CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E O ENSINO DO SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA:
UMA ANÁLISE DA PROPOSTA CURRICULAR DO MUNICÍPIO DE CASCAVEL – PR
Renata Zucki1
Danielle Bin dos Reis2
RESUMO
Pesquisas recentes na área Linguística vêm enfatizando a contribuição do trabalho com conhecimentos
metalinguísticos (consciência fonológica) na prática inicial de ensino da leitura e da escrita. Nessa
perspectiva, o foco deste artigo é evidenciar a importância destes conhecimentos no processo de
alfabetização, além de refletir teoricamente sobre as especificidades da fala e da escrita e a natureza de
suas relações, por meio dos apontamentos teóricos de Cagliari (2002, 2003 e 2005), Faraco (2005) e
Bortoni-Ricardo (2006). A partir de tais reflexões teceu-se análise crítica dos métodos de ensino da leitura
e escrita previstos no Currículo para a Rede Municipal de Ensino de Cascavel (Paraná), documento que
embasa o trabalho de alfabetização das escolas públicas do município.
Palavras-chave: Consciência fonológica. Ensino. Sistema de escrita.
ABSTRACT
Recent research in Linguistics area have emphasized the contribution of working with metalinguistic
knowledge (phonological awareness) in the initial practice of teaching reading and writing. In this
perspective, the focus of this article is to highlight the importance of this knowledge in the literacy
process, and theoretically about the specifics of speech and writing and the nature of their relationship,
through the theoretical approaches of Cagliari (2002, 2003 and 2005 reflect ), Faraco (2005) and BortoniRicardo (2006). From such reflections wove become critical analysis of methods of teaching reading and
writing in the curriculum provided for the Municipal School of Cascavel (Paraná), document that supports
the work of literacy in the public schools of the city.
Keywords: Phonological awareness. Teaching. Writing system.
Considerações iniciais
A noção de consciência fonológica é uma questão que tem sido retomada nos
1
Mestranda do Profletras – UNIOESTE (Cascavel – Pr). E-mail: [email protected]
2
Mestranda do Profletras – UNIOESTE (Cascavel – Pr),[email protected]
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Escola Tradicional, como bem pontua Bortoni-Ricardo em seu artigo “Métodos de
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meios escolares e acadêmicos nestes últimos tempos. Não aos moldes mecânicos da
alfabetização e consciência fonológica: o tratamento de regras de variação e mudança”
(2006):
Essas premissas estão na base de métodos de alfabetização denominadas
phonics, em inglês, e “fônica” ou “modelos fônicos”, em português, que não
devem, segundo seus defensores, ser confundidos com os antigos modelos de
natureza comportamentalista, cuja prática pedagógica, essencialmente
associacionista, consistia em estímulos e respostas. Tampouco devem ser
identificados com a antiga calistênica fonológica, em que as palavras eram
quebradas em sílabas e os alfabetizandos levados a recitar as sílabas numa
seqüência em que o núcleo silábico ia-se alterando. (BORTONI-RICARDO, 2006,
p. 204)
Dessa maneira, o papel da consciência fonológica no processo de alfabetização
tem sido enfatizado por vários pesquisadores da área da Linguística, e em virtude dessa
valorização inúmeros materiais e livros didáticos têm “redescoberto” os métodos
fônicos na sistematização do ensino da língua escrita, além de documentos oficiais dos
sistemas de ensino apontarem para a necessidade dos professores explorarem a relação
grafema-fonema; como é o caso do Currículo para a Rede Pública Municipal de Ensino de
Cascavel – Séries Iniciais:
[...] Desse modo, ao planejar seu trabalho, o professor estabelecerá critérios a
fim de trabalhar com as unidades menores da escrita (sílabas e letras), com o
objetivo da apropriação do código no que diz respeito à sonorização e à
ortografia. No processo de ler e escrever, a palavra é uma unidade importante,
na medida em que traz consigo os sons da fala e as idéias semânticas associadas
a esses sons, pois a partir desta é que foram criados todos os sistemas de
escrita. (CASCAVEL, 2008, p. 334)
Nesta perspectiva, o professor dirige a atenção do aluno para a dimensão sonora
da língua, isto é, para o fato de que as palavras, além de apresentarem um significado
(ou mais de um), são formadas por sons, os quais são chamados de fonemas. Fonemas
são unidades mínimas de sons da fala, representados na escrita pelas letras do alfabeto,
seguindo o princípio acrofônico que relaciona o nome das letras ao som que essas têm.
