ESTRUTURA E
FUNCIONAMENTO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Professor Me. Fernando Wolff Mendonça
GRADUAÇÃO
PEDAGOGIA
MARINGÁ-PR
2012
Reitor: Wilson de Matos Silva
Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pró-Reitor de Administração: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cláudio Ferdinandi
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Coordenação Pedagógica: Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenação de Marketing: Bruno Jorge
Coordenação Comercial: Helder Machado
Coordenação de Tecnologia: Fabrício Ricardo Lazilha
Coordenação de Curso: Márcia Maria Previato de Souza
Supervisora do Núcleo de Produção de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editoração: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Luiz Fernando Rokubuiti e Thayla Daiany Guimarães
Cripaldi
Supervisão de Materiais: Nádila de Almeida Toledo
Revisão Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Gabriela Fonseca Tofanelo, Janaína Bicudo Kikuchi, Jaquelina
Kutsunugi e Maria Fernanda Canova Vasconcelos
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. Núcleo de Educação
a distância:
C397 Estrutura e funcionamento da educação básica/ Fernando Wolff Mendonça- Maringá - PR, 2012.
166 p.
“Curso de Graduação em Pedagogia - EaD”.
1. Didática. 2. Educação básica. 3.Estrutura e funcionamento. 4.EaD. I. Título.
CDD - 22 ed. 370
CIP - NBR 12899 - AACR/2
“As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir dos sites PHOTOS.COM e SHUTTERSTOCK.COM”.
Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimação - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maringá - Paraná - www.cesumar.br
NEAD - Núcleo de Educação a Distância - bl. 4 sl. 1 e 2 - (44) 3027-6363 - [email protected] - www.ead.cesumar.br
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Professor Me. Fernando Wolff Mendonça
APRESENTAÇÃO DO REITOR
Viver e trabalhar em uma sociedade global é um grande desafio para todos os cidadãos. A
busca por tecnologia, informação, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderança e solução de problemas com eficiência tornou-se uma questão de sobrevivência no mundo
do trabalho.
Cada um de nós tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por nós e pelos
nossos fará grande diferença no futuro.
Com essa visão, o Cesumar – Centro Universitário de Maringá – assume o compromisso de
democratizar o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua missão – “promover a educação de qualidade nas diferentes áreas
do conhecimento, formando profissionais cidadãos que contribuam para o desenvolvimento
de uma sociedade justa e solidária” –, o Cesumar busca a integração do ensino-pesquisa-extensão com as demandas institucionais e sociais; a realização de uma prática acadêmica que
contribua para o desenvolvimento da consciência social e política e, por fim, a democratização
do conhecimento acadêmico com a articulação e a integração com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituição universitária de referência regional e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisição de competências institucionais para o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidação da extensão
universitária; qualidade da oferta dos ensinos presencial e a distância; bem-estar e satisfação
da comunidade interna; qualidade da gestão acadêmica e administrativa; compromisso social
de inclusão; processos de cooperação e parceria com o mundo do trabalho, como também
pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos, incentivando a educação
continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
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Caro aluno, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua
produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Núcleo de
Educação a Distância do Cesumar, você terá à sua disposição todas as condições para se
fazer um competente profissional e, assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da
realidade social em que está inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o
seu processo de formação e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduação,
determinadas pelo Ministério da Educação (MEC). Desta forma, buscando atender essas
necessidades, dispomos de uma equipe de profissionais multidisciplinares para que,
independente da distância geográfica que você esteja, possamos interagir e, assim, fazer-se
presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedagógico interativo, possibilitamos que, efetivamente,
você construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade será vivenciada
especialmente no ambiente virtual de aprendizagem – AVA – no qual disponibilizamos, além do
material produzido em linguagem dialógica, aulas sobre os conteúdos abordados, atividades de
estudo, enfim, um mundo de linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para
a sua aprendizagem. Assim sendo, todas as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu
processo de formação, têm por intuito possibilitar o desenvolvimento de novas competências
necessárias para que você se aproprie do conhecimento de forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realização de seu curso, você procure interagir com os
textos, fazer anotações, responder às atividades de autoestudo, participar ativamente dos
fóruns, ver as indicações de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados,
pois tais atividades lhe possibilitarão organizar o seu processo educativo e, assim, superar os
desafios na construção de conhecimentos. Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe
estendo o convite para que caminhe conosco na Comunidade do Conhecimento e vivencie
a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de aprendizagem e membro de uma
comunidade mais universal e igualitária.
Um grande abraço e ótimos momentos de construção de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenadora Pedagógica do NEAD- CESUMAR
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
APRESENTAÇÃO
Livro: ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Professor Me. Fernando Wolff Mendonça
Olá, Amigo estudante!
Sou o Professor Fernando Wolff Mendonça e venho apresentar para você este livro sobre
a Estrutura e o Funcionamento da Educação no Brasil! Este material tem um conjunto de
documentos que pretendo que seja de grande valia para você, leitor.
Apresentar esta disciplina sempre é cercado de muita apreensão pelos alunos porque se trata
de análise de documentos e leis que regulamentam e normatizam o Sistema Educacional
Brasileiro, e quando se trata de normas e regras a nossa leitura requer muita atenção e
compreensão dos modos de produção destas informações.
Procurei construir as informações de modo contextualizado, ou seja, trazendo os motivos
políticos e socioeconômicos que fizeram com que as leis sejam apresentadas com os conceitos
reais e suas interpretações na atualidade.
Entendi que por muitas vezes buscamos as justificativas sobre os motivos que levam a tomadas
de decisão na escola, que estão baseadas nas leis, e procurei criar um acervo documental
que lhe permita ter todas estas leis e documentos como um acerto bibliográfico neste material,
dando a ele a conotação de material constante de leitura e análise documental.
Sendo assim, além de termos comentado os documentos no corpo textual, você os terá ao
final de cada unidade, como apêndice, uma cópia das Leis citadas ao longo do texto.
Esse livro está organizado em cinco unidades, nelas abordaremos os temas pertinentes à
disciplina que agregarão conhecimentos importantes para sua atuação profissional.
Com isto espero que você tenha, na sua prática docente, este recurso sempre à mão para
justificar e entender os motivos que levam a Educação no Brasil, neste momento, ter a estrutura
e o funcionamento organizados e relacionados com a vida social e política.
Boa Leitura!
Prof. Fernando Wolff Mendonça..
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
SUMÁRIO
UNIDADE I
A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NO CONTEXTO DA GLOBALIZAÇÃO DOS MODELOS
EDUCATIVOS
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO SISTEMA DE ENSINO BRASILEIRO NO CONTEXTO
EDUCACIONAL MUNDIAL
17
A CONSTITUIÇÃO E A ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
42
UNIDADE II
LEI E DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO: A BUSCA DE UMA ORGANIZAÇÃO SISTEMÁTICA DA
EDUCAÇÃO NO BRASIL
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
104
UNIDADE III
A ORGANIZAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR: SUBSÍDIOS PARA A PRÁTICA COTIDIANA
OS NÍVEIS E AS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO
138
MODALIDADES DE EDUCAÇÃO
147
UNIDADE IV
A BASE FINANCEIRA DA EDUCAÇÃO. O PROFESSOR E SUA VALORIZAÇÃO, FORMAÇÃO
BÁSICA E CONTINUADA PARA A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO
OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO: DAS HISTÓRIAS DE VIDA ÀS POSSIBILIDADES DE
TRABALHO
207
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
213
O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO: O REAL E O NECESSÁRIO
225
UNIDADE V
A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR E OS REFLEXOS NA SOCIEDADE BRASILEIRA
GOVERNO LUIS INÁCIO LULA DA SILVA: RUPTURA OU CONTINUIDADE DA POLÍTICA
DO ENSINO SUPERIOR?
252
CONCLUSÃO
258
REFERÊNCIAS
259
ANEXO
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UNIDADE I
A EDUCAÇÃO BRASILEIRA NO CONTEXTO DA
GLOBALIZAÇÃO DOS MODELOS EDUCATIVOS
Professor Me. Fernando Wolff Mendonça
Objetivos de Aprendizagem
• Apresentar os principais objetivos relacionados à estrutura política da Educação
Brasileira.
• Entender as relações mundiais que direcionam as políticas de educação na sociedade contemporânea.
• Analisar as diretrizes emanadas das instituições multilaterais e sua influência na
organização da educação nacional.
• Compreender os reflexos da política neoliberal no direcionamento da estrutura da
educação.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A ideia internacional de educação apara todos
• As declarações de Jomtiem e o Marco de Dakar
• A marcha da constituição da estrutura funcional da educação brasileira: de
FHC até Lula
INTRODUÇÃO
“Há mais mistérios entre o céu e a Terra do que supõe a nossa vã filosofia” (William
Sheakespeare, em Hamlet). Não poderia ser mais verdadeira a frase deste grande escritor.
Muitas vezes nos imaginamos que existe entre os governos a intenção básica de constituir
ações que visem a melhoria da vida de seus cidadãos.
Mas nem sempre é assim, a crença que existe autonomia de organização econômica, política
e social por um país sem a interferência externa é atualmente impossível. Tudo se relaciona e
existem sempre interesses nos bastidores dos grandes arranjos internacionais.
Na educação não é diferente. Desde a crise internacional do capital, quando os grandes
interesses econômicos perceberam que as formas de produção do estado de bem-estar social
colocava em risco a sociedade capitalista, os grandes economistas propuseram uma grande
mudança nas formas de trabalho e de formação humana.
Saímos de um modelo de produção em série de produtos, com grandes estoques para uma
produção industrial em tempo real, apoiada em fatores tecnológicos e de grandes avanços
no perfil da mão de obra a ser utilizada. Não havia mais espaço para o trabalhador sem
qualificação, apenas os mais preparados encontrariam lugar no sistema produtivo.
As nações de maior poderio econômico perceberam a necessidade de reestruturação e,
entenderam que um dos principais requisitos para esta nova demanda seria a educação dos
trabalhadores para a nova realidade do trabalho.
Reunidos, as grandes potências mundiais indicaram às organizações multilaterais, em que têm
direito à voz e voto, que haveria necessidades de expansão dos programas educacionais em
países que se desenvolviam e formavam mão de obra, voltados à qualificação do trabalhador
para o mercado.
Não seria um mercado recompensador, pois ficava claro que nos países em desenvolvimento
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
15
a mão de obra trabalharia muito mais, por muito menos devido a todas as desigualdades
existentes.
Assim, desenvolveram fundos de financiamento de ações educacionais, via Banco Mundial
e o Fundo Monetário Internacional para financiar ações de modernização destes países
em desenvolvimento, desde que esses desenvolvessem novas práticas educativas para um
mundo mais moderno.
E assim se fez, por trás de um discurso de desenvolvimento global, a globalização realizou em
diversos momentos, nos últimos 30 anos, diferentes conferências de apoio à “Educação Para
Todos”, patrocinada pela ONU e suas organizações.
Estes documentos geraram marcos de intenção de mudança, em que os signatários assumiam
a responsabilidade de transformarem-se para a globalização da educação, para uma educação
internacional, de primeiro mundo.
O que vamos ver, a seguir, é o enredo que se criou até a construção, oportuna diga-se, das leis
que estruturam a educação no Brasil. Desde as diretrizes gerais na Constituição Brasileira, até
a confecção dos Planos Nacionais de Educação prescritos por ela.
Mostraremos de que forma as articulações políticas neoliberais realizaram manobras de
votação para garantir a inserção brasileira na realidade neoliberal mundial.
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS DO SISTEMA DE ENSINO BRASILEIRO NO
CONTEXTO EDUCACIONAL MUNDIAL
O enredo internacional de “Educação para todos” e suas influências na estrutura
educacional brasileira
A análise de uma estrutura de educação no contexto de uma sociedade em transformação,
não pode e não deve ser feita apenas pelas citações de suas leis. Torna-se claro, para aqueles
que querem fazer da educação sua área de atuação, que as demandas políticas e sociais são
as orientadoras dos modelos educacionais vigentes em uma nação.
Em países democráticos, como o Brasil, a legislação educacional passa pelos mecanismos
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
17
reguladores e representativos da sociedade, em que nestas fazem-se presentes diferentes
formas de pensar a sociedade, o governo e a nação. Também se percebe que a manutenção
de uma nação, na sociedade de relações internacionais, segue um direcionamento de seus
interesses nas trocas comerciais que se estabelecem.
O processo de globalização econômica e as transformações do mundo do trabalho têm levado
à necessidade de mudanças no modo de qualificação do trabalhador, exigindo deste uma
formação mais técnica visando o trabalho tecnológico. Este novo perfil tem feito com que haja
maior interesse das grandes economias mundiais nas áreas de formação educacional dos
países em desenvolvimento.
Quando analisamos os efeitos das propostas trazidas pela Conferência Internacional de
Educação para Todos JONTIEN (1990), percebemos, por meio dos estudos de diferentes
autores nacionais, a grande interferência dos interesses internacionais na formação para o
trabalho, conforme tem sido estabelecido nas diretrizes legais da educação brasileira nestes
últimos vinte anos.
Foi Casassus que apresentou um primeiro balanço, após uma década das reformas ocorridas
na América Latina, indicando que:
As mudanças ocorridas são importantes e serviram para mostrar a complexidade com
que ocorrem as mudanças da educação. Depois de dez anos, as mudanças também
foram assimiladas pela população e parecem naturais. Por isso, é interessante destacar
o dinamismo do setor e recordar que tem sido o setor da educação que tem operado
como ponta-de-lança da reforma do Estado (CASASSUS, 2001, p. 28).
Esta dimensão das mudanças ocorridas deve ser considerada no momento de analisarmos
os documentos que norteiam a estrutura e o funcionamento da educação brasileira, visto que,
no contexto das oportunidades para todos, existem conflitos de interesses entre as garantias
sociais e os interesses econômicos, fazendo com que a educação possa estar a serviço de
interesses internacionais em que a preparação para o trabalho supera a demanda da formação
do homem pleno.
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Como nos aponta Souza:
Para garantir a implementação, no âmbito internacional, de políticas macroeconômicas
e de desenvolvimento social coerentes com esses novos parâmetros, com uma
orientação padronizada e global a todos os países [..] organismos internacionais de
desenvolvimento [...] elaboraram e divulgaram as diretrizes gerais e orientadoras das
Reformas de Estado, em especial, do setor educacional, o que é perceptível por meio
de seus documentos oficiais (SOUZA, 2002, pp.89-90).
Desta forma, entendemos que as mudanças na estrutura da educação brasileira e de seu
funcionamento também sofrem as influências claras destes direcionadores internacionais
e servem a interesses econômicos em que a formação humana foi relegada a um plano
secundário.
Mas como isto pode ocorrer? Vamos analisar o gráfico a seguir:
Fonte: Banco de dados de direito à educação – Disponível em: <http://www.acaoeducativa.org.br/>
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
19
O reconhecimento dos seres humanos que, em qualquer condição pessoal deve ter seus
direitos dignamente respeitados, foi um dos marcos de criação de suas garantias universais
ditadas pela declaração dos Direitos Humanos. Nesta declaração também fica claro que ele
não pode ser tratado como instrumento de poucos, ou seja, em condições de escravidão, mas
sim como fim de toda organização social e política, ou seja, de ser um ser social. Para isto
muitos conflitos, lutas e guerras foram travados por camponeses, pequenos comerciantes,
trabalhadores, mulheres, intelectuais, escravos, homossexuais, jovens, indígenas etc. Da
mesma forma, para que tais direitos sejam mantidos e aplicados na prática, e para que novos
direitos sejam conquistados, é necessário que continuemos lutando.
O resultado de todas estas lutas é que os Direitos Humanos são reconhecidos internacionalmente
o que representou, assim, um passo histórico decisivo. Hoje, muitos desses direitos estão
previstos em documentos internacionais assinados por centenas de países e foram criados
órgãos específicos para acompanhar sua implementação ao redor do mundo. Com esse
processo, os direitos foram o estandarte das contingências políticas dos países, fortalecendo
a luta contra os regimes autoritários, o imperialismo, o genocídio e a discriminação. A todos
devem ser garantidos os direitos humanos, estejam ou não em seu país de origem.
Em diferentes países pelo mundo, entre o final do século XVII e o século XVIII, ocorreu uma
série de transformações estruturais e políticas, que deu origem a uma mudança de mentalidade, fazendo com que as pessoas passassem a se preocupar em garantir a vida e a liberdade
dos indivíduos, sem os abusos e arbitrariedades do Estado. Esses direitos, cíveis e políticos,
acabaram influenciando as constituições de diversos países pelo mundo e tornaram-se um
marco inicial na produção dos direitos humanos.
Com o início da industrialização, a partir do século XIX, o desenvolvimento do capitalismo
industrial teve como consequência a contratação de grandes massas de pessoas, gerando,
por um lado, a exploração das classes de trabalhadores e, por outro, o enriquecimento de
pequenos grupos – a burguesia –, que passaram a se beneficiar da produção de bens e do
avanço tecnológico, excluindo a maioria da população e agravando as suas condições de vida.
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Assim, se iniciam novas lutas por reivindicações de direitos econômicos, sociais e culturais,
chamados de segunda geração dos direitos humanos.
Tais direitos referem-se ao trabalho e salário dignos, direito à saúde, à educação, à alimentação
adequada, à organização sindical, ao direito de greve, à previdência social, ao acesso à cultura
e à moradia entre outros. Eles tiveram sua grande expressão no início do século XX com a
Revolução Russa, com a crise do capitalismo industrial e com o começo de sua incorporação
às constituições nacionais.
Em 1948, após os horrores cometidos durante a Segunda Guerra Mundial, os países
elaboraram um documento com a intenção de estabelecer normas para uma vida pacífica e
digna. Esse documento, de alcance mundial, estabelece regras entre as nações e no interior
de cada país – a Declaração Universal dos Direitos Humanos. A Declaração incorpora
tanto os direitos civis e políticos quanto os direitos econômicos, sociais e culturais. Também
é criada a ONU – Organização das Nações Unidas, cujo principal propósito é a manutenção
da paz, evitando a repetição das atrocidades cometidas nas duas grandes guerras mundiais.
A educação é um dos direitos humanos. Ela está reconhecida no art. 26 da Declaração
Universal dos Direitos Humanos de 1948:
1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana
e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais.
