Este documento é parte do Projeto de Curso de Especialização intitulado A GESTÃO DO
CUIDADO PARA UMA ESCOLA QUE PROTEGE, aprovado pelas instâncias do CED/UFSC
e coordenado pela Profª Drª Ana Maria Borges de Sousa - Núcleo Vida e Cuidado: Estudos e
Pesquisas Sobre Violências
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Todos os direitos reservados
Curso de Especialização:
A Gestão do Cuidado para uma
Escola que Protege
1. Apresentação
O presente projeto trata de um programa de formação continuada de
profissionais da educação básica para o enfrentamento e prevenção de
violências contra crianças e adolescentes. Insere-se no Projeto Escola
que Protege, da Secretaria de Educação Continuada Alfabetização e
Diversidade – SECAD/MEC, através da oferta de um Curso de Especialização “A Gestão do Cuidado para uma Escola que Protege” oferecido
pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) para os estados da
região sul do Brasil: Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.
A formação tem a duração de um ano e totaliza 364 horas, distribuídas
em três Módulos Temáticos de Conteúdo que se desenvolverão acompanhados de Oficinas Presenciais, Eventos Temáticos, Seminários e
um Projeto de Intervenção Educacional que será elaborado ao longo do
curso. É organizada na modalidade à distância, com encontros presenciais realizados em pólos de apoio regional, em instituições parceiras
nas macro-regiões, nas instituições de ensino dos estados e na UFSC.
Permite certificação de formação continuada na conclusão de cada Módulo Temático e também uma certificação de Curso de Especialização
na conclusão de todos os Módulos Temáticos, com a apresentação do
Projeto de Intervenção Educacional e o Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado por banca examinadora.
Este projeto de Curso de Especialização nasce como resultado das atividades de estudos, pesquisas e formações realizadas pelo Núcleo Vida e
Cuidado (NUVIC). De modo especial, aquelas situadas entre os anos de
2000 a 2007, ao constatar a insuficiência desta temática na formação
inicial e continuada dos sujeitos que atuam nas escolas públicas e na
Rede de Atenção às crianças e adolescentes inseridos em contextos de
violências no estado de Santa Catarina. O NUVIC está vinculado ao
Departamento de Estudos Especializados em Educação (EED), Centro
de Ciências da Educação (CED) da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), sob a Coordenação da Professora Drª. Ana Maria Borges de Sousa. Conta com a participação efetiva de pesquisadores/as: da
Núcleo Vida e Cuidado: Estudos
e Pesquisas Sobre Violências.
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Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), da Universidade
do Vale do Itajaí (UNIVALI), da Rede Estadual de Ensino de Santa Catarina, de Escolas da Rede Municipal de Florianópolis; da Secretaria
de Estado da Segurança e também, de estudantes do Programa de PósGraduação em Educação (PPGE-UFSC), da graduação em Pedagogia
e Psicologia (UFSC-UDESC-UNISUL), e de profissionais do Programa
Sentinela de Florianópolis. Além destes integrantes, o NUVIC mantém diálogos constantes com profissionais que atuam em hospitais da
Região, Secretarias Municipais de Saúde e de Educação, Escolas, Conselhos Tutelares, Programas Sentinela, Protocolo Municipal, Pesquisadores de outros Centros da UFSC e Fórum Catarinense de Combate à
Violência e Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes.
Desde 1998, o NUVIC tem construído reflexões que emergem de experiências formativas junto a grupos e comunidades populares, com
prioridade para escolas públicas situadas nestas localidades. A escolha
por esse público é intencional e interessada, por compreender que este
constitui a população historicamente marginalizada, com relação aos
direitos humanos e o direito a vida. A negação destes direitos tem fomentado práticas diversas de violências, as quais alimentam desagregações sociais, ao mesmo tempo em que fecundam novas agregações
que afirmam o movimento da vida comunitária. Neste sentido, as concepções que orientam as ações do Núcleo assumem que estas violências
se expressam como figuras de desordem (Balandier, 1997a). Para Sousa
(2002, p. 16), esta expressão do autor indica que o social apresenta-se sob
a forma de configurações presididas pelo imaginário que o constitui e dá sentido,
assim, todo o movimento de ordem e desordem que compõe o social manifesta-se
de forma figurativa, legitimando os grandes emblemas das sociedades contemporâneas. São violências que também transversalizam a constituição de
sujeitos, tanto na infância, quanto na adolescência, na forma de manifestações criadas, reproduzidas e recriadas nas relações com o contexto
social em que se inserem.
É com este entendimento que o NUVIC tem envidado esforços para
contribuir com as políticas e programas que são gestados pelo Estado,
com a participação e atendimento a certas demandas oriundas da sociedade. São caras para os/as pesquisadores/as do Núcleo as explicações
de mundo que constroem, por isso, partem de abordagens abrangentes
e transversais que possam levar em conta os saberes comunitários, a
diversidade cultural, as interfaces entre direitos e exclusões. Do mesmo
modo, consideram criticamente os marcos legais e institucionais, que
regulam as relações entre pessoas e ambiente.
Este projeto de Curso de Especialização também nasce a partir do envolvimento do Centro de Ciências da Educação da UFSC em projetos de
ensino, pesquisa e extensão que lidam com o uso intensivo de novas
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), na formação de professores, gestores e trabalhadores do campo da educação. A partir da
experiência da UFSC, desde 1995 dedicando-se à oferta de cursos na
modalidade à distância, o Laboratório de Novas Tecnologias (LANTEC)
surge neste cenário fortalecendo a participação e o compromisso do
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Centro de Ciências da Educação com a formação de profissionais da
educação que não podem ou não querem abandonar seus contextos
para uma formação superior.
Por isso, o LANTEC procura promover um olhar diferenciado, a partir do
campo da educação, de seus princípios e fundamentos, para a apropriação da tecnologia nos processos de ensino-aprendizagem, principalmente
através da promoção de metodologias inovadoras de ensino e aprendizagem propiciadas pelos novos recursos tecnológicos. Sua atuação se concentra na coordenação pedagógica de cursos de formação de educadores,
o que significa o trabalho com a produção de materiais, com a formação
de professores e equipes técnicas e com a pesquisa e avaliação dos cursos. Já construiu uma experiência reconhecida nos cursos de licenciatura na modalidade à distância (Física, Matemática, Letras-Libras, Filosofia, Ciências Biológicas, Letras-Português, Letras-Espanhol), e também
nos cursos de formação continuada e especialização, como a Especialização para Gestores Escolares, a Formação Continuada para Conselheiros
Municipais de Educação, e a Especialização para Tradutores.
Desta forma, alia-se às propostas do governo brasileiro que tem investido na democratização do ensino superior através da Educação a
Distância (EaD), promovendo a expansão e interiorização da oferta de
cursos e programas de educação superior pelas universidades públicas.
Com o argumento de que a formação dos indivíduos não pode mais
ficar limitada ao período escolar e as novas exigências de uma educação permanente, a EaD tem aparecido como recomendação prioritária
no discurso das políticas públicas, como uma modalidade de educação adequada e desejável para atender as novas e crescentes demandas. Também como possibilidade de configuração de uma educação
diferenciada, que, por um lado, chega impulsionando transformações
nas práticas convencionais de ensino-aprendizagem e, por outro lado,
permite ao cursista autonomia e flexibilidade de uma formação que os
mantenha em seus próprios contextos.
Neste sentido, o LANTEC compartilha o compromisso social da universidade pública e gratuita, com a formação deste grande contingente de profissionais da educação, principalmente do interior do país,
e abraça propostas que visem o fortalecimento dos espaços escolares
através da formação com o uso de tecnologias.
A educação a distância geralmente é caracterizada por aquilo
que ela não é, isto é, em comparação à educação convencional
da sala de aula chamada de
presencial. A educação presencial é a modalidade dos cursos
regulares, em qualquer nível,
nos quais professores e alunos
se encontram sempre num local
físico, chamado sala de aula. A
educação semipresencial acontece uma parte na sala de aula e
outra parte a distância, através
de tecnologias. A educação a
distância pode ter ou não momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com
professores e alunos separados
fisicamente no espaço e/ou no
tempo, mas podendo estar juntos através de tecnologias de
comunicação (MORAN, 2007).
2. Princípios norteadores que justificam este
projeto
Um dos principais objetivos do NUVIC é contribuir para atender demandas sociais que fortaleçam práticas pedagógicas diferenciadas nas
escolas públicas e nas demais unidades que integram a Rede de Atenção à Criança e ao Adolescente, especialmente em Santa Catarina. A
intenção é sempre participar de ações que promovam a Gestão do Cui-
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dado para com os sujeitos inseridos em contextos de violências e outros, no sentido da prevenção. Para nós, a Gestão tem uma compreensão de políticas públicas que não se pautam pelo estado de exceção (da
falta), mas do direito, portanto, não opera na lógica do dever-ser, que
em geral, “despossui” a população infanto-juvenil de seu re-conhecimento como legítimo ser-no-mundo (Maffesoli, 1996). É, portanto, uma
Gestão que acontece como política de afetos, particularmente porque
se orienta para tornar viáveis os corpos: da infância pobre, marginalizada; das sexualidades das meninas-mulheres e dos meninos-homens
das camadas populares; que se organiza pelo entrelaçamento das suas
legitimidades, recusando o controle e a anulação das diferenças.
O Cuidado, por sua vez, se expressa no movimento de congruência
entre corporeidade e cognoscibilidade, porque se realiza em um espaço de potencialização da vida: o nicho vital (Asmann, 1999). A Gestão
do Cuidado é entendida a partir de uma perspectiva transdisciplinar,
protetiva, ecológica, ética e estética, que considera a vida como permanente sacralidade viva para sustentar, teórica e metodologicamente,
todos os processos pedagógicos. Portanto, uma modalidade de Gestão
e de Cuidado que respeita as especificidades inerentes aos organismos
vivos, tais como o ritmo, o ímpeto, as emoções e sentimentos endógenos; que reconhece as instituições, e de maneira singular a escola,
como lugar social do cuidado, para assegurar a cada criatura humana
o pleno desenvolvimento e a sua integridade.
O que desejamos, no contexto desse projeto, é fortalecer a construção
de uma Gestão do Cuidado nas instituições, com atenção diferenciada para as escolas públicas da Região Sul do Brasil, que priorize, entre
outros aspectos:
◊◊ Reconhecer, teórica e praticamente, a criança e o adolescente que se encontram imersos em contextos de violências, a
partir de suas necessidades infanto-juvenis.
◊◊ Avançar na compreensão das violências, como fenômenos
complexos, que não se pode explicar pelo olhar binário de
causa e efeito.
◊◊ Desconstruir as concepções patriarcais, adultocêntricas e segregacionistas, que se revelam nos processos pedagógicos escolares e não escolares, e que produzem procedimentos carregados de outras violências.
◊◊ Dedicar uma escuta sensível às falas dos sujeitos que chegam
as instituições para ser atendidos, viabilizando a expressão
de sua história a partir do lugar em que se encontram.
◊◊ Potencializar os casos atendidos como fontes de estudos e
pesquisas para alargar e qualificar as Políticas Públicas de
Atenção.
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◊◊ Assegurar, a cada sujeito inserido em contextos de violências, o direito a atenção integral e o fortalecimento dos mecanismos institucionais para evitar a incidência e a reincidência.
◊◊ Irradiar, a partir da escola para o seu entorno, o trabalho
qualificado sobre as violências.
◊◊ Produzir materiais didáticos sobre violências que estejam inseridos no contexto, isto é, dentro da escola e para a escola.
◊◊ Superar os discursos:
a. Jurídico-normativo: orientado pela homogeneização,
pelo legalismo, pelas convenções adultocráticas que
apostam em procedimentos nem sempre pertinente aos
interesses de crianças e adolescentes. Norteado por um
modelo que se julga “senhor das decisões”, nutre-se de
uma poder-dominação (Foucault, 1995), judicativo, racionalista, tutorial da raça, da menoridade do social, do
ethos da virilidade, das regras predominantes. Este discurso oportuniza a produção de outras violências, entre
as quais: os modelos de avaliação da aprendizagem; as
concepções que pautam a organização escolar; a evasão
e a culpabilização isolada do sujeito; os referenciamentos ao outro como não legítimo em seu contexto. E ainda, os prontuários não atendidos; as filas de espera justificadas pela incapacidade de atender as demandas, o
que leva ao julgamento da gravidade das violências sofridas, sem considerar, por vezes, a relevância do acontecimento para a criança ou o adolescente; a fragilidade
ética na relação adulto-criança/adolescente.
b. Médico Patológico: regulado pelas idéias do higienismo,
de modo mais visível por aquelas que historicamente legitimaram as práticas eurocêntricas de assepsia social e
geraram isolamentos em instituições criadas para tomar
posse da corporalidade do outro. É o discurso-prática
da pulcritud (Kusch, 1986), proprietário das certezas que
decompõem o outro para dele saber e consolidar a patologia social da pobreza e da marginalidade.
c. Pedagógico-Assistencialista: uma modalidade de discurso pastoral, salvacionista e seguidor de preceitos advindos especialmente do racionalismo judaico-cristão
que vê o outro como digno de piedade. Em tese, esquarteja o sujeito vitimizado separando-o de sua cultura e
história, de seu estar em convivência com o outro. Sustenta-se na pseudo-neutralidade dos acontecimentos,
fecha os espaços para a dúvida e mira os problemas do
seu belvedere social; torna-se prescritivo, carregado de
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uma emotividade pura e sem estranhamento. Na maioria das vezes, se vale de veredictos econômicos, étnicos,
para produzir diagnósticos de encarceramento e marginalização da pobreza por sua estrutura familiar.
d. Indignação Inútil: situado na vitimização isolada da
criança ou do adolescente, se orienta pela simples culpabilização destes enquanto se exclui e aos demais, de
qualquer responsabilidade social. Alega a impotência
para justificar sua indiferença. É centrado na oralidade
e na espetacularização dos fatos, já que atribui menoridade ao outro pela “coitadização” do mesmo. Mostra-se
incapaz de empatia social e abona suas práticas com a
retaliação formativa, alegando que o que observa não
é da sua área de conhecimento, por isso, nada pode fazer a não ser transferir a alguém o possível encaminhamento vislumbrado.
Os potenciais genéticos se
expressam através de cinco
grandes canais evolutivos: vitalidade, sexualidade, criatividade,
afetividade e transcendência.
São altamente diferenciados ao
nascer e se manifestam através
das estruturas funcionais dos
instintos, vivências, emoções e
sentimentos. Esses potenciais
se ampliam e se mostram ao
longo de toda a existência,
quando encontram as condições necessárias, ou o que Toro
denominou como cofatores e
ecofatores. A expressão genética, portanto, é uma rede de interações cujos potenciais estão
altamente diferenciados desde o
começo. O estímulo desses potenciais é destinado a conservar
o sistema vivente. Ficam assim
descartados os modelos de ascensão hierárquica da energia,
desde uma forma primitiva até
a consciência e os modelos de
sublimação.
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Para o NUVIC, a formação continuada é uma constante oportunidade
para reunir educadores e outros profissionais interessados em ampliar
suas reflexões, pensar o mundo e as relações, criar projetos de intervenção que possam transformar realidades e construir outras, orientadas
pela ética e pela estética de sentir o mundo em sua abrangência relacional. São eles que dispõem da experiência para desenvolver projetos
que permitam o questionamento dos problemas políticos e sociais que
nos cercam, prezando pelo aprimoramento da qualidade de vida das
populações, sobretudo daquela parcela marginalizada, colocada aquém
de um processo produtivo que tem se mostrado, em grande extensão,
incapaz de distribuir, eqüitativamente, seus resultados. Nossa intenção
é que esse Curso de Especialização, na modalidade à distância possa
qualificar, teórica, metodológica e tecnicamente, o maior número de
pessoas e instituições que já atuam na área ou que tenham interesse de
conhecê-la, para que possam somar na ampliação e no aperfeiçoamento das Políticas Públicas de Atenção à Criança e ao Adolescente.