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O princípio acrofônico é o começo, a chave que começa a abrir a porta da
decifração. Mas, somente isso não é suficiente para decifrar a nossa escrita.
Disso tudo resulta a idéia de que a escrita permite a leitura e com o nome das
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Neste ponto, Cagliari aponta:
letras podemos começar a descobrir os sons que a escrita representa, até
chegarmos à identificação final da palavra. Esta discussão é imprescindível na
alfabetização. (CAGLIARI, 2005, p.52)
Assim, no processo inicial de alfabetização, é preciso ensinar o aluno a produzir
oralmente os sons representados pelas letras e a uni-los para formar as palavras. Sem
negar a vertente do letramemento, aqui compreendido “como um conjunto de práticas
sociais que usam a escrita, como sistema simbólico e como tecnologia, em contextos
específicos” (KLEIMAN, 2012, pg. 19); a ênfase é decodificar os sinais gráficos em pauta
sonora e codificar a pauta sonora em sinais gráficos. Desse modo, a consciência
fonológica torna-se uma habilidade necessária para a aprendizagem da leitura e da
escrita.
Porém, apesar de compactuarmos com a ideia da necessidade de se explorar os
aspectos fonológicos da língua no processo de alfabetização, cabe ressaltar alguns
equívocos sobre como a consciência fonológica vem sendo relacionada às práticas
iniciais de aprendizagem da leitura e escrita. Duas questões precisam ser levantadas a
respeito dos métodos fônicos, ou “sonorização”, como propõe o Currículo. A primeira
delas diz respeito à confusão feita entre os sons da fala (aspectos fonéticos) e os fonemas
(aspectos fonológicos). A outra questão diz respeito à falsa impressão de uma relação
transparente entre letra e som; ou seja, além das relações presentes na escrita em que
não há correspondência letra-som (relações não biunívocas, na qual uma letra
representa mais de um som em uma determinada posição; relações de concorrência, em
que mais de uma letra representa um mesmo som, segundo sua posição na palavra),
ocorre, ainda, a variabilidade de realizações para um mesmo fonema, decorrentes das
diferenças de sotaques e pronúncias existentes nas diversas regiões do Brasil, e que
também são influenciadas por fatores como a faixa etária e classe social dos indivíduos.
Em razão disto, em inúmeras situações, os alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental produzem determinados tipos de escrita cuja natureza o professor não
correspondem a uma das grandes preocupações pedagógicas. Contudo, esses “erros” na
escrita, na verdade, refletem o fato da maioria dos alunos apoiarem sua escrita na fala; o
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fracasso no processo de alfabetização. Tidos como dificuldades, esses “erros”
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compreende e acaba por considerar como “erro”, contribuindo, assim, para o histórico
que muitas vezes é reforçado pela maneira equivocada como os métodos fônicos vêm
sendo explorados nas salas de aula.
Tais questões precisam ser levadas em conta e analisadas, para que haja um
estudo crítico sobre o ensino do sistema de escrita alfabético que vem sendo proposto
na Rede Municipal de Ensino de Cascavel. A formação inicial dos professores, a formação
continuada, bem como alguns materiais didáticos utilizados no município, não têm
contemplado estudos e discussões que permitam refletir sobre as premissas
equivocadas acima elencadas.
Neste contexto, o presente artigo tem por objetivo destacar a necessidade e a
importância dos professores alfabetizadores possuírem conhecimentos sobre a língua
em seus aspectos fonéticos e fonológicos, no processo inicial de ensino da leitura e
escrita (alfabetização). Busca também analisar como esta questão tem sido concebida
pela Rede Municipal de Educação do Município de Cascavel – Pr, a qual responde pelo
ensino público nos níveis da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental,
por meio da análise do Currículo que fundamenta e norteia o trabalho de alfabetização
nas escolas municipais. Dessa forma, pretendemos, neste trabalho, refletir teoricamente
sobre as especificidades da fala e da escrita e a natureza da relação entre elas,
embasando-nos nas proposições de Cagliari (2002, 2003 e 2005), Faraco (2005) e
Bortoni-Ricardo (2006), com vistas a levantar elementos para uma análise crítica dos
métodos de ensino da leitura e escrita previstos no Currículo para a Rede Pública
Municipal de Ensino de Cascavel – Séries Iniciais.
