EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM DESAFIO NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR.
GT8-Espaços Educativos, Currículo e Formação Docente (Saberes e Práticas)
Daniella Ramos Feitosa (autora)*
Gabrielle Ariosi Barroso (co-autora)**
Léssia Lima Paiva (co-autora)***
RESUMO
Este artigo visa analisar a formação do professor no âmbito da educação inclusiva. Propõe
avaliar a trajetória histórica da educação inclusiva no Brasil, pontuando seus principais
avanços e entraves. Ainda com a proposta desta discussão, interpela-nos a pensar nas políticas
educacionais e nas praticas cotidianas do universo escolar discutindo a possibilidade de maior
investimento na qualificação do professor enquanto mediador do conhecimento. Incentiva-nos
a rever as políticas, as leis e as práticas oriundas do reconhecimento da diversidade em sala de
aula e das especificidades da educação inclusiva reconhecendo o desafio que se lança para os
professores e todos os outros profissionais envolvidos nesta especialidade.
Palavras-chaves: Educação; Educação Inclusiva; Formação de Professor.
ABSTRACT
This article aims to analyze teacher education in the context of inclusive education. Proposes
to assess the historical trajectory of inclusive education in Brazil, punctuating their major
advances and obstacles. Even with the proposal of this discussion, challenges us to think
about the educational policies and practices in daily school universe discussing the possibility
of greater investment in teacher's qualification as a mediator of knowledge. Encourages us to
review policies, laws and practices arising from the recognition of diversity in the classroom
and the specifics of inclusive education recognizing the challenge that is thrown for teachers
and all others involved in this specialty.
Keywords: Education, Inclusive Education, Teacher Training.
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*Pós-graduanda em Educação Inclusiva-LIBRAS pela Faculdade São Luis de França, pesquisadora do Grupo de
Pesquisa em Políticas Públicas, Gestão Sócioeducaional e Formação de Professor; [email protected]
**Especialista em Gestão em Saúde Pública e da Família pela Universidade Tiradentes, pesquisadora do Grupo
de Pesquisa em Políticas Públicas, Gestão Sócioeducacional e Formação de Professor; [email protected]
***Graduada em Psicologia pela Universidade Salvador, pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Políticas
Públicas, Gestão Sócioeducacional e Formação de Professor; [email protected]
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INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como eixo norteador as dificuldades existentes da formação do
professor junto à educação inclusiva. Tendo como objetivo analisar as políticas de formação
docente e os novos desafios para esta área.
Para elaboração do artigo foi utilizada como metodologia a pesquisa bibliográfica que
é um processo sistemático de construção do conhecimento que tem como metas principais
gerar novos conhecimentos, e/ou corroborar ou refutar algum conhecimento pré-existente.
Ao longo da pesquisa, foram abordados dois capítulos. O primeiro capítulo descreve a
trajetória da educação inclusiva no Brasil, analisando os contextos históricos, políticos e as
propostas de atenção à educação no país em cada período. No segundo capítulo aborda a
estrutura de formação do professor para a atuação na educação inclusiva e faz uma reflexão à
cerca da problemática.
As principais tendências de nossas políticas nacionais de educação especial até 1990
foram o atendimento terapêutico e assistencial, em detrimento do educacional, propriamente
dito. A ênfase no apoio do governo às ações das instituições particulares especializadas nas
deficiências continua acontecendo, o que marca a visão segregativa da educação especial no
Brasil.
Tudo isso deve ser entendido como um processo de trabalho que é necessário para que
a escola acolha todos os alunos, sem preconceitos e consciente de seus compromissos de
formadora. Analisando sob este prisma a pesquisa busca enfatizar as políticas de formação de
professor para o trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais.
1 TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL
Inicialmente, a educação especial no Brasil surge com os institutos imperiais cujo
público alvo era de surdos e cegos (Bezerra & Souza, 2012). Com sua consequente expansão,
no final do século XX, estimuladas pelas transformações geradas pelos movimentos sociais,
2
aos pouco passou a ser incorporada no sistema educacional regular produzindo uma reflexão
acerca da integração dos alunos com alguma deficiência.
De acordo com Marchesi (2004, p.15) “O conceito de necessidades educativas
especiais e a ênfase na importância de que a escola se adapte à diversidade de seus alunos foi
expressão dessas novas realidades”.