2.1 Infância e adolescência: temporalidades e experiências
Não nos parece possível pensar a infância e a adolescência reduzidas
a períodos etários, mas como temporalidades que facultam, entre outras dimensões, a organização dos referenciais da IDENTIDADE. Uma
temporalidade em que a criança e o adolescente ainda não se sabem
únicos e diferentes, por isso, necessitam de múltiplos espaços criativos
(individuais, sociais, culturais, afetivos) para que possam ser encorajados, pedagogicamente, a expressar seus Potenciais Genéticos (Toro, 1998)
de vitalidade, sexualidade, criatividade, afetividade e transcendência1.
Como um período, remete à possibilidade de seleção dos aspectos constitutivos da identidade, ou seja, às oportunidades para que vivenciem
experiências assertivas: de cognoscibilidade crescente; de integração
corporal; de manifestação pulsante de coerência existencial; de integração ideo-afetivo-motora.
Como temporalidades, experiências que cultivam a conservação do
humor endógeno, o intenso sentimento de grupo e de vínculo com
a vida, parecem apontar para a arquitetura de cenários coletivos, solidários, e para formas de convivência onde a ênfase do estar-junto é
o auto-respeito e a auto-aceitação, parâmetros fundamentais para o
respeito e a aceitação do outro. Esses marcos indicam como crianças e
adolescentes podem aprender a lidar com os limites de modo criativo
e com o zelo para com as suas necessidades vitais, recusando situações
que tragam prejuízo a um desenvolvimento saudável. Como período,
se faz pela necessidade intrínseca de afirmação identitária.
Mas, ambigüamente, temporalidades e períodos se encontram como
dinâmicas de uma mesma vida. Nesse encontro está o sujeito que também é capaz de se reconhecer único e diferente, à medida que participa
de experiências e vivências que facultam o alcance de uma memória
Intensificada de si (Toro, 1998). Isso prepara a construção de um adulto potencialmente aberto a uma consciência Indiferenciada de SI, ao
entrelaçamento relacional e abrangente com a vida. Essa compreensão
atravessa as normatividades configuradas e se pensa por uma episte-
Essa expressão criada por Toro
(1998) aponta para a possibilidade de práticas educativas que
promovam, em cada pessoa, a
integração do que pensa com
o que sente, e essas duas, ao
modo como se move na vida
cotidiana. Ou seja, buscar a coerência existencial possível.
Onde cada sujeito assume o seu
lugar, a sua relevância na comunidade com a qual convive e
realiza sua própria vida.
Capaz de amar o seu semelhante e outras formas de vida
com empatia e generosidade; de
reconhecer o outro em sua legitimidade; de identificar-se profundamente com o universo vivo;
de restaurar a sacralidade da
vida nas experiências cotidianas.
1 Para Toro, a vitalidade relaciona-se com o ímpeto vital, com o sentimento de estar
vivo e nutrido pela energia que está presente na vida, em todas as suas manifestações;
o sujeito vital expressa seu potencial para enfrentar adversidades e sair delas, faz
escolhas significativas e restaura seu entusiasmo diante da vida. A sexualidade carrega instinto básico da condição bio-antropológica e está relacionada com o desejo e o
prazer, com a capacidade de buscar uma vida saudável e desfrutá-la. A criatividade é
compreendida como um processo humano, cuja expressão requer espaços que estimulem as suas manifestações; está relacionada com a capacidade humana de renovação,
de busca de soluções para os problemas vividos; de participação ativa na construção
de um mundo sem violências. A afetividade, uma dimensão humana que conjuga sentimentos e emoções e que necessita ser qualificada para que se realize em prol da
vida; relaciona-se com o instinto gregário, com o vínculo comunitário, com o amor indiferenciado à vida, com a solidariedade, o altruísmo e a amizade. A transcendência se
caracteriza como possibilidade efetiva do ser humano ir além de si mesmo, dar o salto
quântico no processo de integração existencial; relaciona-se com o anseio de harmonia
e integração cósmica, de identificação com o ambiente.
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mologia biocêntrica2, associada a uma metodologia transdisciplinar3,
ao paradigma da complexidade e a uma grandeza de aprendizagens
dialógicas, inclusivas e partidárias de direitos. Entende que as soluções
de demandas populares urgentes, podem assegurar a crianças e adolescentes espaços-tempos para que se desenvolvam como adultos livres e
com responsabilidade social.
A infância e a adolescência vêm se constituindo, pela própria necessidade imanente do problema, uma das áreas de excelência para a construção de políticas públicas de resultados efetivos. Por essa razão cuidadosa, se traduzem em um dos campos sociais da atualidade e de referência central para o NUVIC. As violências que transtornam suas vidas,
muitas vezes têm um caráter sutil, com dimensões tão complexas que
passam a exigir dos gestores uma atenção redobrada, em múltiplas direções, para que sejam capazes de enfrentar a sua dramaticidade. Elas
se apresentam com faces nem sempre delineáveis em seus contornos, à
medida que se configuram nas mais distintas formas de agressão. Por
outro lado, se revestem, em alguns momentos, de mitos populares que
se expressam como preconceitos, como explicações carregadas de uma
racionalidade confusa e nada coerente com as experiências dolorosas
vividas por crianças e adolescentes.
2 Fundamentada na vida, capaz de contribuir com novos processos pedagógicos,
especialmente na formação de educadores. Essa epistemologia toma o Princípio
Biocêntrico, desenvolvido pelo cientista chileno Rolando Toro e muitos outros estudiosos, como referência. O Princípio Biocêntrico situa seu interesse em um universo
compreendido como um sistema vivo. O reino da vida abrange muito mais que os
vegetais, os animais e o homem. Tudo o que existe, dos neutrinos ao quasar, da
pedra ao pensamento mais sutil, faz parte deste sistema vivo prodigioso. Segundo
o Princípio Biocêntrico, o universo existe porque existe a vida, e não o contrário. A
vida não é a conseqüência dos processos atômicos e químicos, mas da estrutura
guia da construção do universo. As relações da transformação matéria-energia são
os estados de integração da vida. A evolução do universo é, na realidade, a evolução da vida. (2002:51) O Princípio Biocêntrico é um novo paradigma, no qual toda
atividade humana está em função da vida; segue um modelo interativo, de rede,
de encontro e de conectividade; situa o respeito à vida como centro e ponto de
partida de todas atividade curricular e restabelece a noção de sacralização da vida.
O ponto de partida para a mudança das relações culturais, estéticas, sensíveis e
biográficas do ser são as interações, a sensibilidade como movimento em conexão
com outras realidades.
A transdisciplinaridade, como o prefixo “trans” indica, diz respeito àquilo que
está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e
além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente,
para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento. Os três pilares da
transdisciplinaridade  os níveis de Realidade, a lógica do terceiro incluído e a
complexidade  determinam a metodologia transdisciplinar. Sem uma metodologia a transdisciplinaridade seria uma proposta vazia. Os Níveis de Realidade, a
Complexidade e a Lógica do Terceiro Incluído, definem a metodologia da transdisciplinaridade. Só se nos apoiarmos nesses três pilares metodológicos poderemos
inventar os métodos e modelos transdisciplinares adequados a situações particulares e práticas (Nicolescu, Basarab O Manifesto da transdisciplinaridade. São
Paulo: Triom: 1999).
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Nesse sentido, as violências alcançam uma extensão sem medidas exatas, atravessam conflitos de classes, acirram práticas de segregação4
também com idosos, mulheres, negros, homossexuais e, de modo predominante, com as pessoas mais pobres, em geral relegadas à criminalização de sua condição socioeconômica e cultural. Nesse contexto
as violências ganham justificativas que permitem de algum modo, que
determinados atores, em conformidade com a posição que ocupam na
organização do Estado e da Sociedade Civil possam agir como verdadeiros “senhores”, criados e nutridos pela mesma sociedade que os condena, para controlar e decidir a vida dos “servos”, gerando mais violências. A história tem confirmado como muitos desses atores, em certas
circunstâncias, encontram nas violências motivos de prazer pelo poder
que elas trazem em suas entranhas. São manifestações que promovem
maior audiência para os meios de comunicação, notadamente a televisão, em determinados programas onde as imagens falam por si.
2.2 Sujeitos e Violências
A problemática das violências que afeta crianças e adolescentes compete a todos nós, governantes, gestores, pesquisadores, estudiosos, cidadãos que buscam exercer ações políticas para enfrentá-las coletivamente, com a intenção de resgatar determinados valores que se constituem
no pólo oposto a estas: o respeito à vida, em sua mais ampla acepção,
a partir do respeito ao outro. Martin Bubber (1993), em um de seus
livros mais relevantes, intitulado “Eu e Tu”, nos faz compreender que
entre um EU e um TU há um espaço que não é vazio, ao contrário, é o
abrigo do NÓS, constituído da mistura de um e de outro, como sujeitos
A segregação é por nós considerada como qualquer prática social que tenha
por objetivo o ato de separar pessoas umas das outras, e a partir de diferentes
proposições de caráter dominador, ou seja, um grupo social segrega outro grupo
social com o objetivo de, pela segregação, dominar aqueles que foram segregados,
seja por critérios (ideológico) de raça; gênero; moradia; espaço; escolaridade etc.
Ninguém segrega por segregar, isto é, não se separa por força um grupo social de
outro só para retirá-lo de cena; isso é feito porque torna possível explorar; lucrar;
obter ganhos materiais ou simbólicos sobre o grupo segregado. Ou seja, a segregação é produtiva. Um exemplo máximo de segregação é o holocausto, porque
congrega outros fatores além da segregação ou, mais que segregação foi uma
tentativa (quase realizada) de extermínio de uma população inteira. Por outro lado,
falar em segregação pode nos conduzir a processos mais sutis e cotidianos, por
exemplo, a rejeição às pessoas empobrecidas, àquelas inseridas em contextos de
violências. Essa é uma dimensão interessante da segregação, pois, por meio dela
percebemos que vivemos em uma sociedade burguesa, que tem na segregação
um hábito cotidiano. Um autor fascinante para aprofundar a compreensão dessa
questão é Norbert Elias, no livro Outsider e os Estabelecidos, ao abordar esse tema
em perspectiva sociológica. Neste texto o Elias mostra, a partir de um estudo
empírico, como em um bairro inglês, em que todos os moradores eram trabalhadores, portanto, eram socialmente muito próximos (em renda; educação; atitudes;
religião), criaram práticas de segregação. Com isso, uma parte do bairro foi considerada como habitada por pessoas de pouco valor e, a partir daí, nascem práticas
de dominação de uns sobre outros.
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imprescindíveis e complementares na arquitetura do reconhecimento individual. Ou seja, é na presença do outro que a nossa existência
particular ganha sentido. Por isso, quando Bubber escreveu “Histórias
do Rabi” (1992), ressaltou que em uma época, em que o relógio ainda
não havia sido inventado, um discípulo perguntou ao Ravi, ao mestre
hassídico, sobre a observância rigorosa do sabá judaico. Mestre, quando
é que eu sei que a noite terminou e o novo dia chegou? Então o mestre lhe
respondeu: você sabe que o novo dia chegou quando há luz bastante para você
reconhecer no rosto de qualquer outro um seu irmão. Talvez nos falte a luz
necessária para olharmos o outro como semelhante, mesmo quando
ele se revela em suas mais marcantes diferenças.
Já Emmanuel Levinas (1977) mostra, com a sua filosofia, que o outro
jamais é uma abstração de um sujeito pensante, porque é um rosto
completo. Então, não é possível resistir ao outro já que, humanamente, não podemos lutar contra o apelo de amor de uma feição humana
frente a nós mesmos. Em geral sabemos que aquele que destrói o outro
não consegue olhá-lo nos olhos, pois esse gesto implica reconhecê-lo
como semelhante. O rosto do outro transfigura a suposta coragem do
destruidor.
Nem sempre é tranqüilo descrever o interesse que as pessoas demonstram diante de cenas dramáticas, diante da morte ou de seqüelas provocadas pelas violências. Seja por compaixão ou por uma atração pouco
compreensível, culturalmente aprendemos a estabelecer relações que
se tornam interessantes de ser percebidas, a partir do que encontramos
hoje nas imagens das violências cotidianas. É como se do outro, só pudéssemos nos aproximar na forma de um cadáver, para então dissecar
seu corpo e assim descobrir que se trata de um organismo vivo, seja ele
humano ou de outra natureza.
A morte de indivíduos, daqueles com quem convivemos ou de outros
que não conhecemos afeta a nossa existência de maneira distinta. Somos invadidos por sentimentos de perda e sofrimento, de solidariedade
diante da dor do outro, e até de gratidão quando o cadáver pertence
a alguém considerado um dano para a sociedade. Escutamos expressões públicas de defesa da pena de morte para o Brasil, de redução da
maioridade penal para os jovens em contextos de delinqüências, da
tortura dos criminosos, talvez porque nestes não conseguimos admitir
nenhum resquício de humanidade. Cenas de maus-tratos de mendigos
assistidas nos meios televisivos, por exemplo, para muitos pode se traduzir num ato necessário de assepsia social, ou em um problema muito
mais para eles do que para nós, os telespectadores. Embora ninguém
se sinta plenamente seguro, muitas vezes, cada um de nós é flagrado
indiferente à morte e ao sofrimento dos outros. A garantia de observar
as imagens que nos emocionam nos deixa, a um só tempo próximos e
distantes, comovidos e indiferentes.
Investir na elaboração desse projeto de curso de Especialização, para
educadores e outros profissionais da Região Sul do Brasil, significa,
para os integrantes do Núcleo Vida e Cuidado mais uma aposta na im-
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portância da formação continuada, para oxigenar a problematização
das violências que matizam o cotidiano das instituições. Isso porque,
essa formação proposta está vinculada à exigência de um projeto de
intervenção, que possa ser efetivado pelos participantes do curso para
encontrar a necessária unidade teoria-prática. Tal projeto de intervenção não tem como objetivo uma apreensão utilitária, mas a criação de
um espaço adequado para a apropriação dos conteúdos, de forma não
disciplinar, dentro de contextos específicos dos sujeitos desta formação. Ademais, pretende fomentar novos modos de ser em comunidade,
gestando uma escola que protege.
3. Recortes de indicadores sociais: cenários de
inspiração
A situação atual que envolve crianças e adolescentes, especialmente
na América Latina, vem tomando proporções significativamente preocupantes. Inúmeros indicadores sócio-econômicos e referentes à conjuntura apontam, nos últimos anos, grandes dificuldades para a superação da pobreza e das conseqüências decorrentes. Esses indicadores,
entre outros, apontam para o imperativo de políticas sociais que assegurem os direitos comuns à cidadania dos setores menos atendidos.
Conforme Pilotti e Rizzini (1995: 45) temos que incorporar políticas
que impeçam o desmantelamento do frágil estado de bem-estar latinoamericano, cuja missão declarada é de oferecer serviços sociais com um sentido
universalista, o que traria efeitos redistributivos, já que abriria canais de mobilidade social. Na década de 80 vivenciamos o papel de protagonistas dos
movimentos sociais, o fortalecimento da sociedade civil, a intervenção
e o controle das políticas através dos espaços de representação social.
Neste contexto, um dos desafios que se colocava, consistia em formular políticas sociais autenticamente participativas e passíveis de serem
aplicadas em um contexto sócio-econômico diversificado, onde Estado
e Sociedade Civil disputassem o mesmo espaço na formulação e no
controle das políticas públicas.
Ainda hoje, na área da infância e da adolescência, o impacto deste
quadro recai sobre a população mais pobre. De cada mil nascidos vivos, setenta e oito morrem antes de completar cinco anos. As principais causas de mortalidade infantil na América Latina estão associadas
às doenças de fácil prevenção, tais como: diarréia, infecção respiratória, quase sempre combinada com a desnutrição (Pilotti, 1995: 47).