Alfabetização: relações entre a fala e a escrita
A língua é um sistema discursivo, fundamental para a participação social efetiva
exercício da cidadania. Entretanto, apesar da necessidade de se compreender e dominar
esse caráter discursivo (baseado nas relações interacionais entre os indivíduos por meio
da linguagem, no contexto das práticas sociais) o entendimento de como funciona o
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garantindo a todos os alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o
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dos indivíduos na sociedade. Por isso, a escola tem a responsabilidade de ensiná-la,
sistema alfabético é condição necessária para o uso da língua escrita. E para que haja a
compreensão desse sistema, são necessários aprendizados específicos relativos aos
componentes do sistema fonológico da língua e suas inter-relações . Como demonstra
Bortoni-Ricardo:
Ler e escrever são processos complexos – o segundo ainda mais complexo que o
primeiro –, que exigem conhecimentos de natureza sintática, semântica e
pragmático-cultural, que o leitor vai adquirindo à medida que amplia o seu
léxico ortográfico, nos estágios subseqüentes à fase de alfabetização. Mas
ressalve-se que, na fase inicial da aprendizagem da leitura, a competência
essencial a ser desenvolvida é a decodificação de palavras, o que, por sua vez,
implica um processamento fonológico. (BORTONI-RICARDO, 2006, p. 204)
Cagliari (2003, 2005) pontua que para o professor ensinar as relações entre
letras e sons é preciso tomar como referência a fala do aluno. Para tanto, o professor
precisa ter conhecimentos sólidos em relação à fonética e à fonologia da língua
portuguesa para mediar intervenções necessárias, sanar as dúvidas dos alunos e dar
explicações corretas sobre o sistema gráfico da língua portuguesa. Neste ponto, cabe
destacar as especificidades da Fonética e da Fonologia, que apesar da proximidade,
apresentam aspectos distintos, que as diferenciam.
De acordo com Cagliari (2002) a Fonética preocupa-se em descrever os sons da
fala das pessoas. Para Thais Cristófaro Silva (2009), a Fonética é a ciência que apresenta
os métodos para descrever, classificar e transcrever os sons da fala. Os sons percebidos
tornam-se fonemas que são as representações mentais dos sons. Um fonema constitui
uma unidade abstrata. A materialização real e individual do fonema é o fone; sendo
assim, não articulamos fonemas, produzimos fones, que são as unidades ou segmentos
fonéticos da língua, os quais não podem ser totalmente padronizados ou normatizados,
pois tratam-se de realizações individuais.
Já a Fonologia, segundo Cagliari (2002), se ocupa da interpretação dos resultados
apresentados pela Fonética, constituindo o sistema organizacional da língua. Assim, o
fonemas permitidas e outras não. Ou ainda, como explica Leda Bisol (2005), a Fonologia
detém-se no estudo dos sons capazes de distinguir significados (fonemas), e na forma
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e também qual a ordem em que podem ser agrupados, sendo certas sequências de
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sistema fonológico determina as posições que um fonema pode ocupar em uma palavra
como se organizam e se combinam para formarem unidades linguísticas maiores. Dessa
forma, estuda, por exemplo, os elementos fônicos que distinguem, em uma mesma
língua, duas palavras de significados diferentes, por meio do contraste entre pares
mínimos (como em: pote/bote, em que a troca do fonema p/b altera o significado da
palavra).
Entretanto, há contextos em que não ocorre uma alteração no significado, mas
verifica-se diferentes pronúncias, o que pode acarretar confusões (e até dificuldades) na
percepção do alfabetizando; como, por exemplo, na palavra “pote”, que pode ser
pronunciada [] ou []. O som que varia como [ e [ é chamado de
variante, o qual é analisado e descrito pela Fonética.
Assim, embora a “fonética e a fonologia apresentem campos de estudos
relacionados, seus objetivos são independentes” (BISOL, 2005, p. 11), os quais precisam
ser considerados pelo alfabetizador. Porém, nos métodos chamados de “fônicos” são
enfatizadas as relações biunívocas, quando cada letra representa apenas um som e cada
som é representado por apenas uma letra. As relações entre letras e sons em diferentes
variantes linguísticas não são consideradas. As relações biunívocas são trabalhadas a
partir do ensino das regras de ortografia. Não há uma reflexão sobre as irregularidades
provocadas pelas diferenças entre fala e escrita ou sobre as relações entre letras e sons
que fogem às explicações de regras regulares de ortografia.
