REPÚBLICA DE ANGOLA
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
INSTITUTO NACIONAL DE INVESTIGAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
DEPARTAMENTO DE AVALIAÇÃO
METODOLOGIA DE AVALIAÇÃO
NO CONTEXTO ESCOLAR
INIDE /2005
Ficha Técnica
Titulo: Metodologia de Avaliação no Contexto Escolar
Autores:
Ph. D. Manuel Afonso
Dr. Simão Agostinho
Coordenação:
Dr.ª Anabela Cunha
Direcção:
Dr. David Leonardo Chivela
Dr. Pedro Nsiangengo
Editor:
Impressão:
Tiragem:
I.a Edição: ____/ 2005
INSTITUTO NACIONAL DE INVESTIGAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
2
Caro Professor
O refrescamento permanente dos professores em matéria de Avaliação
no Contexto Escolar é muito importante para o bom desempenho das suas
actividades, pois dá-lhes um conjunto de conhecimentos e informações
pontuais para a descoberta de pontos fortes e fracos inerentes ao processo
de ensino e aprendizagem.
Com este Manual poderá actualizar os seus conhecimentos sobre
diferentes capítulos no âmbito da Avaliação tais como; o Conceito de
Avaliação, o Objecto de Avaliação, os Momentos de Avaliação, os
Procedimentos Práticos para a Avaliação Contínua, os diferentes
Instrumentos e Técnicas de Avaliação e outros.
Estamos convencidos que o conhecimento e a aplicação correcta do
conteúdo de cada um desses itens ajudará sobremaneira ao professor no
sentido de realizar uma avaliação menos subjectiva e mais justa, cuja meta
é a melhoria permanente da qualidade do ensino.
Os Autores
3
INDICE
1. Breve história sobre a Avaliação ------------------------------------- 5
2. O Conceito da Avaliação------------------------------------------------ 7
3. O objecto de avaliação --------------------------------------------- -- 8
4. Momentos de Avaliação ----------------------------------------------- 9
5. Princípios de Avaliação ------------------------------------------------13
6. Alguns Procedimentos Práticos para a Avaliação Contínua das
Aprendizagens -------------------------------------------------------- 14
7. Instrumentos de Avaliação e sua Construção ----------- 18
7.1 De recolha de dados --------------------------------------------- 19
7.1.1 Questionário -------------------------------------------------------- 19
7.1.2 Entrevista ----------------------------------------------------------- 22
7.1.3 Lista de verificação ----------------------------------------------- 25
7.1.4 Grelha de observação -------------------------------------------- 26
7.1.5 Contrato pedagógico --------------------------------------------- 28
7.1.6 Portfolio ------------------------------------------------------------ 28
7.1.7 Relatório ----------------------------------------------------------- 29
7.2 De medida -------------------------------------------------------- 31
7.2.1 Escala --------------------------------------------------------------- 31
7.2.2 Provas -------------------------------------------------------------- 33
7.2.2.1 Tipos de perguntas ------------------------------------------- 34
7.2.2.2 Vantagens e desvantagens de cada tipo de perguntas -- 39
7.2.2.3 Fases de construção de uma prova -------------------------- 41
7.2.2.4 Matriz de uma prova ------------------------------------------ 43
7.2.2.5 Critérios de classificação de uma prova -------------------- 44
7.2.2.6 Procedimentos para a classificação da prova ----------------50
Referência Bibliográficas------------------------------------------------- 53
4
1. BREVE HISTÓRIA SOBRE A AVALIAÇÃO
Como se tem constatado no dia-a-dia de cada um de nós, a
Avaliação, em todas as esferas da vida social, tem-se revelado uma
necessidade vital do ser humano porque serve para orientar, de forma
válida, as actividades tanto individuais como colectivas.
A avaliação é de tal maneira frequente que quase se utiliza de forma
contínua nos demais campos da vida social sem mesmo haver explicações
sobre o processo utilizado.
Mas, a partir dos sistemas de ensino, baseados na evolução de
diferentes modelos pedagógicos, tiveram origem variadíssimas
concepções sobre a Avaliação; porém, nenhuma delas por si só pode
explicar cabalmente a avaliação sem que tenha algo em comum com as
outras.
Desde cedo, a humanidade preocupou-se com a medição dos
comportamentos humanos, e é notória, nos relatos históricos, a tentativa
do homem medir, por métodos pouco convincentes, os conhecimentos,
as habilidades e as capacidades dos outros.
Por exemplo, em tempos idos, para uma criança obter o estatuto de
adulto era submetida, necessáriamente, a testes de força, que consistiam
no levantamento de pesos e testes sobre os conhecimentos relacionados
à a sua tribo e zona habitacional.
Muitos autores escrevem que na China, há cerca de 2200 a. C.,
praticara-se a avaliação dos militares e civis através da realização de
diferentes testes. A partir de 1370 d. C. os referidos testes passaram a
ser competitivos com o objectivo de seleccionar os mandarins para o
serviço civil. Este Sistema de Avaliação influenciou o mundo ocidental
que o adoptou e o mesmo passou a ser utilizado tanto no campo militar
como no ensino universitário. No ensino universitário daquela época, a
forma de avaliação utilizada era o exame oral que consistia no debate de
ideias; para isso, cada um devia fundamentar com precisão as suas
opiniões.
5
Mais tarde, o aumento do número de estudantes por um lado e o
descrédito desse sistema por outro, levou à adopção de provas escritas
para a avaliação das aprendizagens; porém, nesta avaliação, tal como
acontece em Angola, sistema de educação em substituição, parecia mais
uma medição de conhecimentos que uma avaliação propriamente dita
nos tempos actuais.
Só no século XIX, com o desenvolvimento da ciência matemática e
física, surgem as técnicas científicas de se fazer a avaliação do
desempenho humano em várias esferas da vida social. Com a evolução
técnico-científica da humanidade, evoluiu também a avaliação como
processo, concebendo-se assim, programas e políticas de avaliação.
Mesmo assim, para a Educação, a avaliação consistia em medir os
níveis de conhecimentos com o intuito de decidir se os alunos aprovam
ou reprovam, ou seja, se transitam ou não de uma classe para outra.
Nos nossos dias, a avaliação evoluiu até à formulação de juízos de
valores que apoiam a tomada de decisões sobre o processo de ensino e
aprendizagem dos alunos com vista a melhorá-lo.
Pelo papel que desempenha, a Avaliação constitui uma das
componentes mais importantes no processo de ensino e aprendizagem;
por isso deve estar sempre presente no dia-a-dia escolar, para permitir
que se regule, de forma desejada, o exercício pedagógico, as
aprendizagens dos alunos, as relações entre as metodologias de ensino –
conteúdo – aluno – professor, relações escola – comunidade, etc.
Com o desenvolvimento da Ciência e da Técnica como já nos
referimos, a Avaliação evoluiu de maneira tal que se avaliam não só
aprendizagens, competências e comportamentos dos alunos senão
também o processo em si, incluindo escolas, professores, as diversas
relações resultantes do próprio processo de ensino e aprendizagem.
6
2. O CONCEITO DE AVALIAÇÃO
Em muitos casos, tal como viu no capítulo anterior, da Breve História
sobre a Avaliação, este conceito tem-se confundido grandemente com a
medição. Vejamos por exemplo, o caso de alunos(as) que no fim de um
trimestre realizam uma prova de frequência e o(a) professor(a) faz a
classificação e publica os resultados; isto será avaliação ou medição?
Em primeiro lugar convenhamos que qualquer prova constitui um
instrumento de medida. Em segundo lugar, a medição é parte integrante da
avaliação caso sirva de base para a formulação de juízos de valor com vista
à tomada de decisões.
Então, qual é afinal a diferença entre a medição e a avaliação?
Quando se aplicam provas com o objectivo de classificar, seleccionar e
certificar os(as) alunos(as), como tem sido prática no sistema vigente, é
evidente que não estamos a avaliar. Avaliamos quando, para além desses
objectivos, acrescenta-se outro de extrema importância para o processo de
ensino e aprendizagem que é o de orientá-lo mediante formulação de juízos
de valor que levem à tomada de decisões.
Por isso, todas as definições actuais sobre o conceito de avaliação,
independentemente dos seus autores, são convergentes no seguinte:
formulação de juízos de valor e tomada de decisões na base de
informações recolhidas sistematicamente.
Por exemplo, segundo Beeby, a Avaliação define-se como um processo
de recolha e interpretação sistemática de informações que implicam
juízos de valor, com vista à tomada de decisões.
As palavras em negro constituem sem dúvida alguma, a chave de
qualquer definição sobre o conceito “Avaliação”. Vejamos porquê:
a)
Recolha porque implica o uso de instrumentos e técnicas de
avaliação sobre o objecto de avaliação.
b)
Informações porque reflectem o objecto e o sujeito da
avaliação; sobre quem ou sobre o quê.