Até esse momento o termo deficiência estava relacionado ao inatismo, com poucas
possibilidades de intervenção educativa e de mudança.
O grau de desconhecimento sobre as deficiências e suas potencialidades,
porém, permaneceu elevado na primeira metade do século XX, o que se
percebe pelo número considerável de pessoas com deficiência mental
tratadas como doentes mentais. A falta de exames ou diagnósticos mais
precisos resultou numa história de vida trágica para milhares de pessoas
nesta condição, internadas em instituições e completamente apartadas do
convívio social. (GARCIA, 2011)
A partir da década de 1960, o foco passa a ser direcionado para a necessidade de
modificação das instituições sociais e escolares, de forma que elas passassem a atender aos
diferentes sujeitos e suas necessidades educativas especiais.
Já na década de 70, a noção de deficiência passou a ser questionada pelas autoridades
educacionais decorrente da necessidade de se desenvolver uma perspectiva humanista e
também devido os dados alarmantes que conforme cita Lima (p.29,2006): a) o fracasso
escolar, a evasão e a repetência, especialmente das crianças pobres; b) o aumento da demanda
pela criação de classes e escolas especiais, sobretudo na década de 1980. Tudo isso propiciou
o questionamento e as propostas de reformulação dos sistemas de ensino.
Com a promulgação da Constituição Federal, em 1988, é oficializado no seu art. 208
que a educação é um direito público e é dever do Estado “garantir o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, além
de garantir o acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um”.
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A proposta da educação inclusiva passou a ser destacada em 1996, com a criação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que define a educação especial como
educação escolar e reafirma o provimento preferencial na rede regular, além de prescrever o
apoio especializado na própria escola.
A Lei de 1996 estabelece, no seu artigo 59, que os sistemas de ensino devem
se organizar para assegurar aos alunos com necessidades especiais
“currículos,
métodos,
técnicas,
recursos
educativos
e
organização
específicos, para atender as suas necessidades”. A Lei menciona a
terminalidade específica ou a aceleração, segundo o caso, para os alunos que
não atingirem o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental ou
para os que o atingirem antes do previsto. (LAPLANE, 2006, p.704)
Em 2001 é criado o Plano Nacional de Educação (PNE), que segundo Laplane (2006,
p.704):
(...) afirma, entre outras metas: o desenvolvimento e a ampliação de
programas educacionais em todos os municípios, o trabalho em parceria com
as áreas de saúde e assistência social, a realização de ações preventivas nas
áreas visual e auditiva, a generalização do atendimento aos alunos na
educação infantil e no ensino fundamental, o atendimento na rede regular de
ensino ou em classes e escolas especiais, a educação continuada dos
professores em exercício e a formação de professores em instituições de
ensino superior.
As discussões e críticas em torno desses instrumentos legais se intensificaram, pois,
alguns educadores e profissionais da área questionavam se a proposta de inclusão não seria
uma utopia. Ainda em 2001, “as Diretrizes para a Educação Especial mencionam, pela
primeira vez, a inclusão. O documento cita a legislação anterior como base para a sua
elaboração e dá destaque à Declaração de Salamanca (1994), enquanto fonte de inspiração
filosófica”. (LAPLANE, 2006, p.704)
Nas últimas décadas, as pessoas com deficiência têm se organizado, participando de
Comissões, de Coordenações, Fóruns e movimentos, visando assegurar, de alguma forma os
direitos que conquistaram de serem reconhecidos e respeitados em suas necessidades básicas
de convívio com as demais pessoas.
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A evolução dos serviços de educação especial caminhou de uma fase inicial,
eminentemente assistencial, visando apenas ao bem-estar da pessoa com deficiência para uma
segunda, em que foram priorizados os aspectos médico e psicológico. Em seguida, chegou às
instituições de educação escolar e, depois, à integração da educação especial no sistema geral
de ensino. Hoje, finalmente, choca-se com a proposta de inclusão total e incondicional desses
alunos nas salas de aula do ensino regular tornando um desafio na formação do professor.
(MANTOAN, 2001)
2 FORMAÇÃO DO PROFESSOR X EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A formação dos professores e o desenvolvimento desses profissionais são condições
necessárias para que se produzam práticas integradoras nas escolas. E, para que isso ocorra de
forma positiva, é preciso uma melhoria na formação de professores para atender aos alunos da
inclusão.