A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações
e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da
manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada
aos seus filhos.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
21
Podemos analisar por estes princípios que o direito à educação é um direito civil, ou seja, de
todas as pessoas, e que por esse direito estar vinculado às nações signatárias dos Direitos
humanos, fica definido o dever do Estado em ofertar esta garantia a sua massa de cidadãos.
Perceba também que o texto deixa claro a garantia de uma educação gratuita e obrigatória
dentro de seu caráter fundamental, e que além de ser ofertada a todos, também deve haver
um compromisso social de formar o sujeito para a vida profissional e produtiva, tanto em nível
profissional quanto no nível superior de ensino.
Neste caso, note que a própria declaração de direitos humanos já está dando uma base clara
para a estruturação do ensino em diferentes níveis. Iremos discorrer ao longo deste nosso
trabalho sobre as demandas criadas por estes documentos na organização e estruturação
educacional brasileira.
Queremos deixar bem claro, neste momento, que as lutas mundiais travadas para garantia
destes direitos, são ativo também no Brasil, isto porque, iremos perceber que a relação entre
a classe dominante, burguesa e capitalista, busca com sua organização social e sua relação
com o capital, ofertar uma educação que não é ofertada a TODOS. E a classe trabalhadora,
em geral expropriada das garantias de educação pautada em igualdade, fica entregue a uma
condição desigual de vida, o que fere o princípio dos direitos humanos.
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Tratar a educação como um direito humano significa que não deve depender das condições
econômicas dos estudantes ou estar sujeita unicamente às regras de mercado. Também não
pode estar limitada à condição social, nacional, cultural, de gênero ou étnico-racial da pessoa.
O mais importante é conseguir que todas as pessoas possam exercer e estar conscientes de
seus direitos.
Outro aspecto importante a ser ressaltado na declaração dos direitos humanos sobre
a educação está no segundo item quando se ressalta que a “instrução será orientada no
sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito
pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais”. Este posicionamento propõe que o
fim da educação é a formação plena do indivíduo, o desenvolvimento de sua personalidade
como cidadão, pois exalta o texto a necessidade de se dar ao conhecimento das garantias
declaradas pelas sociedades signatárias.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
23
Esta ordenação plena de formação humana estará presente nos documentos e legislação
pertinente à educação brasileira, mas em razão de interesses da sociedade de produção,
que em função da tecnologia aplicada ao trabalho, tem buscado por seus representantes
em órgãos legislativos, direcionar a educação para uma formação ao mercado de trabalho.
Lembramos que a preparação para o mercado de trabalho não garante a vida plena, com as
constantes mudanças que ocorrem no modelo capitalista de produção.
A partir da declaração dos direitos humanos e da criação da ONU e seus organismos
reguladores, como a UNESCO, Banco Mundial, Organização dos Estados Americanos entre
outras, o estabelecimento de metas mundiais de desenvolvimento econômico e social passou
a ser determinado mediante as negociações envolvendo estas organizações chamadas
de organizações multilaterais. Este nome vem da representação dos países de diversos
continentes, modelos políticos e econômicos existentes no mundo.
Porém, o que se observa é que apenas as representações mais poderosas acabam por
participar nos fóruns de representação que determinam as diretrizes globais de garantia dos
direitos humanos. E as nações pouco representativas que têm lugar nas discussões estão em
desvantagem, na maioria das vezes comerciais, frente às nações poderosas e representantes
do capital mundial. Por conta disto, a força do capital mundial tende a determinar as diretrizes
das maiores decisões tomada nos grandes fóruns mundiais de metas de desenvolvimento
econômico e social.
Leia o texto de Casassus, disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/cp/n114/a01n114.pdf>.
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Um grande exemplo disto aconteceu em março de 1990 em Jomtien, na Tailândia, quando
foi realizada a Conferência Internacional de Educação para Todos, onde a partir dos Direitos
Humanos a Educação se afirmou às seguintes questões:
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de
aprendizagemJomtien,1990.
Em consequência, nós, os participantes da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, reunidos em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990:
Relembrando que a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as
idades, no mundo inteiro;
Entendendo que a educação pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio, mais
próspero e ambientalmente mais puro, que, ao mesmo tempo, favoreça o progresso social, econômico
e cultural, a tolerância e a cooperação internacional;
Sabendo queaeducação,emboranãosejacondiçãosuficiente,édeimportânciafundamentalparao
progresso pessoal e social;
Reconhecendo que o conhecimento tradicional e o patrimônio cultural têm utilidade e valor próprios,
assimcomoacapacidadededefinirepromoverodesenvolvimento;
Admitindo que,emtermosgerais,aeducaçãoquehojeéministradaapresentagravesdeficiências,
que se faz necessária torná-la mais relevante e melhorar sua qualidade, e que ela deve estar universalmente disponível;
Reconhecendo que uma educação básica adequada é fundamental para fortalecer os níveis superioresdeeducaçãoedeensino,aformaçãocientíficaetecnológicae,porconseguinte,paraalcançar
um desenvolvimento autônomo; e
Reconhecendo a necessidade de proporcionar às gerações presentes e futuras uma visão abrangente
de educação básica e um renovado compromisso a favor dela, para enfrentar a amplitude e a complexidadedodesafio,proclamamosestadeclaração.
Disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/home/>. Acesso em: jan. 2012.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
25
Percebe-se que esta discussão, típica dos fóruns internacionais, assume a necessidade de
melhoria nos modelos de educação presentes e relatados ao longo de toda a conferência. Na
Conferência são analisadas todas as dificuldades encontradas pelos países signatários do
evento e percebe-se que há a necessidade de transformação, de melhoria e de acessibilidade.
Mas também fica claro o reconhecimento da vinculação da melhoria para o desenvolvimento
econômico mundial. Percebe-se também a clara vinculação da introdução ao modelo de
declaração dos Direitos Humanos.
Vamos analisar suas características para correlacionarmos com os documentos que estruturam
a Educação Brasileira. Em primeiro lugar, devemos nos situar historicamente, visto que, em
1990, o Brasil acabava de promulgar sua constituição, e como veremos nos capítulos da
educação, mesmo que anteriormente à Declaração de Jomtien, já havia a participação do Brasil
nas comissões que organizavam este evento, e os representantes Brasileiros estabeleciam
relações entre as demandas Internacionais e as necessidades de organização constitucional
das garantias constitucionais dos brasileiros. Afinal, os mecanismos de produção de encontros
com a magnitude de Jomtiem, são definidos com muitos anos de antecedência.
A análise dos artigos a seguir visa entender a contribuição das políticas públicas internacionais
na constituição dos documentos que estruturam a legislação brasileira. A Declaração Mundial
de educação para todos nós exemplifica as demandas postas em diferentes documentos como
Lei de Diretrizes e Bases da Educação, bem como os Estatutos da Criança e do Adolescente.
Conforme o documento a seguir, que iremos analisar, as necessidades de educação estão
relacionadas às melhorias e socialização da educação como direitos à formação humana.
Vejamos:
26
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de
Aprendizagem
EDUCAÇÃOPARATODOS:OBJETIVOS
ARTIGO 1 . SATISFAZER AS NECESSIDADES BÁSICAS DE APRENDIZAGEM
1.Cadapessoa-criança,jovemouadulto-deveestaremcondiçõesdeaproveitarasoportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Essas
necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura
e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da
aprendizagem (como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres
humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com
dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões
fundamentadas e continuar aprendendo. A amplitude das necessidades básicas de aprendizagem e
a maneira de satisfazê-Ias variam segundo cada país e cada cultura, e, inevitavelmente, mudam com
o decorrer do tempo.
2. A satisfação dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a possibilidade e, ao
mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e desenvolver a sua herança cultural, linguística e
espiritual, de promover a educação de outros, de defender a causa da justiça social, de proteger o
meioambienteedesertolerantecomossistemassociais,políticosereligiososquedifiramdosseus,
assegurando respeito aos valores humanistas e aos direitos humanos comumente aceitos, bem como
de trabalhar pela paz e pela solidariedade internacionais em um mundo interdependente.
3. Outro objetivo, não menos fundamental, do desenvolvimento da educação. É o enriquecimento dos
valores culturais e morais comuns. É nesses valores que os indivíduos e a sociedade encontram sua
identidade e sua dignidade.
4.Aeducaçãobásicaémaisdoqueumafinalidadeemsimesma.Elaéabaseparaaaprendizageme
o desenvolvimento humano permanentes, sobre a qual os países podem construir, sistematicamente,
níveis e tipos mais adiantados de educação e capacitação.
Disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/home/>. Acesso em: jan. 2012.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
27
Como podemos ler, a cidadania é a marca registrada do primeiro artigo, conceito este que
estrutura diversos documentos da educação brasileira. Entende-se por sujeito cidadão o
indivíduo sabedor de seus direitos e deveres e, mais que isto, consegue exercer estes direitos
e deveres na sua relação com o Estado e com os governos. Desta maneira, a educação é vista
como algo mais que uma formação ao trabalho, ela trata de um processo social de promover
o sujeito à participação na sociedade.
EDUCAÇÃO PARA TODOS: UMA VISÃO ABRANGENTE E UM COMPROMISSO RENOVADO
ARTIGO 2 . EXPANDIR O ENFOQUE
1. Lutar pela satisfação das necessidades básicas de aprendizagem para todos exige mais do
quearatificaçãodocompromissopelaeducaçãobásica.Énecessárioumenfoqueabrangente,
capazdeiralémdosníveisatuaisderecursos,dasestruturasinstitucionais;doscurrículose
dossistemasconvencionaisdeensino,paraconstruirsobreabasedoquehádemelhornas
práticas correntes. Existem hoje novas possibilidades que resultam da convergência do crescimento
da informação e de uma capacidade de comunicação sem precedentes. Devemos trabalhar estas
possibilidadescomcriatividadeecomadeterminaçãodeaumentarasuaeficácia.
2. Este enfoque abrangente, tal como exposto nos Artigos 3 a 7 desta Declaração, compreende o
seguinte:
•universalizaroacessoàeducaçãoepromoveraequidade:
•concentraraatençãonaaprendizagem;
•ampliarosmeioseoraiodeaçãodaeducaçãobásica;
•propiciarumambienteadequadoàaprendizagem;
•fortaleceralianças.
3. A concretização do enorme potencial para o progresso humano depende do acesso das pessoas
à educação e da articulação entre o crescente conjunto de conhecimentos relevantes com os novos
meios de difusão desses conhecimentos.
Disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/home/>. Acesso em: jan. 2012.
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Neste momento, os participantes da declaração creditam urgência na abrangência dos meios
de educação, esta abrangência está na diversificação dos modelos de difusão da educação,
mediante processos de educação midiática, não formal e comunitária. Porém, o que fica claro,
é que as discrepâncias de acesso e de qualidade devem ser minimizadas e promovidas formas
de democratização. Sendo assim, além de cidadã, mais um atributo podemos e devemos
anexar aos documentos educacionais, estamos falando de uma educação igual e democrática,
voltada para maioria das pessoas, ou de uma Educação para Todos.
Promover uma educação democrática implica que os fatores sociais e econômicos não
podem afetar a produção e a socialização do conhecimento. Este tem sido um dos entraves
enfrentados pelos governantes, promover a educação com bases democráticas e cidadã.
ARTIGO 3. UNIVERSALIZAR O ACESSO À EDUCAÇÃO E PROMOVER A EQUIDADE
1.Aeducaçãobásicadeveserproporcionadaatodasascrianças,jovenseadultos.Para tanto,
é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir
as desigualdades.
2. Para que a educação básica se torne equitativa, é mister oferecer a todas as crianças, jovens e
adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem. A
prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e garantir o acesso à educação para meninas e mulheres, e superar todos os obstáculos que impedem sua participação ativa no processo educativo. Os
preconceitos e estereótipos de qualquer natureza devem ser eliminados da educação.
4. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido. Os grupos
excluídos - os pobres: os meninos e meninas de rua ou trabalhadores; as populações das periferias
urbanas e zonas rurais os nômades e os trabalhadores migrantes; os povos indígenas; as minorias
étnicas, raciais e linguísticas: os refugiados; os deslocados pela guerra; e os povos submetidos a um
regime de ocupação - não devem sofrer qualquer tipo de discriminação no acesso às oportunidades
educacionais.
5.Asnecessidadesbásicasdeaprendizagemdaspessoasportadorasdedeficiênciasrequerematenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portado-
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
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resdetodoequalquertipodedeficiência,comoparteintegrantedosistemaeducativo.
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/home/>. Acesso em: jan. 2012.
Neste ponto, o documento estabelece o conceito de condições de acesso a todos. Estamos
falando aqui de pessoas em condições de vulnerabilidade social, aqueles que por preconceito,
condições de vida e características culturais foram deixadas de lado em processos históricos
de discriminação e preconceito. Neste contexto, já podemos entender os enfoques trazidos
aos negros e aos indígenas, que na história do Brasil foram relegados a dimensões de estudo
precários, quando havia estudo. A política de acessibilidade existente em diferentes níveis
do ensino no Brasil como por modalidades próprias, feito a educação em comunidades
quilombolas ou em comunidades indígenas, onde os modelos educacionais seguem preceitos
culturais típicos e acrescidos da demanda cultural gerais, exemplificam este artigo.
Também podemos citar a necessidade de proporcionar equidade na relação entre a escola
pública em seus diferentes municípios, os de maior ou menor riqueza, na qualificação docente
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
e do sistema público, modelo que será abordado pelo Plano Nacional de Educação proposto
no governo Lula.
Podemos falar também da dimensão da inclusão de pessoas com necessidades educativas,
já citadas neste documento, e que tem sido alvo de discussão em diferentes contextos
educacionais, já está posta como necessária em 1990. Este aspecto vai ser reforçado
posteriormente pelas novas Declarações Mundiais, como a realizada em Salamanca (1994) na
Espanha. Como lemos, as diretrizes internacionais estão presentes e estão direcionando os
documentos estruturais da educação brasileira. Passamos ao artigo 4º:
ARTIGO 4. CONCENTRAR A ATENÇÃO NA APRENDIZAGEM
1. A tradução das oportunidades ampliadas de educação em desenvolvimento efetivo - para o indivíduo ou para a sociedade - dependerá, em última instância, de,emrazãodessasmesmasoportunidades,aspessoasaprenderemdefato,ouseja,apreenderemconhecimentosúteis,habilidades
deraciocínio,aptidõesevalores.Em consequência, a educação básica deve estar centrada na
aquisição e nos resultados efetivos da aprendizagem, e não mais exclusivamente na matrícula. Frequência aos programas estabelecidos e preenchimento dos requisitos para a obtenção do diploma.
Abordagens ativas e participativas são particularmente valiosas no que diz respeito a garantir a aprendizagem e possibilitar aos educandos esgotar plenamente suas potencialidades. Daí a necessidade
dedefinir,nosprogramaseducacionais,osníveisdesejáveisdeaquisiçãodeconhecimentoseimplementar sistemas de avaliação de desempenho.
Disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/home/>. Acesso em: jan. 2012.
Neste artigo, as contribuições da declaração de Jomtien já apontam para o acompanhamento
sistemático da aprendizagem, e não apenas em proporcionar a matrícula. Historicamente,
desde 1990, estamos percebendo a implantação gradual dos sistemas de aprendizagem e
avaliação do ensino, mediante os exames nacionais de ensino, da educação básica ao ensino
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
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superior. Não sem relação, esses exames surgem a partir de controlar a permanência e
aprendizagem dos alunos. A criação de índices, como o IDEB, são exemplos claros que as
políticas públicas se estruturaram para garantir o pedido no artigo em questão.
Outro reflexo deste artigo está no que chamamos de processos de progressão continuada,
adotados por diversos sistemas estaduais e municipais em todo o Brasil. Neste sistema, busca-se a promoção do aluno mediante um rendimento escolar acompanhado por uma avaliação
processual e contínua, em que o progresso do aluno, ao longo do ano, indica o aprendizado
diferenciado e passível de promoção. Este aspecto também é alvo de muitos debates nas lutas
educacionais.
ARTIGO 5. AMPLIAR OS MEIOS E O RAIO DE AÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Adiversidade,acomplexidadeeocarátermutáveldasnecessidadesbásicasdeaprendizagem
dascrianças,jovenseadultos,exigemqueseamplieeseredefinacontinuamenteoalcanceda
educaçãobásica,paraquenelaseincluamosseguinteselementos:
• A aprendizagem começa com o nascimento. Isto implica cuidados básicos e educação inicial na
infância, proporcionados seja através de estratégias que envolvam as famílias e comunidades ou
programas institucionais, como for mais apropriado.
•Oprincipalsistemadepromoçãodaeducaçãobásicaforadaesferafamiliaréaescolafundamental.
A educação fundamental deve ser universal, garantir a satisfação das necessidades básicas de aprendizagem de todas as crianças, e levar em consideração a cultura, as necessidades e as possibilidades
da comunidade. Programas complementares alternativos podem ajudar a satisfazer as necessidades
de aprendizagem das crianças cujo acesso à escolaridade formal é limitado ou inexistente, desde que
observem os mesmos padrões de aprendizagem adotados na escola e disponham de apoio adequado.
•Asnecessidadesbásicasdeaprendizagemdejovenseadultossãodiversas,edevemseratendidas
mediante uma variedade de sistemas. Os programas de alfabetização são indispensáveis, dado que
saber ler e escrever constitui-se uma capacidade necessária em si mesma, sendo ainda o fundamento de outras habilidades vitais. A alfabetização na língua materna fortalece a identidade e a herança
cultural. Outras necessidades podem ser satisfeitas mediante a capacitação técnica, a aprendizagem
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
de ofícios e os programas de educação formal e não formal em matérias como saúde, nutrição, população, técnicas agrícolas, meio ambiente, ciência, tecnologia, vida familiar - incluindo-se aí a questão
da natalidade - e outros problemas sociais.
•Todos os instrumentos disponíveis e os canais de informação, comunicação e ação social podem
contribuir na transmissão de conhecimentos essenciais, bem como na informação e educação dos
indivíduos quanto a questões sociais. Além dos instrumentos tradicionais, as bibliotecas, a televisão,
o rádio e outros meios de comunicação de massa podem ser mobilizados em todo o seu potencial, a
fimdesatisfazerasnecessidadesdeeducaçãobásicaparatodos.
Estes componentes devem constituir um sistema integrado - complementar, interativo e de padrões
comparáveis - e deve contribuir para criar e desenvolver possibilidades de aprendizagem por toda a
vida.
Disponível em:<http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/home/>. Acesso em: jan. 2012.