7
c)
Juízos de valor porque é o momento da apreciação
fundamentada sobre as informações recolhidas, critérios.
d)
Decisões porque justificam a razão da recolha de informações,
funções.
Essas decisões têm a ver com o aluno, professor, materiais
pedagógicos, gestão escolar, enfim, com o processo todo e não só com
alguns componentes do mesmo.
Foi nesta base que se elaboraram os novos sistemas de avaliação das
aprendizagens no âmbito da Reforma Educativa; quer dizer, permitir a
realização de uma avaliação que visa contribuir para melhoria da qualidade
do processo de ensino e aprendizagem.
3. O OBJECTO DE AVALIAÇÃO.
Como a actividade educativa não tem por meta atribuir classificações,
mas realizar uma série de objectivos que se traduzam não só em termos de
mudança de comportamento, mas também na construção de
conhecimentos dos(as) alunos(as), a melhor maneira de verificar em que
medida esses objectivos estão sendo alcançados, isto é, ajudam no avanço
do processo de ensino e aprendizagem, é a realização de avaliação a tudo e
a todos os actos dos intervenientes no processo.
A avaliação em educação deve ser uma preocupação constante de
todos nós na realização das actividades pedagógicas porque é através dela
que nos inteiramos da marcha positiva ou negativa do processo docente e
educativo, o que permite tomar as devidas providências no sentido de
desenvolver actividades de remediação e/ou de recuperação que ajudam
no cumprimento integral dos objectivos programáticos.
As perspectivas sobre a avaliação em educação relativamente ao
objecto de estudo são muito diversificadas, existindo desde abordagens
mais objectivas, caracterizadas pelo seu aspecto quantitativo, rigor técnico
e recurso a instrumentos precisos e exaustivos, até abordagens mais
8
subjectivas, onde se tem em conta a experiência dos participantes ao
processo.
Qualquer que seja a perspectiva em que o avaliador se coloque, a
avaliação deverá sempre ser entendida como uma operação fundamental
de recolha de informação relevante sobre um objecto ou sujeito
determinados, permitindo, para os devidos efeitos, a formulação de juízos
de valor.
Como gigantesca operação que se realiza na engenharia educacional,
a Avaliação reveste-se de grande importância partindo do processo de
detecção de vantagens e insuficiências de qualquer sistema, seja a nível de
aprendizagem do aluno, dos materiais didácticos, do desempenho dos
professores, das condições que a escola oferece, da gestão escolar, etc.
A partir do parágrafo anterior pode-se concluir que a grande diferença
entre a avaliação que hoje tem lugar nas nossas escolas onde o objecto e o
sujeito de avaliação é o aluno, e a avaliação em perspectiva, consiste na
abrangência desta última, pois, para além de medir os níveis das
aprendizagens que os alunos vão adquirindo nas escolas, vai também
examinar as condições em que essas aprendizagens têm lugar, isto é, os
factores que influem no processo de ensino e aprendizagem.
Dentre esses factores que influem no processo de ensino e
aprendizagem, encontram-se outros como os materiais didácticos, o
desempenho do professor, a escola e a gestão escolar.
A Avaliação dos níveis das aprendizagens dos alunos, dos materiais
didácticos, do desempenho do professor, da escola e da gestão escolar,
bem como a relação restrita existente entre eles, permitirá, certamente e
de forma objectiva a obtenção de uma gama de informações que poderão
contribuir significativamente para a melhoria da qualidade da educação em
Angola.
O Objecto de Avaliação devidamente identificado no âmbito da
avaliação em perspectiva no nosso País, deve ser entendido como uma
amostra já definida pelas próprias escolas; quer dizer, compreende o
Sistema de Educação, os processos, os resultados, as escolas, os
materiais pedagógicos, os projectos educativos, os níveis de
desempenho de alunos, professores, inspectores escolares,
directores e subdirectores de escolas, etc.
9
4. MOMENTOS PARA A AVALIAÇÃO DAS APRENDIZAGENS E DOS
COMPORTAMENTOS/ATITUDES
Os momentos para a avaliação das aprendizagens e dos
comportamentos/atitudes respondem à pergunta “quando avaliar?”.
Tratando-se
da
avaliação
das
aprendizagens
e
dos
comportamentos/atitudes dos alunos, que permite conhecer os níveis de
aprendizagem e a evolução de comportamentos/atitudes, a eficácia dos
métodos e meios utilizados no ensino, o cumprimento dos objectivos
programáticos, pelo(a) professor(a) e outros elementos inerentes ao
processo de ensino e aprendizagem segundo vários especialistas em
matéria de avaliação, deve ser feita, entre outros momentos, a saber:
a) Antes do ciclo de uma aprendizagem( Avaliação Diagnóstica
ou Inicial);
b) Durante o ciclo de uma aprendizagem( Avaliação Formativa,
também conhecida por Contínua ou Sistemática) e
c) No fim do ciclo de uma aprendizagem( Avaliação Sumativa).
a) Avaliação Diagnóstica ou Inicial
Esta modalidade realiza-se no início de novas aprendizagens( de um
tema, de um sub tema, de um trimestre, do ano lectivo) com a intenção
de se constatar o domínio de pré requisitos por parte dos(as) alunos(as);
isto é, os níveis de conhecimentos ou aptidões indispensáveis à aquisição
de outros que deles dependem. Em suma, trata-se de conhecer o nível
inicial de conhecimentos e ou de aptidões dos(as) alunos(as) que
permitirão estabelecer a ponte com os novos conhecimentos a adquirir
no tema, no sub tema, no trimestre ou classe que começam a frequentar.
10
b) Avaliação Formativa (Contínua ou Sistemática)
Nos dias de hoje, esta é a modalidade que acompanha o processo de
ensino e aprendizagem, em outras palavras, avalia o processo, na
medida em que tem lugar durante a realização das actividades docente e
educativas.
É uma actividade de controlo permanente que fornece ao(a) aluno(a),
ao(a) professor(a) e ao(a) encarregado(a) da educação, os resultados
imediatos da acção pedagógica, já que é feita durante as aulas.
Os resultados desta avaliação permitem ao(a) aluno(a) fazer a autoavaliação das suas aprendizagens e ao(a) professor(a), conhecer os
pontos fracos e fortes de cada um(a) dos(as) seus(suas) alunos(as).
Podemos também dizer que, os resultados dessa avaliação, permitem
ainda aos(as) encarregados(as) da educação terem conhecimentos em
tempo útil sobre o desempenho escolar dos seus(suas) educandos(as)
em termos de aprendizagens, o que, em grande medida, contribui para o
fortalecimento das relações da escola com a comunidade.
Há muitos especialistas em matéria de avaliação que afirmam que a
avaliação contínua serve de conselheira na tomada de decisões sobre
possíveis ajustamentos a introduzir no currículo, nas metodologias de
ensino, na relação professor(a)/aluno(a), na maneira do(a) aluno(a) fazer
o seu auto-estudo, etc.. Por isso, ela é de realização obrigatória em todas
as nossas aulas.
Para que tudo o que acima se expôs acima se efective de facto é
necessário que todos os resultados da avaliação contínua das
aprendizagens dos(as) alunos(as) sejam registados na sua Caderneta de
Avaliações.
O registo dos resultados, para além de dar as informações imediatas
para fins de melhoria da qualidade do processo de ensino e
aprendizagem, permitem ainda que, no fim de cada trimestre, o(a)
professor(a) tenha os dados indispensáveis para a determinação da
média das avaliações contínuas.
11
Na página 14 deste manual, encontrará o capítulo denominado “
Alguns procedimentos práticos para a Avaliação Contínua” que ajudará na
efectivação desta modalidade de avaliação no dia-a-dia escolar.
c) Avaliação Sumativa
Ao contrário da avaliação contínua que avalia o processo, a avaliação
sumativa é uma modalidade direccionada para a avaliação dos resultados
do processo de ensino e aprendizagem com vista à classificação e à
certificação de conhecimentos e competências adquiridas, capacidades e
atitudes desenvolvidas
pelo(a) aluno(a) durante a efectivação do
currículo; por isso, realiza-se no fim do ciclo de aprendizagem, no fim de
cada trimestre e no fim de cada ano lectivo.
No caso concreto dos novos Sistemas de Avaliação das Aprendizagens
no âmbito da Reforma Educativa, a Avaliação Sumativa refere-se às
provas do(a) professor(a), às provas de escola e aos exames finais.
As provas do(a) professor(a), juntamente com as médias das
avaliações contínuas, ditam os resultados finais do(a) aluno(a) em cada
trimestre/semestre, enquanto que, as provas de escola e os exames
finais, com as classificações atribuídas pelo(a) professor(a) no fim do ano
lectivo, determinam a classificação do(a) aluno(a) no fim do ano lectivo.