Por mais que o objetivo dos métodos fônicos seja a aprendizagem da leitura e da
escrita pelo ensino das relações entre letras e sons, sua ênfase recai nas relações
biunívocas e nas regras de ortografia, diferentemente da fonética e da fonologia, cujo
objeto é o estudo das relações múltiplas entre a escrita e a pauta sonora. Faraco (2005)
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Muita gente pensa que a grafia representa diretamente a pronúncia (há até, por
aí, baseados nessa crença, métodos ‘fônicos’ ou ‘fonéticos’ de alfabetização!).
Trata-se de um equívoco. Primeiro, pela razão exposta acima: o sistema tem
memória etimológica. Em segundo lugar, porque a grafia – mesmo quando
mantém constante a relação unidade sonora/letra – é, em certo sentido, neutra
em relação à pronúncia. Ou dizendo de outra maneira, há muitas formas de
pronunciar uma palavra (conforme a variedade da língua que se fala), mas há
uma única forma de grafá-la. (FARACO, 2005, p.11)
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enfatiza o equívoco dos métodos fônicos de alfabetização:
Dessa maneira, entender o processo de alfabetização implica compreender as
relações entre língua escrita e a oralidade. Nesse processo de apropriação do sistema de
escrita, os alunos estabelecem relação entre fala e escrita ortográfica, elaborando várias
hipóteses sobre o funcionamento desse sistema. Tais hipóteses acabam sendo
consideradas como “erros”; e, na maioria das vezes, o professor não consegue perceber o
que está causando o “erro” na escrita. O aluno erra a forma ortográfica porque se baseia
em sua forma fonética. Os equívocos que cometem revelam claramente que não se trata
de quaisquer tipos de “erros”. Estes “erros” demonstram uma tentativa de usos
lingüísticos da escrita com base na fala. “Erros” como os descritos por Bortoni-Ricardo
(2006), dentre tantos outros, são comuns em classes de alfabetização, e tem sua origem
na relação da escrita com a fala:
[...] Em “cherosa”, reduziu o ditongo /ei/ escrevendo a palavra como a
pronuncia. O contexto (segmento seguinte /r/) favorece essa monotongação.
[...]“picol”, [...]“quebrol” [...].O morfema de terceira pessoa do singular do
perfeito do indicativo, representado pelo ditongo decrescente /ow/ foi, nas
duas instâncias, grafado <ol>, o que reflete a neutralização dos fonemas /u/ e
/l/, em posição final de sílaba. (BORTONI-RICARDO, 2006, p. 213-214)
O professor precisa ser consciente sobre estas diferenças entre a fala e a escrita e
como elas interferem no processo de alfabetização. Autores como Faraco (2005) e
Cagliari (2003, 2005) destacam a importância do ensino do código (tanto no aspecto
semântico, quanto nas diferenças entre fala e escrita), enfatizando o ensino das relações
entre letras e sons. Contudo, diferentemente dos métodos fônicos que tendem a
privilegiar a linearidade dessa relação, ressaltam a oralidade, a fala e as variantes
linguísticas, tomando a fala viva como referência para o ensino do sistema de escrita.
De acordo com Faraco (2005), não há problemas em se iniciar a alfabetização
pelo ensino das relações biunívocas entre letras e sons. Porém, não é possível que os
alunos permaneçam na hipótese de que todas as relações entre letras e sons são sempre
cada unidade sonora representa uma letra, e cada letra representa uma unidade
sonora); mas, principalmente, que apresenta uma relativa neutralidade em relação à
pronúncia.
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gráfico da língua portuguesa possui, sim, uma representação gráfica alfabética (na qual
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biunívocas. Para tanto, o professor precisa, gradativamente, esclarecer que o sistema
Como destaca Cagliari (2005), todas as línguas apresentam uma variação dialetal,
maior ou menor. A Língua Portuguesa tem muitos dialetos, sendo considerável a
variação de pronúncia. Se não fosse o caráter normatizador da ortografia, as palavras
seriam escritas de muitas maneiras, conforme as diferentes variedades, o que
dificultaria a leitura. “Permitir a leitura significa, em outras palavras, que a ortografia
neutraliza a variação lingüística” (CAGLIARI, 2005, p. 94) daí a conclusão de que a
ortografia tem como objetivo maior garantir a leitura e não representar uma pronúncia.
Na hora de escrever, a ortografia não está interessada em como o falante vai pronunciar,
mas em como irá escrever, levando em consideração, apenas, as convenções formais da
língua (que, no caso, é a variante de prestígio, adotada quando se criou o sistema gráfico
da língua portuguesa).