Esse é outro artigo importante no que diz respeito à estrutura da educação brasileira, pois como
percebemos ele divide-se em dar educação à criança “desde o nascimento”; o fortalecimento
da educação básica, que no Brasil inicia-se dos seis até dezoito anos; e dimensão da educação
de Jovens e Adultos em uma sociedade que tem dívidas sociais devido às diferenças sociais
produzidas historicamente.
Reforça-se o caráter de proporcionar estrutura didática e pedagógica para que as crianças
tenham garantido a aprendizagem, encarando a aprendizagem com a possibilidade de vir a
ser um ser social e participativo. Descreve o artigo que em todas as modalidades a estrutura
pedagógica deve garantir o processo, o que implica em recursos e constituição de estrutura
física e de logística em escolas nas mais diferentes localidades.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
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ARTIGO 6. PROPICIAR UM AMBIENTE ADEQUADO À APRENDIZAGEM
Aaprendizagemnãoocorreemsituaçãodeisolamento.Portanto,associedadesdevemgarantiratodososeducandosassistênciaemnutrição,cuidadosmédicoseoapoiofísicoeemocionalessencialparaqueparticipemativamentedesuaprópriaeducaçãoedelasebeneficiem.
Os conhecimentos e as habilidades necessários à ampliação das condições de aprendizagem das
crianças devem estar integrados aos programas de educação comunitária para adultos. A educação
das crianças e a de seus pais ou responsáveis respaldam-se mutuamente, e esta interação deve ser
usada para criar, em benefício de todos, um ambiente de aprendizagem onde haja calor humano e
vibração.
Disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/home/>. Acesso em: jan. 2012.
A rede de apoio que sustenta um ato educativo é muito maior que a escola. Neste artigo,
percebemos claramente o papel da estrutura social e das políticas públicas na sustentabilidade
da ação educacional. Não será apenas na sala de aula que se garantirá a aprendizagem plena.
Existem setores essenciais para a promoção da aprendizagem, setores de saúde coletiva,
saúde mental, bem como estruturas sociais de educação familiar aos cuidados com a infância
e a jovens e adultos. Alimentação e transporte, bem como o fortalecimento das relações
sociais mediante escolas de pais, fazem parte destes aspectos, presentes aqui e em muitas
das políticas públicas nos mais diferentes sistemas educacionais.
ARTIGO 7. FORTALECER AS ALIANÇAS
Asautoridadesresponsáveispelaeducaçãoaosníveisnacional,estadualemunicipaltêma
obrigaçãoprioritáriadeproporcionareducaçãobásicaparatodos.Nãosepode,todavia,espe-
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
rarqueelassupramatotalidadedosrequisitoshumanos,financeiroseorganizacionaisnecessáriosaestatarefa.Novasecrescentesarticulaçõesealiançasserãonecessáriasemtodosos
níveis: entre todos os subsetores e formas de educação, reconhecendo o papel especial dos professores, dos administradores e do pessoal que trabalha em educação; entre os órgãos educacionais e
demaisórgãosdegoverno,incluindoosdeplanejamento,finanças,trabalho,comunicações,eoutros
setores sociais; entre as organizações governamentais e não governamentais, com o setor privado,
com as comunidades locais, com os grupos religiosos, com as famílias. É particularmente importante
reconhecer o papel vital dos educadores e das famílias.
Neste contexto, as condições de trabalho e a situação social do pessoal docente, elementos decisivos no sentido de se implementar a educação para todos, devem ser urgentemente melhoradas em
todos os países signatários da Recomendação Relativa à Situação do Pessoal Docente OIT/UNESCO
(1966).Aliançasefetivascontribuemsignificativamenteparaoplanejamento,implementação,administração e avaliação dos programas de educação básica.
Quando nos referimos a “um enfoque abrangente e a um compromisso renovado”, incluímos as alianças como parte fundamental.
Disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/home/>. Acesso em: jan. 2012.
As relações entre os poderes constituídos e a sociedade civil são marcas deste artigo, na medida
em que estimula a sociedade a articular-se ao poder público no sentido de proporcionar as
garantias de formação e de trabalho dos educadores e familiares. Isto implica que nas relações
de trabalho e nas relações entre a família e a escola deve haver um senso colaborativo para
que todos venham a proporcionar à criança possibilidades de uma formação plena.
Isto põe em destaque a relação entre os representantes da sociedade produtiva e a sociedade
educacional e familiar. Esta relação, por vezes, é muito complexa e contraditória, na medida
em que a sociedade produtiva nem sempre entende a classe trabalhadora e restringe a
participação dos familiares e trabalhadores no cuidado com a educação. Ainda é bem presente
a restrição no atendimento dos alunos devido a questões relativas à sociedade produtiva.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
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Depois de estabelecer objetivos bem claros para que os países signatários desenvolvam ações
de educação para todos, a conferência de Jomtiem define os requisitos das nações para o
desenvolvimento. Então, por que haverá requisitos? Como nos ressalta Casassus (2001, p.08):
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Por outro lado, o desenvolvimento sustentável requeria sociedades integradas e era
a educação que poderia contribuir para este propósito. Dessa maneira, a educação
emergia como a única política pública capaz de responder às necessidades de
desenvolvimento expressa no crescimento econômico e na integração social. Portanto,
desta reunião surgiu o conceito de que o investimento nacional em educação seria o
mecanismo do desenvolvimento.
Sim, fica claro que havia de manter a sociedade produtiva pela formação humana para o
trabalho na nova sociedade. O trabalhador não qualificado não corresponde às demandas de
uma sociedade tecnológica e produtiva. O desenvolvimento da inteligência, a possibilidade
deste trabalhador operar com equipamentos tecnológicos viabilizaria o desenvolvimento
econômico em uma sociedade capitalista.
Assim, haveria necessidade de que governos e sociedade produtiva se articulassem para o
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
desenvolvimento de ações que visasse o fortalecimento da formação humana. Mas estamos
diante de uma contradição. O que podemos entender por formação humana na relação entre o
capital e classe trabalhadora? Será esta relação é compatível com a formação integral trazida
pela Declaração de Direitos de Educação para Todos, ou buscaria atender seus interesses na
extração do valor do trabalho? A análise dos requisitos abaixo nos ajuda a entender.
EDUCAÇÃO PARA TODOS: OS REQUISITOS
ARTIGO 8. DESENVOLVER UMA POLÍTICA CONTEXTUALIZADA DE APOIO
1.Políticasdeapoionossetoressocial,culturaleeconômicosãonecessáriasà concretização
da plena provisão e utilização da educação básica para a promoção individual e social. A educação
básica para todos depende de um compromisso político e de uma vontade política, respaldados por
medidasfiscaisadequadaseratificadosporreformasnapolíticaeducacionalepelofortalecimento
institucional. Uma política adequada em matéria de economia, comércio, trabalho, emprego e saúde
incentiva o educando e contribui para o desenvolvimento da sociedade.
2.Asociedadedevegarantirtambémumsólidoambienteintelectualecientíficoàeducaçãobásica,o
queimplicaamelhoriadoensinosuperioreodesenvolvimentodapesquisacientífica.
Deve ser possível estabelecer, em cada nível da educação, um contato estreito com o conhecimento
tecnológicoecientíficocontemporâneo.
Disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/home/>. Acesso em: jan. 2012.
Entendemos por este artigo a necessidade de vontade política respaldada por medidas fiscais
adequadas e retificadas por reformas na política educacional e fortalecimento institucional,
ou seja, que a estrutura educacional do Estado deveria estar adequada às demandas de
desenvolvimento da economia mundial e não aos seus interesses internos. A ideia de
desenvolvimento sustentável implica em uma visão relacional entre os mercados nacionais
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
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e internacionais. Todas as dimensões de incentivo financeiro e financiamento internacional
dependeriam naquele momento de 1990-2000, da adesão aos preceitos deste acordo de
ajuste. Analise mais detalhes pela leitura do artigo abaixo:
ARTIGO 9. MOBILIZAR OS RECURSOS
1. Para que as necessidades básicas de aprendizagem para todos sejam satisfeitas mediante
açõesdealcancemuitomaisamplo,seráessencialmobilizaratuaisenovosrecursosfinanceirosehumanos,públicos,privadosouvoluntários.Todos os membros da sociedade têm uma
contribuição a dar, lembrando sempre que o tempo, a energia e os recursos dirigidos à educação
básica constituem, certamente, o investimento mais importante que se pode fazer no povo e no futuro
de um país.
2.Umapoiomaisamploporpartedosetorpúblicosignificaatrairrecursosdetodososórgãosgovernamentais responsáveis pelo desenvolvimento humano, mediante o aumento em valores absolutos e
relativos,dasdotaçõesorçamentáriasaosserviçosdeeducaçãobásica.Significa,também,reconhecer a existência de demandas concorrentes que pesam sobre os recursos nacionais, e que, embora
a educação seja um setor importante, não é o único. Cuidar para que haja uma melhor utilização
dos recursos e programas disponíveis para a educação resultará em um maior rendimento, e poderá
ainda atrair novos recursos. A urgente tarefa de satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem
poderá vir a exigir uma realocação dos recursos entre setores. Como, por exemplo, uma transferência
de fundos dos gastos militares para a educação.
Acima de tudo, é necessário uma proteção especial para a educação básica nos países em processo
de ajustes estruturais e que carregam o pesado fardo da dívida externa. Agora, mais do que nunca,
a educação deve ser considerada uma dimensão fundamental de todo projeto social, cultural e econômico.
Disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/home/>. Acesso em: jan. 2012.
Como já salientamos, este ajuste fiscal, marca do governo de Fernando Henrique Cardoso, foi
necessário para a organização da dívida externa brasileira na época e o controle da inflação.
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Lembramos que a privatização do Estado e o ajuste fiscal oriunda da Lei de Responsabilidade
Fiscal, promoveu uma ampla reforma financeira no Estado, porém não houve nenhum impacto
expressivo sobre as receitas da União para a educação. Pelo contrário, foi estimulada a
privatização da educação pelo incremento de aberturas de Instituições de Ensino Superior,
bem como a compra de material didático de grandes grupos gráficos.
Vimos então, que a sociedade do capital passava a apropriar-se do que deveria ser papel do
Estado em promover. A educação patrocinada pela iniciativa privada e o sucateamento da
educação pública só fez aumentar a distância na qualidade, e deteriorando o que chamamos
de equidade de estudo.
ARTIGO 10. FORTALECER A SOLIDARIEDADE INTERNACIONAL
1. Satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem constitui-se uma responsabilidade
comumeuniversalatodosospovos,eimplicasolidariedadeinternacionalerelaçõeseconômicashonestaseequitativas,afimdecorrigirasatuaisdisparidadeseconômicas.Todas as nações têm valiosos conhecimentos e experiências a compartilhar, com vistas à elaboração de políticas
eprogramaseducacionaiseficazes.
2. Será necessário um aumento substancial, a longo prazo, dos recursos destinados à educação
básica. A comunidade mundial, incluindo os organismos e instituições intergovernamentais, têm a responsabilidade urgente de atenuar as limitações que impedem algumas nações de alcançar a meta da
educação para todos. Este esforço implicará, necessariamente, a adoção de medidas que aumentem
os orçamentos nacionais dos países mais pobres, ou ajudem a aliviar o fardo das pesadas dívidas que
osafligem.Credoresedevedoresdevemprocurarfórmulasinovadoraseequitativasparareduzireste
fardo, uma vez que a capacidade de muitos países em desenvolvimento de responder efetivamente
à educação e a outras necessidades básicas será extremamente ampliada ao se resolver o problema
da dívida.
3. As necessidades básicas de aprendizagem dos adultos e das crianças devem ser atendidas onde
quer que existam. Os países menos desenvolvidos e com baixa renda apresentam necessidades
especiais que exigirão atenção prioritária no quadro da cooperação internacional à educação básica,
nos anos 90.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
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4.Todasasnaçõesdevemagirconjuntamentepararesolverconflitosedisputas,pôrfimàsocupações militares e assentar populações deslocadas ou facilitar seu retorno a seus países de origem,
bem como garantir o atendimento de suas necessidades básicas de aprendizagem. Só um ambiente
estávelepacíficopodecriarcondiçõesparaquetodosossereshumanos,criançaseadultos,venham
abeneficiar-sedaspropostasdestadeclaração.
Nós,osparticipantesdaConferênciaMundialsobreEducaçãoparaTodos,reafirmamosodireito de todos à educação. Este é o fundamento de nossa determinação individual e coletiva - assegurar educação para todos.
Disponível em: <http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/home/>. Acesso em: jan. 2012.
Leia na íntegra a Declaração de Jomtien no link abaixo.
<http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/127509porb.pdf>.
Finalizando nossa análise, percebemos que nos anos de 1990 - 2000 prevaleceram as
reformas de Estado e de privatização para a promoção da educação, muitas alterações foram
feitas até que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, que iremos apresentar
mais adiante, pudesse ser votada e regulasse os artigos pertinentes à educação trazidos pela
Constituição Federal.
Você irá perceber, na análise que sucede, que a maioria dos aspectos abordados na
Constituição foram marcados para serem regulados posteriormente pela LDB. E também
sabemos que a organização da Conferência Nacional de Educação (CNE) que tinha como
atribuição ofertar ao Congresso a base das Diretrizes, foi substituído na véspera da sua
votação por um projeto substitutivo, que partiu das bases do Governo Fernando Henrique.
Desta forma, e acompanhando as discussões que aconteciam sobre o ajuste fiscal, o projeto
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
final estaria adaptado à dimensão globalizadora da economia e das diretrizes multilaterais.
Todo este plano mundial de metas para a educação foi posteriormente reafirmado em Dakar,
no Senegal em 2000, por ocasião da nova Conferência Mundial de educação para todos pelo
chamado Marco de Dakar em que se estabeleceu o seguinte:
METASDEEDUCAÇÃOPARATODOSETODAS,DAKAR,2000
As metas estabelecidas pelo Fórum Mundial de Educação de Dakar foram estabelecidas em 2000 e
devem ser alcançadas até 2015. A sociedade civil organizada deve exigir o cumprimento deste compromissofirmadoporgovernosdetodoomundo.Sãoelas:
1) Expandir a educação e o cuidado na primeira infância;
2) Garantir o acesso de todas as crianças em idade escolar ao ensino primário completo, gratuito e
de boa qualidade;
3) Ampliar as oportunidades de aprendizagem dos jovens e adultos;
4) Melhorar em 50% a taxa de alfabetização de adultos;
5) Eliminar as disparidades entre os gêneros na educação;
6) Melhorar todos os aspectos da qualidade da educação.
Fonte: <http://educacaoparatodos.org/documents/MetasEPT.pdf>. Acesso em: jan. 2012
Leia na íntegra A Declaração de Dakar no link: <http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001275/12
7509porb.pdf>.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
41
Desta forma, foram mantidas as perspectivas de Jomtiem e reafirmada uma dimensão de
diversidade e de inclusão social no que diz respeito às minorias excluídas dos processos de
educação.
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
A CONSTITUIÇÃO E A ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
Todo este movimento teve seu reflexo na educação brasileira, a análise histórica mostra que a
partir dos anos de 1980, quando começa a abertura política, diversos movimentos progressistas
passaram a assumir diferentes espaços políticos ao longo de todo o Brasil. Com este espaço
passou a se desenvolver novas ideias pedagógicas de caráter progressista, pois se entendia
que era o momento de reformular o ensino de caráter tecnicista trazido pela ditadura militar.
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Como nos relata Kuenzer (1998, p.19):
Estabelecem-se novas relações entre trabalho, ciência e cultura, a partir das quais
constitui-se historicamente um novo princípio educativo, ou, seja um novo projeto
pedagógico por meio do qual a sociedade pretende formar os intelectuais/trabalhadores,
os cidadãos/produtores para atender às novas demandas postas pela globalização da
economia e pela reestruturação produtiva. O velho princípio educativo decorrente da
base técnica da produção taylorista/fordista vai sendo substituído por um outro projeto
pedagógico, determinado pelas mudanças ocorridas no trabalho, o qual, embora ainda
hegemônico, começa a apresentar-se como dominante.
Porém, os segmentos representativos do capital estavam atentos às mudanças da sociedade
que se organizava tentando superar as novas demandas produtivas do comércio e da produção.
Estava a caminho o movimento globalizador, que entrelaçava as grandes potências mundiais,
pelo aumento da cooperação econômica, financeira e social.
Como analisamos anteriormente, as necessidades de um ajuste econômico e de otimização
dos meios de produção pela tecnologia, exigiria que o perfil educacional do trabalhador fosse
redefinido. Os estudos de Kuenzer (1998, p.19) seguem esclarecendo:
O novo discurso refere-se a um trabalhador de novo tipo, para todos os setores da
economia, com capacidades intelectuais que lhe permita adaptar-se à produção
flexível. Dentre elas, algumas merecem destaque: a capacidade de comunicar-se
adequadamente, por intermédio do domínio dos códigos e linguagens, incorporando,
além da língua portuguesa, a língua estrangeira e as novas formas trazidas pela
semiótica; a autonomia intelectual, para resolver problemas práticos utilizando os
conhecimentos científicos, buscando aperfeiçoar-se continuamente; a autonomia moral,
por meio da capacidade de enfrentar novas situações que exigem posicionamento ético;
finalmente, a capacidade de comprometer-se com o trabalho, entendido em sua forma
mais ampla de construção do homem e da sociedade, por meio da responsabilidade,
da crítica, da criatividade.
Todos estes aspectos contribuíram para que os debates sobre educação tornassem mais fortes
e passaram a produzir uma discussão mais acalorada entre os seguimentos progressistas e os
seguidores das tendências mais liberais ligadas às perspectivas globalizantes que recebiam
forte apoio da representação do capital.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
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Durante a elaboração da Constituição Federal podemos verificar o início do processo de
definição da estrutura educacional a partir deste debate. Sendo assim, a nova constituição
apresenta avanços, tendo como base as garantias individuais, mas atende à necessidade da
sociedade produtiva.
Vejamos o artigo que toca à educação.
Constituição Federal do Brasil
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
exercíciodacidadaniaesuaqualificaçãoparaotrabalho.
Fonte: <http://forumeja.org.br/df/?q=node/1507>. Acesso em: jan. 2012.