Também nos últimos anos continuamos a conviver com a cólera, uma
epidemia que se pensava ter sido erradicada, deixando em evidência
as precárias condições de saúde em que se encontra grande parte da
população latino-americana. Neste continente, cerca de 45% da população total é formada por crianças e adolescentes, com até dezoito anos
de idade. A metade dessa população está imersa em bolsões de miséria,
sem acesso às condições básicas para o seu desenvolvimento, o que ressalta a falta de eqüidade demográfica. Segundo estudos da CEPAL, as
11
mulheres sem instrução têm, em média, cinco filhos ou mais, enquanto as mulheres de instrução secundária e superior possuem apenas dois
filhos (Pilotti, 1995: 15).
Isso mostra que, historicamente, a pobreza está relacionada ao excludente modelo de desenvolvimento econômico, convertendo a miséria
em cenário permanente dos países latino-americanos.
A pobreza na América Latina é uma questão histórica e estrutural de caráter
mais amplo e que exige, para seu melhor equacionamento, um novo estilo de desenvolvimento econômico e político que tenha como um dos seus pilares básicos
a equidade social (Tapia & Henrique, s/d , d/e: p. 14).
Para Pilotti (1995), na realidade heterogênea da pobreza encontram-se
os chamados núcleos duros, onde o infortúnio material está mais arraigado e as situações de risco para a população infanto-juvenil são
maiores, considerando que na maioria dos lares a mulher é a chefe da
família, dada a ausência do cônjuge. Esses núcleos constituíam, até
1992, entre 10% e 25% do total de lares pobres e indigentes na América Latina, e as crianças menores de quinze anos, residentes nesses lares, correspondiam de 11% a 27% do total dessa população. No Brasil,
os indicadores sobre a pobreza não são menos drásticos. De acordo com
Santos (1995), a década de 80 registrou uma das piores distribuições de
renda do mundo, quando os 10% mais ricos acumularam 51,5% dos
rendimentos da população e os 50% mais pobres participaram com
apenas 11,2% da renda nacional.
Na década de 90, a situação não parece ter se alterado de maneira significativa e as pessoas mais atingidas pela pobreza continuavam sendo as crianças e os adolescentes. Cerca de trinta milhões deles viviam
em famílias chefiadas por mulheres (63,1%) sem companheiros, com
renda percapita menor que meio salário mínimo e morando em domicílios pobres, inadequados às suas necessidades elementares (55,4%).
Ou seja, com escasso sistema de saneamento básico, carência de instituições como escolas, creches, hospitais e postos de saúde.
O Brasil, conforme dados da UNICEF (2008), possui a maior população infantil das Américas, com até seis anos de idade. Crianças, na
primeira infância representam 11% de toda a população brasileira e os
dados socioeconômicos apontam que a grande maioria destas, ainda
na primeira infância, se encontra em situação de pobreza. Aproximadamente 11,5 milhões, ou seja 56% de crianças brasileiras de até seis
anos vivem em famílias cuja renda mensal está abaixo de meio salário
mínimo per capta, o que as coloca abaixo da linha da pobreza (IBGE/
Pnad, 2006). Do total de crianças em situação de pobreza, 66% são negras, o que representa 7,5 milhões de crianças de até seis anos vivendo
em famílias com menos de meio salário mínimo per capta.
A população de adolescentes e jovens do Brasil, conforme dados do
Instituto Bra­sileiro de Geografia e Estatística (IBGE, Pnad, 2006), em
2005, era composta de cerca de trinta e cinco milhões de pessoas en-
12
tre quinze e vinte quatro anos, representando 19% da população do
país; computada a faixa entre quinze e vinte e nove anos, os números
sobem para mais de cinqüenta milhões de adolescentes e jovens, representando mais de um quarto (27%) do total dos brasileiros.
No Nordeste, Sul e Sudeste, as pessoas que vivem nas ruas, especialmente as crianças e os adolescentes, são vítimas de perversos modos de
ocupação do espaço urbano, concentrado nas mãos de poucos privilegiados. Há também a escassez de moradias nas regiões metropolitanas,
o que agrava a exclusão de muitos que permanecem sem direito a moradia. Para ilustrar é relevante lembrar que cerca de 83 % das famílias negras ou afro-descendentes moram em favelas, morros, barracos,
trabalham no mercado informal, sem carteira assinada (Santos, 1995).
Nas regiões Norte e Centro-Oeste do Brasil, as crianças e os adolescentes que vivem nas ruas são oriundos, principalmente, do êxodo rural,
filhos e filhas de famílias que emigraram do Nordeste e do Sul.
As crianças e os adolescentes das camadas mais empobrecidas, tendo
em vista a alta taxa de desemprego, a crescente favelização das comunidades, a falta de oportunidades para se constituírem dignamente no
mundo, passam a se inserir no mercado de trabalho informal, indo
para as ruas em busca da sobrevivência pessoal e da geração de renda para o sustento familiar. Os riscos inerentes às precárias condições
familiares, ao fracasso escolar, à vivência na rua, entre outros fatores,
passam a proporcionar o contato dessas crianças e adolescentes com o
submundo das drogas, da prostituição, do roubo, entre outros.
No Brasil, atualmente 1,7 milhão (15,5%) das crianças até três anos
freqüentam creches. Os números de freqüência à pré-escola são relativamente melhores, mas ainda demandam avanços. Em todo o Brasil
cerca de sete milhões, ou seja 76% de crianças entre quatro e seis anos
estão matriculadas na Educação Infantil. Contudo, ainda há muito que
se avançar para incluir os 9,5 milhões de crianças de até três anos que
não freqüentam creches, e os 2,2 milhões entre quatro e seis anos que
não estão na pré-escola, pelo menos nos percentuais estabelecidos pelo
Plano Nacional de Educação. Soma-se ainda à questão, uma perspectiva racial que expõe a face discriminatória a qual as crianças estão expostas. Do total de crianças entre quatro e seis anos fora da escola, 58%
são negras, o que corresponde a mais de 1,3 milhão de crianças. Na
Região Sul, em 2006 (UNICEF, 2008), 40,3% de crianças de zero a três
anos e 66,4% de quatro a seis anos freqüentam creche ou pré-escola.
Com relação aos adolescentes é possível constatar um avanço na cobertura educacional e nos anos de escolaridade em relação às gerações passadas (o número de estudantes passa de 11,7 milhões em 1995
para 16,2 milhões em 2001). Entre 1995 e 2001, o número de pessoas
de quinze a vinte e quatro anos que freqüentavam a escola cresceu
38,5%, o que corresponde ao acréscimo de 4,5 milhões de jovens à
condição de estudantes. Mas, mesmo assim, o país ainda não oferece
aos adolescentes oportunidades adequadas para a educação. Há problemas de oferta de educação pública nos graus médio e superior, persis-
13
tindo dificuldades para que amplas parcelas de adolescentes e jovens
per­severem na trajetória escolar, assim como graves problemas de qualidade do ensino. Apesar do crescimento de freqüência, mais da metade dos jovens (em tor­no de 60%) já não está na escola. No ano de 2005,
18,4 milhões de jovens entre quinze e vinte e nove anos não haviam
concluído o ensino básico e não estavam freqüentando nenhuma escola. Desses, 12,5 milhões não tinham sequer concluído o Ensino Funda­
mental. Apenas a metade, aproximada­mente, chega ao Ensino Médio.
Além dis­so, a defasagem idade/série permanece como grave problema,
atingindo cerca de 60% dos jovens estudantes.
No Brasil ainda há uma carência de estatísticas oficias acerca das violências a que são submetidas crianças e adolescentes, assim como, de
estudos sistemáticos sobre as questões das violências envolvendo crianças e adolescentes. Pesquisa do Ministério da Justiça indica que a cada
oito minutos uma criança brasileira é vítima de abuso sexual e que
uma denúncia equivale a cerca de três casos que permanecem no anonimato e, se incluir todo tipo de violências, esse tempo reduz para menos de um minuto.
Conforme o Laboratório de Estudos da Criança – LACRI, no documento
“Pesquisando a infância e a violência doméstica no Brasil – Incidência e
Prevalência”, 25.534 crianças e adolescentes sofreram, no ano de 2007,
algum tipo de violência doméstica, sendo que na região Sul, 2.360 notificações registraram violências contra crianças e adolescentes cujas
maiores incidências, nos municípios pesquisados em Santa Catarina,
referiam-se à negligência e, no Rio Grande do Sul, às violências físicas.
A Procuradoria Geral da República revela que o número de notificações
de violências contra crianças e adolescentes, em Curitiba, aumenta ano
a ano. Segundo números da Secretaria Municipal de Saúde, divulgados
pela Rede de Proteção à Criança e ao Adolescente, em 2006 foram registrados, na capital paranaense, 3.390 casos de violências contra pessoas com idade até dezessete anos. Em 2005, haviam sido registrados
2.437 casos, e em 2004, 1.974 casos. As entidades que integram a Rede
de Proteção salientam que o aumento do número de notificações não
representa necessariamente que as violências contra crianças e adolescentes estão se alastrando, mas que os mecanismos para denúncias
e encaminhamentos estão ficando mais eficientes. No ano de 2006,
90% dos casos de violências contra crianças e adolescentes em Curitiba ocorreram dentro de casa. A negligência tem sido notificada em primeiro
lugar, sendo um avanço o reconhecimento de que a falta do cuidar é uma forma
grave de violência. Segue-se a ela a violência física, depois a sexual e a psicológica, cuja identificação na forma isolada também representa um conhecimento
maior das características do desenvolvimento da criança e das marcas que este
tipo de agressão pode deixar (PFEIFFER, Luci, 2007).
O Sistema de Informação para a Infância e Adolescência (SIPIA), da
Secretaria de Estado da Criança e da Juventude (SECJ), registrou em
2007, 55.797 casos de violências infantis no Paraná. Em Curitiba, no
mesmo período, foram 3.569 registros de maus-tratos dos pais sobre
14
seus filhos. Até o final do primeiro semestre de 2008, esse número já
era de 1.336 na capital, conforme dados do Centro de Epidemiologia
da Secretaria Municipal da Saúde de Curitiba. Ainda segundo o SIPIA,
que recebe dados das infrações vindos de todos os Conselhos Tutelares,
as denúncias de violação da convivência familiar e comunitária lideram as ocorrências no Paraná, cujos casos ultrapassaram vinte e três
mil durante o ano passado.
Também é importante registrar que pesquisa realizada nas Varas Criminais de Curitiba revelou que, dos principais crimes praticados contra crianças e adolescentes, 92% dos agressores são homens, cerca de
50% das vítimas são meninas de 6 a 10 anos e 33% das ocorrências
correspondem a casos de estupro. A pesquisa foi realizada pela Comissão da Criança e do Adolescente da Seccional da Ordem dos Advogados
do Brasil (OAB) do Paraná em onze varas criminais da capital, com o
auxílio de estudantes de Direito da Pontifícia Universidade Católica do
Paraná, que analisaram noventa e nove processos de julho a novembro
de 2005.
O 3º Relatório Nacional sobre Direitos Humanos no Brasil, elaborado
pela Universidade de São Paulo (USP), chama a atenção para o alto
índice de denúncias de exploração e abuso sexual de crianças e adolescentes na Região Sul. Apesar de abrigarem algumas das cidades com os
melhores índices de desenvolvimento humano do país, Rio Grande do
Sul, Santa Catarina e Paraná “enfrentam sérios problemas” nessa área,
“particularmente em pólos industriais e de turismo”. Como agravante,
o Relatório da USP acusa autoridades e agentes públicos de serem tolerantes com os envolvidos em redes de exploração sexual de jovens.
De acordo com o relatório, o Disque-Denúncia de Abuso e Exploração
Sexual de Crianças e Adolescentes recebeu, de maio de 2003 a janeiro
de 2005, o seguinte número de denúncias nos três estados: 1.362 no
Rio Grande do Sul, o que representa 14,4 denúncias por cem mil habitantes; 286 em Santa Catarina (5,87 por 100 mil); e 497 no Paraná
(5,52 por mil habitantes). O Relatório chama a atenção para o fato de
que a taxa de denúncias no Rio Grande do Sul é superada apenas pelos
estados do Amazonas (19,8 por 100 mil), Maranhão (15,3) e Distrito
Federal (17,2).
Entre 2000 e 2004, de acordo com o Relatório foram assassinadas em
média cinco pessoas por dia em solo gaúcho. Isso significa que 9.315
cidadãos perderam suas vidas por ação de outra pessoa nesse período.
O aumento de 19% no número de mortes violentas é quase três vezes
superior à média nacional, que ficou em 6,6%. Tomando-se como base
a taxa de homicídios por grupo de 100 mil habitantes, o crescimento
gaúcho foi de 14,2%, contra uma média nacional de 1,1% no mesmo
período. Os jovens estão entre as principais vítimas do avanço das violências. Na população gaúcha de quinze e vinte e quatro anos, o número de assassinatos cresceu um terço, passando de 532 mortos em 2000
para 722 em 2004.
15
O retrato das violências no Brasil registra uma média de 5,5 mortes por
hora. Os pesquisadores concluem que “a ineficácia do Estado alimenta
o crime, a violência e a insegurança da população”. O trabalho elaborado pelo Núcleo de Estudos da Violência da USP e pela Comissão Teotônio Vilela de Direitos Humanos mostra que a juventude vem sendo
afligida por outro problema: o recrudescimento do trabalho infantil.
A proporção de jovens entre dez e quatorze anos trabalhando, que havia
caído de 21,6% para 7,4% entre 1995 e 2000 no Estado, em 2004 disparou para 13,4%. Em todo o país, 151.227 novos casos de trabalho infantil
foram detectados de 2004 para 2005. Segundo o estudo, o Programa de
Erradicação do Trabalho Infantil (Peti) e o Programa Bolsa-Escola (incorporado ao Bolsa-Família) não foram suficientes para resolver o problema.
A violação da juventude inclui ainda o abuso sexual. O Relatório aponta que as denúncias de abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes no Estado somaram 1.362 casos, entre 2003 e 2006. A taxa de
14,1 ocorrências por 100 mil habitantes coloca o Rio Grande do Sul no
quarto lugar do ranking brasileiro da exploração sexual.
No Brasil, conforme informação da Secretaria Nacional de Direitos Humanos (SNDH), existem atualmente cerca de 241 rotas de exploração
sexual de crianças no país. Os dados revelam também que a pedofilia
via internet configura se na terceira forma de crime organizado mais
lucrativa do mundo. “No Rio Grande do Sul, o retrato também é alarmante: a cada quatro horas uma criança é vítima de violência sexual”,
segundo Mariza Alberton, do Movimento Nacional Contra a Exploração Infantil. As meninas são as mais afetadas pelo crime. Conforme
Alberton “as estatísticas mostram que uma em cada quatro garotas
adolescentes sofrerá algum tipo de abuso”, destacando que os principais casos são registrados em ambientes familiares.
Em Santa Catarina no ano de 1995 o Ministério Público Catarinense
instaurou um Inquérito Civil Público para apuração dos fatos e responsabilidades atinentes às políticas estadual e municipais, de atendimento às crianças e adolescentes no estado, autuando-se, para efeito de celeridade, um procedimento para cada município. Diante dessa
grande pesquisa-diagnóstica apurou-se que o Estado de Santa Catarina
vivenciava um quadro bastante dramático no que dizia respeito à implementação das Políticas Públicas na área da infância e adolescência.
Ficou constatado que vários municípios no Estado não haviam implementado, através da Lei Municipal, a política de atenção que previa
não só a instalação dos Conselhos de Direitos e Conselhos Tutelares,
como também os Programas Sócio-educativos. O Inquérito Civil Público, como um instrumento jurídico contribuiu, na ocasião, para que
muitos municípios se mobilizassem em torno das questões atinentes a
nova política prevista pelo Estatuto da Criança e do Adolescente.
No entanto, com a mudança da gestão política do Ministério Público,
as ações até então conduzidas através do Inquérito Civil foram sendo
abandonadas e, aos poucos, este processo de mobilização foi perdendo
força no contexto estadual.