Assim, embora os métodos fônicos deem conta da primeira característica do
sistema gráfico da língua portuguesa (que é o princípio da representação alfabética), não
fornece bases sólidas para o trabalho do alfabetizador diante da relativa neutralidade do
sistema gráfico em relação à fala. Para trabalhar a leitura e a escrita dos alunos,
precisamos levar em consideração o modo como eles falam, ou seja, os aspectos
fonéticos e fonológicos da língua. Por isso, considerando tais aspectos como uma
importante faceta da alfabetização, apontamos o trabalho com a consciência fonológica
como um recurso necessário no processo de ensino da leitura e da escrita.
De acordo com Bortoni-Ricardo (2006), a consciência fonológica é o
“entendimento de que cada palavra, ou partes da palavra, é constituída de um ou mais
fonemas” (BORTONI-RICARDO, 2006, p. 204). Para a autora, a ênfase no
desenvolvimento da consciência fonológica dos alfabetizandos vai permitir que eles
compreendam o princípio alfabético e consigam segmentar sequências fonológicas e
ortográficas, levando-os à identificação das palavras e, em consequência, à compreensão
do sentido do enunciado escrito.
Aline de S. Pereira ( 2013) em capítulo elaborado para a obra “Os Doze Trabalhos de
Hércules” e organizado por Stella Maris Bortoni-Ricardo e Veruska R. Machado, afirmam
que uma consciência fonológica mal desenvolvida no aluno é o principal fator de
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metalinguístico no processo de alfabetização, as professoras Esmeralda F. Queiroz e
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Ressaltando também a importância do trabalho fonológico enquanto recurso
dificuldades no processo de leitura e escrita, responsáveis diretos pelo fracasso escolar
nas primeiras séries do ensino fundamental. Segundo as autoras o trabalho com a
consciência fonológica “deve fazer parte de qualquer ambiente alfabetizador,
independentemente do método/metodologia adotados”. Para tanto os professores
alfabetizadores devem promover:
Diferentes atividades pedagógicas, com ênfase na oralidade, objetivando
desenvolver habilidades de reconhecimento e discriminação de sons da fala.
Essas são habilidades que requerem a atenção auditiva, assim como ritmo,
memorização e outras propriedades da consciência fonológica. Músicas,
cantigas de roda, poesias com rimas, trava-línguas e a própria fala que deve ser
explorada em diferentes contextos, entre eles na leitura e contação de histórias,
são exemplos de atividades que contemplam o trabalho com a consciência
fonológica. (BORTONI-RICARDO, 2013, p. 38)
Nesta perspectiva, portanto, é necessário desenvolver nos alunos conhecimentos
metalinguísticos, que permitam analisar as palavras não só quanto aos seus aspectos
semânticos, mas também quanto aos segmentos sonoros que as compõem. E como
salientam Queiroz e Pereira (2013), essa atenção consciente à estrutura sonora da fala é
produto da mediação do professor, devendo preceder a aprendizagem formal da leitura
e escrita (isto é, serem previstas já na Educação Infantil), continuando a ser exploradas
durante todo o processo de alfabetização. Assim, é possível inferir que o
desenvolvimento das habilidades de reflexão fonológica é condição necessária (apesar
de não ser a única) para que os alunos se alfabetizem.
Alfabetização e o ensino do sistema de escrita alfabético: proposta do currículo de
Cascavel
O Currículo da Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel, elaborado em 2007
e implementado em 2008, apresenta como referencial teórico a epistemologia
trabalho pedagógico escolar, de forma a transmitir os conteúdos científicos, numa
perspectiva qualitativa, a todos os alunos que frequentam a escola pública do município.
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cultural e da pedagogia histórico-crítica. Tem por objetivo fundamentar e orientar o
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materialista histórico dialética (Marxismo), a proposições da psicologia histórico
No que concerne à disciplina de Língua Portuguesa, a proposta de abordagem está
fundamentada nos princípios do dialogismo bakhtiniano, o qual concebe o discurso
como atividade interacional.