Neste artigo, percebemos claramente a influência do debate sobre as correntes progressivas e
liberais. Podemos ler que as garantias que norteiam as declarações internacionais de Direitos
à educação se fazem presentes no artigo. O que fica evidenciado neste artigo é exatamente a
inscrição da frase “e sua qualificação para o trabalho”, essa frase já evidencia a preocupação
com a necessidade de alterar os caminhos da formação plena.
Diferentes autores, tais como Saviani (2008), Cury (1996), Kuenzer (1998) pontuam em seus
comentários que esta inclusão facilita o direcionamento de diferentes modalidades serem
direcionadas apenas para o trabalho, como no caso do ensino médio e profissionalizante, o
que não garantiria a formação do indivíduo para a vida. Desta forma, o aluno oriundo destes
níveis de ensino apresenta-se como um sujeito ingênuo frente às armadilhas do mundo do
trabalho e da exploração dos modos de trabalho na sociedade produtiva.
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e
privadas de ensino;
IV-gratuidadedoensinopúblicoemestabelecimentosoficiais;
V-valorizaçãodosprofissionaisdoensino,garantido,naformadalei,planodecarreiraparaomagistériopúblico,compisosalarialprofissionaleingressoexclusivamenteporconcursopúblicodeprovas
e títulos, assegurado regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União;
V-valorizaçãodosprofissionaisdoensino,garantidos,naformadalei,planosdecarreiraparao
magistériopúblico,compisosalarialprofissionaleingressoexclusivamenteporconcursopúblicode
provas e títulos; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 19, de 1998);
V-valorizaçãodosprofissionaisdaeducaçãoescolar,garantidos,naformadalei,planosdecarreira,
com ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006);
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade;
VIII-pisosalarialprofissionalnacionalparaosprofissionaisdaeducaçãoescolarpública,nostermos
de lei federal. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006).
Parágrafo único.Aleidisporásobreascategoriasdetrabalhadoresconsideradosprofissionaisda
educaçãobásicaesobreafixaçãodeprazoparaaelaboraçãoouadequaçãodeseusplanosdecarreira, no âmbito da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 53, de 2006)
Fonte: <http://forumeja.org.br/df/?q=node/1507>. Acesso em: jan. 2012.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
45
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Nossa análise inicia pelos incisos I e III, que fala da igualdade de condições de acesso e
permanência, e a coexistência de instituições públicas e privadas. Sabe-se que esta condição
não se produz em todas as condições, pois o acesso é diferenciado e a produção pedagógica
de uma instituição frente a outra é marcada não apenas nas diferentes ideias, mas a oferta de
qualidade e de propostas de trabalho são discrepantes entre si.
No inciso V percebemos as diferentes redações dadas ao que define a carreira docente,
das necessidades de planos de carreira e de acesso à profissão. Ainda hoje, esta questão é
debatida e discutida nos tribunais pela recusa de determinados estados da União de implantar
as demandas da Lei.
No tocante à gestão democrática ainda está longe de se aplicar, ainda mais na dimensão do
ensino nos Municípios da União que, em sua grande maioria, desenvolve uma gestão política
atrelada ao governo em vez de modelos democráticos e participativos.
46
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Art. 207.Asuniversidadesgozamdeautonomiadidático-científica,administrativaedegestãofinanceira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º É facultado às universidades admitir professores, técnicos e cientistas estrangeiros, na forma da
lei. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
§2ºOdispostonesteartigoaplica-seàsinstituiçõesdepesquisacientíficaetecnológica.(Incluído
pela Emenda Constitucional nº 11, de 1996)
Fonte: <http://forumeja.org.br/df/?q=node/1507>. Acesso em: jan. 2012.
O perfil da universidade e seus modos de estruturação são definidos neste artigo, que teve
dois parágrafos anexados. As universidades brasileiras gozam de autonomia e gerenciam sua
organização a partir de processos democráticos relativos aos cargos e funções. Este processo
proporciona constante debate e diferentes perfis no âmbito do desenvolvimento do ensino.
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria;
II - progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;
I - ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os
que a ele não tiveram acesso na idade própria; (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de
1996)
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito; (Redação dada pela Emenda Constitucional
nº 14, de 1996)
III-atendimentoeducacionalespecializadoaosportadoresdedeficiência,preferencialmentenarede
regular de ensino;
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
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IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade;
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade; (Redação dada
pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um;
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do educando;
VII - atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
§ 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo.
§ 2º - O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Público, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente.
§ 3º - Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental, fazer-lhes a chamada e zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela frequência à escola.
Fonte: <http://forumeja.org.br/df/?q=node/1507>. Acesso em: jan. 2012.
Neste artigo, começa a ser definida a estrutura da educação brasileira atual, o inciso I com
sua redação final dada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação, em que se define que
a educação básica compreende o ensino fundamental e médio. Neste modelo, torna-se
obrigatório o acesso e a permanência do aluno até o final do ensino médio. Esta demanda
faz com que se possa estabelecer um maior acompanhamento dos alunos ao longo de sua
escolarização, o que é marcado pelo parágrafo 3º do inciso VII.
A grande crítica que foi construída a este artigo, tem a ver com o inciso V, quando diz que
o acesso a níveis superiores de ensino se fará “segundo a capacidade de cada um”. Para
educadores, este termo é muito liberal no sentido de não discutir as diferentes realidades
e contextos em que está colocada a maior parte dos alunos da educação brasileira. Critica
que aqueles em melhores condições de acesso teriam melhor condições aos que estão em
situação de vulnerabilidade social. Portanto, isto contradiz o que o texto constitucional chama
dever do Estado de garantir acesso e permanência.
48
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Outro fator estruturante está ainda no inciso I, o qual fala que também tem o direito à educação
aqueles que não tiveram oportunidade em idade própria, o que faz que a Educação de Jovens
e Adultos tenha espaço dentro da estrutura educacional. Assim como os adultos, as crianças
em idade inferior à demanda do ensino básico, ou seja, anterior aos seis anos, passaram
a contar com a educação infantil como rege o inciso IV. Neste mesmo inciso, destaca-se o
parágrafo terceiro sobre o envolvimento da escola com a família no cuidado com a criança na
escola.
Art. 209. O ensino é livre à iniciativa privada, atendidas as seguintes condições:
I - cumprimento das normas gerais da educação nacional;
II - autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
Fonte: <http://forumeja.org.br/df/?q=node/1507>. Acesso em: jan. 2012.
Aqui, mais uma marca trazida das relações entre o público e o privado, na medida em que
garante ao privado o direito à oferta de ensino com base no cumprimento das normas gerais
da educação e autorizado pelo Estado, esse artigo demanda que a equidade de oferta tenha
de ser cuidada. A questão que fica é que com os recursos advindos de diferentes fontes de
recursos federais aplicados na esfera privada, e cada vez mais as escolas públicas distanciamse em qualidade e oferta de seus produtos daqueles que são demandados às escolas públicas,
distanciando ainda mais as classes sociais no Brasil.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
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Art. 210.Serãofixadosconteúdosmínimosparaoensinofundamental,demaneiraaassegurarformação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
§ 1º - O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental.
§ 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem.
Fonte: <http://forumeja.org.br/df/?q=node/1507>. Acesso em: jan. 2012.
Dois aspectos se destacam neste artigo, o primeiro se refere ao que chamamos de conteúdo
mínimo para assegurar a formação básica. Como podemos entender o que seria o mínimo?
Essa pergunta tem desafiado os educadores, visto que esse mínimo pretendido tem sido o tudo
que a escola tem ofertado. A diferença na qualidade do trabalho escolar estaria relacionado à
forma com a qual, o já mínimo, estaria sendo trabalhado. Também decorrente desta questão,
está associado a ela o problema da regionalidade e extensão territorial brasileira, o que tem
feito com que diferentes materiais produzidos no país tenham adequação parcial ao sistema
de ensino.
O segundo aspecto manifesto aqui seria o da garantia ao indígena de educação na sua língua
materna. Fica claro que os índios têm uma modalidade de ensino próprio com as adaptações
curriculares necessárias para seu desenvolvimento. E de fato, várias tribos possuem não
apenas sistema, mas estrutura curricular e práticas de ensino peculiares a sua cultura.
50
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime de colaboração seus sistemas de ensino.
§1º-AUniãoorganizaráefinanciaráosistemafederaldeensinoeodosTerritórios,eprestaráassistênciatécnicaefinanceiraaosEstados,aoDistritoFederaleaosMunicípiosparaodesenvolvimento
de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória.
§ 2º - Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e pré-escolar.
§1ºAUniãoorganizaráosistemafederaldeensinoeodosTerritórios,financiaráasinstituiçõesde
ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional, função redistributiva e supletiva, de
forma a garantir equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino
medianteassistênciatécnicaefinanceiraaosEstados,aoDistritoFederaleaosMunicípios;(Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil. (Redação
dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§4ºNaorganizaçãodeseussistemasdeensino,osEstadoseosMunicípiosdefinirãoformasde
colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 14, de 1996)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. (Incluído pela Emenda
Constitucional nº 53, de 2006)
Fonte: <http://forumeja.org.br/df/?q=node/1507>. Acesso em: jan. 2012.
O artigo 211 evidencia em seus parágrafos as transformações que ocorreram na questão de
organização dos sistemas educacionais em todos os níveis. No momento de sua promulgação
a União se colocava como patrocinadora e assistente técnica dos sistemas estaduais e
municipais, além de seu próprio sistema. Com a nova redação dada pela emenda constitucional
de 1996, fica definido um novo papel do termo assistência técnica, além de continuar o
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
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financiamento. Delimitava-se à assessoria do governo Federal a matéria educacional, e não
mais de forma generalizada.
Outro aspecto contemplado, neste artigo, tem a ver com a função da educação básica, a qual,
anteriormente, o ensino fundamental, que incluía as oito primeiras séries, seria dos municípios,
e que devido suas dificuldades econômicas e estruturais passam a ser divididos com os
estados. A inclusão do parágrafo 4º e 5º regulamentava a atuação com a educação regular e a
formação de parcerias entre os sistemas para a gestão do ensino fundamental.
Desta forma, os estados que tinham em sua maioria a rede de professores de ensino
fundamental a partir do 5º ano, poderiam partilhar com os municípios a gestão do sistema com
os devidos repasses regulamentados.
Art. 212. A União aplicará, anualmente, nunca menos de dezoito, e os Estados, o Distrito Federal e
os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, compreendida a
proveniente de transferências, na manutenção e desenvolvimento do ensino.
§ 1º - A parcela da arrecadação de impostos transferida pela União aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios, ou pelos Estados aos respectivos Municípios, não é considerada, para efeito do
cálculo previsto neste artigo, receita do governo que a transferir.
§ 2º - Para efeito do cumprimento do disposto no “caput” deste artigo, serão considerados os sistemas
de ensino federal, estadual e municipal e os recursos aplicados na forma do art. 213.
§ 3º - A distribuição dos recursos públicos assegurará prioridade ao atendimento das necessidades do
ensino obrigatório, nos termos do plano nacional de educação.
§ 4º - Os programas suplementares de alimentação e assistência à saúde previstos no art. 208, VII, serãofinanciadoscomrecursosprovenientesdecontribuiçõessociaiseoutrosrecursosorçamentários.
§5º-Oensinofundamentalpúblicoterácomofonteadicionaldefinanciamentoacontribuiçãosocial
do salário-educação, recolhida, na forma da lei, pelas empresas, que dela poderão deduzir a aplicação
realizada no ensino fundamental de seus empregados e dependentes.
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
§5ºOensinofundamentalpúblicoterácomofonteadicionaldefinanciamentoacontribuiçãosocial
do salário-educação, recolhida pelas empresas, na forma da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§5ºAeducaçãobásicapúblicaterácomofonteadicionaldefinanciamentoacontribuiçãosocialdo
salário-educação, recolhida pelas empresas na forma da lei. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006) (Vide Decreto nº 6.003, de 2006)
§ 6º As cotas estaduais e municipais da arrecadação da contribuição social do salário-educação serão
distribuídas proporcionalmente ao número de alunos matriculados na educação básica nas respectivas redes públicas de ensino. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Fonte: <http://forumeja.org.br/df/?q=node/1507>. Acesso em: jan. 2012.
O financiamento da educação foi tema de muita discussão ao longo dos anos, por questões
políticas nos diversos estados brasileiros, muitos municípios foram criados até a promulgação
da constituição. Devido a isto, diversos municípios estavam sem nenhuma infraestrutura
e condições de organizar e muito menos gerenciar seus próprios sistemas. Toda esta
movimentação se deu na busca de receber os repasses federais, organizando e estruturando
político, econômico e socialmente.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
53
Decorrente disto, muitos entendiam que era obrigação da união fazer os repasses de forma
a custear a totalidade do município. Sendo assim, gradualmente os membros do Congresso
nacional foram fazendo correções no texto constitucional para equilibrar e regulamentar
os repasses constitucionais. Como vemos, o governo federal criou um fundo específico,
primeiramente chamado de FUNDEF (Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental)
que posteriormente foi transformado em FUNDEB (Fundo de Desenvolvimento da Educação
Básica) que, juntamente com o salário-educação, recolhido das empresas, mediante
contribuição social, financia até hoje a educação.
Art. 213. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, podendo ser dirigidos a escolas
comunitárias,confessionaisoufilantrópicas,definidasemlei,que:
I-comprovemfinalidadenão-lucrativaeapliquemseusexcedentesfinanceirosemeducação;
II-asseguremadestinaçãodeseupatrimônioaoutraescolacomunitária,filantrópicaouconfessional,
ou ao Poder Público, no caso de encerramento de suas atividades.
§ 1º - Os recursos de que trata este artigo poderão ser destinados a bolsas de estudo para o ensino
fundamentalemédio,naformadalei,paraosquedemonstrareminsuficiênciaderecursos,quando
houver falta de vagas e cursos regulares da rede pública na localidade da residência do educando,
ficandooPoderPúblicoobrigadoainvestirprioritariamentenaexpansãodesuaredenalocalidade.
§2º-AsatividadesuniversitáriasdepesquisaeextensãopoderãoreceberapoiofinanceirodoPoder
Público.
Fonte: <http://forumeja.org.br/df/?q=node/1507>. Acesso em: jan. 2012.
Visto que a Constituição abre a perspectiva de trabalho educativo às instituições não
governamentais, essas, por sua vez, precisam assumir seu papel social frente às possibilidades
de gestão educacional e financeira. Se uma instituição educacional assumir seu fim de lucro,
ela não poderá receber recursos da união. Porém, no Brasil, existem instituições que recebem
uma personalidade jurídica de instituição sem fim lucrativo, que são as de características
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
filantrópicas, religiosas, comunitárias, que podem vir aferir recursos públicos nas condições
exibidas no artigo 213.
Esses recursos não podem ser entregues para questões relacionadas à infraestrutura,
aquisição de bens etc. Devem ser beneficiados os alunos em forma de bolsas de estudo entre
outras dimensões de financiamento, desde que comprovadas as necessidades.
Outro aspecto a ser destacado, diz respeito ao apoio da pesquisa e extensão das universidades
brasileiras. Este artigo afirma que estas atividades, podem vir a ter complemento de recursos
e que esses serão ofertados sob a forma de bolsas pelas agências de fomento à pesquisa e
à extensão.
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder
Público que conduzam à:
I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - melhoria da qualidade do ensino;
IV - formação para o trabalho;
V-promoçãohumanística,científicaetecnológicadoPaís.
Fonte: <http://forumeja.org.br/df/?q=node/1507>. Acesso em: jan. 2012.
O Plano Nacional de Educação foi considerado um avanço para o contexto desta constituição.
Afinal, na sua escrita inicial ela continha vários aspectos que deveriam ser regulados e votados
para poder ter sua legalidade na estrutura de ensino brasileiro. Porém, deixar uma lei ser
regulada no tempo e por governos nem sempre implica que serão garantidas as conquistas
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
55
necessárias. Lembrando-se dos acordos multilaterais, as metas a serem atingidas dependeriam
de uma ação concentrada e organizada para ter atingido as metas dos países signatários dos
acordos de educação para todos.
Desta forma, a elaboração de planos anuais de educação é uma forma de supervisionar e
avaliar o encaminhamento dos programas para atingir estas metas. Sendo assim, ao final de
sua aprovação a constituição determina que a legislação complementar seja criada e que o
um plano nacional seja criado com o objetivo de garantir as metas definidas pelos grandes
acordos.
A revisão e os encaminhamentos para a construção de Planos Nacionais e LDB
Apresentamos para você, até este momento, a relação existente entre os eventos globais e
a escrita de nossa constituição. Vimos que, para que esta fosse escrita, e as suas emendas
aprovadas, foram fruto de muitos debates e lutas relacionando a sociedade progressista e a
sociedade liberal conservadora.
Desta forma, os anos que se seguiram entre a promulgação da constituição e a criação da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que seria a lei complementar que regularia
os detalhes trazidos pela lei maior, foram seguidos de muitos conflitos. Isto porque o Brasil
vivia um grande momento de efervescência de ideias pedagógicas, e estava exercitando sua
liberdade ideológica depois do final da transição democrática.
Os educadores passaram a reunir-se e agrupar-se nas universidades e sociedades educacionais
para discutir e contribuir com a criação da LDB. Foram feitos diversos fóruns ao longo de todo
o país, com a participação de toda a sociedade para que as contribuições fossem reunidas em
uma Conferência Brasileira de Educação, em que seriam democraticamente aprovadas, as leis
que regulamentaria a estrutura da educação.
A sistemática foi organizada dentro do conceito constitucional de gestão participativa da
educação, foram feitas reuniões e debates com educadores em todos os municípios brasileiros,
56
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
o que foi chamado de Conferência Municipal de Educação, em que depois de debatidas as
metas e as leis reguladoras, essas seriam registradas e apresentadas por delegados indicados
pelas conferências que apresentariam nas Conferências Estaduais de Educação.
No âmbito estadual a estratégia se repetia, eram analisadas as leis maiores, discutidas as
propostas municipais, votadas as mais importantes e aprovadas, eram redigidos documentos
e nomeados representantes para defender as demandas do estado na Conferência Nacional
de Educação.
Na conferência, os embates e discussões representados por delegados de diferentes correntes
de pensamento político, vindo dos estados da união, culminaram em um documento que seria
apresentado ao Congresso Nacional como proposta de criação da lei de estruturação da
educação por ser uma representação democrática das aspirações dos educadores brasileiros.