Com base nos resultados da efectivação da avaliação inicial, contínua
e sumativa acima referenciadas poder-se-á de uma ou outra forma
constatar que, tanto o(a) aluno(a) quanto o (a) professor(a), assim como
os(as) encarregados(as) de Educação e a sociedade em geral, sejam
capazes de formular juízos de valor fundamentados sobre o processo de
ensino e aprendizagem realizado nas nossas escolas.
12
5. PRINCIPIOS DE AVALIAÇÃO
É necessário que, ao partir-se para a realização da avaliação no
contexto escolar, o professor tenha bem claro não só os objectivos e os
conteúdos programáticos a avaliar, os instrumentos/técnicas de avaliação a
utilizar, senão também os princípios orientadores da avaliação.
Alguns dos princípios essenciais a ter em conta são:
1.
Ser coerente - defender a necessidade da existência da
sintonia entre a Avaliação e as outras componentes do currículo,
isto é, os objectivos, os conteúdos, os meios e métodos de
ensino utilizados;
2.
Ser integral - dirigir-se tanto aos conhecimentos, quanto às
capacidades e as atitudes/valores;
3.
Contribuir para a aprendizagem - não limitar-se a medir o
que o aluno sabe mas gerar novas situações de aprendizagem;
isto é, dar a possibilidade de aplicar os conhecimentos na
resolução de situações desconhecidas;
4.
Ter carácter positivo – valorizar o que o aluno já sabe e é
capaz de fazer em cada momento; quer dizer, estimular os
avanços na aprendizagem;
5.
Ser diversificada – apontar para a necessidade da utilização
de técnicas e instrumentos de Avaliação múltiplos e
diferenciados;
6.
Ser transparente – anular o secretismo a que a Avaliação se
encontra tradicionalmente associada, permitindo que os alunos
13
tenham acesso ao que se espera deles e conheçam os
parâmetros e critérios de classificação a utilizar ou utilizados.
6. ALGUNS PROCEDIMENTOS PRÁTICOS PARA A AVALIAÇÃO CONTÍNUA DAS
APRENDIZAGENS
Tal se como viu no capítulo sobre “Momentos para a Avaliação das
Aprendizagens e Comportamentos/Atitudes”, a avaliação contínua é de
capital importância para o processo de ensino e aprendizagem; porém, o
êxito dessa modalidade de avaliação das aprendizagens depende, de
entre outros elementos, do uso correcto dos instrumentos da avaliação,
da formulação correcta das questões e da classificação mais justa das
respostas dos(as) alunos(as).
No capítulo anterior sugeriu-se também o uso diversificado dos
instrumentos e técnicas de avaliação; mas, para uma efectiva utilização
da avaliação contínua, é preferível o uso de perguntas escritas no início
ou no fim da aula, de perguntas orais no início, durante ou no fim da
aula, a orientação e correcção dos trabalhos de casa, a realização dos
trabalhos em pequenos grupos e a observação individualizada do
desempenho de cada um(a) dos(as) alunos(as) ou grupo de alunos ou
ainda de alunos seleccionados.
Para se evitarem subjectividades e injustiças na classificação dos
conhecimentos dos(as) alunos(as), por um lado e a perca de tempo por
outro, sugere-se que não faça um número elevado de perguntas escritas.
Nesta base, para a avaliação contínua no início ou no fim da aula, o(a)
professor(a) deve fazer não mais do que duas perguntas escritas para
todos os alunos.
Todas as perguntas escritas feitas pelos(as) alunos(as) devem ser
necessariamente corrigidas na sala de aulas para que cada aluno(a)
tenha a oportunidade de conhecer a resposta certa e,
consequentemente, os seus pontos fortes e fracos, conforme o caso.
Para as perguntas orais, em função do tempo, o(a) professor(a)
pode, com uma mesma pergunta, avaliar os conhecimentos de mais de
14
um aluno desde que opte pela seguinte metodologia, por exemplo, em
matemática:
António, qual é o antecessor do número 15?
A resposta do António estando certa ou não, o(a) professor(a) deve
dirigir a pergunta a outro aluno para explorar os conhecimentos deste
da seguinte maneira:

Por exemplo, Pedro, concordas com a resposta do António?
Porquê?
E deste modo pode-se ver o quanto outros alunos possuem o
domínio dos números naturais, pois a pergunta exige que confirme ou
não, com argumentos, a resposta do colega, podendo cada um merecer
a classificação correspondente ao nível dos seus conhecimentos; e assim
se consegue avaliar as aprendizagens de mais de um(a) aluno(a) com
uma só pergunta oral.

Lembre-se porém de que, o tempo de cada aula é limitado, por
isso, para não prejudicar o cumprimento integral do plano da aula
correspondente a esse dia com a avaliação contínua; deve saber geri-lo.
Uma outra maneira mais prática de avaliar as aprendizagens de
um elevado número de alunos(as) tem a ver com a observação
individualizada. Esta técnica permite que, durante a avaliação dos
trabalhos de casa, por exemplo, acerto de equações químicas em
Química ou a resolução de equações em Matemática, se possa avaliar as
aprendizagens de vários(as) alunos(as) ao mesmo tempo usando a
seguinte metodologia: enquanto um(a) aluno(a) está no quadro a
resolver o exercício marcado para casa, o(a) professor(a) deve passar de
carteira em carteira observando o que cada aluno(a) fez e, conforme as
respostas, vai atribuindo as respectivas classificações.
A técnica referida no ponto anterior, torna-se ainda mais rentável
para as aulas de consolidação ou exercitação da matéria sumariada.
Para que a classificação de cada uma dessas perguntas orais ou
escritas da avaliação contínua seja feita com menor subjectividade, o(a)
professor(a) deverá utilizar uma escala de avaliação inferior ou muito
inferior à recomendada para o nível de ensino em que trabalha. A
sugestão aqui é a de usar uma escala que vai de zero(0) a cinco(5)
valores por cada pergunta, sendo a nota do aluno nesta escala
15
multiplicada depois por; quatro(4) no ensino secundário e por dois(2) no
ensino primário.
O objectivo dessa escala(de zero a cinco) é o de minimizar os efeitos
subjectivos da avaliação, que se fazem notar acentuadamente quando a
escala utilizada é maior, levando muitas vezes à atribuição de notas que
não correspondem ao nível de conhecimentos do(a) aluno(a) no
conteúdo avaliado.
A multiplicação por quatro ou por dois conforme o subsistema
permite a conversão da nota do(a) aluno(a) para a escala de avaliação
estipulada no Sistema de Avaliação das Aprendizagens.
Vejamos o seguinte exemplo:
Suponhamos que o(a) aluno(a) respondeu de forma meio certa a
uma pergunta oral no início de uma aula e o(a) professor(a) atribuiu-lhe;
por isso, 2,5 valores, na escala acima sugerida.
Para a conversão dessa nota (2,5 valores) na escala de zero(0) a
dez(10), procede-se assim:
2,5 valores x 2 = 5 valores
E para a conversão dessa nota (2,5 valores) na escala de zero(0) a
vinte(20), procede-se da seguinte maneira:
2,5 valores X 4=10 valores
Na Caderneta das Avaliações diárias deste(a) aluno(a),
professor(a) registará 10 valores e não 2,5 valores.
o(a)
O procedimento da conversão de notas da escala da avaliação
contínua para a escala do nível de ensino deve ser feito no fim da aula, o
que permite evitar percas de tempo útil da aula.
16
Convindo facilitar o processo de conversão, colocam-se, a seguir
colocam-se os respectivos mapas:
MAPA DE CONVERSÃO DOS VALORES
A) Ensino Primário
Escala de
Escala de
avaliação das avaliação
aprendizagens contínua
0-10
0-5
Notas
prováveis
(a)
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Conversão
Factor de das notas
conversão
2
a x2
0 x 2
0,5 x 2
1 x 2
1,5 x 2
2 x 2
2,5 x 2
3x 2
3,5 x 2
4x 2
4,5 x 2
5x 2
Classificação
do dia
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
17
B) Ensino Secundário
Escala de
Escala de
avaliação das avaliação
aprendizagens contínua
0-20
0-5
Notas
mais
Conversão
Factor de das notas
prováveis conversão
a x4
(a)
0
0 x 4
0,5
0,5 x 4
1
1 x 4
1,5
1,5 x 4
2
2 x 4
4
2,5
2,5 x 4
3
3x 4
3,5
3,5 x 4
4
4x 4
4,5
4,5 x 4
5
5x 4
Classificação
do dia
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
É possível que, durante o percurso das aulas e com ele a realização da
avaliação contínua, o(a) professor(a) atribua notas na escala desta
modalidade que não constem do quadro acima(coluna com notas
prováveis), exemplo: 0,75 valores. Para este caso, bastará multiplicar
0,75valores por 4 (0,75x4=3 valores) para se obter a classificação do(a)
aluno(a) a registar na caderneta. Como vê, a nota a registar será 3
valores e não 0,75.