Dessa concepção interacionista de linguagem decorre a valorização, que o
documento assinala, do trabalho com os gêneros discursivos, como observamos no
fragmento a seguir:
Nessa perspectiva, estudar os gêneros do discurso no contexto escolar implica
buscar compreender a relação bidirecional entre discurso e estruturação social,
enfatizando a linguagem como prática social de significação que estrutura
experiências diárias; (re)constrói relações interpessoais e se manifesta na
forma de textos sócio-situados. (CASCAVEL, 2008, p. 337)
Contudo, apesar do estudo dos gêneros discursivos ser tomado como
cerne do trabalho com a língua, o Currículo não deixa de fazer referência à importância
da sistematização do código escrito na fase da alfabetização:
No processo de aquisição da escrita, é necessário explicitar que há relações
simbólicas entre o que pronunciamos e a representação dos sons na seqüência
das letras que compõem as palavras. Temos assim, uma relação entre a forma
da palavra e seu conceito correspondente. Nesse sentido, é fundamental que o
professor enfatize o trabalho com as unidades menores da escrita (palavras,
sílabas e letras). (CASCAVEL, 2008, p. 335)
Assim, percebemos que há uma preocupação de que o aluno se aproprie do
sistema de escrita alfabético, como uma ferramenta que possibilita a compreensão dos
usos sociais da língua, em seus diversos contextos de interação. Porém, alguns
apontamentos feitos na proposta curricular chamam a atenção pelos equívocos e
Nesta afirmação, apesar do Currículo mencionar na sequência que essa vivência
deve evoluir das formas iniciais pouco intencionais para formas cada vez mais
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Os estudos na área da Lingüística apontam que a língua se aprende na vivência.
Aprende-se a falar no contato com a fala; aprende-se a leitura e a escrita no
contato com a língua escrita. Desta forma, as aulas de Língua Portuguesa devem
centrar-se no trabalho efetivo em práticas interativas com o texto. (CASCAVEL,
2008, p. 340)
221
fragilidade teórica, os quais destacamos a seguir:
intencionais e sistemáticas de emprego da língua, não há como não nos reportarmos à
uma concepção espontaneísta de aprendizagem da leitura e escrita, que desconsidera a
verdadeira relação do aluno com a escrita alfabética, cuja mediação é de natureza
diferente daquela da aquisição da fala e dos conhecimentos espontâneos adquiridos pela
criança nas suas experiências no ambiente familiar e social.
A ideia de que a criança aprende a ler e a escrever por meio da leitura, em contato
com os materiais escritos, com os mais diversos tipos de gêneros textuais que circulam
nas práticas sociais de uso da escrita (baseados na proposta da Psicogênese da Língua
Escrita, de Emília Ferreiro), pode criar o falso pressuposto de que, apenas no convívio
com a cultura escrita, o aprendiz se alfabetiza. Como salienta Magda Soares (2004):
Acrescente-se a esses equívocos e falsas inferências o também falso
pressuposto, decorrente deles e delas, de que apenas através do convívio
intenso com o material escrito que circula nas práticas sociais, ou seja, do
convívio com a cultura escrita, a criança se alfabetiza. (SOARES, 2004, p.11)
Sem negar a contribuição da Psicogênese da Escrita para a área da alfabetização,
Soares (2004) acredita que algumas falsas inferências foram geradas a partir de muitas
das interpretações acerca desse paradigma:
Os possíveis equívocos dessa teoria podem explicar a desinvenção da
alfabetização e a perda de suas especificidades, uma vez que, dirigindo-se o foco
para o processo de construção do sistema de escrita pelo alfabetizando,
“passou-se a subestimar a natureza do objeto de conhecimento em construção,
que é um objeto linguístico constituído de relações convencionais e
frequentemente arbitrárias entre fonemas e grafemas” (SOARES, 2004, p. 10)
Assim, podemos considerar que esta ideia de que a aprendizagem da língua
escrita ocorre pelo contato da criança com textos escritos, pela prática da leitura, está
evidenciada na proposta curricular do Município de Cascavel, e se contrapõe à
abordagem histórico cultural de Vygotsky, base teórica que o documento adota em sua
espontânea da criança, mas exige controle consciente e deliberado.