16
Podemos elencar, a seguir, algumas referências que dão maior visibilidade ao contexto das violências e da insuficiência de políticas públicas.
Estas podem evidenciar os limites no exercício dos direitos por parte
de crianças e adolescentes.
De acordo com as fontes documentais pesquisadas pelo Núcleo Vida e
Cuidado (CED-UFSC) no Sistema de Acompanhamento Qualiquantitativo do Programa Sentinela de Florianópolis, no primeiro trimestre
de 2004, e considerando também a caracterização do usuário – quantidade de Crianças e Adolescentes pesquisados – o município registrou:
Violências contra meninos:
◊◊ 11 casos de violência física; violência psicológica, 5 casos;
abuso sexual, 3 casos; 22 registros de negligência, totalizando 41 atendimentos na faixa etária de zero a seis anos.
◊◊ violência física, 36 casos; psicológica, 6 casos; 16 atendimentos para abuso sexual; 1 caso de exploração sexual; negligência com 23, totalizando 82 casos para sujeitos de sete a
quatorze anos.
◊◊ violência física, 8 casos; 3 casos de violência psicológica; 4
acolhimentos para abuso sexual; 2 casos de negligência, totalizando 17 casos para sujeitos de quinze a dezoito anos.
No geral, 140 Crianças e Adolescentes do sexo masculino sofreram
violências.
Violências contra meninas:
◊◊ 5 casos de violência física; violência psicológica, 8 casos; abuso sexual; 1 caso de exploração sexual; 21 registros de negligência, totalizando 39 atendimentos na faixa etária de zero
a seis anos.
◊◊ Violência física, 12 casos; psicológica, 8 casos; 40 atendimentos para abuso sexual; 2 casos de exploração sexual; negligência com 14, totalizando 76 casos para sujeitos de sete a
quatorze anos.
◊◊ Violência física, 5 casos; 1 caso de violência psicológica; 29
acolhimentos para abuso sexual; 2 casos de exploração sexual, totalizando 37 casos para sujeitos de quinze a dezoito
anos.
No geral, 152 Crianças e Adolescentes do sexo feminino sofreram
violências.
Ou seja, apenas no primeiro trimestre de 2004, na cidade de Florianópolis 292 meninos e meninas vivenciaram contextos de violências,
levando-se em conta que esses são indicadores referentes aos casos
atendidos. Quantos não foram denunciados? Quantos deixaram de ser
17
atendidos e encaminhados aos órgãos de atenção responsável por essa
população? Essa é uma pequena amostragem da realidade local.
Vejamos os dados relativos ao primeiro semestre de 2005.
Violências contra meninos:
◊◊ 42 casos de violência física; violência psicológica, 18 casos;
violência sexual, 13 casos; 42 apontamentos de negligência,
totalizando 115 atendimentos na faixa etária de zero a seis
anos.
◊◊ violência física, 58 casos; psicológica, 22 casos; 71 atendimentos para abuso sexual; 2 casos de exploração sexual; negligência com 52, totalizando 205 casos para sujeitos de sete
a quatorze anos.
◊◊ violência física, 26 casos; 7 casos de violência psicológica; 15
acolhimentos para violência sexual; 2 casos de exploração
sexual; 9 casos de negligência, totalizando 59 casos para jovens de quinze a dezoito anos.
No geral, 379 Crianças e Jovens do sexo masculino sofreram violências.
Violências contra meninas:
◊◊ 30 casos de violência física; violência psicológica, 17 casos;
violência sexual, 22 casos; 28 apontamentos de negligência,
totalizando 97 atendimentos na faixa etária de zero a seis
anos.
◊◊ violência física, 70 casos; psicológica, 23 casos; 89 atendimentos para abuso sexual; 7 casos de exploração sexual; negligência com 55, totalizando 244 ocorrências para sujeitos
de sete a quatorze anos.
◊◊ violência física, 16 casos; 9 casos de violência psicológica; 58
acolhimentos para violência sexual; 9 casos de exploração
sexual; 6 casos de negligência, totalizando 98 casos para jovens de quinze a dezoito anos.
No geral, 439 Crianças e Jovens do sexo feminino sofreram violências.
Quando observamos os dados relativos ao segundo semestre de 2005,
encontramos estes indicadores.
Violências contra meninos:
◊◊ 44 casos de violência física; violência psicológica, 20 casos;
violência sexual, 15 casos; 41 registros de negligência, totalizando 120 atendimentos na faixa etária de zero a seis anos.
18
◊◊ violência física, 74 casos; psicológica, 32 casos; 48 atendimentos para violência sexual; 4 casos de exploração sexual;
negligência com 44, totalizando 202 ocorrências para sujeitos de sete a quatorze anos.
◊◊ violência física, 25 casos; 10 casos de violência psicológica;
12 atendimentos para violência sexual; 4 casos de exploração sexual; 14 casos de negligência, totalizando 65 casos
para jovens de quinze a dezoito anos.
No geral, 387 Crianças e Jovens do sexo masculino sofreram violências.
Violências contra meninas:
◊◊ 34 casos de violência física; violência psicológica, 19 casos;
violência sexual, 31 casos; 34 apontamentos de negligência,
totalizando 118 atendimentos na faixa etária de zero a seis
anos.
◊◊ violência física, 74 casos; psicológica, 29 casos; 95 atendimentos para abuso sexual; 9 casos de exploração sexual; negligência com 57, totalizando 264 ocorrências para sujeitos
de sete a quatorze anos.
◊◊ violência física, 19 casos; 12 casos de violência psicológica;
39 acolhimentos para violência sexual; 12 casos de exploração sexual; 12 casos de negligência, totalizando 94 casos
para jovens de quinze a dezoito anos.
No geral, 476 Crianças e Jovens do sexo feminino sofreram violências.
Quando observamos os indicadores do primeiro semestre de 2006,
encontramos estes indicadores.
Violências contra meninos:
◊◊ 37 casos de violência física; violência psicológica, 13 casos;
violência sexual, 22 casos; 26 registros de negligência, totalizando 98 ocorrências na faixa etária de zero a seis anos.
◊◊ violência física, 63 casos; psicológica, 19 casos; 64 atendimentos para violência sexual; 1 caso de exploração sexual;
negligência com 25, totalizando 172 ocorrências para sujeitos de sete a quatorze anos.
◊◊ violência física, 44 casos; 2 casos de violência psicológica; 18
atendimentos para violência sexual; 2 casos de exploração
sexual; 5 casos de negligência, totalizando 71 casos para jovens de quinze a dezoito anos.
No geral 341 Crianças e Jovens do sexo masculino sofreram violências.
19
Violências contra meninas:
◊◊ 16 casos de violência física; violência psicológica, 11 casos;
violência sexual, 25 casos; 1 registro de exploração sexual;
24 apontamentos de negligência, totalizando 77 atendimentos na faixa etária de zero a seis anos.
◊◊ violência física, 62 casos; 13 casos para violência psicológica; 101 atendimentos para abuso sexual; 6 casos de exploração sexual; negligência com 24, totalizando 206 ocorrências
para sujeitos de sete a quatorze anos.
◊◊ violência física, 27 casos; 6 casos de violência psicológica; 63
acolhimentos para violência sexual; 12 casos de exploração
sexual; 24 casos de negligência, totalizando 132 casos para
jovens de quinze a dezoito anos.
No geral, 415 Crianças e Jovens do sexo feminino sofreram violências.
No segundo semestre de 2006, pesquisamos as seguintes informações:
Violências contra meninos:
◊◊ 55 casos de violência física; violência psicológica, 7 casos;
violência sexual, 21 casos; 31 registros de negligência, totalizando 114 ocorrências na faixa etária de zero a seis anos.
◊◊ violência física, 100 casos; psicológica, 18 casos; 63 atendimentos para violência sexual; negligência com 52, totalizando 233 casos para sujeitos de sete a quatorze anos.
◊◊ violência física, 39 casos; 2 casos de violência psicológica; 19
atendimentos para violência sexual; 2 casos de exploração
sexual; 9 casos de negligência, totalizando 71 casos para jovens de quinze a dezoito anos.
No geral 418 Crianças e Jovens do sexo masculino sofreram violências.
Violências contra meninas:
◊◊ 37 casos de violência física; violência psicológica, 6 casos;
violência sexual, 34 casos; 1 registro de exploração sexual;
22 registros de negligência, totalizando 100 atendimentos na
faixa etária de zero a seis anos.
◊◊ violência física, 95 casos; 12 casos para violência psicológica; 123 atendimentos para abuso sexual; 2 casos de exploração sexual; negligência com 43, totalizando 275 ocorrências
para sujeitos de sete a quatorze anos.
20
◊◊ violência física, 30 casos; 6 casos de violência psicológica; 63
acolhimentos para violência sexual; 7 casos de exploração
sexual; 12 casos de negligência, totalizando 118 casos para
jovens de quinze a dezoito anos.
No geral, 493 Crianças e Jovens do sexo feminino sofreram violências.
Considerando, para uma compreensão mais detalhada, a amostragem
acima apresentada, podemos apontar para a cidade de Florianópolis o
seguinte quadro, para o conjunto das violências que afetam Crianças
e Adolescentes: Tipos De Violências
2005
2006
Física
512
605
Psicológica
218
115
Sexual
508
616
Exploração Sexual
49
34
Negligência
394
297
Total
1681
1667
Quadro 1 – Tipos de Violência
Podemos observar que a violência sexual é campeã de estatística, acompanhada da violência física, quase sempre praticada no âmbito doméstico onde meninos e meninas deveriam sentir-se protegidos. Embora
haja nesses indicadores uma pequena redução entre os anos de 2005
e 2006, é de conhecimento público que há demandas reprimidas pela
ausência de uma infra-estrutura adequada para acolher todos os casos
denunciados. Há, de um lado, a rotatividade dos profissionais que atuam nos Conselhos Tutelares, o que, muitas vezes, inviabiliza a continuidade dos atendimentos e encaminhamentos, deixando as famílias
desamparadas até que a substituição assimile os dados dos prontuários
da Criança ou Adolescente, inseridos em contextos de violências.
A formação, por outro lado, tem se mostrado um agravante, já que
muitos contratados não trazem qualquer experiência nesse campo e
alguns são tão jovens que não conseguem exercer, com o zelo necessário, a sua autoridade frente àqueles que estão sendo atendidos. São
profissionais recém-saídos da graduação e inseguros como outros que
iniciam sua atuação em distintas áreas de conhecimento, aos quais se
entregam responsabilidades que, em algumas circunstâncias, podem
causar-lhes pavor. Falta-lhes, inclusive, a supervisão psicológica de seu
trabalho, isto é, não há profissionais para cuidar dos cuidadores.
Fundamental também é refletirmos sobre o papel protetor da escola e a responsabilidade dos profissionais da educação diante das violências. As escolas enquanto organizações sociais estão instrumentalizadas para enfrentar as desigualdades e as relações de poder que se
manifestam em casos de violências? As expressões das violências são
21
muitas vezes dissimuladas pela “síndrome do segredo”, uma espécie de
“acordo de silêncio” entre abusador e vítima e que muitas vezes impede a quebra deste pacto por tempo ilimitado e causa muito sofrimento às vítimas. Esse “segredo” pode ser desvelado na escola, seja pelos
sinais emitidos pelo estudante ou pela confiança em alguns professores. O ambiente escolar é um dos lugares possíveis para a constatação
e intervenção em casos de violências e o profissional da educação é
aquele que pode auxiliar a cuidar das cicatrizes inevitavelmente deixadas pelas várias formas de abuso na vida de crianças e adolescentes.
Neste sentido, é importante revermos nossos conceitos e preconceitos,
bem como ativarmos nossas responsabilidades sociais de protegermos
crianças e adolescentes, apesar dos impasses e dilemas para identificarmos com segurança os abusadores e os casos de abuso. Decifrar e decodificar os pedidos de socorro de quem vive tais situações antecedem a
decisão de denunciar. E, nestes casos, denunciar não significa passar o
caso adiante. Significa obter e apresentar informações relevantes para
denunciar aos órgãos competentes. Esse é um dever de todos, dever
que pode garantir a integridade e saúde física e psíquica de muitas
crianças e adolescentes.
Com base neste cenário, recortado para ilustrar a problemática das violências que afetam a população infanto-juvenil, e enfocando a dificuldade das políticas públicas para assegurar uma gestão do cuidado
eficiente, o Núcleo Vida e Cuidado propõe esse Curso de Especialização. Com ele, criar mais um espaço de reflexão, que possa resultar na
qualificação de educadores e agentes para alargar as condições de intervenção nos problemas sociais.
4. Princípios norteadores da formação
4.1 Princípios formativos gerais
Este projeto parte do pressuposto que a formação continuada não pode
se apresentar aos/às educadores/as como um espaço “a mais”, em que
as suas novas aprendizagens sejam traduzidas como atividades dissociadas de seus afazeres docentes. Sabemos que os desafios contemporâneos que inundam as escolas, exigem dos/as professores/as, muitas
vezes, responsabilidades que ultrapassam suas competências. E essa
inundação, historicamente se materializa sem proporcionar-lhes suporte afetivo e material para que eles/elas possam, por meio dos processos
pedagógicos, cuidar dos/as educandos/as, na mesma sintonia em que
cuidam de si. Muitos/as adoecem, outros ingressam num movimento
mecânico de se pensar-fazer no ritmo do cotidiano; alguns abandonam
a docência porque se desencantam com as dificuldades do dia-a-dia e a
solidão que as acompanha. Sem esquecer que é grande o absenteísmo e
os desvios de funções, cenários que isolam os/as educadores/as das implicações que os produziram. Em escolas e outros espaços constituintes
da Rede de Atenção, os desejos de ações qualitativas e eficazes dos/as
22
profissionais, nem sempre encontram ressonâncias nas condições objetivas de trabalho, então, o Projeto deste Curso de Especialização se
pensa e se pretende realizar levando em conta essas questões.
Construir uma “escola que protege” implica, também, proporcionar
formações que possibilitem aos/às educadores/as:
◊◊ associar os conteúdos aprendidos aos campos de conhecimento da sua ciência, área de atuação e aos grupos com os
quais trabalha;
◊◊ criar tempos profissionais e curriculares para vivências do
cuidado de si e do outro, para o exercício da liberdade de expressão de toda a corporeidade;
◊◊ participar de encontros dialógicos que privilegiem experiências de alteridade, inclusive, que tragam visibilidade às violências que atravessam as condutas e os etilos de relações
interpessoais;
◊◊ visualizar a reciprocidade entre teoria e prática, entre cotidiano escolar/rede e sociedade, entre grupo e indivíduo, entre violências e a multiplicidade de nexos causais.
◊◊ construir práticas promotoras de resiliências que mobilizem
ações coletivas para superação de adversidades, tais como,
fracasso escolar, exclusões, racismos, sexismos, etnocentrismos, demandas reprimidas ou quaisquer outras manifestações de violências que esmaguem as subjetividades;
◊◊ formular explicações de mundo que transformem os argumentos convencionais que sustentam seus afazeres, em
compreensões complexas e realizadoras de modos de vida
pautados pela ética e pela estética do estar-junto afetivo;
◊◊ em processo de exercício da sua autonomia profissional,
transformar as aprendizagens da formação continuada em
projetos de intervenção que estejam vinculados às políticas
de valorização da vida;
◊◊ compreender a gestão do cuidado como expressão viva da
gestão democrática das instituições, cujas feições ganham
concretude com a participação de todos os sujeitos integrantes do grupo de ações;
◊◊ assumir a indispensabilidade da relação entre instituição e
comunidade, a partir de formas de intervenção que considerem a relevância das experiências e dos saberes comunitários.
23
4.2 Pressupostos teórico-metodológicos da Educação a
Distância
Temos hoje uma grande demanda nacional por formação de professores e profissionais da educação em serviço. Ela vai de encontro às inovações de tecnologias de informação e comunicação que possibilitam
novos modos de ensinar e de aprender. Neste contexto, a educação a
distância assume um lugar especial, que é o de viabilizar uma série de
políticas públicas de formação.