Porém, o que observou foi que os governantes da época, que gerenciavam a transição política
da reforma do Estado em busca das metas combinadas com as instituições multilaterais,
advindas dos acordos internacionais que ajudavam a financiar o estado brasileiro, entendiam
que a proposta era por demais progressista, onerando demais o Estado e a austeridade
econômica necessária para a consecução das ideias de Estado neoliberal.
Sendo assim, depois de oito anos de debates e discussões, uma manobra legislativa e forte
manobra do governo, levaram ao arquivamento do documento apresentado e, rapidamente
um substitutivo projeto, que havia sido elaborado pelo Senador Darcy Ribeiro em associação
com o governo vigente, foi apresentado e aprovado sem que a vontade dos educadores fosse
respeitada.
Estava aprovada a Lei 9394/96, conhecida como Lei Darcy Ribeiro em novembro de 1996,
como a nova Diretriz de Base da Educação. Uma forte crítica à lei, considerada neoliberal,
pois transforma em mínima a participação do Estado nas áreas educacionais, transferindo a
vontade do cidadão almejar seus objetivos e deixando o Estado desonerado desta ação.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
57
No final do primeiro semestre, o Governo inicia a nova etapa de sua ação para promover
um Estado mínimo, com o controle fiscal e financeiro, com o objetivo de atingir as metas da
ONU para países em desenvolvimento. Lançou um documento intitulado Plano Nacional de
Educação, destacando neste documento que, embora fosse desejável promover uma ampla
consulta e debates sobre a educação, que seria necessário mediante os prazos apertados,
que se respondessem os quesitos do documento para a elaboração de um “subsídio básico à
elaboração do PNE”, e que isto deveria ser resgatado da discussão do Plano decenal de 1993
e 1994.
Após este plano ser elaborado, que é a marca da administração educacional que culminou nas
linhas mestras neoliberais conduzidas pelo MEC, que segundo Saviani (2008) seria:
a compressão dos gastos públicos, transferência de responsabilidades, especialmente
de investimento e manutenção de ensino para os estados, municípios, iniciativa
privada e associações filantrópicas, ficando a união com as atribuições de controle,
avaliação, direção e eventualmente, apoio técnico e financeiro de caráter subsidiário e
complementar (p.188).
A estratégia política ao Plano do MEC foi que os opositores do programa apresentaram um
plano de metas para o Congresso, propondo linhas de ação mais eficazes e metas que não
levavam à omissão do Estado e a responsabilidade civil. O projeto foi apreciado em 2000 e
não foi aprovado.
Leia mais sobre o 1º Plano Nacional de Educação da Constituição de 1988 no link: <http://www.scielo.
br/pdf/es/v31n112/02.pdf>.
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Aspectos políticos e socioeconômicos que influenciam a estruturação da escola no
Brasil
Podemos entender o Estado como o conjunto de instituições permanentes – como órgãos
legislativos, tribunais, exército e outras que não formam um bloco monolítico necessariamente
– que possibilitam a ação do governo.
Já Governo, como o conjunto de programas e projetos que parte da sociedade (políticos,
técnicos, organismos da sociedade civil e outros) e propõe para a sociedade como um todo,
configurando-se a orientação política de um determinado governo que assume e desempenha
as funções de Estado por um determinado período.
Já Políticas Públicas são aqui entendidas como o “Estado em ação”; é o Estado implantando
um projeto de governo, por meio de programas, de ações voltadas para setores específicos da
sociedade (GOBERT, MULLER, 1987 in: HÖFLING, 2002).
As políticas públicas são aqui compreendidas como as de responsabilidade do Estado –
quanto à implementação e manutenção a partir de um processo de tomada de decisões que
envolve órgãos públicos e diferentes organismos e agentes da sociedade relacionados à
política implementada.
E políticas sociais se referem a ações que determinam o padrão de proteção social implementado
pelo Estado, voltadas, em princípio, para a redistribuição dos benefícios sociais visando à
diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
59
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Entendo educação como uma política pública social, uma política pública de corte social, de
responsabilidade do Estado – mas não pensada somente por seus organismos. As políticas
sociais – e a educação – se situam no interior de um tipo particular de Estado. São formas de
interferência do Estado, visando à manutenção das relações sociais de determinada formação
social.
Para Cury (2002), praticamente, não há país no mundo que não garanta, em seus textos legais,
o acesso de seus cidadãos à educação básica. Afinal, a educação escolar é uma dimensão
fundante da cidadania, e tal princípio é indispensável para políticas que visam à participação
de todos nos espaços sociais e políticos e, mesmo, para reinserção no mundo profissional.
Daí a instrução se tornar pública como função do Estado e, mais explicitamente, como dever
60
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
do Estado, a fim de que, após o impulso interventor inicial, o indivíduo pudesse se autogovernar
como ente dotado de liberdade e capaz de participar de uma sociedade de pessoas livres.
A importância do ensino básico tem tornado um direito imprescindível do cidadão e um dever
do Estado, esse impôs a gratuidade como modo de torná-lo acessível a todos. Por isso, o
direito à educação escolar primária inscreve-se dentro de uma perspectiva mais ampla dos
direitos civis dos cidadãos.
Em todo o caso, a ligação entre o direito à educação escolar e à democracia terá a legislação
como um de seus suportes e invocará o Estado como provedor desse bem, seja para
garantir a igualdade de oportunidades, seja para, uma vez mantido esse objetivo, intervir no
domínio das desigualdades que nascem do conflito da distribuição capitalista da riqueza, e
progressivamente reduzir as desigualdades.
A intervenção tornar-se-á mais concreta quando da associação entre gratuidade e
obrigatoriedade, já que a obrigatoriedade é um modo de sobrepor uma função social relevante
e imprescindível de uma democracia a um direito civil.
Do ponto de vista socioeconômico, nos últimos anos a sociedade passa uma grande
transformação na dimensão do trabalho e da produtividade. A sociedade capitalista tem
estimulado a criação de necessidades de modos de produção e de vida que tem feito com
que a atividade humana perca sua dimensão de liberdade. Isto se dá pelas múltiplas divisões
que esta sociedade imputa a todos. Sejam as de classe, de força de trabalho, da técnica do
trabalho, de gênero ou sexo na relação de trabalho. Desta forma, as frentes de trabalho têm
modificado no seu modo de ser e de produzir.
Um dos efeitos evidentes do aumento do uso da tecnologia no setor produtivo é a diminuição
no número de postos de trabalho. No entanto, a incorporação intensiva de tecnologia no mundo
do trabalho, seja na indústria, no comércio ou no setor de serviços, trouxe uma realidade
mais complexa que amplia o cenário da pesquisa e não se restringe à redução do emprego.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
61
Ocorre, hoje, uma verdadeira revolução nas relações de trabalho e no aparecimento de novas
ocupações, com profissões sendo extintas e outras, novas, criadas.
Os sinais desse processo no Brasil foram detectados no trabalho realizado para a mudança
na Classificação Brasileira de Ocupações (CBO), lançada em outubro de 2002. A CBO é o
documento utilizado por instituições como o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) e o Ministério do Trabalho e do Emprego (MTE) para reconhecer, nomear e codificar os
títulos e o conteúdo das ocupações do mercado brasileiro. Segundo Cláudia Paiva, que chefia
a divisão da CBO nessa área, o surgimento de novas tecnologias e a modificação das formas
de organização do trabalho exigiram a atualização do documento para o mercado de trabalho
brasileiro devido às sensíveis modificações dos últimos dez anos.
A nova CBO 2002 tem uma série de inovações em relação a sua versão anterior, de 1994. Entre
as novas ocupações descritas estão as relativas a áreas com perfil claramente tecnológico
como biotecnologia, mecatrônica e informática. Mas as mudanças na CBO incluem, também,
transformações derivadas do mercado, como o crescimento dos setores de serviços culturais
e de comunicações.
Uma das ocupações em declínio identificadas é a de telefonista: a ocupação está sendo
substituída pelos sistemas automatizados de atendimento e por operadores de telemarketing
e os motoboys, uma categoria numerosa no Brasil de hoje, que surgiu em decorrência do
processo de urbanização. O adensamento populacional nas grandes cidades acarretou uma
situação de trânsito, que torna cada vez mais inviável o deslocamento de pessoas e veículos.
O surgimento e a expansão dessa nova categoria de trabalhador decorre da necessidade de
solucionar o problema.
Em geral, as pessoas costumam vincular a extinção e criação de profissões ao uso de
novas tecnologias, mas é importante investigar a dinâmica social como agente dessas
transformações o que, geralmente, é pouco abordado em estudos sobre esse tipo de
fenômeno (AUED, 2007, p.03).
Em seus estudos, a autora privilegia o contexto social de surgimento e desaparecimento de
62
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
determinadas profissões como, por exemplo, a de alfaiate. Houve uma época em que as
pessoas não tinham outra forma de se vestir senão recorrendo aos serviços dos alfaiates, cujas
oficinas de confecção funcionavam como espaços de sociabilidade, como ponto de encontro
para seus frequentadores. “Nesse período, o alfaiate era imprescindível; hoje, o trabalho
manual não consegue atender a demanda de roupas de uma sociedade industrializada, e a
profissão entrou em declínio”, constata a cientista (p. 03).
Para Prety (1998), a questão histórica posta aqui é que o período pós-guerra foi marcado
por uma revolução que afetou a vida das pessoas e modificou a relação social entre capital
e trabalho. Essa transformação foi desencadeada pela substituição do padrão tecnológico
fordista e taylorista, baseados na eletromecânica, pelo novo padrão da microeletrônica
empregada nas linhas de produção industrial a partir da década de 1970.
Antes desse período, as empresas norte-americanas detinham o mercado mundial, mas
passaram a sofrer a concorrência das indústrias europeias e japonesas. A linha de produção
fordista, em que a quantidade era a base da manufatura de bens, foi rapidamente substituída
por um modelo flexível de produção industrial no qual a qualidade passou a ser o ponto de
referência para a conquista de mercados consumidores.
Prety (1998) nos afirma que essa substituição ocorreu de formas e em épocas diferentes em
todo o mundo. Na Europa, o fordismo incluiu no sistema de produção o homem branco e de
origem europeia, deixando de fora os estrangeiros. Já no Brasil, esse regime foi marcado por
outro tipo de processo de exclusão. Uma grande parcela da população economicamente ativa
está dividida entre aqueles que têm os direitos trabalhistas garantidos por carteira assinada e
aqueles que não têm.
A crise econômica que se instaurou depois da recuperação da economia pós-guerra e a
instalação de estados de bem-estar trouxeram como consequência imediata a retração dos
gastos nas áreas sociais (e particularmente na saúde e educação) além das limitações do
mercado de trabalho. Aqui, no Brasil, embora os efeitos ainda não sejam sentidos com a
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
63
mesma intensidade como em países do primeiro mundo, aonde o nível de desemprego (que
chega ao patamar dos 12,0%) é sem precedentes na história, oficialmente estima-se que
6% da população economicamente ativa estão desempregados, sem contarmos os 40% de
subempregados, sem carteira assinada (FRIGOTTO, 1996, p. 76).
Trata-se de uma crise não conjuntural, passageira e estrutural do próprio capitalismo, que
busca formas novas de sobrevivência e estratégias de recomposição do lucro pelo capital
e de refuncionalização do sistema, e que afeta sensivelmente os trabalhadores, não só pela
perda do emprego e dos direitos sociais, mas, também, por lhes serem exigidos saberes e
competências outras introduzidas pelas novas tecnologias de produção. Reduzem-se ao
mínimo as necessidades de mão de obra e exigem-se maiores qualificações.
As mudanças tecnológicas, pois, fazem com que grande parte das qualificações fique
defasada em um ritmo cada vez mais rápido, diante dos aparatos de informação que operam
em tempo real. Por outro lado, existe uma interdependência maior entre os conhecimentos e a
vida econômica, confirma Prety (1998).
Está havendo, pois, uma “refuncionalização” no plano cultural e educacional. A globalização
da economia “levou à unificação dos sistemas de mercado e a uma nova era de dominação
cultural” (SOUZA, 1994, p. 111). É, talvez, neste campo da hegemonia de uma ideologia, de um
tipo de discurso que o neoliberalismo obteve sucesso bem maior do que no campo econômico.
O projeto neoliberal vem assumindo, no discurso e na prática, contornos cada vez mais nítidos
e perturbadores e tem conseguido, mediante os meios de comunicação, o convencimento
da sociedade de que é a única saída para a crise que impera nos campos da economia, da
política e, no nosso caso, da educação. Imputa a “improdutividade” do sistema educacional
(altas taxas de evasão e reprovação, em torno de 30%) ao Estado, por sua atitude paternalista
e assistencialista; à incapacidade da escola para se organizar e se adequar aos novos tempos;
ao corpo docente “desqualificado” e acomodado, indiferentes à necessidade de renovação e
inovação em seu trabalho; às organizações de classes, que só impunham bandeiras de lutas
64
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
por questões salariais, sendo responsabilizadas, por seu forte corporativismo, de impedir as
mudanças necessárias, afirma Prety.
Isso tornaria a escola ineficiente, ineficaz, incompetente para se firmar em uma sociedade
que vem se caracterizando como “sociedade de informação”, “sociedade informatizada”,
“sociedade do conhecimento”, “sociedade do saber” (GENTILI, 1996, p. 31). Segundo o
pensamento neoliberal, a escola ainda não se deu conta do valor do conhecimento em uma
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
sociedade em que triunfam os melhores, os possuidores de maior conhecimento.
O fato é que esta escola, a que conhecemos, sobretudo, a escola pública, vive uma profunda
crise, que a torna ineficiente na sua função de oferecer esta mercadoria que é o conhecimento às
pessoas interessadas, aos seus clientes. Essa crise, na leitura neoliberal, é fundamentalmente
uma crise gerencial, necessitando a escola ser submetida a uma reforma administrativa para
se tornar competitiva, devendo, portanto, abandonar o campo da política para se adentrar
na esfera do mercado. Para isso, a escola necessita estabelecer mecanismos de controle
e de avaliação dos serviços educacionais, e que devem estar articulados e subordinados às
necessidades do mercado de trabalho.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
65
Muda-se, assim, o discurso e as lutas em favor da democratização da educação, da formação
profissional e da sua expansão junto às camadas pobres e miseráveis, por um discurso da
qualidade, de uma qualidade submetida aos conceitos, aos preceitos, aos critérios e às
práticas empresariais.
A necessidade de “reordenamento” do processo de acumulação capitalista tem estimulado
a entrada das novas tecnologias microeletrônicas (informática, máquinas numéricas e a
robótica) e das novas formas de organização do trabalho, intensificadas no final da década
passada diante da competitividade internacional e da busca do crescimento econômico. Se,
no antigo modelo taylorista e fordista, eram exigidos do trabalhador atributos escolares e
culturais de pouca relevância, hoje, este novo padrão tecnológico exige sua requalificação, o
aperfeiçoamento profissional e o domínio de novas especificidades.
A cooperação, a participação, a responsabilidade, a organização, a disciplina, a concentração e
a assiduidade são atributos a serem assimilados e praticados por este novo tipo de profissional,
um “novo” trabalhador, com uma boa formação geral, com capacidade para perceber um
fenômeno em processo, mas atento, leal e responsável.
O Plano Nacional de Educação – PNE: da concepção pedagógica ao fenômeno político
Vamos iniciar nossa discussão sobre o Plano Nacional de Educação aprovado em 2007 pela
análise de sua concepção nas palavras de seu organizador, o ministro da Educação do governo
de Luis Inácio Lula da Silva, o Sr. Fernando Haddad:
Razões e Princípios do Plano de Desenvolvimento da Educação
A concepção de educação que inspira o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
no âmbito do Ministério da Educação, e que perpassa a execução de todos os seus
programas reconhece na educação uma face do processo dialético que se estabelece
entre socialização e individuação da pessoa, que tem como objetivo a construção da
autonomia, isto é, a formação de indivíduos capazes de assumir uma postura crítica
e criativa frente ao mundo. A educação formal pública é a cota de responsabilidade
do Estado nesse esforço social mais amplo, que não se desenrola apenas na escola
pública, mas tem lugar na família, na comunidade e em toda forma de interação na
66
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
qual os indivíduos tomam parte, especialmente no trabalho. A escola pública e, em
um nível mais geral, a política nacional de educação exigem formas de organização
que favoreçam a individuação e a socialização voltadas para a autonomia. O PDE
é mais um passo em direção à construção de uma resposta institucional amparada
nessa concepção de educação. Os programas que compõem o Plano expressam essa
orientação.
Disponível em: <http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Brazil/Brazil_PDE_Por.pdf>.
Acesso em: 26 mar. 2012.
Como estamos apresentando ao longo deste material, a estrutura e o funcionamento da
educação no Brasil vêm seguindo uma concepção neoliberal e fundamentada pela opção da
menor participação do estado nas demandas sociais e na priorização do ajuste fiscal como
determinante deste papel.
Ao lermos o texto de Haddad notamos que a concepção deste trabalho de instituir um novo
Plano Nacional de Educação, começa a demonstrar uma nova perspectiva. Inicialmente pela
relação de compromisso social que descreve ao citar a educação como “uma face do processo
dialético que se estabelece entre socialização e individuação da pessoa”. Esta frase, que está
em consonância aos acordos internacionais, também ressalta uma dimensão relacional mais
próxima entre escola e sociedade, diferente da fragmentação da escola proposta anteriormente.
Em segundo lugar, porque retoma o papel do Estado como responsável na construção da
relação entre a família, a escola e o trabalho, buscando a formação da autonomia e não apenas
da formação para o trabalho. Assim sendo, ao conceber o plano nesta concepção assume um
papel mais progressista que a de seu antecessor.
Outra questão trazida pelo novo Plano do MEC tem a ver com a visão global da estrutura
escolar brasileira. O ponto de partida seria o que é proposto pela Constituição Brasileira no
seu artigo 211 quando diz:
Art. 211. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão em regime
de colaboração seus sistemas de ensino.
§ 1º A União organizará o sistema federal de ensino e o dos Territórios, financiará
as instituições de ensino públicas federais e exercerá, em matéria educacional,
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
67
função redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de oportunidades
educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante assistência técnica
e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municípios; (Redação dada pela
Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 2º Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação
infantil. (Redação dada pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 3º Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e
médio. (Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 4º Na organização de seus sistemas de ensino, os Estados e os Municípios definirão
formas de colaboração, de modo a assegurar a universalização do ensino obrigatório.