No caso de as aprendizagens de um(a) mesmo(a) aluno(a) serem
avaliadas mais de uma vez durante a aula, na mesma disciplina, é
necessário que se determine a média da avaliação contínua para este(a)
aluno(a) mediante a seguinte fórmula:
Σ das notas das avaliações do dia
18
MAC/dia = ------------------------------------------n.0 total de avaliações nesse dia
Σ= somatória
MAC/dia = média de avaliações contínuas do dia.
Exemplo: Suponhamos que uma determinada aluna participou 5 vezes
durante a mesma aula e obteve as seguintes notas:
n.0 total de avaliações nesse
dia
Notas que obteve
1
5
2
3
4
5
2,5
3
4
4
Em casos como este, convindo evitar a realização de muitos cálculos,
antes de converter a nota da aluna para a escala correspondente ao nível
do Ensino, aconselha-se a determinar primeiro a média da avaliação
contínua do dia na disciplina em causa.
Assim será:
(5+ 2,5+3+4+4) valores
MAC/dia =
--------------------------5
18,5 valores
MAC/ dia =
------------5
MAC/dia =3,7 valores
Depois de determinada a média do dia, faz-se a conversão; logo, a aluna
nesse dia e na disciplina em causa terá:
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A) Ensino Primário
MAC/dia =3,7 valores x2
MAC/dia = 7,4 valores
B) Ensino Secundário
MAC/dia =3,7 valores x4
MAC=14,8 valores
O valor convertido é o que fica registado na Caderneta das
Avaliações.
Para aqueles(as) alunos(as) que tiverem uma única participação
durante a aula, converte-se a nota obtida e regista-se, já que não há
necessidade de determinar média alguma.
Exemplo; o António participou uma vez e obteve 5 valores na escala
de avaliação contínua. Nesse dia, sua nota será:
A) Ensino Primário
MAC/dia =5 valores x2 = 10 valores
B) Ensino Secundário
MAC/dia = 5 valores x4= 20 valores
7. INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO E SUA CONSTRUÇÃO
A diversidade de objectivos curriculares e a necessidade de atender a
diferentes domínios de aprendizagem, comportamentos e atitudes impõem
a utilização de diversos
instrumentos de avaliação. O uso de um
instrumento, por si só, não nos permite avaliar cabalmente os aspectos dos
domínios anteriormente citados.
Por esta razão, é necessário que o professor use diferentes
instrumentos de avaliação já que a utilização de um único instrumento de
avaliação como tem sido em muitos casos a prova, não permite conhecer
integralmente os pontos fortes e fracos do objecto ou sujeito de avaliação.
20
Na avaliação inerente ao processo de ensino e aprendizagem utilizamse diferentes instrumentos de avaliação agrupados em instrumentos de
recolha de dados e instrumentos de medida.
7.1. INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS
6.1.1 QUESTIONÁRIO
O Questionário é uma lista organizada de perguntas que podem ser
abertas quando é dada ao aluno a possibilidade de expressar-se
livremente e fechadas quando se apresenta um conjunto de respostas e o
aluno só tem de seleccionar aquelas que achar certas.
7.1.1.1 Etapas de elaboração de questionário.
1.
2.
3.
4.
5.
Definição dos objectivos
Definição dos temas das questões
Identificação da população e selecção da amostra
Elaboração das questões
Elaboração de instruções de aplicação
6. Testagem das questões(resolver o questionário se possível por outra
pessoa)
7. Redacção definitiva do questionário
8. Aplicação do questionário e análise dos resultados
Exemplo: Caso queiramos saber dos professores algumas informações
sobre a Reforma Educativa podemos formular o seguinte questionário;
1. Indique, colocando X na resposta correspondente a frequência com
que a informação sobre a Reforma Educativa tem sido objecto de
reflexão para si.
Nunca ------
Pouca -------- Muita --------
21
2. Como avalia a participação dos seguintes órgãos na divulgação da
informação sobre a Reforma Educativa? Coloque X debaixo de um das
três classificações, para cada órgão.
Mal
Ministério da Educação
Razoável
------
-------
Bom
-------
Associação dos professores
Angolanos
------
------
------
Sindicato dos professores
-------
-------
------
Órgãos de comunicação social --------
--------
------
Direcções Provinciais de Educação
--------
--------
------
-------
--------
-------
Secções Municipais de Educação
Escolas
-------
Comissão de pais e encarregados
de Educação
------3.
---------------
------------
Foi-lhe proporcionada alguma formação antes do início da
experimentação da Reforma Curricular? Coloque X na resposta que
achar certa.
Sim -------
Não ------
22
4.Indique (colocando X) em que medida a formação recebida para a
experimentação dos materiais didáctico-pedagógicos, foi adequada
para:
a) Preparar a implementação dos mesmos
Mal ------- Razoável ------- Bom -----b) Implementação dos mesmos
Mal ----- Razoável ---- Bom ----Como vê, esse questionário foi construído apenas com perguntas
fechadas e o respondente vai seleccionando as respostas que
correspondem à verdade, sem ter que expressar-se ou seja argumentar a
resposta.
O questionário serve tanto para avaliar comportamentos/atitudes como
para avaliar aprendizagens ou recolher informações, em dependência do
objectivo que o seu construtor pretende atingir.
Exercício: Elabore um questionário para conhecer o modo de vida do seu
aluno, isto é no meio onde vive.
7.1. 2 ENTREVISTA
A entrevista pode ser uma lista organizada de temas ou não, sobre os
quais formula-se uma lista de questões que podem ser de ordem cognitiva
ou afectiva.
Existem três tipos de entrevista; (a) entrevista não directiva ou livre,
(b) entrevista semi-directiva e (c) entrevista directiva ou estandardizada.
As entrevistas utilizam-se fundamentalmente para o controlo,
verificação, aprofundamento e exploração de conhecimentos ou situações
concretas.
23
7.1.2.1 Tipos de entrevista
a)- Não directiva ou livre
b)- Semi-directiva
c)- Directiva ou estandardizada
a)- Entrevista não directiva:
Neste tipo de entrevista o entrevistador coloca o tema da entrevista de
carácter alargado e o entrevistado desenvolve-o com seu próprio raciocínio,
sem lhe colocar quadros de referência.
Por exemplo chegar junto do Director Geral do INIDE e pedir-lhe para
falar sobre a Reforma Educativa ou a um aluno para falar sobre a sua
escola.
b)- Entrevista semi-directiva:
O entrevistador utiliza um esquema de entrevista (grelha de temas por
exemplo) previamente preparado; porém a ordem pela qual os temas
podem ser abordados é livre, se o entrevistado não abordar
espontaneamente um ou vários temas. Neste tipo de entrevista, o
entrevistador coloca-lhe um quadro de referência.
Exemplo: Abordar o Director Geral do INIDE para falar sobre a
Reforma Educativa por áreas( elaboração de materiais pedagógicos, sua
edição, comercialização, experimentação nas escolas, etc., dando como
referência a Reforma de 1978).
c)- Entrevista directiva:
Este tipo de entrevista aproxima-se a um questionário no qual figuram
questões abertas. Cumpre-se a ordem das questões previamente
elaboradas.
24
Exemplo: Se quisermos saber a opinião de um professor sobre a Reforma
Educativa, podemos conceber a seguinte entrevista:
1. Acha que a Reforma chegou na altura certa?
Se não, porquê?
2. Considera que essa Reforma vai melhorar o Sistema de Ensino em
Angola?
Se não porquê?
3. Considera óptima a maneira como se esta implementar a Reforma?
Se não porquê?
4. Que materiais didáctico-pedagógicos elaborados para a Reforma
devem ser melhorados? E como?
5. Acha que os materiais didáctico-pedagógicos elaborados para a
Reforma deviam ser contextualizados, isto é de acordo com cada
região do país?
Qualquer que seja a sua escolha, faça um breve comentário.
Exercício: Seleccione temas aleatórios e construa um tipo de entrevista.
7.1.3 LISTA DE VERIFICAÇÂO
Constitui uma das formas mais rápidas e simples de registar a
presença ou ausência de uma determinada característica ou
comportamento; ajuda ao aluno a verificar o seu comportamento e os seus
progressos.
Características:
25
1.
2.
3.
4.
Deve ser curta e de fácil verificação.
Cada item deve ser claro e o mais objectivo possível.
Deve incluir características ou comportamento importantes.
Deve ser facilmente manuseável.
Exemplo 1-: Observação da autonomia de um grupo de alunos.
Aspectos a avaliar
João
Autoconfiança
x
* Inicia as questões.
* Tem a certeza de que
x
as
respostas
serão
encontradas.