Conforme o Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005:
[...] caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino
e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo
atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
O mesmo tem sido apontado em diversos estudos que fundamentam as
ofertas de cursos, que afirmam que a EaD se caracteriza principalmente por: uma separação entre professor e cursista no espaço e/ou tempo;
um controle do aprendizado realizado mais intensamente pelo cursista
do que pelo instrutor distante; e uma comunicação entre cursistas e
professores, mediada por documentos impressos ou alguma forma de
tecnologia (GARCÍA ARETIO, 1994).
Ademais, a Educação a Distância, por ser um o aprendizado planejado
que ocorre em um lugar diferente do local de ensino “exige técnicas
especiais de criação do curso e de instrução, comunicação por meio de
várias tecnologias e disposições organizacionais e administrativas especiais” (MOORE, 2007). Tais exigências promovem iniciativas e mudanças no campo educacional, que vão além de apontar novas metodologias e meios da pedagogia, para também promover uma educação
para os meios. Isto é, no momento em que a possibilidade de formação
se faz através do uso de mídias, esta também se torna a oportunidade
da formação de uma postura crítica e criadora da apropriação destas
mídias.
Temos como pressuposto que as características da educação a distância permitem aos participantes o uso crítico e criativo das novas tecnologias de informação e comunicação, não só do ponto de vida do
enriquecimento pessoal, mas principalmente do ponto de vista sóciocultural. De fato, a apropriação crítica do aparato tecnológico - incluindo-se aí os instrumentos técnicos, as ferramentas e as linguagens - é
atualmente um aspecto fundamental de todos os processos formativos,
que possibilita aos sujeitos outras formas de aprender, de compreender
e de representar o mundo, e, sobretudo, de interagir com os outros.
Tais aprendizagens não se restringem ao contexto da formação feita
na modalidade à distância, mas transcendem para a sua vida de modo
geral: sua vida pessoal, sua prática na escola, seu relacionamento com
colegas, etc.
24
Um cenário futuro muito provável deve ser o da integração, da oferta
de sistemas híbridos de ensino, ‘mistos’ e ‘integrados’, que ofereçam
oportunidades diversificadas de formação, organizáveis de modo flexível de acordo com as possibilidades do cursista. Desta forma, serão
desenvolvidas atividades presenciais e a distância, com uso intensivo
de tecnologias, nas quais cursistas e professores socializam suas experiências, vivências e saberes por meio da interação, da cooperação e
colaboração em tempos e espaços flexíveis.
Esta flexibilidade constitui uma possibilidade de democratizar o acesso
à educação, tendo em vista ampliar o número de vagas e atender a uma
população dispersa geograficamente, geralmente excluída. Permite,
ainda, que os profissionais em serviço dêem continuidade aos seus estudos no contexto onde vivem e atuam profissionalmente. Neste sentido,
a EaD muitas vezes significa uma inclusão por permitir uma maior independência de exigências tradicionais de tempo e espaço para o acesso
ao estudo e uma aprendizagem flexível, autônoma e cooperativa.
As múltiplas possibilidades oferecidas pela EaD estão diretamente relacionadas à flexibilidade que caracteriza seus processos formativos. Isso
significa que as propostas de implementação não respondem a um modelo rígido, mas exigem uma dinâmica que permite ajustar de forma
constante as estratégias desenvolvidas, a partir da retro-alimentação
provida pelas avaliações parciais dos projetos. Ao mesmo tempo, as
propostas de EaD caracterizam-se pela utilização de uma multiplicidade de recursos didático-pedagógicos, com o objetivo de facilitar a
construção do conhecimento.
Nessa perspectiva, os processos de ensino e aprendizagem que caracterizam as ações pedagógicas da EaD são centrados nos cursistas, a respeito dos quais se procura considerar e incorporar suas características
socioculturais, seus conhecimentos e experiências prévias. As demandas e expectativas dos cursistas são integradas na concepção de metodologias, estratégias e materiais de ensino, de modo a criar as condições necessárias para a auto-aprendizagem.
Um traço comum aos projetos nessa modalidade educativa é a ênfase
especial dada à eficácia dos aspectos organizacionais e administrativos:
ágeis mecanismos de inscrição; distribuição eficiente dos materiais de
estudo; informação precisa; atenção e orientação aos cursistas, tanto no
período inicial do estudo como no seu transcurso. Essas características
são particularmente viáveis graças à flexibilidade das propostas de EaD.
É importante salientar que o núcleo central de um projeto de educação
a distância consiste na definição dos princípios orientadores da ação,
os quais irão nortear todas as etapas do projeto, desde o seu planejamento, passando pela produção de todos os materiais didáticos, até a
operacionalização do Curso.
Na presente proposta, a formação está ancorada em três princípios: interação, cooperação e autonomia. É importante destacar que esses três concei-
25
tos estão articulados, pois são interdependentes. Considera-se que a cooperação é um princípio que exige colaboração e contribuição dos participantes do sistema de educação a distância, envolvendo necessariamente
o trabalho conjunto para alcançar um objetivo compartilhado.
O estudo cooperativo requer participação e integração, tanto dos cursistas quanto dos docentes envolvidos (professores, professores-tutores,
monitores)5, pois o desenvolvimento conceitual provém de reflexão
partilhada de múltiplas perspectivas e da mudança das representações
internas dos sujeitos cognoscentes em resposta a essas perspectivas.
Nesta concepção, é possível organizar atividades que propiciem espaços prioritários de cooperação, tais como: oficinas; discussões temáticas; trabalhos em grupos; estudos de caso; entrevista com especialistas;
artigos escritos conjuntamente; e projetos de pesquisa e de intervenção, mediados pelos professores-tutores locais.
Quanto ao conceito de autonomia, na sua interpretação contemporânea, refere-se às múltiplas capacidades do indivíduo em representar-se,
tanto nos espaços públicos como nos espaços privados da vida cotidiana. Tal conceito compreende o domínio crítico e referenciado do conhecimento, a capacidade de decidir, de processar e selecionar informações, a criatividade e a iniciativa. Nessa perspectiva, pressupõe-se
que tais atributos não são dados, ou seja, não são inerentes ao indivíduo, mas construídos, isto é, desenvolvidos por meio de uma série de
ações e tomadas de decisão frente a novos desafios, problemas e contextos educativos.
Além disso, a construção do conhecimento é estimulada quando o cursista tem oportunidade de interagir e cooperar, coordenar pontos de
vista com outros colegas nas tarefas instrucionais. As interações sociais, o respeito à diversidade do pensamento, o pensamento flexível
e a competência social são objetivos educacionais fundamentais nesta modalidade. Em contextos interativos e colaborativos de aprendizagem, os indivíduos têm oportunidade de expor idéias e aprimorar
o pensamento reflexivo, conduzindo este a níveis mais altos de desenvolvimento cognitivo, social e moral, tendo como conseqüência a
melhora da auto-estima. As interações sociais possuem a qualidade de
estimular a estabilidade afetiva, na forma de confiança, auto-respeito
e auto-aceitação, de forma que as interações provêm um clima positivo
para aprender.
Nos processos formativos a distância, é importante considerar que as
atividades pressupõem autonomia por parte do cursista, a qual consiste em: saber lidar sozinho com situações complexas; aprender a trabalhar em grupo; orientar-se nas atividades; distinguir o essencial do
acessório; distinguir informações significativas; fazer escolhas segundo estratégias disponíveis; e gerir seu tempo e sua agenda. Tais capacidades constituem um pré-requisito importante para os cursistas na
5 Um detalhamento da estrutura docente está descrita no item Sistema de Acompanhamento ao Cursista.
26
modalidade à distância, embora elas não façam parte do repertório da
maioria dos cursistas, devido a uma cultura escolar que reforça outras
estratégias de aprendizagem. Nesse sentido, um dos desafios para os
gestores das formações a distância é auxiliar os cursistas a desenvolver
progressivamente a autonomia durante o processo de ensino-aprendizagem, objetivo já apontado nos princípios formativos gerais do curso.
Considerar esses princípios significa observar e compreender, em sua
amplitude, a dinâmica da formação aqui proposta. Eles estão presentes
nas metas para orientar o percurso teórico-metodológico da formação.
Trata-se de um referencial conceitual e sua compreensão contribui para a
escolha dos conteúdos, a estruturação dos objetivos, a elaboração da metodologia subjacente aos módulos impressos, a organização do ambiente
virtual de aprendizagem e a definição dos instrumentos de avaliação.
4.3 Histórico da Instituição
A Universidade Federal de Santa Catarina está localizada em Florianópolis, capital do Estado de Santa Catarina. É uma instituição que se
dedica a atividades de ensino, pesquisa e extensão, por meio das quais
contribui para o desenvolvimento cultural, econômico e social de Santa Catarina e do Brasil.
Criada em 1960, a UFSC é considerada hoje uma das cinco maiores
e melhores universidades brasileiras do ponto de vista da população
diretamente envolvida e da qualificação do seu corpo docente. Atualmente oferece 65 cursos de graduação (incluindo habilitações e opções). A cada ano abre suas portas para mais de quatro mil novos alunos de graduação, e mais de mil de pós-graduação. É o maior centro
de pós-graduação do Estado de Santa Catarina, oferecendo mais de 80
cursos de mestrado e doutorado.
Seus cursos são reconhecidos pelo trabalho intelectual de um corpo
docente altamente habilitado. A capacitação dos professores vem permitindo, também, que a universidade atue no ensino a distância, tornando-se referência nacional neste campo. Estender à sociedade os benefícios gerados por estudos ou pesquisas tem sido a filosofia da UFSC
e, para isso, são desenvolvidas atividades de extensão junto a outras
universidades, prefeituras, governo estadual, órgãos federais, instituições nacionais e internacionais e movimentos sociais.
O Centro de Ciências da Educação (CED) foi criado a partir da implantação da reforma universitária determinada pela Lei n° 5540/68.
Em 1970, os professores das disciplinas pedagógicas foram deslocados da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) para o Centro
de Ciências da Educação. Formalmente, este Centro foi instituído em
1971, mas a sua departamentalização concretizou-se somente em 1974
quando foram instalados os Departamentos de Metodologia de Ensino
(MEN) e de Estudos Especializados em Educação (EED). Na mesma
ocasião passou a incorporar o Colégio de Aplicação (CA) que existia
na FFCL. Em 1980, foi criado o Núcleo de Desenvolvimento Infantil
27
(NDI) com a finalidade de atender os filhos de servidores técnico-administrativos, docentes e alunos da UFSC e, ao mesmo tempo, de ser
um campo de estágio e de pesquisa na área de educação infantil (0 a 6
anos). No final da década de 1990, o Departamento de Biblioteconomia
e Documentação (BDC), atual Departamento de Ciência da Informação (CIN), foi também incorporado ao CED.
Hoje, o CED é responsável pela execução direta de dois cursos de graduação: a Licenciatura em Pedagogia e o Bacharelado em Biblioteconomia, além de atuar como responsável pelas disciplinas pedagógicas dos
diversos cursos de licenciatura da UFSC. Pela experiência e atuação
de seus docentes na formação de professores, o CED teve importante
participação na criação e desenvolvimento do Fórum das Licenciaturas da UFSC, um espaço de debate das principais questões referentes à
formação de professores.
O Centro também oferece cursos de mestrado e doutorado de caráter
regular, através do Programa de Pós-graduação em Educação, do Programa de Pós-graduação em Educação Científica e Tecnológica e do
Programa de Pós-graduação em Ciência da Informação. Integra ainda
o Centro de Ciências da Educação o Laboratório de Novas Tecnologias
(LANTEC). Este laboratório foi criado em 1995 para prover o Centro
de Ciências da Educação de uma infra-estrutura básica que possibilitasse o uso dos recursos de multimídia para a melhoria da qualidade
de ensino. Atualmente, além das atividades de apoio às atividades didáticas de professores e alunos do CED no uso das novas tecnologias, o
LANTEC realiza a coordenação pedagógica dos cursos de formação de
professores na modalidade a distância.
O Centro de Ciências da Educação é constituído também por Núcleos e
Grupos de Pesquisa, entre os quais está o NÚCLEO VIDA E CUIDADO, o que acentua a importância da diversidade na formação acadêmica. O NUVIC, por exemplo, atua com preferência na formação de pessoas vinculadas às escolas públicas e a rede de atenção à criança e ao
adolescente, por entender que as violências que afetam essa população
são responsabilidades de todos. As pesquisas, outra fonte de intervenção, se constituem em espaços de construção da unidade possível entre
teorias e práticas, para fomentar a interlocução com os profissionais
que atuam nas instituições.
As pesquisas que o NUVIC realizou nos anos de 2006 e 2007, com dados referentes aos anos de 2004, 2005 e 2006 servem como ilustração
dessa premissa anunciada. O esforço dos pesquisadores privilegiou fontes de coletas em dois espaços distintos, sendo os dois primeiros anos
relativos aos hospitais da Grande Florianópolis, através da Rede, e no
Programa Sentinela da Capital, para sistematizar informações dos três
anos, com o objetivo de monitorar as práticas destinadas ao atendimento de crianças e adolescentes, vítimas de violência sexual na região
da Grande Florianópolis.
Com o princípio ético de fortalecer as parcerias, o Protocolo de Atenção às Vítimas de Violência Sexual da Grande Florianópolis tornou-
28
se relevante para o NUVIC e possibilitou a condução do processo de
pesquisa para que tivéssemos acesso: às fontes documentais, com os
registros das ocorrências de violências contra crianças que chegam às
unidades hospitalares; participação em atividades formativas conduzidas pelo Protocolo dentro do Hospital Joana de Gusmão, contribuindo,
deste modo, para o detalhamento dos procedimentos adotados pelo
hospital no atendimento às crianças inseridas em contextos de violências; entrevista e registros de reuniões com a coordenação do Protocolo
de Atenção às Vítimas de Violência Sexual; acesso aos documentos da
Secretaria Municipal de Saúde, os quais divulgam o trabalho de articulação desse Protocolo com a Rede em Florianópolis.
Todos os procedimentos de pesquisa são articulados previamente com
a coordenação das instituições, de modo a facilitar uma maior compreensão dos pesquisadores acerca do tema em estudo. Também, para
promover a observação etnográfica do campo em foco, favorecer os
encontros temáticos para estudos e reflexões, e criar as condições para
a nossa intervenção nos cursos de formação organizados pelos setores.
Nesse sentido, a equipe de profissionais que atuam junto ao NUVIC se
considera em condições de apresentar essa proposta de Curso de Especialização, confiante na sua trajetória e na formação de cada um dos
pesquisadores.
5. Objetivos
5.1 Geral
Instrumentalizar educadores/as e outros atores sociais para construírem projetos de intervenção que transformem a escola em um espaço
articulado, que protege crianças e adolescentes. E ainda, que esses projetos tenham como fundamento a gestão do cuidado nas instituições e
a valorização da vida, para que possam somar na promoção e qualificação de políticas públicas de direitos.
5.2 Específicos
◊◊ Formar, em nível de especialização, profissionais da educação básica e da Rede para o enfrentamento e a prevenção das
violências contra crianças e adolescentes.
◊◊ Compreender os referenciais teórico-metodológicos que pautam as reflexões sobre as violências.
◊◊ Compreender os cenários em que estão imersos crianças e
adolescentes, no contexto da América Latina e do Brasil, especialmente da Região Sul.
29
◊◊ Estudar a constituição histórica das políticas públicas na área
da Infância e Adolescência brasileira.
◊◊ Conhecer o papel sócio-cultural do Sistema de Garantia de
Direitos, especialmente do Conselho Tutelar, frente ao Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA.
◊◊ Problematizar o papel da escola pública como instituição
promotora da proteção e do cuidado com crianças e adolescentes.
◊◊ Problematizar a importância das parcerias entre a escola pública, a Rede de Atenção e as ações comunitárias na proteção
e cuidado de crianças e adolescentes.