(Incluído pela Emenda Constitucional nº 14, de 1996)
§ 5º A educação básica pública atenderá prioritariamente ao ensino regular. (Incluído
pela Emenda Constitucional nº 53, de 2006)
Fonte: <http://forumeja.org.br/df/?q=node/1507>. Acesso em: jan. 2012
Notamos que o MEC procura mediante o novo PNE organizar o Sistema Nacional de forma mais
homogênea, garantindo para si o acompanhamento dos processos relacionados à educação
básica pública. Fez isto porque anteriormente este sistema estava sob a responsabilidade
de cada estado e município, levando a uma forma de gestão em que o controle do sistema
não se efetivasse e a sua gerência era pouco controlada. Este novo sistema permitiu o
aperfeiçoamento dos sistemas avaliativos e de controle de gestão visto que, a solicitação da
assistência técnica e financeira do governo federal que se repassa a estados e municípios
passaria por modalidades gerenciais mais efetivas e menos suscetíveis ao desvio de recursos.
Como afirma o documento de PNE:
Diferentemente da visão sistêmica que pauta o PDE, predominou no Brasil, até
muito recentemente, uma visão fragmentada da educação, como se níveis, etapas e
modalidades não fossem momentos de um processo, cada qual com objetivo particular,
integrados numa unidade geral; como se não fossem elos de uma cadeia que deveriam
se reforçar mutuamente. Tal visão fragmentada partiu de princípios gerencialistas e
fiscalistas, que tomaram os investimentos em educação como gastos, em um suposto
contexto de restrição fiscal (HADDAD PDE).
Para o MEC, gestor do novo Plano, este objetivo garantiria a superação de problemas que
vinham causando e ainda causam grandes dificuldades de gestão. O artigo 214 da constituição
68
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
pedia que o Plano plurianual buscasse aprimorar gradualmente o sistema educacional
superando as dificuldades anteriores. Afinal, artigos rígidos da Lei não poderiam dar conta de
atender todas as demandas, foi por isto que os planos foram desenvolvidos, para flexibilizar as
demandas necessárias para o aprimoramento do sistema Nacional.
Outro fator possível de ajuste estaria nas mudanças políticas entre um governo e outro. Como
já mencionamos, as mudanças de políticas sociais, como a educação, está relacionada aos
planos que cada governo pretende durante sua gestão do Estado Brasileiro. Na transição
entre os governos de Fernando Henrique e os de Luis Inácio Lula da Silva, o governo buscou
identificar e alterar, o que para este novo governo seria oposições de ideias. No texto de
apresentação do Plano Nacional se coloca desta forma:
Criaram-se falsas oposições.
1. A mais indesejável foi a oposição entre educação básica e educação superior.
2. A atenção quase exclusiva ao ensino fundamental resultou em certo descaso, por assim
dizer, com as outras duas etapas e prejudicou o que supostamente se pretendia proteger.
Sem que se tenha ampliado significativamente a já alta taxa de atendimento do ensino
fundamental, verificou-se uma queda no desempenho médio dos alunos dessa etapa.
3. A terceira oposição estabeleceu-se entre o ensino médio e a educação profissional. Nos
anos 90, foi banida por decreto a previsão de oferta de ensino médio articulado à educação
profissional e proibida por lei a expansão da rede federal de educação profissional e tecnológica.
4. Uma quarta oposição pode ser mencionada: alfabetização dissociada da Educação de Jovens e Adultos (EJA). As ações de alfabetização sob responsabilidade da União nunca
estiveram sob a alçada do Ministério da Educação e jamais foram articuladas com a EJA.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
69
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Comentado os quesitos, no plano anterior, existia um grande distanciamento entre os dois
níveis de ensino, tornando que quase inatingível o nível superior. É inegável que a nova
proposta trouxe uma possibilidade maior de acesso e também de permanência de alunos para
este nível, diversos programas de apoio que facilitaram o acesso foram criados, o principal
deles foi o ProUni.
A extensão e a inclusão do ensino médio na educação básica corrigiram e estruturaram a
concepção de ensino levando este nível a ter acesso a recursos advindos dos fundos de
financiamento público, melhorando seu desenvolvimento e controle da qualidade. Também o
fortalecimento da formação profissional, com a criação de Institutos Tecnológicos, redefiniu o
ensino médio com um caráter de formação profissional diferente do Plano anterior.
Outro aspecto presente no novo plano é o lugar assumido pela Educação de Jovens e Adultos.
70
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Os programas desenvolvidos fortaleceram e produziram avanços no que diz respeito à questão
da redução do analfabetismo, pois a presença e o controle do Ministério, mediante o programa
Brasil Alfabetizado deram mais respostas que o plano anterior.
A educação especial também tem o seu destaque neste novo programa, o que se tinha
anteriormente era segundo o documento do PNE:
Essa visão fragmentada também intensificou a oposição entre educação regular
e educação especial. Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da
educação especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação
não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades
educacionais especiais, limitando o cumprimento do princípio constitucional que prevê
a igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola e a continuidade
nos níveis mais elevados de ensino. Disponível em: <http://planipolis.iiep.unesco.org/
upload/Brazil/Brazil_PDE_Por.pdf>. Acesso em: 26 mar. 2012.
Assim sendo, a inclusão retoma os pilares trazidos pela Declaração de Salamanca,
estabelecendo forma, prazo e meta de inclusão de alunos com necessidades especiais nos
sistemas regulares e criando subsídios de apoio a programas que garantam o atendimento
desta demanda.
Superando por incorporação de aspectos positivos e reestruturação dos aspectos negativos
do anterior, o novo PNE chega com muita expectativa entre os educadores e com um olhar
mais aguçado da comunidade acadêmica. Por estar associado a uma concepção de estado
mais forte os educadores nacionais esperavam um comprometimento maior do Estado na
educação, bem como maiores recursos na aplicação de verbas públicas para a educação.
O MEC apresenta seu plano fundamentado nos seguintes pilares:
i) Visão sistêmica da educação.
ii)Territorialidade.
iii)Desenvolvimento.
iv)Regime de colaboração.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
71
v)Responsabilização.
vi)Mobilização social.
Importante notar que, como diz o texto do PNE “são desdobramentos consequentes de
princípios e objetivos constitucionais, com a finalidade de expressar o enlace necessário entre
educação, território e desenvolvimento, de um lado, e o enlace entre qualidade, equidade e
potencialidade, de outro” (HADDAD - PNE). Ou seja, este documento além de estar relacionado
com a Constituição Brasileira, tem vínculo com as metas e os propósitos dos programas
multilaterais, como foi explicado a priori.
Assim sendo, mesmo que busque um Estado mais comprometido com a educação, existe por
trás deste novo plano, um viés neoliberal que ainda é passível de crítica.
O atual Plano Nacional de Educação contempla programas específicos para o atendimento
da educação básica, educação superior, educação profissional tecnológica, a alfabetização, a
educação continuada e a diversidade.
Contempla as seguintes ações para a educação básica:
- formação de professor e piso salarial nacional;
- financiamento pelo salário-educação e FUNDEB;
- IDEB como elemento de avaliação e responsabilidade;
- Plano de metas: planejamento e gestão educacional.
O que se pretende é melhorar e unificar o modelo educacional para que se possa fortalecer a
noção de sistema, pois as disparidades regionais aumentam as diferenças no tratamento da
educação. Assim, se um sistema municipal ou estadual busca os repasses constitucionais,
ele tem de elaborar um plano de metas de melhoria e uniformização e, isto começa com
a padronização do ganho do professor mediante o piso nacional docente, medida que está
72
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
sendo analisada judicialmente no Supremo Tribunal Federal devido a disputas políticas entre
governos.
O recebimento dos recursos do salário-educação, que é uma contribuição social recolhida das
empresas e recursos constitucionais do FUNDEB, criado para o financiamento da educação
básica, passam a estar vinculados à execução das metas previstas nos planos, e ao contínuo
processo de avaliação criado pelo IDEB, o Índice Nacional de Desenvolvimento da Educação
Básica, mediante o controle do MEC, que avalia a aprendizagem por meio de avaliações como
a Prova Brasil, e o ENEM – Exame nacional do Ensino Médio, e as metas propostas em cada
plano de metas de cada município/estado, produzido em um modelo informatizado de controle.
Para o Ensino Superior, o que o MEC pensou foi em aumentar e reaparelhar as universidades
federais e estaduais, melhorando a oferta e a quantidade de vagas. Estes processos estão
organizados dentro dos seguintes programas:
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
- Reestruturação e expansão das Universidades federais e estaduais: o Programa REUNI –
Reestruturação das Universidades, visa o reaparelhamento e a melhoria de infraestrutura
das universidades, bem como o aumento de vagas de acesso, desde que as Instituições
façam a adesão e oportunizem condições de melhoria de acesso e permanência de seus
alunos aos programas que comportem os pilares do Plano Nacional, e o PNAES – Programa Nacional de Avaliação do Ensino Superior em que se destacam o ENADE – Exame
Nacional de Desempenho do Estudante que avalia ao longo dos anos de formação do
aluno, seu grau de entendimento dos conhecimentos inerentes a cada profissão superior.
O plano de educação também cria o PROUNI que é o Programa Universidade para Todos,
que tem como finalidade a concessão de bolsas de estudo integrais e parciais em cursos
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
73
de graduação e sequenciais de formação específica em instituições privadas de educação
superior. Também existe o FIES que é o Fundo de Financiamento Estudantil, é um programa do
Ministério da Educação destinado a financiar a graduação na educação superior de estudantes
matriculados em instituições não gratuitas. Podem recorrer ao financiamento os estudantes
matriculados em cursos superiores que tenham avaliação positiva nos processos conduzidos
pelo Ministério da Educação.
- O SINAES – Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior - Criado pela Lei n° 10.861,
de 14 de abril de 2004, é formado por três componentes principais: a avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes. O Sinaes avalia todos os aspectos
que giram em torno desses três eixos: o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade
social, o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente, as instalações
e vários outros aspectos.
A Educação Profissional Tecnológica é uma das áreas de maior expansão dentro do PNE,
pois o processo de industrialização que passa o Brasil nos últimos dez anos fez aumentar a
demanda de profissionais preparados para enfrentar o mercado da profissionalização técnica.
A criação dos IFET – Instituto federal de educação tecnológica foi a proposição como modelos
de reorganização das instituições federais de educação profissional e tecnológica para uma
atuação integrada e referenciada regionalmente. A criação dos IFET evidencia com grande
nitidez os desejáveis enlaces entre educação sistêmica, desenvolvimento e territorialidade.
A normatização do trabalho do aprendiz mediante a nova Lei do estágio fez a educação
no ambiente de trabalho, com ou sem vínculo empregatício, ganhar força com a nova
regulamentação da aprendizagem e a nova lei do estágio. O ato educativo foi valorizado em
detrimento da precarização do trabalho formal. Tanto quanto possível, temos de incorporar as
unidades produtivas aos arranjos educativos locais.
Neste aspecto, a Educação de Jovens e adultos foi contemplada com o Programa Nacional
de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação
de Jovens e Adultos (PROEJA) e orienta os sistemas estaduais e o sistema federal a oferecer
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
educação profissional integrada ao ensino médio na modalidade educação de jovens e
adultos, enquanto o Programa Nacional de Inclusão de Jovens: Educação, Qualificação e Ação
Comunitária (PROJOVEM) orientam os sistemas municipais nessa mesma direção quanto às
séries finais do ensino fundamental.
Para a dimensão dos programas alfabetização, educação e diversidade o Ministério da
Educação propõe integrar o Programa Brasil Alfabetizado, remodelado no PDE, com a
educação de jovens e adultos das séries iniciais do ensino fundamental.
As salas de alfabetização devem ser transformadas em salas de educação continuada de
jovens e adultos, na medida em que forem completando seus objetivos, o que ocorrerá
com maior frequência se os equipamentos públicos e os professores da rede pública forem
incorporados ao programa, sobretudo, no campo – o que não significa prescindir da sociedade
civil organizada, que pode desempenhar importante papel na mobilização da comunidade e
na formação especializada dos alfabetizadores, concretizando as dimensões da transparência
e da mobilização social, desafios colocados pelo plano e que tem de ser articulados com os
diferentes municípios de diferentes gestões políticas, o que torna a sua execução problemática.
Ainda, segundo o plano, o processo de inclusão social contempla ainda o fortalecimento da
inclusão educacional, reconhecendo que as formas organizacionais e as práticas pedagógicas
forjaram historicamente uma cultura escolar excludente e que, portanto, há uma dívida social a
ser resgatada. O PDE procura responder a esse anseio com várias ações. Educação significa
respeitar as especificidades de indivíduos e comunidades, incluir e preservar as diferenças,
realizando a diversidade na igualdade como fundamento primeiro do ato educativo. Assim, se
permite considerar as turmas comuns de ensino regular nas quais haja inclusão, a reserva
indígena, a comuna quilombola ou o assentamento como “territórios de cidadania”, ou arranjos
educativos específicos nos quais se promove o desenvolvimento humano de todos e de cada
um.
Esta é uma difícil barreira de se ultrapassar devido às pressões sociais que advém da sociedade
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
75
neoliberal que tem como foco a produção social do capital e do desempenho individual, isto
cria barreiras de proteção e de exclusão na medida em que se entende que estes sujeitos
entrando no processo educacional prejudicam o andamento dos sistemas regulares. Este tem
sido o alvo de muito debate na sociedade hoje.
Embora exista um grande avanço nas demandas educacionais, existe uma evidente disputa
entre os segmentos educacionais e representantes do sistema produtivo. O debate se
estabelece pela aplicação de recursos que produzam resultados e não depreciem a formação
e o conhecimento necessário do sistema produtivo.
São comuns dos debates sobre alunos com necessidades intelectuais, problemas físicos e
sensoriais, minorias étnicas e culturais que produzem uma polarização entre conservadores e
progressistas na função do Estado e dos recursos públicos que são originados pelas receitas
da União. De um lado, entende-se que existe uma distorção dos valores éticos tradicionais da
educação, por outro a discussão sobre os direitos historicamente produzidos pelas sociedades
civis.
No ponto de vista de educador entendo que a sociedade deve priorizar os preceitos de
igualdade e cidadania, garantindo a estrutura do Estado em suas políticas sociais para
todos, sem discriminação, e que os agentes desta ação pública, professores e educadores,
devem estar comprometidos com as mudanças, independente de sua aplicabilidade imediata.
Afinal, como educadores que somos e seremos, entendemos que o grande compromisso da
educação é a promoção de um processo que leve à transformação do indivíduo em ser social.
Sobre o PDE no site: <http://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2728100.pdf>.
76
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Masporquetudoisto?Porqueavaliar,acompanhareplanejarefinanciaraeducaçãoenquantoum
sistema estruturado?
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Resumindo...
Caro(a) aluno(a), em primeiro lugar, a questão que permeia esta discussão está relacionada ao
fato de o porquê avaliar. Minhoto, em seu texto sobre as Políticas de Avaliação da Educação
ressalta que na medida em que uma avaliação tem seu caráter regrado por uma lei maior, em
que se torna objeto de ação do Estado, isto por si só, e para a clareza do que se investe e se
oferta para a sociedade, requer uma proposta de avaliação como forma de transparecer as
políticas de Estado.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
77
Porém, isto não é só. Desde o momento da regulação globalizada da economia globalizadora,
estar participando como membro econômico desta sociedade requer que se demonstre que
há investimento social e crescimento da sociedade mediante o crescimento de indicadores
de melhorias sociais. Estes indicadores foram estabelecidos mediante grandes encontros
mundiais (Jomtien, Jacarta, Salamanca) em que se criaram agendas com indicadores de
desenvolvimento social (deveres) que permitem a participação das nações associadas às
benesses (direitos) do sistema globalizado, e o Brasil é membro desta organização.
A responsabilidade legal prevista em Lei, de garantia de acesso e permanência, e a necessidade
de produzir respostas internacionais de desenvolvimento levam à necessidade de aumentar o
controle sobre a educação e por consequência, produzir indicadores de desenvolvimento de
bem-estar social.
Nas dimensões continentais brasileiras e devido a estrutura política da educação, manter o
controle de qualidade do processo implica em se ter mecanismos de acompanhamento das
diversas ações educativas e dos recursos aplicados em educação. Lembramos que existe uma
grande fonte de recursos advindos de arrecadação governamental que estão sendo aplicados
na dimensão do trabalho educativo. Esses recursos são originários de diferentes fontes e de
diferentes esferas de poder na estrutura da política do estado brasileiro.
Sendo assim, como responsável maior pelo zelo e pelo investimento maior de recursos, a
esfera federal precisa garantir a qualidade de educação e criar modelos de avaliação para
o acompanhamento da qualidade e planejar, por seus resultados, novas ações políticas que
permitam o constante desenvolvimento das ações estratégicas de educação.
A criação de sistemas de avaliação para todos os níveis de educação, da básica a superior
e o constante processo de coleta de dados da atividade-fim tem gerado críticas e elogios.
Críticas na medida do uso quantitativo e produtor de modelos de resultados que não estão
relacionados à dimensão qualitativa. Elogios, porque se tem percebido que há uma melhora
nos modelos de gestão e planejamento estratégico em educação.
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Analisaremos mais detalhadamente. Do ponto de vista crítico, a geração de sistemas, em
todos os níveis na dimensão federalista brasileira e na sua complexidade política, tem gerado
uma busca de indicadores efetivos que são mascarados pelos próprios meios gestores na
medida em que cria um processo educacional voltado à melhoria de um indicador a qualquer
preço. Isto gera uma competitividade errônea de resultados, pois o índice assume um papel
de número de posição (classificatório no IDEB, ENEM, ENADE etc.). Esta luta numérica não
reflete em sua maioria a resultados de evolução, visto que o resultado a qualquer custo se
sobrepõe à necessidade de criação de condições de sustentabilidade da educação.
Assim sendo, percebemos governos e instituições que criam modelos paralelos de ação
para obter o resultado do índice, e restringem-se a este processo não havendo preocupação
com a qualidade. É comum a criação de preparatórios para as provas do sistema, fraudes de
informações para obtenção de vantagens nos recursos e benesses governamentais de apoio
técnico e financeiro. Isto gera uma corrida classificatória e quantitativa da avaliação.
Por outro lado, os últimos dez anos têm gerado um progresso gradativo de programas de
investimento e também uma maior preocupação com a qualidade da educação. No meu
entender isto também se deve aos critérios de planejamento estratégico gerados pelos
sistemas avaliadores. Existem diferentes plataformas de acompanhamento de resultados que
atrelam a estes o retorno de investimento e por meio destes avalia-se as contrapartidas locais.