Bezerra & Silva (2012) assinalam que as políticas de inclusão implementadas no
Brasil não são suficientes para a realidade que se apresenta. O acesso à escola não pressupõe
formação de qualidade, apenas assegura a inserção do aluno.
Entretanto, nos últimos anos, ocorreram avanços importantes no campo da formação
de professores no Brasil. A legislação foi um dos marcos iniciais para que ocorressem essas
mudanças. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB 9394/69) teve como o
principal objetivo, iniciar o processo de mudanças em todos os níveis da educação.
Em seu capitulo VI, em que a LDB trata da formação de professores, destrinchando
em sete artigos os fundamentos metodológicos, os tipos de modalidade de ensino, as
instituições que são responsáveis pelos cursos de formação de professores.
De acordo com a LDB:
Artigo 62, a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro
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primeiras séries do ensino fundamental, oferecida em nível médio, na
modalidade Normal.
Nesse artigo, a LDB afirma a importância da formação a partir do nível superior,
justificando assim como uma das medidas essenciais para que ocorram mudanças
educacionais efetivas. Sabe-se apenas que o investimento na formação docente em nível
superior por si só não irá resolver os problemas educacionais brasileiros. É preciso entender
que as mudanças no paradigma da inclusão dependem de diversos fatores. Essa formação
deve atender as necessidades educacionais da atualidade.
Na proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica em
cursos de Nível Superior, diz que:
Melhorar a formação docente implica instaurar e fortalecer processos de
mudanças no interior das instituições formadoras, respondendo aos entraves
e aos desafios apontando. Para isso, não bastam mudanças superficiais. Fazse necessárias uma revisão profunda dos diferentes aspectos que interferem
na formação inicial de professores, tais como: a organização institucional, a
definição e estruturação dos conteúdos para que respondam às necessidades
da atuação do professor, os processos formativos que envolvem
aprendizagem e desenvolvimento das competências do professor, a
vinculação entre as escolas de formação inicial e os sistemas de
ensino.(MEC,2000,p.12).
De acordo com o que diz a Proposta de Diretrizes, é preciso que haja uma revisão no
processo de formação de professores de modo que supere os problemas. Ainda de acordo com
a Proposta, são identificados problemas na formação inicial de professores, tais como
descritos no documento: a) conhecimento e desenvolvimento das ações pedagógicas; b) o uso
inadequado dos conteúdos das várias áreas do conhecimento na prática pedagógica; c) a falta
de oportunidades para seu desenvolvimento cultural; d) a preocupação somente com a sala de
aula, deixando suas incumbências de lado, tais como a participação no processo político
pedagógico, o relacionamento com alunos e a comunidade; e) a falta de estímulo para
relacionar teoria e prática; f) a ausência do uso das tecnologias. (MEC, 2000, p. 24-34).
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Por fim, a Proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação Básica
descreve as exigências para o docente desempenhar o seu papel de acordo com as novas
concepções de educação:
A orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
responsabiliza-se pelo sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber
lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de
enriquecimento curricular elaborar e executar projetos para desenvolver
conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e material de
apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe. (MEC,
2000, p. 5).
Diversos estudos mostram a necessidade da melhoria na formação de professores para
atender os alunos da inclusão. De acordo com Castro (2002), em uma pesquisa realizada na
Escola da Rede Municipal de Educação de Santa Maria/RS, sobre a formação de professores
diante da inclusão, é possível verificar nos relatos dos professores que os mesmos sentem falta
de preparo. Não se sentem capacitados para lidar com alunos com necessidades educacionais
especiais. É notória a necessidade da Formação Continuada.
De acordo com (Holly, 1992, p. 82), há muitos fatores que influenciam o modo de
pensar, de sentir, de atuar dos professores, ao longo do processo de ensino; o que são como
pessoas, os seus diferentes contextos biológicos e experiências, isto é, as suas histórias de
vida e os contextos sociais em que crescem, aprendem e ensinam.
O atual desafio para o curso de formação de professores é o de produzir
conhecimentos que possam desencadear novas atitudes que permitam a compreensão de
situações complexas de ensino, para que os professores possam desempenhar de maneira
responsável e satisfatória seu papel de ensinar e aprender para a diversidade. É preciso que
seja incluída uma política de formação docente e que se faça uma análise das políticas já
existentes.