* Ajuda os outros na
x
resolução de questões.
* outras notas
Nkenda
Mfuansuca
Garcia
x
Massanga
x
x
Só
incomoda
Exemplo 2-: verificação de comportamento e atitudes de um aluno numa
visita de estudos.
Nome:_____________________________________________ N.o____
Classe:________________________________ Turma:_____________
Aspectos a observar:
___x__
______
__x___
__x___
__x___
__X__
______
Revela interesse durante a visita.
Cumpre os horários estabelecidos.
Ouve atentamente as explicações fornecidas.
Revela comportamento cívico.
Executa tarefas propostas.
Coopera com colegas.
Outras situações
Exercício
Construir a lista de verificação sobre o interesse de um grupo de alunos
para com o estudo.
26
7.1. 4 GRELHA DE OBSERVAÇÂO.
As grelhas de observação devem ser utilizadas de uma forma
sistemática para observar alunos em pequenos grupos, com vista a avaliar
o seu progresso através de eventuais discussões, que podem ocorrer
durante a realização da actividade.
Fases de construção de uma grelha
1- Definir os objectivos a avaliar.
2- Seleccionar os aspectos a observar (mas que se deixe abertura para
integrar outros aspectos relevantes que possam surgir).
3- O numero de aspecto a observar deve ser pequeno.
4- Organizar os alunos em pequenos grupos.
5- A forma de registo deve ser fácil.
Exemplo: Um professor deseja observar a evolução dos seus alunos na
expressão escrita( através da redacção). Os aspectos a observar:
 Omissão de palavras,
 Substituição de fonemas,
 Omissão de fonemas,
 Acréscimo de fonemas.
Como construir a grelha de observação?
27
Nome: Simão Agostinho Ano lectivo: 2005 Classe: 9.a Turma: A Mês: Maio
Aspecto a observar
Omissão de palavras
Substituição de
fonemas
Omissão de fonemas
Acréscimo de fonemas
1 – mau
Data/ Classificações
16
5
3
17
3
5
18
3
5
21
3
5
25
5
5
1
5
5
5
5
5
5
5
5
5
2 – medíocre
3 – suficiente
Obs.
4 – bom 5 – muito bom
Cada um dos alunos do grupo do Simão Agostinho teria a sua grelha já
que, para se saber se estes alunos estão a evoluir na expressão escrita,
devem ser observados, de forma contínua, durante algum tempo, o que
impede a construção de uma grelha única para o grupo.
7.1.5 CONTRATO PEDAGÓGICO
É um acordo existente entre o professor e o(s) aluno(s) em relação a
determinados comportamentos e atitudes que os alunos ou professores
devem melhorar.
Exemplo: Um aluno que constantemente não faz as tarefas de casa e o
professor deseja mudar este comportamento; o professor conversa com o
aluno e este se compromete, doravante, a fazer as tarefas de casa,
assinando por isso um compromisso com o Professor.
7.1.6 PORTFÓLIO
É uma colecção organizada de trabalhos produzidos, registos de autoreflexões realizadas pelos alunos e de comentários dos professores acerca
do progresso e das necessidades apresentadas; serve para desenvolver
competências
sociais,
aprendizagens
dinâmicas
ou
autónomas,
28
competências
de
auto-avaliação,
de
reflexão
e
de
organização/apresentação.
A selecção do material é da responsabilidade do professor e do aluno;
os trabalhos a incluir podem referir-se a descrições escritas de resultados
de trabalhos práticos, projectos ou investigações, testes, análises críticas da
visita de estudo, composição, desenhos, gráficos, fotografias, cartas etc.
Um Portfólio deve conter, de entre outros, os seguintes aspectos:
1- Carta de apresentação ao Portofolio
2- Estrutura do Portfolio e objectivos do professor
3- Os critérios de selecção e de avaliação previamente definidos pelo
professor e alunos e a grelha de classificação
4- Índice com a lista das evidencias incluídas por secção
5- Evidencias obrigatórias e opcionais
6- Reflexões pessoais do aluno (porque daquela selecção, critérios de
avaliação em relação aquelas evidencias).
Exercício de Portfólio
Que evidência colocaria no seu portfolio se tivesse que concorrer para
a subida de grupo salarial?
7.1.7 RELATÓRIO
É a etapa de elaboração de uma informação concreta acerca do
objecto sobre o qual vai incidir o relatório; o mesmo deve incluir aspectos
importantes registados ou observados, obedecendo a uma ordem lógica.
A elaboração do relatório deve adequar-se aos objectivos, conteúdos
e destinatários.
Estes instrumentos de recolha de dados aqui exemplificados não são os
únicos, pois existem outros que também nos permitem recolher dados de
muita importância sobre os alunos e Professores, tais como; Diário em
Diálogo, Carta de Estudo, Diário e Registo de incidentes críticos.
29
Situações prováveis em que se pode utilizar cada um dos
instrumentos de recolha de dados
Instrumento
s
Questionário
Entrevista
Situação provável
-
Caracterização do contexto educativo
Fichas formativas (guias de estudos)
Tarefas para casa
Incidentes críticos
Identificação do processo
Verificação de situações
Aprofundamento de conhecimentos
Exploração de situações
Controlo de actividade e situações.
Lista
de - Interacção entre alunos, isto é, comportamento em
Verificação
interacção
- Provas orais(competência da oralidade)
- Apresentação de trabalhos investigativos.
- Caracterização de processos e de grupos
- Exploração de situações
- Verificação de comportamentos/atitudes e interesse
- Controlo do desempenho individual ou colectivo
Grelha
de - Existência e frequência de comportamentos em situação
observação
ou interacção
- Caracterização do contexto educativo
- Manejo dos materiais, identificação de competências.
- Avaliação do contexto escolar
Relatório
- Apresentação de resultados sobre actividades
Contrato
- Mudança de comportamentos e atitudes
pedagógico
- Cumprimento de calendários
30
7.2. INSTRUMENTOS DE MEDIDA
7.2.1. ESCALAS DE GRADUAÇÃO
São escalas de juízo qualitativo e /ou quantitativo que graduam as
qualidades de certos resultados de aprendizagem, comportamentos e
características consideradas importantes em certos momentos da
aprendizagem. As escalas de graduação podem ser; numéricas, descritivas,
e mistas.
7.2.1.1- Numéricas
Só se usam números, não contendo quaisquer descrições quantitativas.
Exemplo: se quisermos avaliar o grau de interesse dos alunos pelo Museu
da Escravatura depois de uma visita, podemos construir a seguinte escala:
NOME
ALUNOS
Anabela
Afonso
Teresa
Luzizila
Kiala
Agostinho
DOS
Escala de graduação
1
2
x
3
4
5
x
x
x
x
x
Os números da escala indicam o nível de interesse que cada um dos
alunos tem com o Museu da escravatura(começando de mau até muito
bom).
31
7.2.1.2- Descritivas
Só se utilizam descrições qualitativas.
Exemplo: se quisermos avaliar o comportamento dos alunos na
realização da tarefa de casa, podemos construir a seguinte escala:
NOME
Escala de graduação
Mau
Anabela
Afonso
Teresa
Luzizila
Kiala
Agostinho
Medíocre
x
Suficiente
Bom
Muito bom
x
x
x
x
x
Os resultados expressos no quadro espelham o comportamento de
cada uma dos(das) alunos(as) desde aquele que não faz(Luzizila),
passando pelo que tenta fazer(acertando ou não, Anabela), o que faz e não
acerta tudo(Afonso e Agostinho) até aos que fazem e acertam tudo(Teresa
e Kiala).
32
7.2.1.3- Mistas
Como o nome indica, neste tipo de escala utilizam-se números e
descrições ao mesmo tempo.
Exemplo: se quisermos avaliar o comportamento dos alunos na
resolução de problemas matemáticos, podemos construir a seguinte escala
mista:
NOME
ALUNOS
Anabela
Afonso
Teresa
Luzizila
Kiala
Agostinho
DOS
Escala de graduação
1- não faz
2- nem
sempre faz
3- faz com
ajuda do
professor
4- faz com
algumas
dificuldades
5- faz
facilmente
x
x
x
x
x
x
Fases de construção de escalas
1- Definir os objectivos.
2- Seleccionar os aspectos a avaliar, de acordo com os objectivos
previamente seleccionados.
3- Redigir de forma clara o enunciado e as descrições da escala.
4- Escolher o tipo de escala a utilizar.
5- Construir uma escala começando por definir os extremos e depois o
ponto médio.
6- Rever a escala de modo a torná-la de fácil execução.
7- Prever a possibilidade de omitir a avaliação se não houver elementos
suficientes.
Exercício: Construir um tipo de escala para a avaliação de uma
aprendizagem ou de um comportamento à sua escolha.