Também existem reflexos na educação básica pelo acompanhamento dos processos de
alfabetização e conhecimento escolar. Embora passíveis de crítica, esses têm levado a gestores
mais comprometidos a refletir e replanejar ações diante dos indicadores apresentados. A
formação docente e a criação de programas de apoio à infraestrutura educacional, bem como
a melhoria de condições de trabalho docente são oriundos da dimensão do acompanhamento
produzido pelos sistemas de avaliação.
No que tange ao ensino médio, os sistemas avaliativos proporcionam uma reordenação no
sistema de entrada no ensino superior e traz seus reflexos ao modo de ensinar neste nível.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
79
Modalidades educativas voltadas à memorização de fórmulas e macetes passam a ter seu
lugar substituído por modelos de ensino centrados no raciocínio e interpretação de problemas.
Isto se deve aos critérios produzidos no ENEM que privilegia a solução de problemas reais e
ao raciocínio linguístico, a sua formulação e aos critérios colocados para o acesso ao ensino
superior.
Também pelo ENADE, tanto as instituições privadas como as públicas têm seus indicadores
de resultados tornados públicos, o que demanda maior controle social e pessoal sobre o
processo de formação.
Como analisamos, nem sempre esses processos criam virtudes, mas elas estão presentes.
Desta forma, o controle social de recursos de investimentos e de ações em educação está
sendo acompanhado não apenas pelos gestores, mas pela sociedade que é beneficiária deste
modelo de gestão, controle e avaliação de direitos democráticos.
Leia a entrevista da Prof. Dra. Acácia Kuenzer na Revista Pensar a Prática da Universidade Federal
de Goiás.
ENTREVISTA
ACÁCIA ZENEIDA KUENZER*
Dialogar com uma intelectual da envergadura de Acácia Z. Kuenzer nos colocou face a face com uma
tarefa extremamente árdua. Por um lado, porque nos abriu a possibilidade de explorar todo o seu
potencial teórico, cultural e político no campo da educação e sociedade, mas, por outro, exigiu uma
opção temática e uma certa delimitação do diálogo em decorrência do restrito espaço disponível em
nossa revista Pensar a Prática.
Nesta relação de tensão, expectativas e desespero – pois queríamos saber muito e tirar o máximo dos
conhecimentos, mas o espaço era curto –, conseguimos construir uma entrevista que, certamente,
levantaránovasquestõesreflexivassobreopensamentopedagógico,conceptualesobreaprópria
intervenção educativa e social junto ao sistema educacional com conseqüências diretas na construção
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de nossos projetos e utopias, sejam eles de natureza pessoal ou coletiva.
Tenho a certeza de que Kuenzer, por onde passa, remove idéias superficiais, conceitos cristalizados e
aponta novos rumos no sentido de modificar a realidade. Com uma postura marcadamente marxista,
ela nunca abriu mão de sua postura epistemológica, de sua ação política em defesa dos interesses
públicos e de sua militância por uma sociedade melhor e justa. Para ela, é impossível que uma pessoa comprometida com a ética social e com uma sociedade verdadeiramente humana possa separar
conhecimento científico, ação política e militância partidária quando se está em jogo a construção de
um projeto utópico para o vir a ser humano.
Por ter tido o privilégio de ser seu aluno no Mestrado em Educação e por compreender a sua importância hoje no contexto educacional, com destaque na formação de professores e na relação educação
e trabalho, posso afirmar, sem dúvida alguma, que seus textos, artigos e vários livros, com destaque
para a Pedagogia da fábrica e o Ensino de 2.º Grau – o trabalho como princípio educativo, marcaram
profundamente a concepção minha e de muitos estudiosos sobre a educação e sua relação com
o sistema produtivo no processo de reprodução e reificação do estudante no sentido de moldá-lo
passivamente dentro de um conjunto de engrenagens do sistema capitalista. Todos estes elementos
relacionados ao mundo do trabalho de certa forma alteraram significativamente o nosso modo de
pensar a realidade e de estabelecer conexões acerca da intervenção prática no mundo, com vistas à
sua transformação.
Com uma leitura limpa, rigorosa e inteligente sobre os problemas da realidade educacional Kuenzer
vem demostrando e decodificando, através de importantes categorias de análises, quais são os
elementos objetivos que constituem e dão movimento interno ao real e como os resultados podem
apontar para novas proposições superadoras.
Kuenzer, sem sombras de dúvidas, se situa hoje entre aqueles marxistas que não se afastaram de
suas utopias ou que foram cooptados pelo poder dominante para manter o status quo social que está
aí. As suas contribuições teóricas e políticas provêm da seriedade com que lida com conhecimento
em suas articulações com a prática e, desta, como possibilidade objetiva de superação da realidade
– que grita por transformações – e do próprio conhecimento científico que deverá nortear uma nova
prática social. Neste sentido, suas teses oferecem aos intelectuais coletivos grandes, diferentes ou
novas possibilidades para compreender a organização social, política, científica e cultural – ainda que
em processo de desidentificação, desqualificação e expropriação dentro do contexto de globalização – como um produto que mantém relações objetivas e subjetivas com o processo produtivo, com
a realidade econômica e com mundo do trabalho. Sem alongarmos mais com nossa apresentação
passamos agora a palavra para a nossa convidada.
PP – Dada a nova lógica do processo produtivo em desenvolvimento será que não teríamos de redefinir ou reconceituar a natureza do trabalho humano?
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ACÁCIA – Não, pois o que está em questão não é a concepção de trabalho na perspectiva ontológica,
e sim o trabalho assalariado, expressão historicamente determinada de trabalho no capitalismo. Ao
compreender o trabalho enquanto práxis humana, ou seja, como o conjunto de ações materiais e não
materiais que são desenvolvidas pelo homem, enquanto indivíduo e coletivo, ao longo da história, para
construir as condições de existência, estão postas as bases para compreendê-lo para além da práxis
produtiva tal como ela tem sido dominante sob a égide do capital, que elegeu a forma assalariada
como sua expressão mais moderna.
Desnecessário aprofundar a análise para comprovar que esta forma, que foi dominante neste século e
trouxe alguns direitos aos trabalhadores, tende a deixar de ser dominante a partir do novo regime de
acumulação – flexível – que, através da globalização e da reestruturação produtiva, incorpora novas
tecnologias tanto no processo produtivo como nas formas de organização e gestão do trabalho, aumenta os ganhos do capital e, em decorrência, reduz postos de trabalho.
Isto é possível através da crescente simplificação do trabalho nos setores mais dinâmicos da economia, deixando o trabalho de ser cada vez mais concreto, dotado de conteúdo a exigir competências e
habilidades específicas, desenvolvidas ao longo do tempo pela experiência, para ser trabalho abstrato, sem conteúdo, a exigir apenas a observação ou manuseio simplificado de máquinas e equipamentos cada vez mais sofisticados, para o que já não se exige mais qualificação tal como era entendida
no taylorismo/fordismo, ou seja, como resultante de relações sociais que combinavam escolaridade,
experiência e formação profissional (Kuenzer, 1999).
Isto não quer dizer que não exista mais trabalho concreto, mas apenas que este deixou de ser dominante do ponto de vista da geração de valor. É preciso compreender que a acumulação flexível
se alimenta da contradição entre trabalho concreto e abstrato, ou seja, para que este possa gerar
mais valor, é preciso que sejam mantidos um sem-número de trabalhos cada vez mais precarizados,
tal como ocorre hoje na divisão internacionalizada do trabalho, que articula organicamente trabalho
escravo, trabalho infantil, trabalho informal, trabalho domiciliar, trabalho terceirizado, às formas mais
sofisticadas de trabalho automatizado, em alguns casos já próximas do “trabalho humano zero”. Esta
divisão ocorre tanto no âmbito nacional quanto nas relações entre os países, e é ela que alimenta a
chamada “globalização”.
Em resumo, a tendência ao fim, ou à diminuição do emprego não significa o fim do trabalho como práxis humana (Frigotto, 1996), nem mesmo na sua forma de trabalho explorado; apenas, mudam-se as
formas de exploração, sob a égide da acumulação flexível, regime dominante na passagem do século.
PP – Temos presenciado profundas modificações no cenário internacional com o processo de globalização e, neste contexto, percebemos o surgimento de novas formas de organização do processo
produtivo. Dentro disso, haveria sentido e/ou possibilidades de utilizar a categoria trabalho como princípio educativo na escola?
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ACÁCIA – Ao compreender que a crise é do emprego, e não do trabalho, compreendido como o conjunto de ações materiais e espirituais que o homem, e o conjunto dos homens, desenvolve ao longo da
história para construir suas condições de existência; que o trabalho, assim concebido, é teórico-prático
e transformador, e, portanto, fundamento da construção do conhecimento e da história, estão dadas
as premissas para compreendê-lo como princípio educativo.
O que ocorre, no meu entendimento, é uma compreensão precária desta categoria de análise, em
nível de senso comum, sem que haja domínio teórico desta concepção, que se encontra em Gramsci
(1978). É muito comum ouvir comentários que indicam a compreensão de que tomar o trabalho como
princípio educativo é educar pelo trabalho ou para o trabalho, na perspectiva de ocupação. Nada
mais equivocado. Em primeiro lugar, precisamos compreender que “princípio educativo” é a categoria
que articula, ou faz a mediação entre as bases materiais de produção (infra-estrutura) e produção da
concepção de mundo, no sentido das normatizações, padrões de comportamento, modos de ação,
fazeres, enfim, todas as dimensões super estruturais que contribuem para a formação da consciência
individual e coletiva, articulando trabalho, ciência e cultura. O que Gramsci vai mostrar é que este
trabalho pedagógico, que excede a escola e “os fazeres” para estar presente em todas as relações
sociais e produtivas, manifesta o projeto hegemônico em cada etapa de desenvolvimento das forças
produtivas, expressando as formas de educar os “intelectuais” segundo as demandas do mundo da
produção da existência, definidas a partir da divisão social e técnica do trabalho. Assim é que ao artesanato correspondia uma forma de educar os trabalhadores, que aprendiam nas corporações todas
as etapas do processo de trabalho, ao longo de muito tempo de convivência com os artífices; a partir
da generalização do modo de produção industrial, com a taylorização, os trabalhadores aprendiam
apenas uma parte do trabalho dividido, no próprio trabalho, sem necessidade de educação escolar
para além dos limites do saber ler, escrever e contar, enquanto aos engenheiros cabia outro tipo de
educação, nas escolas de ensino superior.
A partir da acumulação flexível, com suas demandas de competitividade, com a crescente incorporação de ciência e tecnologia, com a crise do trabalho assalariado, com progressiva simplificação do
trabalho, cada vez mais abstrato, menos transparente e acessível para um trabalhador que, de modo
geral, “vigia” a máquina sem compreender os processos e a ciência que ela incorpora, há um novo
princípio educativo. As habilidades psicofísicas, a destreza, os modos de fazer, o disciplinamento
baseado na submissão e na obediência, que eram centrais no princípio educativo taylorista/fordista,
e que determinavam uma prática pedagógica escolar fundamentada na rigidez, na repetição e na
memorização, passam a ser substituídas pela necessidade de sólida educação básica de pelo menos
nível médio, mas sendo desejável de nível superior, com domínio das diferentes formas de linguagem
e de comunicação, com raciocínio lógico-formal, criatividade, autonomia, capacidade de educar-se
permanentemente. A rigidez é substituída pela flexibilidade, a obediência pela contestação, de modo
a desenvolver identidades autônomas capazes de usar o conhecimento de modo transdisciplinar para
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criar soluções novas com rapidez para as novas situações que a realidade do trabalho e das relações
colocam para o homem cotidianamente.
Para a escola, este novo princípio educativo do trabalho exige uma transformação radical no projeto
político-pedagógico, com sérias implicações para a formação de professores.
PP – Você poderia esclarecer melhor esta transformação radical?
ACÁCIA – Inicialmente, exige-se pelo menos a universalização da educação básica, o que está longe
de ocorrer, mas com outra qualidade: a centralidade dos conteúdos definidos a partir da cultura dominante precisa ser substituída por uma efetiva relação entre conteúdo e método, em que a autoridade
do professor que expõe a sua síntese particular seja substituída por situações de aprendizagem em
que o aluno se relacione produtivamente com o conhecimento produzido e com as formas de produzi-lo, de modo individual e coletivo, articulando as diversas áreas do conhecimento, teoria e prática,
reflexão e intervenção social, lógica e história, de modo a desenvolver sua autonomia intelectual e
ética, sua capacidade de organização coletiva e de transformação social.
Este princípio educativo já se faz presente em bom número de escolas burguesas, que preparam as
“elites empreendedoras” para os poucos e bem remunerados postos de trabalho ainda existentes, bem
como para os postos de direção. O capital prepara com competência seus intelectuais, diria Gramsci.
O nosso desafio, em face da crise no mundo do trabalho, que precariza a escola pública e a formação
dos professores, é desenvolver um projeto competente, segundo o novo princípio educativo do
trabalho, para os trabalhadores e excluídos, não para ajustá-los às demandas da acumulação flexível,
mas para torná-los aptos para destruir as condições de exclusão e construir uma sociedade em que
todos possam usufruir dos benefícios da produção social, segundo seu desejo e suas necessidades.
PP – Existem hoje condições objetivas para que se possa construir uma pedagogia de esquerda no
Brasil? Quais seriam os seus principais traços?
ACÁCIA – Certamente, e é o que vimos fazendo desde Paulo Freire e, na década de 80, a partir dos
quadros formados pelo Prof. Dr. Dermeval Saviani. Não acreditar nesta possibilidade seria não apenas
“jogar a toalha”, mas negar a existência das contradições, aceitar a impossibilidade das transformações estruturais, crer que o capitalismo é o princípio e o fim da história. Ao contrário, este modo de
produção e organização social cada vez mais excludente é produto da ação dos homens ao longo da
história e traz em seu ventre os germes de sua destruição, em face de sua própria voracidade; é pela
ação dos homens, na história, que ele será destruído.
A materialização plena desta pedagogia, sim, é que fica limitada pelo projeto pedagógico capitalista.
Seria ingenuidade admitir uma possibilidade de hegemonia da pedagogia da esquerda no capitalismo;
porém, no âmbito da contra-hegemonia, há resultados de indiscutível qualidade que já produzem seus
frutos. No âmbito da organização do Estado, as experiências que vêm sendo desenvolvidas por Prefeituras ocupadas pelo PT são um bom exemplo, além de inúmeras práticas escolares e não escola-
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res, em particular em escolas públicas, nos movimentos sociais e nos sindicatos, que têm evidenciado
a fertilidade das propostas pedagógicas socialistas.
Há, contudo, necessidade de pontuar algumas questões; a primeira é que a construção desta pedagogia é processo permanente, fruto do confronto cotidiano das teorias com a realidade da vida e
do trabalho dos excluídos e em processo de exclusão, particularmente no que diz respeito à nova
realidade do mundo do trabalho, que traz novas categorias que precisam ser melhor identificadas e
compreendidas, principalmente com relação ao novo eixo que articula educação e trabalho nos novos
paradigmas, que deixa de ser os modos de fazer, passando a ser as atividades intelectuais entendidas
como o domínio intelectual da técnica, articulando atividade teórica e prática. Com isto quero dizer que
há muito a construir, para o que é necessário uma boa e crítica avaliação das nossas propostas e das
nossas práticas, nos últimos 20 anos. Precisamos saber onde avançamos, mas principalmente onde
falhamos, pois não temos estado isentos de uma certa autofagia comum à esquerda.
Em segundo lugar, e isto faz parte da lógica do dominante, tem havido uma apropriação do melhor
pensamento pedagógico da esquerda pelos setores que representam o capital, particularmente no
âmbito do Estado, seguida de sua ressignificação e conversão em propostas oficiais, estaduais e federais, tendo em vista os objetivos da globalização. Um bom exemplo do que afirmo são as propostas de
ciclagem e aceleração, que, esvaziadas de seu sentido de acompanhamento integral e individualizado
– tendo em vista a inclusão –, de modo geral (há exceções) se transformaram em “empurroterapia”.
Sua finalidade tem sido produzir estatísticas para prestar contas aos agentes internacionais, mostrando que o Brasil fez o dever de casa. E, finalmente, como conseqüência, os professores ficam atônitos,
sem compreender bem propostas e textos oficiais competentes, que incorporam o “nosso discurso”,
mas com ele não se confundem, sem que muitos possam fazer as necessárias distinções. O resultado
é uma grande confusão, em que não raro se vê um bom professor com formação e prática de esquerda assumindo posição favorável à reprovação, fazendo o jogo conservador, enquanto a direita “pousa
de progressista”, dando-se o direito de nos criticar. O que a confusão não permite perceber, porquanto
a ideologia obnubila a realidade, é que certificação sem qualidade é tão excludente quanto a nossa
velha conhecida dobradinha “reprodução/evasão”. No mundo da Internet e dos poucos empregos,
ambos estão fora; e, o que é pior, culpabilizados pelo seu fracasso. Já o governo fez sua parte, como
estão a comprovar as estatísticas... Pena que os fulanos e sicranos teimem em não se educar! Enfim,
há que limpar a área, através da crítica rigorosa e permanente das ideologias, complementada pela
produção teórica a partir do desenvolvimento de novas formas de intervenção pedagógica.
Com relação aos principais traços da pedagogia socialista, em processo de construção coletiva, remeto a um texto recente que escrevi e está publicado no Boletim Técnico do SENAC, de 1999, em face
do espaço e da natureza deste bate-papo.
PP – Para você o projeto pedagógico da escola apresenta alguma possibilidade concreta para superação do modelo educacional que está aí?
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ACÁCIA – Consideradas as limitações que já explicitei nas respostas anteriores, sim. Evidentemente,
seria, mais do que ingenuidade, um equívoco teórico imaginar a escola como uma ilha do paraíso,
imune à lógica capitalista, em que alunos e professores, não contaminados pela lógica da mercadoria,
fizessem a revolução. Ou mesmo imaginar, como muitos ainda fazem, que é possível esperar do
governo uma proposta verdadeiramente democrática e com conteúdo efetivamente popular. Contudo,
não obstante as limitações, é possível fazer um trabalho de qualidade, do nosso ponto de vista, na
escola, a partir da proposição de um adequado projeto político-pedagógico, construído através da
participação de todos os segmentos da comunidade escolar, que explicite e trabalhe as divergências e
contradições de modo a construir, no debate, consensos possíveis que forneçam o rumo para o trabalho pedagógico. Esta autonomia é reconhecida pelos textos legais, que indicam a escola como locus
privilegiado de elaboração da proposta pedagógica, a partir das diretrizes gerais, que, de tão amplas,
acomodam tudo o que se possa desejar.
