nova LDB e a Educação Especial.
Rio de
Janeiro: WVA, 1999.
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL.
Orientação para utilização
das salas de apoio pedagógico especializado. Recife: 2005.
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL.
O papel do professor
itinerante da rede municipal de educação da prefeitura do Recife. Recife: 2004.
CAVALCANTE, Meire. A escola que é de todas as crianças. Revista Nova
Escola. São Paulo: maio 2005, ano XX, nº 182, 40p
GUIMARÃES, Arthur. A Inclusão que funciona. Revista Nova escola. São
Paulo: setembro 2003, ano XVIII, nº 165, 43p.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como
fazer. São Paulo: Moderna, 2003.
PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças - Fragmentos
de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos.
Rio de Janeiro: WVA, 1999.
SZYMANSKI, H. (org). A entrevista na pesquisa em educação: a
prática reflexiva. Brasília: Líber Livro Editora, 2004.
STAINBACK, Susan e William (tradução Magda França Lopes, supervisão
Maria Teresa Eglér Mantoan).
Inclusão: um guia para educadores.
Porto
Alegre: Artmed, 1999.
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura. Ministério da Justiça/ CORDE. Declaração de Salamanca e linhas de
ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: MJ/ CORDE, 1994.
ANEXO
Tópicos para relização da entrevista para os professores:
• Caracterização da amostra:
Faixa etária; formação acadêmica; tempo de profissão; experiência com
educação inclusiva; nº de alunos portadores de necessidades especiais
atendidos em sala, tipos de deficiências mais comuns recebidas pela
escola.
• Inclusão na rede municipal:
Período em que se começa a defender a filosofia da inclusão; orientações e
apoio recebidos para o desenvolvimento da educação inclusiva; serviços e
estratégias que utilizam para viabilizar o que a rede de ensino propõe para
ensinar alunos com necessidades educativas especiais.
• A prática de inclusão na escola pública
Conceito de inclusão; modos ou maneiras como pratica a inclusão dos
alunos com necessidades educativas especiais (apresentando exemplos);
processo de interação em sala de aula (alunos especiais x alunos ditos
normais); situações de aprendizagem; envolvimento e participação,
aprendizagem e avaliação desses alunos.