Outro aspecto que chama a atenção no Currículo Municipal é o fato do documento
indicar a “sonorização” como meio único do professor explorar a relação letra-som. Tal
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processos psicológicos complexos que não se desenvolvem somente pela aprendizagem
222
fundamentação; uma vez que para Vygotsky (1993) a aprendizagem da escrita demanda
indicação remete-nos, novamente, a uma falsa inferência da linearidade e transparência
do sistema de escrita alfabético:
Assim, a apropriação dos conteúdos de Língua Portuguesa no processo de
alfabetização dar-se-á da unidade maior (o gênero textual) para as unidades
menores (sílabas e letras), o que significa que, ao explorar o gênero textual em
sua totalidade, o professor pode e deve retirar enunciados (frases) ou palavras
do texto e, de modo contextualizado, trabalhar com as famílias silábicas, por
meio da sonorização. (CASCAVEL, 2008, p. 335)
E ainda:
É importante salientar que durante a leitura das palavras, sílabas, letras e do
gênero textual, o professor deve enfatizar a relação grafema/fonema, ou seja,
sonorizar para que essa relação seja clara e o aluno compreenda os sons que
representam as letras do alfabeto. No que tange ao alfabeto, é relevante que
ocorra um trabalho diário de leitura e sonorização das letras. O professor
também pode confeccionar o alfabeto concreto, no qual colará objetos cujo
nome será registrado (palavra) e na qual será destacada a família silábica.
(CASCAVEL, 2008, p. 335-336)
Não se trata aqui de negar a importância e necessidade da sonorização na prática
alfabetizadora de sala de aula. Porém, não podemos deixar de destacar que o Currículo,
em nenhum momento de sua fundamentação, faz referência ou apontamentos sobre as
diferenças entre a fala e a escrita, bem como as implicações que essas especificidades
acarretam ao processo de ensino da escrita. É claro que o documento indica que o
professor deve estar atento às relações não biunívocas (cruzadas e arbitrárias), mas não
fornece subsídios teóricos (nem mesmo levanta discussões) sobre os conhecimentos da
língua, em seus aspectos fonéticos e fonológicos, necessários ao alfabetizador;
principalmente, se levarmos em consideração que grande parte dos professores
graduados da Rede Municipal de Cascavel são formados em cursos Pedagogia e/ou
Normal Superior, não tendo, na maioria das vezes acesso a um nível de conhecimento
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[...] no Brasil, convivemos com um paradoxo: os cursos de Letras, onde os
alunos têm oportunidade de se familiarizar com o sistema fonológico do
português, não costumam dedicar-se à formação de alfabetizadores; seus
currículos são voltados para o ensino da língua no ciclo final do Ensino
Fundamental e Ensino Médio. Por sua vez, o Curso de Pedagogia e o Curso
Normal Superior, embora assumam a responsabilidade da formação dos
alfabetizadores, não incluem em seus currículos disciplinas de Lingüística
Descritiva que possam fornecer aos futuros alfabetizadores subsídios que lhes
223
mais profundo da língua. Ao exemplo da reflexão de Bortoni-Ricardo (2006):
permitam desenvolver uma consciência lingüística, ou, mais propriamente, uma
consciência fonológica. (BORTONI-RICARDO, 2006, p. 207-208)
Uma outra questão que podemos analisar no método de “sonorização”, proposto
pelo Currículo, é a propensão a uma considerável artificialização na pronúncia dos sons
pelo alfabetizador.
Cagliari (2005) chama de “idioleto” a fala do professor que tenta reproduzir a
escrita, afastando-se, desse modo, da fala real. Segundo Faraco (2005), quando o
professor produz uma pronúncia artificial para controlar as dificuldades dos alunos,
afasta-se de uma estratégia correta, pois o aluno não poderá se orientar quando o
professor não estiver presente, ou quando não estiver sonorizando para ele. Com isso, o
aluno tende a ficar desorientado, pois consegue relacionar grafema-fonema quando o
professor está fazendo a indicação por meio da sonorização; mas sozinho, acaba por
apoiar a escrita em sua fala, em seu modo de pronunciar, o que acaba gerando dúvidas e
“erros”.
A silabação no processo de alfabetização é um outro aspecto, proposto no
Currículo, que merece uma análise crítica; por se tratar de um tema controverso, que
divide as opiniões dos autores. Emília Ferreiro (1999), ao lado de Ana Teberoski,
estruturou a teoria da Psicogênise da Escrita, na qual constatou um nível de
desenvolvimento da escrita em que a criança escreve uma letra para cada sílaba, o que
seria o nível silábico de desenvolvimento da escrita. A criança neste nível já percebeu
que a escrita transcreve os sons da fala, mas sua análise da fala para produzir o escrito
não vai além da sílaba. (Note-se que, aqui, novamente percebemos um distanciamento
da Proposta Curricular de Cascavel em relação à perspectiva de Vygotsky, utilizada em
sua fundamentação, já que a Psicogênise da Escrita é de caráter cognitivista e não
histórico social.)