A incorporação no ensino superior é mera formalidade, sem qualquer discussão mais
aprofundada sobre uma melhor qualificação desses professores conforme diz o Conselho
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Federal de Educação, era apenas incluída uma disciplina prática para que o estudante de
Pedagogia adquirisse a formação docente.
A LDB e o PNE têm metas ainda tímidas e ambíguas ao mesmo tempo, pois, promove
e incentiva a formação do professor polivalente em nível superior, mas dá prazo de dois anos
para a revisão do curso de nível médio. Se a perspectiva é de que se dê em dois anos, pode-se
esperar que ele continue se realizando por um período ainda longo.
É perceptível que estejamos longe de alcançar níveis qualitativos mínimos para a
consecução de uma educação inclusiva, por falta de vontade política, tanto por órgãos
governamentais como por instituições de formação, em especial as universidades.
Nessa perspectiva, a inclusão é defendida como inerente ao direito subjetivo
do cidadão à educação, considerada sua diversidade e respectivas
especificações (BEZERRA & SOUZA, 2012).
Essas universidades são chamadas a reorganizarem seus programas curriculares,
pesquisando estudantes e redefinindo paradigmas para preparar o professor para diversidade.
As pesquisas mostram, que países de economia avançada já investem na formação
continuada. Os Europeus têm se constituído no núcleo central de formação docente visando a
capacitação e a qualificação desse profissional.
É cada vez maior a proliferação de instituições de ensino superior privadas de
duvidosa qualidade. Se não fizerem parte de uma política clara, pode se tornar uma nova
licenciatura curta, que ao invés de formar, acabará prejudicando o aluno no desenvolvimento
de suas potencialidades.
Não basta incluir disciplinas no currículo de formação de professores. Para a inclusão
de crianças com necessidades educacionais especiais no ensino regular, há que se contar com
professores preparados que adquiram conhecimentos e desenvolvam práticas especificas para
essas crianças.
Cada cidadão, cada criança, pré-adolescente, adolescente, jovem, adulto e
idoso haverá que ser contemplado em suas diferenças individuais,
circunstâncias e condições concretas, pelas ações educativas escolares, até
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como pré-requisito para o desenvolvimento dos pilares elencados pela
Unesco (Delors, 1996 apud Bezerra & Silva, 2012).
Trata-se de uma nova formação, que busca aprimorar o que o professor já aprendeu
em sua formação inicial, tomando consciência de suas limitações e competências, além de
suplementando esse saber pedagógico com outros, mais específicos e aperfeiçoando a sua
maneira de ensinar.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Analisando o contexto educacional atual, deve-se considerar que o avanço é inevitável
e tem ocorrido forçosamente. Entretanto, não há como deixar de ponderar as questões que
emergem do cotidiano escolar. O reconhecimento cada vez mais necessário das diferenças
individuais impele-nos a repensar a formação dos professores como condição sine qua nom
para a sua atuação com pessoas com deficiência ou não, uma vez que os alunos ditos
“normais” também possuem necessidades específicas.
Outro ponto importantíssimo a ser pensado é a aplicabilidade das leis, pois não adianta
ter uma legislação tão abrangente se não for viável diante da realidade. Sabemos que, no
Brasil, a precariedade do ensino público fica mais evidente e preocupante a cada ano.
Portanto, como podemos pensar a educação inclusiva diante dessa realidade. Quais as reais
carências nesse setor? Será que os professores da rede pública estão dispostos a se
qualificarem e aplicar os conhecimentos da formação em sala de aula? Se não estamos
cuidando dos nossos estudantes, como ficarão aqueles que têm necessidades especiais?
A educação inclusiva necessita de profissionais dispostos a enfrentar desafios diários,
pois a demanda pela sensibilidade dos envolvidos é muito maior. É necessário ter a formação
adequada, mas acima de tudo estar disponível.
A dificuldade em lidar com a diferença é histórica, e está, portanto impregnada em
nossa psique. A dissolução dos preconceitos inerentes ao dia-a-dia da educação como um todo
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deve ter como base de sustentação a troca de informações, a sensibilização, o contato diário, a
descoberta cotidiana.
Não restam dúvidas de que a formação do professor é tarefa do Estado que deve,
urgentemente, investir com afinco nessa proposta tendo como foco o desenvolvimento de
habilidades específicas desses profissionais, sobretudo reconhecendo o grande desafio que a
educação brasileira necessita enfrentar nos próximos anos.
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