◊◊ Construir projetos de intervenção social que alterem realidades locais.
◊◊ Oportunizar o contato com as novas tecnologias e a apropriação crítica de diferentes mídias e suas respectivas linguagens.
◊◊ Produzir materiais didáticos e paradidáticos destinados a
este Curso, voltados para a promoção e a defesa dos direitos
das crianças e adolescentes no ambiente escolar.
◊◊ Promover, na Região Sul do Brasil, a troca de experiências e
o trabalho cooperativo para o enfrentamento e a prevenção
das violências contra crianças e adolescentes.
6. Público-alvo, requisitos mínimos e processo
seletivo
Público-alvo: O projeto prevê a oferta de 550 vagas, distribuídas, conforme a Resolução/CD/FNDE no37 de 22/07/2008, em: 86% para profissionais da educação e 14% para profissionais de outras áreas.
Requisitos mínimos: Ter concluído o curso de graduação e estar em
exercício profissional; ser estudante da última fase de cursos de graduação, com a certificação apresentada até o início da especialização.
Processo seletivo: O processo seletivo para ingresso no Curso de Especialização constará de três etapas:
◊◊ 1ª Etapa: Inscrição - os profissionais devem ser indicados pelas instituições de origem, em número máximo de até três
pessoas, levando-se em consideração o seguinte critério: a)
professores da rede; b) gestores de educação; c)funcionários
das escolas e secretarias; d) demais profissionais da educa-
30
ção. Esta articulação será realizada pelas Comissões Gestoras
Estaduais e Locais.
◊◊ 2ª Etapa: Prova escrita - de caráter eliminatório, a partir de
bibliografia indicada;
◊◊ 3ª Etapa: Classificação – realizada por desempenho na prova,
com distribuição de vagas por macro-região, respeitando-se
as cotas especificadas anteriormente no item público-alvo e
a preferência determinada pela Resolução/CD/FNDE no37 de
22/07/2008 de municípios prioritários. Em caso de empate,
serão utilizados os seguintes critérios: maior idade; tempo de
atuação profissional.
O Quadro abaixo apresenta a distribuição de vagas por macro-regiões:
Estados
Santa Catarina
Macro-Regiões
Pólo
Nº de
Vagas
1) Florianópolis. *
1
30
2) Palhoça, Biguaçu e São José.**
2
30
3) Joinville, Blumenau, Jaraguá, São Bento Do Sul, Itajaí e
Balneário Camboriú. **
3
30
4) Chapecó, Joaçaba, Xanxerê e Concórdia. **
4
30
5) Criciúma, Laguna, Tubarão, Araranguá e Imbituba. **
5
30
1) Almirante Tamandaré. *
1
25
2) Araucária. *
2
25
3) Colombo. *
3
25
Paraná
Total
Vagas
150
150
4) Curitiba. *
4
25
5) Piraquara. *
5
25
6) São José Dos Pinhais. *
6
25
31
Rio Grande do Sul
03
Estados
1) Alvorada, Cachoeirinha e Canoas. *
1
30
2) Gravataí. *
2
30
3) Guaíba. *
3
30
4) Novo Hamburgo. *
4
30
5) Porto Alegre. *
5
60
6) Esteio, São Leopoldo e Sapucaia Do Sul. *
6
40
7) Viamão. *
7
30
18
Regionais
18
Pólos
18
Turmas
250
550
Vagas
Quadro 2 – Macro-Regiões e Número de Vagas por Estado
*Municípios Prioritários: (SANTA CATARINA – Florianópolis; PARANÁ – Região Metropolitana:
Almirante Tamandaré, Araucária, Colombo, Curitiba, Piraquara, São José dos Pinhais; RIO
GRANDE DO SUL – Região Metropolitana: Alvorada, Cachoeirinha, Canoas, Esteio, Gravataí,
Guaíba, Novo Hamburgo, Porto Alegre, São Leopoldo, Sapucaia do Sul, Viamão).
**Municípios de Santa Catarina que não constam da Lista de Municípios Prioritários da
Resolução/CD/FNDE no37 de 22/07/2008, mas que pesquisas do NUVIC apontam como áreas de altos índices de violências e insuficiência em políticas públicas de enfrentamento,
conforme indicadores descritos anteriormente.
7. Alcance
A princípio, o Curso de Especialização será desenvolvido como um
PROJETO PILOTO para a Região Sul do Brasil, especificamente nos
estados de Santa Catarina, Paraná e Rio Grande do Sul. Será destinado
a formação continuada de 550 profissionais que atuam em escolas públicas e outras unidades constituintes da Rede de Atenção a Crianças e
Adolescentes. Após avaliação deste PROJETO PILOTO, este projeto
poderá ser expandido para o âmbito nacional.
8. Arquitetura do Projeto
Este projeto de formação está estruturado em três etapas:
◊◊ Etapa 1 – Introdução: familiarização dos cursistas com a
modalidade à distância, particularmente com as ferramentas
32
do ambiente virtual e a introdução aos marcos teóricos que
irão transversalizar as discussões sobre as violências.
◊◊ Etapa 2 – Aprofundamento: continuidade de estudo dos
conteúdos básicos da formação, com aprofundamento conceituais para o campo da educação escolar.
◊◊ Etapa 3 – Integração: elaboração e apresentação de um Projeto de Intervenção Educacional, a partir dos conteúdos estudados na formação, para propor soluções de enfrentamento das violências contra crianças e adolescentes.
Essas etapas desenvolvem-se através de Módulos Temáticos, de
Oficinas Presenciais, de Seminários, de Eventos Temáticos e de um
Projeto de Intervenção Educacional, cada um com sua especialidade,
como detalhamos a seguir.
8.1 Módulos Temáticos
Os módulos temáticos têm por objetivo oportunizar o estudo, a análise
crítica e o aprofundamento de temas relevantes à formação dos cursistas, do ponto de vista teórico-prático. Estão previstos três módulos:
I. Gestão do Cuidado e Educação Biocêntrica;
II. Violências, Redes de Proteção e Sistemas de Garantias de Direitos;
III. Educação, Escola e Violências.
Tais módulos se desenvolvem através de formação a distância e de oficinas presenciais, com apoio de material impresso, vídeo e ambiente
virtual de aprendizagem.
8.1.1 Conteúdo Programático dos Módulos
Módulo I – Gestão do Cuidado e Educação Biocêntrica
1. Marco Conceitual;
2. Cuidado como pressuposto da Gestão;
3. Gestão como Direito (prevenção na concepção de direito);
4. Violências e Direito à vida;
5. Dimensões Contextuais das Violências;
6. Projeto de Intervenção Educacional I;
7. Introdução à Educação a Distância;
8. Metodologia da Pesquisa.
33
Módulo II – Violências, Redes de Proteção e Sistemas de Garantias
de Direitos
1. Diferentes formas de violências e as interfaces com o cuidado;
2. Redes de proteção: problemas e desafios da política de atenção infanto-juvenil; por uma gestão do cuidado;
3. Crítica e revisão da legislação e o Papel do Sistema de Direito
na Formulação e Controle de Políticas Públicas;
4. Projeto de Intervenção Educacional II.
Módulo III – Educação, Escola e Violências
1. Educação e Violências: questões de gênero, sexualidade, relações étnico-raciais e diversidade;
2. Processos Pedagógicos e Violências: currículo, conhecimentos e culturas;
3. Relações Interpessoais e Violências;
4. Educação, Mídias e Violências;
5. Projeto de Intervenção Educacional III.
Os Módulos Temáticos serão oferecidos de forma consecutiva, e serão
integrados pelo Projeto de Intervenção Educacional que é responsável
por articular a teoria ao projeto de ação. O Projeto de Intervenção será
realizado ao longo de todo o curso, em partes relacionadas aos conteúdos dos Módulos Temáticos.
8.2 Projeto de Intervenção Educacional
O Projeto de Intervenção Educacional é composto de três etapas que
serão desenvolvidas conjuntamente com os módulos I, II e III. Cada
etapa consistirá de uma pesquisa de campo e de um Trabalho Monográfico em cada módulo temático. Ao final das três etapas, cada grupo
fará a apresentação do projeto para uma banca examinadora. O objetivo do Projeto é construir uma proposta de intervenção na temática das
Violências para que seja desenvolvida no ambiente escolar, em coletivos de no máximo dez pessoas, como condição básica para a conclusão do curso. Este projeto deve envolver os diversos profissionais das
unidades educativas, com o objetivo de inserir a Temática das Violências na proposta pedagógica das instituições participantes da formação,
com a intenção de prevenir as situações destrutivas que envolvem educadores, crianças, adolescentes e seus familiares.
34
8.3 Trabalho de Conclusão de Curso
O TCC é um requisito obrigatório para a aprovação em um curso de
pós-graduação em nível de especialização. Seu formato pode ser variado, devendo estar em concordância com as normas da UFSC e o projeto
do curso a que se refere. Assim, o TCC pode ser um artigo, um trabalho
monográfico, um relatório, vídeos e outros, de acordo com a natureza
do curso e processo formativo.
A ampla e densa vivência realizada no decorrer deste ano de formação
deve estar expressa neste Trabalho de Conclusão do Curso, o qual será
uma sistematização dos Trabalhos Monográficos realizados nos Módulos Temáticos. Deve ser apresentado na forma de um relatório circunstanciado, crítico-analítico, como uma reflexão propiciada pelo Projeto
de Intervenção Educacional. Mais do que uma descrição das ações desenvolvidas durante a elaboração do Projeto de Intervenção, tem como
objetivo proporcionar um espaço de socialização dos saberes, a partir
de uma análise crítica sobre o trabalho desenvolvido.
8.3.1 Bancas Examinadoras
As bancas examinadoras serão compostas por educadores convidados,
da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), da Universidade do
Estado de Santa Catarina (UDESC) e de outras instituições parceiras
neste Projeto. Poderão ser convidados, também, profissionais da sociedade civil, que atuam em organizações de Direitos da Criança e do Adolescente, com formação acadêmica em nível de mestrado e doutorado.
As apresentações dos Projetos de Intervenção Educacional e dos Trabalhos de Conclusão de Curso terão caráter público, para assegurar a presença de convidados oriundos da comunidade. Entendemos que esse é
também um espaço de formação e de socialização dos conhecimentos
construídos pelos cursistas desta especialização.
8.4 Oficinas Presenciais
Em cada módulo temático está indicada a realização de uma oficina
presencial correspondente, a qual tem por objetivo estabelecer relações entre a experiência pessoal e profissional dos participantes com
os conteúdos estudados nos módulos temáticos. As oficinas presenciais
constarão de duas atividades associadas: um encontro presencial com
os professores do Módulo Temático (8 horas) e uma Oficina Vivencial
de Biodanza® (8 horas), nas quais serão exploradas atividades diversificadas, desenvolvidas nas dimensões afetiva e relacional, fundamentais
para a aprendizagem e para a re-educação cultural dos cursistas em
formação.
Os encontros serão realizados por Estado, organizados em duas turmas
(no mesmo fim de semana) para Santa Catarina e Paraná e três turmas
para o Rio Grande do Sul (dois fins de semana) e visam a integração
dos municípios circunvizinhos. Caberá ao Conselho de Gestores Es-
35
tadual, ouvindo a Coordenação Geral, a organização das Oficinas nos
Estados.
8.5 Eventos Temáticos
Serão realizados dois eventos semestrais: o primeiro vai abordar a temática Educação e Trabalho Infantil, por ocasião do Dia Internacional
e Nacional de Erradicação do Trabalho Infantil (12 junho), a ser organizado no primeiro semestre do Curso de Especialização. O segundo, versará sobre Educação e Violências, referente ao Dia Nacional de
Combate ao Abuso e Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes (18
de maio), a ser organizado no segundo semestre. Os eventos acontecerão em cada estado (PR, SC e RS), sob a coordenação dos Conselhos de
Gestores, juntamente com a Coordenação Geral da instituição-sede, a
UFSC. Nestes eventos, os Pólos deverão participar com apresentações
diversas, tais como, painéis, simpósios, oficinas, atividades artísticoculturais, entre outras. Após os eventos, cada Pólo enviará à Coordenação Geral relatórios de sua participação, com reflexões sobre essas
datas.
8.6 Seminários
Além dos eventos temáticos serão realizados três seminários, um por
Módulo, com o objetivo de proporcionar aos participantes, a interlocução com estudiosos das violências e o aprofundamento com os conteúdos curriculares em temas transversais. Para estes seminários serão
convidados pesquisadores e suas falas serão gravadas para que sejam
ouvidas nos Pólos, acompanhadas de leituras prévias e discussões realizadas com os professores-tutores que se deslocarão até os pólos.
Os encontros serão organizados pelos Coordenadores dos Pólos, juntamente com os monitores locais, os quais serão responsáveis pela avaliação das atividades. As avaliações serão encaminhadas à coordenação
pedagógica, na UFSC.
8.7 Provas e outras avaliações
Serão realizadas durante o curso três provas, uma por Módulo, com
questões envolvendo os conteúdos estudados em cada módulo. Também poderão ser realizados Estudos de Casos em grupos, a partir de
cenários e situações pertinentes aos estados envolvidos na formação.
A realização das provas é obrigatória para os cursistas e serão precedidas de orientações sobre leituras e atividades que favoreçam a qualidade da reflexão. As provas serão realizadas nos Pólos, sob a coordenação
dos monitores locais.
36
Evento Temático I
Abertura do Curso
Introdução à EaD
INTRODUÇÃO
Oficina Presencial
(Aulas presenciais + Oficina Biodanza®)
Seminário II
(Prova + Seminário)
Oficina Presencial
(Aulas presenciais +
Oficina Biodanza®)
Seminário I
(Prova + Seminário)
Seminário III
(Prova + Seminário)
Oficina Presencial
(Aulas presenciais +
Oficina Biodanza®)
Evento Temático II
Exposição do PIE
e TCC
BANCAS
UFSC
Pólos
Região
Contexto
da Escola
Trabalho de Conclusão
de Curso
Trabalho Monográfico I Trabalho Monográfico II
Trabalho Monográfico III
Contexto
da Escola
Projeto de Intervenção Projeto de Intervenção
Educacional III
Educacional
Projeto de Intervenção
Educacional II
EaD
LOCAL
Projeto de Intervenção
Educacional I
Módulo III
Educação, Escola e
Violências
FECHAMENTO
Módulo II
Violências, Redes de
Proteção e Sistemas de
Garantias de Direitos
INTEGRAÇÃO
Módulo I
Gestão do Cuidado e
Educação Biocêntrica
APROFUNDAMENTO
8.8 Estrutura do Curso
Quadro 3 – Estrutura do Curso
37
8.9 Matriz Curricular
Temáticas
Horas
Horas
prática
Créditos
Introdução à Educação a Distância
20
08
04
Marco Conceitual e Dimensões Contextuais das Violências – 25h
I – Gestão do Cuidado Cuidado como pressuposto da Gestão e Gestão como Direito (Prevenção na concepção de direito) – 15h
e Educação BiocênViolências e Direito à vida – 15h
trica.
Metodologia da Pesquisa – 15h
Projeto de Intervenção Educacional I – 14h
84
32
21
As diferentes formas de violências e a interface com o
cuidado – 25h
Redes de proteção: problemas e desafios da política de
II – Violências, Redes
atenção infanto-juvenil, por uma gestão do cuidado –
de Proteção e Siste25h
mas de Garantias de
Crítica e revisão da legislação e o Papel do Sistema de
Direitos.
Direito na Formulação e Controle de Políticas Públicas –
20h
Projeto de Intervenção Educacional II - 14h
84
24
21
Educação e Violências: questões de gênero, sexualidade,
relações étnico-raciais e diversidade – 20h
Processos Pedagógicos e Violências: Currículo, conheciIII – Educação, Escola
mento e cultura – 20h
e Violências.