Sobre essa questão, Cagliari (2003) aponta que o único aspecto positivo dos
linguagem, que parte da ideia de que palavras são feitas de sílabas e estas são feitas de
letras, que são montadas e desmontadas como tijolinhos. De acordo com o autor, embora
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princípio acrofônico, e que o principal problema de tais métodos é a concepção de
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métodos silábicos, também chamado de bá-bé-bi-bó-bu pelo autor, é o emprego do
a linguagem pareça ter este aspecto, não se reduz a isto, pois as crianças falam de
diferentes formas.
Por este motivo, a escrita exige uma análise das relações entre pauta sonora e
escrita que vá além das sílabas. Na fala, as sílabas não são pausadas e divididas como
ocorre na escrita. Podemos suprimir ou acrescentar sons na hora de pronunciar as
palavras e traduzir isto na escrita. Provavelmente, a criança acostumada a falar em um
ritmo acentual, terá mais dificuldade de entender o método silábico.
Para a criança entender o método silábico, sua fala precisa ter um ritmo que se
possa traduzir em silabação. A respeito das relações entre escrita e ritmo da fala, Cagliari
(2005) mostra que a alfabetização silábica não é adequada para línguas de ritmos
acentuais. No ritmo silábico as sílabas apresentam durações reais, em contextos nos
quais os intervalos entre uma sílaba tônica e outra são mantidos constantes,
independentemente do número de sílabas átonas entre uma e outra sílaba tônica. Nas
línguas de ritmo acentual as sílabas apresentam, com mais frequência, durações
variáveis. O Português é uma língua de ritmo acentual; com exceção do português falado
pelos gaúchos (especialmente pelos que vivem na fronteira), cuja fala tem ritmo silábico.
Dessa forma, não pretendemos desmerecer ou desqualificar o aporte teóricometodológico em que consiste o Currículo da Rede Pública Municipal de Ensino de
Cascavel; ao contrário, destacamos a iniciativa da Secretaria Municipal de Educação e de
seus professores em elaborar este documento que, embasado no materialismo histórico
dialético e psicologia histórico cultural, objetiva transmitir conteúdos científicos, formar
um indivíduo atuante e com consciência crítica. Pois, somente “com o desenvolvimento
dessa consciência, é possível almejarmos uma mobilização da classe trabalhadora para a
realização das transformações sociais necessárias” (CASCAVEL, 2008, p. 07). Contudo,
consideramos que nenhuma proposta é definitiva, ou completa em si mesma; por isso,
elencamos algumas questões que, de acordo com as reflexões teóricas oportunizadas
Considerações finais
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tendo em vista qualificar o processo de alfabetização em nosso município.
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pelo Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS), merecem ser revistas e discutidas,
Diante dos aspectos apresentados e discutidos neste trabalho, destacamos que a
introdução e aprofundamento dos conhecimentos referentes às variações fonéticas e
fonológicas no horizonte dos professores alfabetizadores é de extrema importância,
tendo em vista que “grande parte das dificuldades que os nossos alunos apresentam na
leitura e na escrita está justamente relacionada a esse componente variável da
fonologia.” (BORTONI-RICARDO, 2006, p. 212)
Considerando a importância da consciência fonológica na aprendizagem inicial da
leitura e escrita, devemos ressaltar que, no início da escolarização, é fundamental
desenvolver atividades que estimulem as crianças a perceberem, conscientemente, as
relações entre fala e escrita. Além disso, Cagliari (2005) considera que o modo como os
alunos falam pode servir de pretexto para o professor ensinar as diferenças entre fala e
escrita, mostrar as diferentes formas dialetais e o motivo pelo qual se usa uma forma
ortográfica convencionada; objetivando, com isso, clarear e qualificar o processo de
alfabetização.
Queremos enfatizar também, que as habilidades metalinguísticas deveriam ser
pontuadas e destacadas, tanto durante a formação inicial e formação continuada dos
alfabetizadores, quanto nos documentos que fundamentam e regem o a ação pedagógica
dos sistemas de ensino.
REFERÊNCIAS
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Alegre: EDIPUCRS, 2005.
Página
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tratamento de regras de variação e mudança. SCRIPTA, Revista do Programa de PósGraduação em Letras e do Centro de Estudos Luso-afro-brasileiros da PUC Minas, v. 9
n,.18, p. 201-220, 2006.
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Artigo aceito em jul./2014.
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