33
7.2.2 A PROVA COMO INSTRUMENTO PARA A AVALIAÇÃO DAS
APRENDIZAGENS.
As Provas são instrumentos ou ferramentas constituídas por um
conjunto de perguntas ou exercícios que avaliam principalmente o nível de
conhecimentos que os alunos vão adquirindo ou adquiriram ao longo do
ano ou anos lectivos.
A qualidade das perguntas ou exercícios determina a qualidade das
provas. Nem todos sabemos elaborar boas provas; mesmo assim, os que
sabem elaborá-las, reconhecem que as provas não avaliam todos os
talentos do aluno porque alguns exigem, por exemplo, observação e não
apenas perguntas e respostas.
As provas podem ser; escritas, orais ou práticas. Mas qualquer que
seja o tipo de prova, a sua construção obedece a um conjunto de normas.
7.2.2.1 FASES DE CONSTRUÇÃO DE UMA PROVA.
Elaborar uma prova com a melhor qualidade não é tarefa fácil. Muitos
(as) professores(as) pensam que qualquer pergunta ou exercício, desde
que tenha relação com a matéria e seja dirigida ao aluno, serve para avaliar
aquilo que ele aprendeu.
Ainda há quem pense que para saber se o aluno aprendeu o que lhe
foi ensinado durante um trimestre ou ano lectivo deve fazer muitas
perguntas, correspondendo cada pergunta a uma unidade do programa.
Outros ainda elaboram provas com perguntas ou exercícios muito difíceis.
Há quem elabore provas com perguntas ou exercícios muito fáceis. Muita
das elaboramos provas com perguntas ambíguas, quer dizer, perguntas que
exigem mais de uma resposta, sem contudo distribui-la por alíneas.
Todavia, a elaboração de uma prova, exige o cumprimento de um
conjunto de requisitos, aos quais, os especialistas em matéria de avaliação
chamam fases de construção de uma prova, tais como:
34
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
Definir objectivos e seleccionar os conteúdos (transmitidos
ao aluno) que serão objecto de avaliação:
Seleccionar material de suporte, se for caso disso;
Definir a estrutura da prova;
Fixar o tempo de execução da prova, tendo em conta a
idade e o nível de escolaridade do(a) aluno(a);
Fixar o formato e o número total de perguntas, tendo em
conta, nomeadamente:
 os tipos de perguntas;
 a natureza dos conteúdos a serem avaliados;
 o grau de dificuldades das perguntas;
Definir os pesos relativos a cada objectivo à avaliar;
Determinar o grau de rigor relativamente a cada pergunta;
Construir as perguntas;
Construir a chave e os critérios de classificação de cada
pergunta;
Resolver a prova(se possível por outra pessoa)
Proceder a eventuais reajustamentos.
Elaborar as instruções de aplicação.
Para além disso, é necessário ainda ter em conta o seguinte; tipo de
perguntas a que habituamos o aluno durante as aulas; utilização de uma
linguagem flexível, isto é, palavras que os alunos conhecem para que
entendam sem dificuldades; elaboração da prova com perguntas desde as
mais fácies as mais complexas(que exigem maior reflexão do aluno), tendo
sempre em conta os níveis de desenvolvimento e compreensão dos alunos,
perguntas de reprodução(que exigem repetição de definições por exemplo)
e de aplicação(que exigem interpretação aplicando definições para se
chegar à resposta); evitar a interdependência das perguntas e a utilização
de perguntas ambíguas; o mesmo conteúdo não deve ser questionado
mais de uma vez na mesma prova; etc.
Se se considerar esse conjunto de requisitos e ainda outros na
elaboração de provas, facilmente se conhecerão os pontos fortes e fracos,
necessidades de aprendizagem e assim se tomarão decisões sobre o que
falhou durante a transmissão de cada conteúdo em que os alunos tiveram
35
fracasso. É isso que permite ao professor escolher os métodos e meios de
ensino adequados para melhor ensinar e os(as) alunos(as) a aprenderem
melhor.
7.2. 2.2 Tipos de perguntas
Existem vários tipos de perguntas agrupadas tanto a nível reprodutivo
como aplicativo cuja utilização depende do(a) professor(a) em função da
disciplina, do tipo de informações que deseja obter, do contexto em que o
processo de ensino e aprendizagem decorre, dos níveis de desenvolvimento
dos próprios alunos, etc., procurando sempre diversificá-los, na medida do
possível.
Considerando-se que cada um deles carrega consigo uma certa dose
de vantagens e limitações, a melhor forma de minimizar as limitações, com
vista a tornar a avaliação cada vez menos subjectiva, é o uso diversificado
dos tipos de perguntas.
A elaboração da prova deve implicar necessariamente o recurso a
diferentes perguntas tais como: de resposta curta, de completamento, de
verdadeiro e falso, de associação, de escolha múltipla, de composição
curta, de composição extensa e outras.
a)
Perguntas de resposta curta:
Consistem em questões
esperam respostas breves
essencialmente, para avaliar
leis, teoremas, métodos ou
características de um objecto
simples e sem ambiguidades, das quais se
e claras. Esse tipo de perguntas serve
os conhecimentos do aluno sobre conceitos,
procedimentos, fenómenos, propriedades ou
de estudo, etc.
Vejamos alguns exemplos:
i.
ii.
iii.
iv.
Quem foi o primeiro Presidente de Angola?
Quantos lados tem um quadrado?
Qual é a fórmula para calcular o volume de um cilindro?
Que substâncias empregaria para obter o hidrogénio a
partir dos ácidos?
v. Escreva uma equação química que demonstre o carácter
redutor do hidrogénio.
vi. Qual é a capital da República de Angola?
36
b)
Perguntas de completamento:
Essas perguntas são elaboradas de forma tal que o aluno preenche os
espaços vazios, em função do conteúdo das frases.
São exemplos desse tipo de perguntas, as seguintes:
1.
2.
3.
4.
O número 1 é o sucessor do número ____.
O mês de Janeiro tem ____dias.
A cidade de Benguela situa-se no ______ de Angola.
Complete a seguinte equação química:
C(s) +____ = CO2(g)
c)
Perguntas de verdadeiro e falso:
Consistem num conjunto de afirmações verdadeiras(correctas) e
falsas(incorrectas) sobre determinados conteúdos, para o aluno indicar as
afirmações verdadeiras e as falsas.
Vejamos alguns exemplos:
1) Nas seguintes afirmações linguísticas(linguagem corrente),
assinale com V as que são correctas e com F as que são incorrectas:
___ Eu vou vir a tarde.
___ Ele é que falou a mentira.
___ O Kiala é mais velho do Afonso.
___ A falta de água não tem nada haver com ele.
___ João, esteja descansado procuro-te amanhã.
___ João, esteja descansado procurar-te-ei amanhã.
2) Assinale com V ou F as seguintes afirmações conforme sejam
verdadeiras ou falsas respectivamente:
__ O primeiro Presidente de Angola chama-se José Eduardo dos Santos.
__ A capital de Angola é Luanda.
__ A província do Bié encontra-se situada no Leste de Angola.
__ A cidade do Uíge é a capital da província com o mesmo nome.
37
__ A República de Angola tornou-se independente aos 4 de Fevereiro de
1975.
d)
Perguntas de associação ou de correspondência:
Consistem em medir a relação entre factos e ideia,s colocados em
grupos diferentes.
Exemplos:
1) Associe os nomes das províncias de Angola da coluna A com os nomes
das respectivas capitais, na coluna B:
Coluna A
Coluna B
1- Bengo
1- Uíge
2- Zaire
2- Kuito
3- Bié
3- Caxito
4- Kuanza-Norte
5- Uíge
4- Mbanza Congo
5- Ndalatando
6- Luena
2) Associe as substâncias da coluna A com o estado de agregação
correspondente da coluna B:
Coluna A
Coluna B
1. Dióxido de carbono
- sólido
2. Cloreto de sódio
- gasoso
3. Água
a 25 ºC
- líquido
4. Cloreto de hidrogénio
5. Álcool etílico
6. Sacarose
38
e)
Perguntas de escolha múltipla:
Consistem em perguntas com várias respostas, das quais apenas uma é
que corresponde à referida questão. As outras respostas são aproximadas à
resposta correcta.
Exemplos.
1. Dados os seguintes materiais, seleccionar com um X o de origem
vegetal.
------ queijo
------ mármore
------ sumo de laranja
------ turfa
2. Sobre o número 12, seleccione a afirmação correcta:
----- é um número natural e ímpar
----- é um número natural e par
----- é um divisor de 3 e de 8
----- é um antecessor de 24
----- é um múltiplo de 24 e 4
f) Pergunta de composição curta
Conteúdo da resposta muito limitado, quer pelo âmbito do tópico, quer
pela limitação que a pergunta impões.