Relações Interpessoais e Violências – 15h
Educação, Mídias e Violências – 15h
Projeto de Intervenção Educacional III - 14h
84
32
21
Projeto de Intervenção Educacional e Trabalho de Conclusão de Curso: Experiências, fundamentação teórica,
problematizações, perspectivas e análise critica - 24h
36
20
09
3 Oficinas Presenciais (1 por módulo)
48
48
12
2 Eventos Temáticos (1 por semestre)
16
16
04
3 Seminários (1 por módulo)
12
12
03
384
192
95
Eixos
Sistematização e
socialização do PIE e
do TCC.
Total
Quadro 4 – Matriz Curricular
38
9. Dinâmica do Curso
9.1 Duração do Curso
Este Curso de Especialização está previsto para um período de 12 meses,
dividido em 02 (dois) semestres e 03 módulos. Essa proposta está adequada, prioritariamente, ao calendário letivo, para garantir que as atividades curriculares não sejam desenvolvidas em períodos de recesso escolar.
9.2 Carga Horária
A carga horária prevista é de 384 horas, distribuída em 3 módulos:
Introdução à EAD - 20 horas
a. MÓDULO I – 84 horas
b. MÓDULO II – 84 horas
c. MÓDULO III – 84 horas
Projeto de Intervenção Educacional e Trabalho de Conclusão de Curso 24 horas
Carga horária Total: 384 horas (trezentos e oitenta e quatro
horas)
Teórica: 192 horas
Prática: 192 horas
Atividade individual: participação nas atividades do Ambiente
Virtual de Aprendizagem.
Atividade em Grupo: Elaboração do PIE
Atividade fora de sala de aula: o curso será desenvolvido na
modalidade à distância, com aproximadamente 50% das atividades presenciais.
Entre os módulos de conteúdo, o módulo I tem caráter introdutório
sobre a Gestão do Cuidado e a Educação Biocêntrica, e ainda anterior a ele, Introdução a Educação a Distância. No Módulo II e III, está
previsto o aprofundamento da Gestão do Cuidado, na interface com
as Violências, Redes de Proteção, Sistemas de Garantias de Direitos e
Educação Escolar. E o Projeto de Intervenção Educacional – PIE e o
Trabalho de Conclusão de Curso - TCC, obrigatório para a conclusão
do Curso de Especialização.
De acordo com a proposta de uma formação modular, o Curso prevê certificações parciais, relativas à carga horária cursada por módulos,
conforme o interesse e as possibilidades dos participantes. Caso o aluno
39
conclua apenas um Módulo, terá direito a um certificado de Curso de
Aperfeiçoamento referente às horas cursadas, tendo cumprido o Módulo
de Aprofundamento, o qual inclui a participação na Oficina Presencial,
no Seminário e a elaboração da parte respectiva do Projeto de Intervenção e do Trabalho Monográfico. Em qualquer circunstância (formação
parcial ou especialização) o Módulo I é pré-requisito para ingresso no
Módulo II e este para o Módulo III. Em cada um dos Módulos, o cursista integralizará as atividades constantes na estrutura curricular.
9.3 Recursos Didáticos
Os materiais disponíveis para esta formação, detalhados abaixo, são:
material impresso, ambiente virtual de aprendizagem (AVEA) e vídeo.
9.3.1 Materiais Impressos
Os materiais impressos são constituídos por um conjunto de fascículos referentes aos conteúdos programáticos que compõem os módulos;
guia do cursista e guia do monitor.
Módulos
O material impresso é um dos suportes para o estudo dos conteúdos dos
módulos, servindo como um “organizador da aprendizagem”. Aponta
caminhos e sugere direções, conteúdos significativos e atividades reflexivas. A leitura do material deve estimular a liberdade e autonomia
do leitor. A opção é por um material “semi-aberto”, isto é, procura-se
uma situação de equilíbrio entre os conhecimentos necessários (de caráter informativo) e a interatividade do leitor, oportunizando momentos para a elaboração pessoal do cursista. Caracteriza-se também por
apresentar um espaço dedicado a atividades que convidam o cursista
a refletir sobre os conceitos e a colocar em prática as habilidades de
pensamento.
Este material impresso propicia ainda instrumentos metodológicos
para a auto-aprendizagem, tais como: a pesquisa, a busca autônoma da
informação e a leitura. Os conteúdos do material relacionam-se com a
experiência e com os conhecimentos práticos, mantendo uma relação
dialética e dialógica: ao mesmo tempo em que novos temas são apresentados nos textos, há um estímulo e espaços para que sejam (re)elaborados os conhecimentos prévios.
Na construção dos materiais didáticos impressos serão consideradas os
seguintes aspectos:
◊◊ Apresentação clara dos objetivos do material;
◊◊ Linguagem clara, de natureza dialógica;
◊◊ Redação simples, objetiva e direta, com moderada densidade
de informação;
40
◊◊ Sugestões explícitas para o cursista, através de intertextos,
no sentido de incentivá-lo no percurso da leitura, chamando
a atenção para particularidades, ou idéias consideradas relevantes para seu estudo;
◊◊ Convite permanente para o diálogo, troca de opiniões e perguntas.
Guia do Cursista
Apresenta o curso ao cursista, introduzindo as principais ferramentas
de aprendizagem à distância, bem como, a matriz curricular e a síntese
do programa do curso. Orienta ainda, o desenvolvimento do curso e a
relação professores, cursistas e monitores. Indica as formas de interlocução com coordenadores, em cada área de atuação.
Guia da Equipe Docente
Apresenta as estratégias docentes e descreve as funções do monitor
neste curso de formação, no sentido de orientar a relação entre os monitores e os cursistas, para favorecer os processos de aprendizagem individual e em grupo. O Guia deverá fornecer indicações do papel dos
monitores na mediação entre cursistas, professores e suas instituições.
9.3.2 Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVEA)
A plataforma virtual de aprendizagem possibilita o uso de uma série
de meios de comunicação para a interação entre os usuários, potencializando o ensino e a aprendizagem à distância. Nesta formação, o material on-line permite expandir os limites do material impresso, ao proporcionar uma leitura hipertextual e multimidiática dos conteúdos.
O conteúdo disponibilizado no AVEA agrega aspectos decorrentes e
complementares em relação ao material impresso. Nesse sentido, contém informações consideradas relevantes, devidamente incorporadas
ao ambiente, em formato digital (ilustrações, animações, vídeos e glossário em formato de hyperlink).
Acima de tudo, potencializa o processo de comunicação entre todos
os envolvidos. O AVEA constitui-se num espaço rico de trocas entre
os cursistas, assegurando os princípios pedagógicos anteriormente referidos, ou seja, a interação, a cooperação e a autonomia. As atividades previstas no ambiente visam à participação ativa dos cursistas no
processo, ao propor espaços de pesquisa, discussão e diálogo entre os
pares.
Dessa maneira, o AVEA traz recursos para o estudo individual (leitura
de conteúdos, realização de atividades, acesso a vídeo-aulas e animações, por exemplo), assim como, para o estudo coletivo, através de ferramentas de comunicação síncronas e assíncronas (debates em fóruns
de discussão, trocas através de mensagens instantâneas e bate-papos,
criação de textos colaborativos, etc.). É importante lembrar que, além
41
do acesso aos conteúdos digitais do curso no AVEA, através da sua
conexão à Internet o cursista também terá acesso à Rede Comunitária
“Gestão do Cuidado para uma Escola que Protege”, espaço de interação
social e troca entre sujeitos, base para a continuidade da sua formação.
Para esta formação será utilizada a plataforma MOODLE como o seu
ambiente virtual de aprendizagem. A escolha dessa plataforma deve-se
ao fato de ser um software de código aberto, e isso estende-se para todos
os outros softwares que serão utilizados durante o curso.
Dentre os elementos constitutivos do material disponibilizado no ambiente virtual de aprendizagem, estão:
a. Atividades e exercícios de caráter avaliativo, tais como:
◊◊ Avaliação com resposta reflexivas: exercícios com
enunciados, que podem ser utilizados tanto para a auto-avaliação como para o acompanhamento. São programados para um feedback sobre o processo de aprendizagem.
◊◊ Avaliação com resposta personalizada: são atividades
organizadas de forma que o cursista tenha que aplicar os conteúdos trabalhados no módulo, exigindo-lhe
maior reflexão e tempo para executá-las, assim como
uma produção individualizada;
◊◊ Atividades realizadas em grupos: os ambientes virtuais de aprendizagem são organizados com uma série de
ferramentas de comunicação que permitem aos cursistas trabalharem em grupos.
b. Animações e simulações: servem como instrumento para
midiatizar os conteúdos, representando uma situação-problema, ilustrando conceitos centrais e exemplificando situações
práticas. Há também no ambiente virtual um espaço denominado “espaço colaborativo”, constituindo-se no local
onde acontecerá a comunicação entre as equipes de trabalho
do curso. Nesse espaço professores, monitores e coordenadores podem manter uma comunicação permanentemente.
9.3.3 Vídeo
Vídeos, com caráter de documentários, filmes e outros serão utilizados
para estudos de casos e têm caráter integrador em relação a todos os
conteúdos estudados, por isso poderá ser utilizado em todas as etapas
da formação. O objetivo é proporcionar aos cursistas desafios de compreensão didática, a partir de enredos que problematizem a gestão do
cuidado e as violências, especialmente no espaço da escola.
42
Do mesmo modo, os vídeos servirão para ilustrar a complexidade das
violências, as ambigüidades dos procedimentos adotados em situações
de encaminhamentos de denúncias, e ainda, as contradições e paradoxos inerentes às atividades profissionais daqueles que lidam com os
contextos das violências. As imagens, associadas às narrativas desse
recurso didático podem proporcionar aos cursistas outras motivações
para o enfrentamento das violências em ambientes educativos, por
meio de projetos de intervenção.
Será realizado um DVD-Vídeo de tema transversal a ser distribuído
junto com o material impresso e três videoaulas que serão entrevistas
ou palestras de especialistas gravadas e enviadas aos pólos para o trabalho nos Seminários.
9.4 Avaliação da Aprendizagem
A avaliação dos cursistas será de responsabilidade dos professores-tutores, com o apoio de toda a equipe docente, e ocorrerá durante todo o
curso, procurando considerar diferentes atividades tais como:
a. Avaliações presenciais, prevista no plano de ensino, sobre
conteúdos específicos dos Módulos Temáticos.
b. Participação nas atividades propostas no pólo regional.
c. Participação nas atividades propostas no ambiente virtual de
aprendizagem.
d. Elaboração e apresentação do Trabalho de Conclusão de
Curso – Projeto de Intervenção Educacional.
A avaliação deverá ser especificada nos planos de ensino de cada Módulo Temático, respeitando as normas da UFSC (Resolução 010/CUN/97),
o Decreto Federal 5.622/2005 e em conformidade com os critérios a
serem aprovados pelo Colegiado do Curso.
O aproveitamento será expresso por meio de conceitos, de acordo com
a seguinte tabela:
Conceito
Significado
Equivalência Numérica
A
Excelente
4
B
Bom
3
C
Regular
2
E
Insuficiente
0
I
Incompleto
0
FI
Freqüência Insuficiente
0
T
Transferência
0
Quadro 5 – Avaliação da Aprendizagem
43
9.5 Controle de freqüência (freqüência mínima exigida e
forma de controle)
O desempenho formativo do cursista compreenderá a freqüência e o
aproveitamento nos estudos, os quais deverão ser atingidos conjuntamente. Será considerado aprovado o cursista que satisfizer os seguintes
requisitos:
a. Freqüência às atividades no número mínimo de horas e créditos estipulados, não podendo ser inferior a 85% da carga
horária total do Curso, o que compreende as atividades presenciais e a entrega das atividades nas datas estipuladas pelo
cronograma.
b. Desenvolvimento de atividades correspondentes aos créditos
estipulados. c. Obtenção de média global não inferior a 3,0 (três). d. Elaboração e apresentação, junto a banca examinadora, do
Projeto de Intervenção Educacional.
9.6 Certificação
A avaliação do desempenho do cursista para fins dos certificados
dar-se-á no processo, obrigatoriamente, mediante (Decreto Federal
5.622/2005):
a. cumprimento das atividades programadas; e
b. realização de exames presenciais. Os exames presenciais serão elaborados pela própria instituição de ensino credenciada, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto pedagógico do curso. Os resultados dos exames deverão
prevalecer sobre os demais resultados obtidos em quaisquer
outras formas de avaliação a distância.
Cada Módulo Temático de Aprofundamento será uma unidade dentro
do contexto do Curso, garantindo a certificação como Curso de Formação Continuada para cada Módulo concluído, com a carga-horária
referente. Para a certificação do Curso de Especialização, o cursista deverá concluir todos Módulos Temáticos e ter seu trabalho de conclusão
– Projeto de Intervenção Educacional – apresentado a banca examinadora, sendo aprovado pela mesma.
44
10. Operacionalização do Curso
Considerando que os cursistas do Curso de especialização “A Gestão
do Cuidado para uma Escola que Protege”, na modalidade à distância,
será um profissional em serviço, sua contribuição enriquecerá todo o
processo de formação. Para isso, é necessário contar com uma equipe
que interaja com eles, na forma individual e em grupo, que será descrita abaixo no Sistema de Acompanhamento ao Cursista e no Sistema
de Gestão.
Além disso, os cursistas devem contar com uma excelente infra-estrutura física nos Pólos de cada estado/macro-região, o que inclui salas
com computadores conectados à Internet, biblioteca com títulos diversos e número de exemplares compatível, recursos didáticos como vídeos, DVDs, TVs, aparelhos de som, máquinas fotográficas, filmadoras,
entre outros.
10.1 Sistema de Acompanhamento ao Cursista
O Sistema de Acompanhamento é responsável pelas ações didáticas,
pedagógicas e motivacionais que possibilitam o permanente diálogo
com o cursista e garantem a operacionalização do processo de ensinar e aprender. É integrado por educadores (professores, professorestutores, monitores) que em conjunto vão se responsabilizar pela ação
pedagógica necessária para o desenvolvimento das diversas etapas do
curso na modalidade à distância.
O sistema de acompanhamento da aprendizagem do cursista envolve
diretamente os seguintes profissionais:
a. Professor, responsável por:
◊◊ coordenar a gestão acadêmica do Módulo Temático;
◊◊ coordenar e acompanhar as ações de todos os monitores e professores-tutores sob sua responsabilidade;
◊◊ articular-se com as coordenações, principalmente a coordenação do sistema de acompanhamento;
◊◊ propor as atividades de avaliação;
◊◊ organizar o plano de ensino do Módulo Temático sob
sua responsabilidade;
◊◊ realizar aulas nas Oficinas Presenciais;
◊◊ organizar, planejar os Seminários;
◊◊ emitir os conceitos dos cursistas;
45
◊◊ participar das suas formações e da formação dos professores-tutores e monitores para atuarem no Curso;
◊◊ participar do Colegiado do Curso;
◊◊ acompanhar o desenvolvimento dos Projetos de Intervenção Educacional e os Trabalhos de Conclusão de
Curso;
◊◊ participar das Bancas Examinadoras;
◊◊ participar dos Seminários de Avaliação do Curso.
Estes docentes devem possuir titulação de Mestrado ou
Doutorado, experiência na área específica da temática do Módulo que
vai atuar. Cada Módulo Temático terá três professores, selecionados
pela Coordenação Geral da UFSC.
b. Professor-tutor, responsável por:
◊◊ realizar a gestão acadêmica da turma que é responsável;
◊◊ coordenar e acompanhar as ações dos monitores de
turma, articulando-se com o professor;
◊◊ articular-se com o coordenador do sistema de acompanhamento;
◊◊ realizar os Seminários sob orientação dos professores;
◊◊ participar das suas formações para atuarem no Curso;
◊◊ participar do Colegiado do Curso;
◊◊ orientar o processo de elaboração dos Projetos de Intervenção Educacional e do TCC;
◊◊ participar dos Seminários de Avaliação do Curso.