Exemplo: Das três prendas que a madrinha deu à menina, qual
consideras a mais valiosa justifica a tua resposta.
g) Composição extensa
São questões ou temas para desenvolver com ou sem indicação de
parâmetros para resposta.
39
Exemplo: Imagina o diálogo entre o Príncipe pastor e o Mágico, quando
estes se encontram na montanha. Escreve entre 15 e 25 linhas. Dá um
titulo ao diálogo.
h)
Perguntas de transformação
Consiste na transformação do conteúdo apresentado ao aluno
mudando o sentido inicial que se deu.
Exemplo. Transforma a frase seguinte numa frase negativa.
- Que linda está a escola!
Resposta: Que feia é esta escola!
i) Perguntas de ordenamento
Não são mais do que conjunto(s) de elemento(s) para organizar
segundo uma ordem definida.
Exemplo: Escreve as palavras seguintes por ordem alfabética:
batata, banana, bata, banir, bando
Resposta: banana, bando, banir, bata, batata,
Neste capítulo apresentam-se um conjunto de perguntas que não são
as únicas que perfazem a tipologia de perguntas, pois existem outros tipos
como as de localização nos mapas, utilizadas em Geografia e outras. Aqui
deu-se apenas ênfase às perguntas mais frequentes na maioria das
disciplinas.
7.2.2.3 VANTAGENS E DESVANTAGENS DE CADA TIPO DE PERGUNTAS
1. PERGUNTAS DE RESPOSTA CURTA E PERGUNTAS DE COMPLETAMENTO
A) Vantagens
40
São fáceis de construir e classificar;
Não permitem ao aluno adivinhar a resposta:
São úteis para testar conhecimentos a nível da compreensão e da
memorização
• Permitem abarcar múltiplos objectivos no mesmo teste, pois a
leitura e a resposta são rápidas.
•
•
•
B) Desvantagens
• Regra geral, não avaliam aprendizagens complexas( os objectivos
situam-se nos mais baixos das taxonomias)
2. PERGUNTAS DE ASSOCIAÇÃO OU CORRESPONDÊNCIA.
A) Vantagens
São fáceis de construir e classificar
Dão a possibilidade de, num só item, avaliar aprendizagens
relacionadas entre si.
• Dado o número de combinações possíveis, é difícil de adivinhar as
respostas.
•
•
B) Desvantagens
• Em geral, não avaliam aprendizagens muito complexas.
• Cada pergunta só pode ser usada com conjuntos de elementos
homogéneos(a pergunta constitui um todo relativo à mesma
matéria).
• Não avaliam a capacidade de expressão escrita, a organização das
ideias e a criatividade dos alunos.
3. PERGUNTAS DE VERDADEIRO E FALSO
A) Vantagens
São facilmente entendidas pelos alunos.
• São fáceis de classificar.
•
41
B) Desvantagens
Possibilitam que o aluno opte por um padrão de resposta.
Possibilitam que o aluno responda aleatoriamente.
São difíceis de construir.
• Avaliam conhecimentos que só se podem classificar em duas
categorias (verdadeiro e falso).
• Não avaliam a capacidade de expressão escrita, a organização das
ideias e a criatividade dos alunos.
•
•
•
4. PERGUNTAS DE ESCOLHA MÚLTIPLA
A) Vantagens
•
•
•
•
•
Permitem avaliar comportamentos, mesmo a níveis mais altos, das
taxonomias dos objectivos.
A sua classificação é simples e rápida.
São facilmente entendidos pelos alunos de todas as faixas etárias.
A probabilidade do aluno adivinhar a resposta pode ser controlada,
quer aumentando o número de opções por pergunta quer o
número de perguntas por objectivo.
Podem ser construídos tendo em vista a detecção de causas de
erros dos alunos.
B) Desvantagens
A construção das perguntas exige muito mais tempo.
• Por vezes é difícil encontrar opções falsas.
• Não avaliam a capacidade de expressão escrita, de organização
das ideias e a criatividade.
•
5. PERGUNTAS DE COMPOSIÇÃO CURTA OU EXTENSA
A) Vantagens
•
Permitem avaliar a capacidade de
organização de ideias e a criatividade.
expressão
escrita,
42
a
• Permitem avaliar aprendizagens complexas que envolvem
capacidades de seleccionar, organizar, integrar, relacionar, avaliar
a informação de modo a redigir respostas a problemas, no sentido
mais amplo deste termo.
• Podem ser utilizadas no domínio afectivo e expressivo de atitudes,
valores e opiniões.
B) Desvantagens
Colocam questões com falta de objectividade na classificação.
Requerem muito tempo de análise ou seja, são trabalhosas na
classificação.
• São pouco adequadas para avaliar aprendizagens simples ou
diagnosticar dificuldades específicas dos alunos.
•
•
7.2.2.4 MATRIZ DE UMA PROVA
A Matriz de uma prova não é mais do que o projecto que serve de
base para a construção de uma prova. Tal como o engenheiro de
construção civil, que para a construção de uma casa precisa de conceber
primeiro uma planta, o(a) professor(a) para dar a sua aula precisa de
elaborar um plano de aulas, o avaliador(professor), para poder construir
qualquer prova que seja deve começar com a construção da sua matriz.
A matriz da prova leva o avaliador(professor) seleccionar os
objectivos a avaliar e com eles os conteúdos, determinar a quantidade de
perguntas e o tipo para cada conteúdo, determinar o peso(cotação) por
objectivo. de acordo com a complexidade da pergunta, etc.
Vejamos o seguinte exemplo para a construção de uma prova de
Matemática para a primeira classe:
1. Escola do Ensino Primário N. 211- Luanda
2. Disciplina: Matemática
3. Tipo de prova: Escrita
4. Destinatários: Alunos(as) da 1.a Classe
43
5. Intervenientes: Alunos(as) da 1.a Classe, Professores da
Escola, Subdirector Pedagógico, Director e Inspectores.
6. Duração: 120 minutos
7. Estrutura:
a) Objectivos: - Escrever os números naturais de 1 a 20 .
- Comparar os números naturais de 1 a 20.
- Aplicar os sinais matemáticos fazendo
diferentes cálculos.
- Resolver problemas simples aplicando a
adição.
b) Conteúdos: - Os números naturais de 0 a 100.
- Multiplicação e divisão de números naturais
até 20.
- Revisão da adição, subtracção e
multiplicação até 20.
c) Competências: - Conhecimento e reconhecimento de
números naturais.
- Domínio dos números naturais até 20.
- Utilização dos números naturais em
cálculos
com
diferentes
sinais
matemáticos.
- Interpretação e resolução de
problemas simples.
d). Número, tipo de perguntas, conteúdo e cotação:
- Uma pergunta de composição curta para escrever os
números naturais, cinco(5) valores.
- Uma pergunta de resposta curta para comparar
números naturais com quatro alíneas, quatro(4)
valores.
44
- Uma pergunta de completamento, fazendo cálculos
com diferentes sinais, tendo quatro alíneas, cinco(5)
valores.
- Uma pergunta de composição curta sobre um
problema simples que implica adição, seis(6) valores.
8. Material necessário: Lápis, afia lápis, borracha, esferográfica
azul ou preta, folha de rascunho.
9. Instruções de aplicação: - Os alunos devem sentar-se um em
cada carteira, não devem conversar, cada um deve trazer o
seu material, a prova não deve ser explicada, não é permitida
a saída e entrada de alunos antes do tempo previsto.
45
____________________________________________________________________________
PROVA FINAL DE MATEMÁTICA
1ª CLASSE
ANO LECTIVO __________
DURAÇÃO: 120 MIN.
_____________________________________________________________
Lê a prova e responde as perguntas com atenção.
1. - Escreve os números de 1 a 20.
2. - Compara os seguintes números, utilizando os sinais: <, > e =
a)
10
12
b)
8
18
c)
16
13
d)
20
20
b)
13 =6+
d)
10 : 2 =
3. - Faz os seguintes cálculos:
a)
5+5=
c)
3x6=
4. - PROBLEMA
Um camponês tem 11 porcos e 8 cabras. Quantos animais tem no total?
46
CHAVE E COTAÇÃO
1. - Escreve os números de 1 a 20.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
2. - Compara os seguintes números, utilizando os sinais: <, > e =
a)
10 <
12
b)
8 <
18
c)
16 >
13
3. Faz os seguintes cálculos:
a)
5+5=
10
c)
3x6=
18
d)
20 =
b)
13 = 6 + 7
d)
10 : 2 = 5
20
4.PROBLEMA
Um camponês tem 11 porcos e 8 cabras. Quantos animais tem no total?
11 + 8 = 19
Resposta: o camponês tem 19 animais no total.
1.
2.a
2.b
2.c
2.d
3.a
3.b
3.c
3.d
5 valores
1 valor
1 valor
1 valor
1 valor
1 valor
1,5 valores
1,5 valores
1 valor
4.
a) Identificação do sinal 2 valores
b) Arrumação de parcelas 2 valores
c) Resultado certo 1 valor
47
d) Resposta 1 valor
7.2.2.5 CRITÉRIOS DE CLASSIFICAÇÃO DE UMA PROVA
Os critérios de classificação de uma prova são o conjunto de normas a
observar com vista à atribuição de notas a cada uma das perguntas. Esses
devem ser determinados na altura da construção da prova.
Por exemplo, a uma mesma pergunta o(a) aluno(a) dá duas respostas
das quais uma certa e outra errada.
O que fazer para este caso se não são definidos os critérios de
classificação?
Se os critérios de classificação da prova não forem definidos, caberá ao
classificador decidir o que fazer. E é essa prática que, em muitos casos,
torna a avaliação mais subjectiva.
Para se evitarem situações dessa natureza, é bom definir os critérios de
classificação, que para esse caso pode ser: tendo o(a) aluno(a) dado duas
respostas a uma mesma pergunta sendo uma certa e outra errada, o
critério é: considera-se a primeira, independentemente de ser a certa ou a
errada ou anulam-se as duas respostas.
Qualquer uma dessas decisões constitui critério de classificação.
Os critérios de classificação são definidos depois da construção da
prova, juntamente com a construção da chave da mesma.
48
CRITÉRIOS DE CLASSIFICÇÃO
PROVA DE AFERIÇÃO DE MATEMÁTICA
1.A CLASSE
1. Os borrões do(a) aluno(a) na prova não contam na atribuição de
notas.
2. Sobre a pergunta 1:
a. Para cada número omitido ou acrescentado
descontam-se 0,5
valores.
b. A repetição de números conta como erro, quer, dizer cada vez que
por repetido considera-se um erro e descontam-se 0,25 valores.
c. A ilegibilidade de um número ou a sobreposição de números conta
como erro e descontam-se 0,25 valores.
3. Sobre a pergunta 2:
a. Não há variantes de respostas, quer dizer, só há uma
resposta certa .
b. A sobreposição de sinais leva à nulidade da resposta, logo,
nota zero.
c. Pelo uso de dois sinais diferentes seguidos um do outro
considera-se a resposta errada, nota zero.
4. Sobre a pergunta 3.
a) Não há variantes de respostas, quer dizer, só há uma resposta certa.
b) Se escrever dois ou mais resultados considera-se a resposta errada.
c) A sobreposição de resultados leva à anulação da resposta, atribuindo-
se, por isso, nota zero.
49
2. Sobre o problema.
a) Não há variantes de respostas, quer dizer, só há uma resposta certa.
b) Na identificação de parcelas, do sinal e na arrumação, só se atribuem
os valores se tudo estiver certo.
c) Na organização da resposta os erros ortográficos não contam.
d) Se o valor ou resultado que constar da resposta não coincidir com o
encontrado na resolução, considera-se a resposta errada.
7.2.2.6 PROCEDIMENTOS PARA A CLASSIFICAÇÃO DA PROVA
O processo de classificação das provas depois da sua construção e
aplicação, constitui sem dúvida alguma, a antessala do registo de notas nos
diferentes materiais de apoio do sistema de avaliação no qual se
notabilizam publicamente as pautas.
Este procedimento reveste-se, por isso mesmo, de uma importância
singular que, em última instância, determina a qualidade dos resultados do
sucesso escolar ou não de cada um dos alunos.
O factor determinante para a qualidade dos resultados das provas que
se traduz no sucesso escolar ou não dos alunos que é atribuído ao processo
de classificação das provas reside exactamente no carácter subjectivo,
próprio de qualquer actividade humana.
Porém, existem experiências que podem contribuir satisfatoriamente
para a redução do carácter subjectivo durante o processo de classificação
das provas permitindo a atribuição de notas, de acordo com o nível real de
aproveitamento escolar de cada um dos alunos.
Algumas das experiências no capítulo da classificação identificam-se
com os seguintes procedimentos de classificação:
a) Ler primeiro todas as provas dos alunos da turma e depois proceder
a classificação;
b) Fazer a classificação das provas começando pelas provas dos alunos
mais fracos da turma;
c) Fazer a classificação começando pelas provas dos alunos mais fortes
da turma;
50
d) Classificar as provas seguindo a ordem de recepção das mesmas ou
de forma aleatória.
É sensato, talvez, colocar-se para reflexão duas(2) questões:
a) Qual dos procedimentos anteriores é o melhor?
b) Será que o procedimento que considera melhor evita consideravelmente
o carácter subjectivo da avaliação?
Para realmente diminuir-se o carácter subjectivo da classificação, quer
dizer para que o classificador não tenha influência excessivamente negativa
ou positiva no resultado, há experiências que dizem que nenhum dos
procedimentos anteriores é aconselhável, pois, em qualquer um deles, a
classificação das provas obedece sempre a um cenário arcaico e que deve
ser ultrapassado; pegar numa prova e classificá-la completamente
do princípio ao fim.
Qual será então o procedimento menos subjectivo para fazer a
classificação da prova sem muita influência do classificador?
Convém lembrar que a classificação das provas pode ser feita em
grupo de professores ou por um único professor(a), dependentemente se
(a) a prova é da escola ou (b) do(a) professor(a). respectivamente.
a) Caso se trate da prova de escola ou do exame, conforme rezam os
regulamentos das mesmas, a sua classificação deve ser feita por um grupo
de professores superiormente indicados para o efeito. Porém, as provas
devem ser classificadas seguindo a ordem em que foram recolhidas e cada
professor classificará apenas uma pergunta. Por exemplo se um professor
ocupar-se da primeira pergunta em todas as provas dos alunos este só
classificará a primeira pergunta, outro professor classificará exclusivamente
a segunda de todas as provas e assim sucessivamente.
Se o número de perguntas for maior que o número de professores do
colectivo indicado, então, um ou mais professores poderão classificar mais
de uma pergunta na mesma prova de forma alternada.
b) Caso se trate da prova do(a) professor(a), a classificação a
assemelha-se à do colectivo no seguinte; o professor não deve classificar as
perguntas da prova de um mesmo aluno começando do princípio ao fim,
mas classificar as provas seguindo a ordem de recolha, começando pela
primeira pergunta de cada uma das provas, depois a segunda e assim
51
sucessivamente. Por outras palavras, as respostas da prova de cada um dos
alunos não devem ser classificadas de forma sequencial das perguntas
senão alternando a classificação das respostas às perguntas de prova por
prova dos seus alunos.
Concluindo os procedimentos de classificação tanto da prova de
escola/exame quanto da prova do professor aqui apontados, permitem
diminuir significativamente o carácter subjectivo do processo de
classificação de provas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Educacionais. Instituto Piaget. Divisão Editorial. Lisboa.
52
2. FERNANDES, Domingos. O tempo da avaliação. IN NOESIS. – A
Educação em revista. Número 23 (1992). Lisboa, Instituto de
Inovação Educacional..
3. HAYDI, Regina Cazaux (1994). Avaliação do processo ensino –
aprendizagem. São Paulo, Editora Ática.
4. MED, Angola, (Janeiro de 2005). Sistema de Avaliação das
Aprendizagens para o II.0 Ciclo Ensino Secundário
5. AFONSO, MANUEL E MFUANSUKA, JOSÉ KIALA. INIDE 2004.
Guia metodológico para a avaliação das aprendizagens.
6. MARTINS, MARGARIDA ALVES e al. . ( Junho 1992) O conceito
de avaliação. IN NOESIS- A Educação em revista. Número 23
Lisboa. Instituto de Inovação Educacional.
7. MATOS VILAR, A. (1993). A avaliação dos alunos no Ensino
Básico. Porto, Edições ASA.
8. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO.
Informações aos pais e
encarregados de educação. Lisboa.
9. NÉRICI, Imidio Giuseppe. Introdução à Didáctica Geral. Volume
2. Editora Científica. Rio de Janeiro.
10.PAULO ABRANTES e al. . ( Março 2002 ) Avaliação das
aprendizagens – Das concepções às práticas – Ministério da
Educação –Departamento da Educação Básica. Lisboa .
11.VALADARES, Jorge e GRAÇA, Margarida.(Dezembro 1998).
Avaliando.... para melhorar a aprendizagem. Plátano Edições
Técnicas, Lda. Lisboa.
12.RIBEIRO, Lucie Carrilho (1993). Avaliação da aprendizagem.
Lisboa. Texto Editora.
13. STUFFLEBEAM, Daniel e SHINKFIELD, Anthony (1993) .
Evaluación Sistemática guia teórica y prática. Barcelona, Ed.
Paidós/MEC.
14. ZABALZA, Miguel ( 1992). Planificação e Desenvolvimento
Curricular. Porto, Edições ASA.
53