O professor-tutor será selecionado por comissão formada pelos professores e a Coordenação Geral da UFSC. Deverá ter titulação mínima de
especialista, preferencialmente na área temática que irá atuar, e experiência em cursos na modalidade à distância, com suporte em tecnologia digital. Trabalhará 20 horas semanais na UFSC, sendo responsável
por 25 a 30 cursistas em um dos pólos.
c. Monitor, responsável por:
◊◊ articular-se com os professores e professores-tutores
dos diferentes Módulos Temáticos, correspondente à
turma que assiste;
46
◊◊ articular-se com o coordenador do sistema de acompanhamento;
◊◊ auxiliar os professores na gestão acadêmica da turma,
oferecendo assistência aos cursistas, também na elaboração do TCC;
◊◊ participar e auxiliar os cursistas nos encontros presenciais, organizados de acordo com a programação do
Curso;
◊◊ participar das suas formações para atuarem no Curso;
◊◊ formar os cursistas para o uso do ambiente virtual;
◊◊ aplicar as avaliações presenciais.
Os monitores devem possuir experiência na área de educação, se possível no campo das Ciências Humanas, e devem, preferencialmente,
ter titulação de Especialização e experiência em cursos na modalidade à distância, com suporte em tecnologia digital. Cada monitor será
responsável por um pólo, no qual prestará 20 horas semanais de atendimento ao cursista. A seleção será realizada pela Comissão Gestora
Estadual e aprovados pela Coordenação Geral.
d. Coordenação do Sistema de Acompanhamento, responsável por:
◊◊ coordenar e acompanhar as ações de todos os professores, monitores e professores-tutores no atendimento
ao aluno;
◊◊ articular-se com as coordenações, especialmente as
Coordenações de Pólo;
◊◊ participar das suas formações e da formação dos professores-tutores e monitores para atuarem no Curso;
◊◊ participar do Colegiado do Curso;
◊◊ participar dos Seminários de Avaliação do Curso.
Este coordenador trabalhará na UFSC e será indicado pela Coordenação Geral.
O Quadro a seguir representa esquematicamente o Sistema de Acompanhamento ao Cursista:
47
1
Quadro Sistema de Acompanhamento
Coord. Sistema Acompanhamento
Prof. Int.
EAD
(1)
Professores
MOD. I
Professores
Tutores
Monitores
M
Professores
MOD. II
(3)
PT
PT
M
M
M
Professores
MOD. III
(3)
PT
M
M
PT
M
M
Prof. PIE
(3)
PT
M
M
...
M
(1)
(20)
...
(18)
Quadro 6 - Sistema de Acompanhamento
10.2 Sistema de Gestão
Conforme exigência da Resolução No 37/2008-FNDE, o Curso de Especialização será acompanhado e implementado através de comissões
gestoras em nível local, estadual e regional. A formação destas comissões visa o envolvimento de todas as instâncias em um trabalho cooperativo em prol do cuidado com as violências.
Haverá uma Comissão Gestora Regional, composta pelo Coordenador
Geral e Vice-Coordenador do Curso, e também por um representante
de cada Instituição de Ensino parceira, preferencialmente aqueles já
participantes das outras Comissões Gestoras.
Serão três Comissões Gestoras Estaduais, compostas, em cada Estado,
por um representante da IES parceira e outro da Secretaria Estadual
de Educação (SEE). Este grupo deve procurar integrar outros representantes à Comissão: de comitês, agremiações e/ou redes juvenis já
existentes; da UNDIME; do Ministério Público Estadual e Conselho
Estadual dos Direitos da Criança e do Adolescente.
Em nível municipal serão formadas dezoito Comissões Gestoras Locais,
compostas por um representante da IES parceira e um representante
da Secretaria Municipal de Educação (SEMED). Este grupo também
deve procurar integrar à Comissão representantes: de comitês, agremiações e/ou redes juvenis já existentes; do Conselho Tutelar; do Ministério Público; da Saúde e da Assistência Social.
48
O quadro abaixa sintetiza ao Sistema de Gestão proposto:
2
Quadro Sistema de Gestão
Coordenação Geral
( Coordenador + Vice )
Comissão Gestora Regional
Comissão Gestora
Estadual (PR)
Comissão
Gestora Local
CGL CGL
(06)
...
Comissão Gestora
Estadual (SC)
Comissão Gestora
Estadual (RS)
CGL CGL CGL
CGL CGL CGL
...
(05)
...
(07)
Quadro 7 - Sistema de Gestão
10.3 Funções das Equipes Responsáveis pela Execução do
Curso
a. C
oordenação Geral e Vice-Coordenação do Curso, responsáveis por:
◊◊ articular a relação UFSC e MEC;
◊◊ coordenar a gestão do Curso e as coordenações nos estados;
◊◊ coordenar ações administrativas e financeiras;
◊◊ coordenar ações de suporte tecnológico;
◊◊ coordenar e acompanhar as atividades acadêmicas junto ao Colegiado do Curso e à coordenação de pólo, incluindo a elaboração do TCC;
◊◊ coordenar e acompanhar o processo de formação dos
professores, dos professores-tutores e dos monitores;
◊◊ coordenar o processo de avaliação do Curso;
◊◊ articular e negociar formas de colaboração com as secretarias estaduais e municipais de educação. 49
b. Coordenação Estadual, responsável por:
◊◊ articular-se com a coordenação geral;
◊◊ coordenar e acompanhar a ação dos monitores.
◊◊ articular-se com os professores, por intermédio da coordenação geral;
◊◊ participar do processo de avaliação geral do curso;
◊◊ coordenar o atendimento continuado dos monitores
aos cursistas nos pólos locais, por intermédio da coordenação de assistência presencial.
A coordenação geral dos pólos, em cada estado, deve possuir experiência na docência em EaD, com suporte em tecnologia digital e titulação
de Mestrado ou Doutorado. Este profissional será indicado pela Secretaria de Educação do Estado e fará parte da Comissão Gestora Estadual.
c. Coordenação de Pólo, responsável por:
◊◊ articular-se com a Coordenação Estadual;
◊◊ promover a formação continuada dos monitores;
◊◊ articular-se com os professores, por intermédio da Coordenação Estadual;
◊◊ participar do processo de avaliação geral do curso;
◊◊ coordenar o atendimento continuado dos monitores
aos cursistas nos pólos locais;
◊◊ coordenar as ações dos monitores nos encontros presenciais organizados de acordo com a programação do
Curso.
A Coordenação de Pólo deve possuir experiência em educação, preferencialmente no campo das violências. Deve ter experiência com a
modalidade à distãncia com suporte em tecnologia digital. Estes profissionais, em número de um por Pólo, serão selecionados pela Comissão
Gestora Estadual.
d. Apoio Técnico e Administrativo, responsável por:
◊◊ manutenção do ambiente virtual de aprendizagem;
◊◊ formação das equipes para uso das ferramentas do ambiente;
◊◊ implementar materiais e questionários de avaliação do
Curso;
50
◊◊ prover todo o suporte tecnológico para as atividades do Curso.
Estes profissionais serão selecionados pela Coordenação Geral do Curso e devem possuir experiência na customização e manutenção de ambientes virtuais de aprendizagem.
e. Secretaria do Curso
Para essa função será selecionado, pela Coordenação Geral, dois profissionais que irão atuar nas dependências do CED/UFSC, responsáveis
pelos encaminhamentos administrativos e pela vida acadêmica dos
cursistas do Curso de Especialização “A Gestão do Cuidado para uma
Escola que Protege”. Terão como função principal manter atualizado o
registro acadêmico dos cursistas e articular uma interface entre o sistema de acompanhamento da aprendizagem no Curso e as exigências
regimentais da UFSC para cursos de especialização. Do mesmo modo,
elaborar e encaminhar correspondências internas e externas, atender
demandas de sua competência e dar suporte técnico aos professores.
f.
Quadro Resumo – Equipe Envolvida
Função
Quantidade
de Profissionais
Localização
Coordenação Geral do Curso
(Coordenador e Vice-Coordenador)
02
UFSC
Coordenador do Sistema de Acompanhamento
01
UFSC
Professor
(3 por Módulo Temático, 1 para Introdução a EaD, 1 para
o TCC e PIE, e 2 docentes para as Oficinas de Biodanza®)
13
UFSC
Comissão Gestora Estadual
(representante da IES e da SEE)
06
Estado
Coordenador de Pólo (representantes das redes estaduais
e municipais)
18
Município
Monitores
(1 para cada pólo)
18
Município
Professores-Tutores
(1 para cada 25 a 30 cursistas)
20
UFSC
Apoio Técnico e Administrativo
03
UFSC
Secretaria do Curso
02
UFSC
QUADRO 8 – EQUIPE
51
11. Infra-estrutura
O Curso prevê a disponibilização de Pólos Regionais, com espaços
que possuam computadores conectados à rede eletrônica, salas para estudos, assim como, suporte permanente aos cursistas. Estes espaços devem estar sempre disponíveis para os cursistas realizarem seus estudos,
com recursos que incluam, além das salas com computadores conectados a Internet, biblioteca com títulos diversos e número de exemplares
compatível, recursos didáticos como vídeos, DVDs, TVs, aparelhos de
som, máquinas fotográficas, filmadoras, entre outros. Configuram-se
também como espaço privilegiado para acesso as tecnologias de informação e comunicação, favorecendo o uso nas práticas pedagógicas.
Serão oferecidas entre 25 e 60 vagas por Pólo, no processo seletivo específico para este curso. Os inscritos para essas vagas deverão comprometer-se em deslocar-se para o pólo regional sempre que forem previstas atividades didáticas obrigatórias, ou quando tiverem necessidade de
orientação, junto aos monitores e professores-tutores, e quando houver
a necessidade de consulta ao material bibliográfico para seus estudos.
Os espaços físicos necessários para o funcionamento dos pólos regionais serão disponibilizados pela SED, UNDIME, em escolas que possuam a sala de recursos informatizados e em boas condições. Cada pólo
regional contará com um monitor com uma carga horária de 20 horas
de atendimento para acompanhar o processo de ensino-aprendizagem
e auxiliar os cursistas, sempre que estes necessitarem.
Precisamos levar em consideração que o perfil do educando deste curso é um profissional em exercício nas redes públicas de ensino, e nas
demais unidades que compõem a rede de atenção a criança e ao adolescente, o que traz a necessidade de definir o funcionamento do pólo
a partir desta realidade, ou seja, de trabalhadores em formação continuada. Nesse sentido, o funcionamento dos pólos deverá priorizar
horários compatíveis com a necessidade dos usuários, o que implica o
atendimento nos finais de semana e períodos noturnos.
Considerando que o Curso de Especialização “A Gestão do Cuidado
para uma Escola que Protege” será oferecido na modalidade à distância, torna-se necessário estabelecer uma rede de comunicação que possibilite a ligação entre a UFSC e os pólos regionais.
Para isto, a UFSC conta com uma estrutura física e acadêmica
que pode assegurar:
◊◊ manutenção de equipe multidisciplinar para a orientação
nas diferentes áreas do saber que compõem o curso;
◊◊ designação de professores-tutores que se responsabilizem
pelo acompanhamento acadêmico do curso;
◊◊ customização e manutenção do ambiente virtual de aprendizagem;
52
◊◊ organização de um sistema de comunicação entre os diferentes pólos regionais.
Considerando a infra-estrutura já instalada na UFSC, assim como, os
equipamentos disponíveis nos pólos e a crescente informatização das
escolas públicas, o desenvolvimento do curso será possível através da
comunicação mediada pela rede, a Internet.
12. Formação das Equipes
Para garantir a viabilidade da presente proposta, é necessário implementar uma etapa prévia de formação, que prepare os sujeitos participantes do curso, na modalidade a distância, para atuarem no apoio à
realização do Curso. São previstos alguns encontros de formação:
12.1 Gestores
As Comissões gestoras, Locais e Estaduais, participarão de uma formação
prévia, com objetivo de socializar a metodologia proposta para este curso
e de oportunizar aos mesmos a familiaridade com os recursos tecnológicos associados ao ambiente virtual de aprendizagem. Essa formação é de
responsabilidade Coordenação Geral e deve ser realizada na UFSC.
12.2 Professores
Acontecerá em duas etapas:
a. Formação para a Produção de Material - quando os professores conhecerão o Projeto Pedagógico do Curso, as especificidades da modalidade à distância e participarão de oficinas
em uma perspectiva de vivenciar na prática o uso e o desenvolvimento de materiais didáticos para EaD; e
b. Formação para a Docência, quando os professores trabalharão as possibilidades didáticas dos recursos on-line adequados aos seus planos de ensino e realizarão oficinas de prática
docente nos meios de comunicação utilizados pelo Curso.
Encontro presencial de professores e coordenadores (do Curso, do Ambiente e Pedagógico). A ser realizada na UFSC,
com carga horária de 40 horas.
12.3 Professores-Tutores e Monitores
Tem como foco a preparação dos professores-tutores para o papel docente a ser realizado tanto nos pólos quanto na UFSC. Acontecerá na
véspera do início do curso, com foco na aproximação entre a equipe docente (professores, professores-tutores e monitores), na orienta-
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ção sobre o sistema de acompanhamento do cursista, na organização
das estratégias de ensino e aprendizagem dos Módulos Temáticos, e na
orientação para o Projeto Integrador e o TCC.
Formação Inicial em encontro presencial de professores-tutores, monitores, professores e coordenadores (do Curso, do Ambiente, do Sistema
de Acompanhamento). A ser realizada na UFSC, com carga horária de
24 horas.
A Formação Continuada ocorrerá em um encontro presencial ao término do primeiro Módulo Temático, nos moldes da formação inicial.
Durante o andamento do curso haverá também uma formação continuada a ser realizada a distância em espaço colaborativo, no AVEA, a
partir de temáticas geradas pelos relatórios mensais da monitoria e dos
professores-tutores, com carga horária de 48 horas.
13. Produção de Materiais
A produção de todos os materiais didáticos será realizada pela UFSC,
através do Laboratório de Novas Tecnologias do Centro de Ciências da
Educação (LANTEC/CED). Os professores autores serão os professores
dos Módulos Temáticos indicados pela Coordenação Geral, que trabalharão com equipes especializadas na produção de materiais didáticos para a modalidade à distância. Os materiais didáticos produzidos
destinam-se à este projeto de formação e constituirão propriedade do
Ministério da Educação.
14. Pesquisa e Avaliação
A avaliação de cursos na modalidade a distância requer processos contínuos e diversificados, tanto on-line quanto presencialmente. Igualmente, o curso como um todo necessitará de um processo de avaliação sistemático na busca de subsídios para reorientar as ações desenvolvidas.
A coordenação geral do curso comporá uma comissão que será responsável por propor um projeto de avaliação, implementar e socializar os
resultados parciais e finais das atividades e equipes envolvidas na execução do Curso de Especialização. Propõe-se que seja uma pesquisa avaliativa, em uma combinação de abordagem qualitativa e quantitativa,
permitindo uma avaliação do processo de desenvolvimento do Curso.
A avaliação levará à possível transformação e/ou reformulações na dinâmica do curso a partir do levantamento dos dados obtidos. Os resultados
parciais servirão como fonte de reflexão e redefinição, tanto pedagógicas quanto administrativas. Esta avaliação poderá servir como parâmetro para uma eventual reorganização do projeto em nível nacional.
54
A socialização dos resultados, inclusive parciais, será realizada em dois
Seminários de Avaliação, na UFSC, com a presença da Coordenação
Geral, da Coordenação do Sistema de Acompanhamento, de representantes do MEC, de representantes das instituições parceiras nas Comissões Gestoras Estaduais e Locais, dos professores e dos professores-tutores. Serão seminários abertos ao público, especialmente integrantes
da SEE, da SEMED, da UNDIME, de conselhos de educação, de conselhos escolares, Programa Mais Educação e Escola Aberta.
Estão previstas duas formas de divulgação: relatórios das avaliações dos
resultados das avaliações e pesquisas e uma publicação de 1.000 exemplares de produções do Curso.
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