Correm-se alguns riscos, naturalmente, principalmente porque autonomia é conquista, e não outorga.
Assim, se os professores não se organizarem para definir as necessidades dos alunos e da comunidade, propor e implementar novas formas de organização e gestão do trabalho pedagógico escolar,
desde o recorte dos conteúdos aos procedimentos metodológicos, às formas de gestão, aos recursos
financeiros e às demandas de qualificação, a autonomia pode se transformar na explicação de que o
governo precisa para desresponsabilizar-se e justificar o fracasso do sistema educacional culpando
a escola e os professores, como, aliás, já vem fazendo, bem ao gosto do pensamento neoliberal, em
que a vítima é sempre responsável pelo próprio insucesso.
PP – Para você, o tempo, o espaço e a organização pedagógica da escola deveriam ser redimensionados para atender à lógica instrumental desta nova racionalidade técnica, ou deveríamos impor
resistências com uma nova forma de organização do trabalho escolar?
ACÁCIA – O tempo, o espaço e a organização pedagógica, no meu entendimento, devem ser redimensionados, no exercício da autonomia da escola para construir seu projeto político-pedagógico,
para atender à lógica da racionalidade revolucionária, como já tem ocorrido em escolas e em sistemas
administrados pela esquerda. E, graças às demandas por flexibilidade, do ponto de vista do novo
regime de acumulação, a atual legislação permite múltiplas modalidades de organização, flexibilizando tempos e espaços. O que precisamos é aprofundar esta discussão, a partir das características e
necessidades da comunidade, dos alunos e da escola, para construir coletivamente estas novas formas, uma vez que nos acostumamos à comodidade de pensar rigidamente em disciplinas, conteúdos,
formas de trabalho e de avaliação, orgânicos à pedagogia taylorista/fordista, porém completamente
superados pelo novo princípio educativo, seja do ponto de vista do capital, seja do ponto de vista do
trabalho.
Um bom exemplo é a discussão que os professores do Mato Grosso fizeram, ao discutir uma nova
proposta para o ensino médio que vem sendo desenvolvida experimentalmente em 13 escolas. Em
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face do conceito de área do conhecimento e da necessária articulação entre momentos de atividades disciplinares e projetos transdisciplinares, constatou-se a completa inadequação do atual modelo
curricular. Primeiro, porque não cabe tudo na grade, ao se pretender qualidade; segundo, porque a
tradicional concepção de “tempo” não permite aquela articulação; terceiro, porque, nesta concepção,
há que ampliar o conceito de espaço educativo, particularmente do ponto de vista da articulação entre
teoria e prática, conhecimento e intervenção, para além dos muros da escola. Concluíram os professores que não é mais possível a contratação por “padrões” ou horas de aula, devendo o professor “ser
da escola” em tempo integral, atuando em atividades disciplinares ou transdisciplinares, centrais ou
complementares, no turno ou no contraturno, sozinho ou junto com outro(s) professores, e assim por
diante. Com relação à grade curricular, a estratégia que se coloca não é dividir o pouco tempo entre
disciplinas que acabam pulverizadas, por professores que lutam por seus espaços, até como estratégia de preservação de seu salário, mas sim compartilhar, integrando conhecimentos e ações em
atividades conjuntas. Lembro bem a fala de um professor de informática, um dos conteúdos integrantes da área de códigos e linguagens, que reproduzo a meu modo: através do planejamento conjunto
e da execução compartilhada, precisamos de poucas horas para a informática em si; o professor de
sociologia pode trabalhar a relação entre novas tecnologias informacionais e sociedade, o professor
de artes pode usar a informática como ferramenta para a criação e para o desenvolvimento de senso
estético, o professor de educação física pode trabalhar a dimensão do corpo e do movimento, particularmente no que diz respeito à saúde no trabalho, os demais professores poderão usar a informática
como suporte para o acesso ao conhecimento e para a produção de textos, gráficos, estatísticas, quadros e tabelas, e assim por diante. Desta forma, poucas aulas de informática serão suficientes, mas
o trabalho do professor de informática será em tempo integral, na sala de aula ou em outros espaços
com os demais professores, no laboratório com os alunos, no turno e no contraturno, orientando a
partir das demandas que o trabalho escolar vai gerando. Da mesma forma, o desenvolvimento de
projetos transdisciplinares envolverá vários professores, alunos de turmas e séries diferentes, outros
espaços de investigação e intervenção, outros recursos pedagógicos que não os tradicionais. Enfim,
ruiu a velha, estável e rigidamente organizada escola, com seu formalismo cartesiano, para dar lugar
ao movimento, às incertezas e ao caos que caracterizam os verdadeiros processos de produção do
conhecimento. Será que nós, professores, acostumados e acomodados à mesmice de uma trabalho
apenas formalmente educativo, estamos dispostos a dar conta deste excitante e estimulante movimento?
PP – Você já pensou alguma vez – em seus ensaios teórico-metodológicos, que por sinal são magníficos – a possibilidade de estar articulando trabalho, corpo, sensibilidade e conhecimento científico
como um modelo de ação integrada na formação do sujeito social?
ACÁCIA – É interessante observar as contradições deste momento histórico, ao mesmo tempo que,
teórica e praticamente, estão dadas todas as condições, teóricas e práticas, para a integração entre
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corpo e conhecimento, pela completa integração entre trabalho intelectual e ação, movimento. Como
afirma Gorz (1999), banalizaram-se as competências, no sentido da simplificação das tarefas que não
exigem mais habilidades/conhecimentos específicos, de tal modo que, a partir de uma boa base comum de educação geral, todos podem fazer quase tudo. As bases materiais inviabilizam esta integração à medida que excluem a maioria da população dos benefícios produzidos pelo capitalismo nesta
etapa, ao excluí-los do trabalho e, portanto, do acesso aos direitos de cidadania. Assim é que, para
os que podem comprar o direito ao desenvolvimento da corporeidade como dimensão constituinte da
identidade, há serviços disponíveis para todos os gostos. Contudo, segundo a concepção do corpo-mercadoria, e não do corpo-identidade.
Acredito que a escola pode ser um importante espaço para a construção da consciência corporal
enquanto expressão individual/social da integração entre as dimensões corpo, conhecimento e sensibilidade, o que, em tese, é a concepção de educação omnilateral, só possível no socialismo, uma vez
que o projeto pedagógico capitalista fundamenta-se no rompimento da unitariedade, para supostamente resgatá-la através dos processos coletivos de trabalho, ou seja, precisa do desenvolvimento de
competências parciais, controláveis e de baixo custo, para se acumular. No mundo capitalista, não é
possível ser plenamente; como diz Marx no Capital, ele produz a virtuosidade do trabalhador mutilado.
No entanto, a consciência deste processo, bem como estratégias para resistir a ele, podem ser desenvolvidas na escola, desde que se reinvente a educação física na perspectiva do novo princípio
educativo, tal como analisei acima. A educação física, para cumprir sua nova tarefa, deverá integrar-se
ao projeto da escola, passando a articular-se com o conjunto das atividades escolares; não será nem
treinamento esportivo, nem estratégia de condicionamento físico, nem recreação, mas poderá incorporar estas dimensões, além da arte, da comunicação, da qualidade de vida, da saúde, dos cuidados
no trabalho, e assim por diante, propiciando o desenvolvimento da consciência corporal como uma
das formas de integração entre ciência, ética e estética.
PP – Como localizar o professor de Educação Física neste contexto?
ACÁCIA – O professor de educação física, a exemplo do citado professor de informática, será o
professor da escola, que tem um projeto, que atua em múltiplos tempos e espaços: com o professor
de informática, nas questões ergométricas, com os da área de comunicação integrando a linguagem
do corpo às demais linguagens, com o de química, estudando as reações no organismo, com o de
física estudando movimentos, com a biologia estudando saúde, ecossistema, preservação ambiental,
mas também, organizando atividades esportivas, ensinando movimentos, articulando a escola à comunidade, organizando projetos inter-idades na área de saúde, recreação e preservação ambiental,
participando de projetos com os demais professores, e assim por diante. Enfim, fazendo educação
integral em uma escola prazerosa, espaço para viver e para aprender, que os alunos, os professores
e a comunidade façam seu.
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PP – Neste contexto chamado por vários teóricos de neotecnicismo seria possível a formação do
aluno na perspectiva omnilateral como propunha Marx?
ACÁCIA – Não, uma vez que a lógica do capitalismo, mesmo ressignificada na acumulação flexível,
continua sendo a mesma, sem que tenha superado aquilo que é o seu princípio constituinte: a divisão
social e técnica do trabalho, a partir da propriedade, por alguns, dos meios de produção, restando à
grande maioria apenas a posse de sua força de trabalho. Em decorrência, para os primeiros, o prazer
e o gozo das delícias postas à mão pelo desenvolvimento capitalista; para os outros, a grande maioria,
o sofrimento, a miséria, o trabalho que produzirá o gozo dos poucos escolhidos. Neste modelo, não há
omnilateralidade possível, posto que ela não resulta da educação, e sim das condições materiais de
existência, as quais determinam, inclusive, as possibilidades de acesso ao conhecimento.
PP – Todos nós sabemos da importância do educador-intelectual na organização da educação, da
cultura e da ciência na formação ética, moral, política e social de um País. Gostaríamos de saber que
tipo de tarefa está reservada ao professor no atual contexto educacional e como você enquadraria a
atividade docente neste novo reordenamento do trabalho?
ACÁCIA – Em primeiro lugar, é preciso considerar que o professor, tal como tomado no texto da pergunta, não é individual, mas “professor coletivo”, ou seja, a objetivação do esforço coletivo escolar no
desenvolvimento de um projeto político-pedagógico. Este esforço está inserido no contexto da sociedade capitalista, cuja lógica é a acumulação do capital, cada vez mais concentrado, nesta etapa que
temos chamado de globalização, em que tudo – a vida humana, os afetos, o corpo, a natureza – passa
a ser tratado como mercadoria. Não importa a sua destruição, desde que o capital se acumule. Este
modo de produção desenvolve processos pedagógicos em todas as relações sociais e produtivas, de
modo a assegurar o desenvolvimento, o mais generalizado possível, de uma concepção de mundo
adequada à realização de suas finalidades.
Esta afirmação inicial já conduz a algumas constatações: em primeiro lugar, não há um único projeto
político-pedagógico, mas vários projetos, confluentes ou contraditórios, o que inscreve a ação do
“professor coletivo” no âmbito das utopias. Quando falamos da importância do trabalho do professor
na organização da educação, da cultura e da ciência, de que professor, vinculado a que projeto de
sociedade, estamos falando ? Da resposta a esta questão dependerá a configuração do seu papel
em face das mudanças que ocorrem no mundo do trabalho, bem como das possibilidades de sua
realização. Assim, um professor integrado a uma escola burguesa, cujo projeto seja preparar os filhos
dos incluídos para a competitividade, para o empreendedorismo, para a direção científica e política,
a partir da apropriação dos conhecimentos das ciências, das humanidades e das tecnologias, em
especial as informacionais, terá grandes possibilidades de realizar seu trabalho com competência.
Mas, certamente não é deste “professor coletivo” que estamos falando, e sim daquele comprometido
com um projeto popular, que permita aos trabalhadores e aos excluídos, a partir do acesso ao conhe-
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cimento, organizar-se para destruir as condições materiais que produzem a exclusão e, ao mesmo
tempo, para construir outro projeto de sociedade.
Com relação a este professor, as considerações anteriores mostram que sua autonomia é limitada
pela própria lógica capitalista, que determina formas de produção, de organização e de vida individual
e coletiva adequadas à realização da mercadoria. Sua prática se inscreve no contraprojeto capitalista
e, portanto, suas condições de sucesso são limitadas pelos mais variados fatores, que incluem desde
a primeira socialização das crianças, o domínio da linguagem, o desenvolvimento do raciocínio lógico,
até as condições materiais da escola pública, a qualidade da formação docente e a precarização das
condições de trabalho e de remuneração, que, por sua vez, determinam as condições de vida e de
acesso continuado ao conhecimento. Em resumo, sua prática se insere no contexto de uma escola pobre para pobres, com professores precariamente qualificados, não por sua vontade, mas pelas condições de qualificação, que não lhe fornece os necessários elementos para trabalhar com os excluídos.
Há, ainda, a considerar que, no confronto dos projetos pedagógicos contraditórios que ocorrem no
conjunto das relações sociais e produtivas, certamente há outros bem mais atraentes que o projeto
político-pedagógico escolar, os quais, embora não se configurem como especificamente educativos,
conformam modos de pensar e agir.
Definidos estes contornos, vamos à resposta da pergunta, ou seja, ao que resta, ou o que é possível
ao professor fazer, com relação à organização da educação, da cultura e da ciência, do ponto de vista
dos que vivem do trabalho ou dele são excluídos. O primeiro passo, certamente, será a definição, através da organização de toda a comunidade escolar, das finalidades do projeto da escola, a partir de um
bom conhecimento da realidade da escola e da localidade onde ela se insere, de modo a configurar as
necessidades do alunado e as condições de inclusão no mundo do trabalho. A partir destas definições,
desenvolver um trabalho que possibilite, tendo em vista o desenvolvimento da autonomia intelectual
e ética, o domínio dos princípios que regem a ciência contemporânea, as formas tecnológicas, as
diferentes linguagens (inclusive a sempre esquecida linguagem do corpo) e o conhecimento sócio-histórico. Para tanto, superar a centralidade dos conteúdos de modo a resgatar a dialeticidade entre
conhecimento e método, através do estabe-lecimento de situações significativas de aprendizagem
que levem os alunos a se relacionar efetivamente com o conhecimento, de forma individual e coletiva,
desenvolvendo a capacidade de trabalho intelectual, de criatividade, de avaliação, de construção de
respostas originais para problemas novos, articulando conhecimentos de diferentes áreas, parte e
totalidade, teoria e prática, lógica e história.
Entendo que o maior desafio deste “professor coletivo” será o desenvolvimento das linguagens e do
pensamento lógico formal, junto a uma população que tem, como resultado da precarização econômica, a precarização cultural. Sem isto, que poderíamos emblematicamente resumir na competência
para lidar com os sistemas informacionais contemporâneos, que sintetizam todas as formas de linguagem e ciência em um único instrumento – a multimídia – de modo a compreender e superar seus
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limites no que diz respeito à dominação por uma cultura hegemônica, não há inclusão possível, posto
que esta só se dará para todos com a superação dos limites impostos pela lógica da acumulação
capitalista.
PP – O que muda na tarefa do professor nesta nova forma de acumulação capitalista?
ACÁCIA – O que é novo, dentro do reordenamento do trabalho segundo a nova lógica de acumulação
(flexível), é que o professor não educa mais para fazeres possibilitados pelo desenvolvimento de habilidades psicofísicas através da memorização e da destreza como resultados da repetição, tendo em
vista relações sociais e produtivas marcadas pela rigidez e pela estabilidade. O desafio é desenvolver
a capacidade de pensar, de estudar, de criar, como resultado da articulação entre conteúdo e método,
produto e processo, pensamento e ação, como requisitos para a destruição das condições que produzem exclusão e para a construção de uma nova sociedade.
PP – Em sua avaliação, quais seriam os principais pontos do projeto do governo federal (diretrizes)
diferentes do modelo de formação de professores defendido pelas Faculdades de Educação e pela
própria ANFOP?
ACÁCIA – A diferença mais importante é a de concepção; na superfície, no reino das aparências, muitos pontos parecem convergentes. Quando, porém, aprofundamos a análise, as divergências aparecem e são de fundo. Senão, vejamos. Ambas as propostas entendem que a formação de professores,
tal como se estruturou ao longo do tempo, como um apêndice do bacharelado, não tem assegurado a
qualidade necessária, com profundos impactos sobre os resultados da educação básica. Em resumo,
todos temos afirmado que o atual modelo de formação não dá conta de preparar adequadamente o
professor para realizar o trabalho docente com qualidade, particularmente em face da sua complexificação nos últimos 30 anos. Em decorrência, entendemos que o professor deve ser formado em um
curso especificamente planejado para este fim.
A partir desta compreensão, o MEC propõe um curso de formação de professores com identidade e
entrada específica, com uma base comum de formação, a partir da qual são desenvolvidos diferentes percursos, em função da especificidade do trabalho a ser desenvolvido: educação infantil, séries
iniciais do ensino fundamental, áreas e disciplinas específicas para as séries finais e para o ensino
médio, e assim por diante. Até aqui não há aparentes divergências.
Este novo curso, com suas ênfases, segundo o MEC, terá coordenação unificada, e será realizado em
outro espaço, não nas Faculdades de Educação, que passam a cuidar da formação dos especialistas
e pesquisadores nesta área. Tampouco este espaço será o dos institutos especializados, que devem
cuidar da formação de químicos, biólogos, historiadores, matemáticos, e assim por diante. Formar
professores é outra coisa.
Aqui começam as divergências; nós temos defendido que a formação de professores para qualquer
nível ou modalidade deve se dar em nível superior e universitário, uma vez que o trabalho docente exi-
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
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ge um sólido conhecimento da ciência a ser ensinada, mas também de um conjunto de conhecimentos
complementares, que fazem parte e, portanto, podem ser facilmente articulados, das diferentes áreas
que compõem a organização universitária. Estes conhecimentos, além da sua dimensão disciplinar,
com seus recortes epistemológicos e trajetórias historicamente diferenciadas, devem ser tratados a
partir de suas articulações, em enfoques transdisciplinares, uma das principais características da ciência contemporânea, só possível na Universidade. Da mesma forma, entendemos que a formação de
professores, com realização e formação em pesquisa, é articulada à intervenção práxica desde o início do curso. Como se pode perceber, a especificidade da formação não significa aligeiramento; pelo
contrário, é um curso academicamente denso, embora profissional, como é a Engenharia, o Direito ou
qualquer outro curso, em que se há de aprender dimensões contextuais, teóricas e formas de atuação.
Para o MEC, a formação de professores não tem estas características – pode ser superior sem ser
universitária, o que vale dizer, sem conhecimento aprofundado da área científica, sem transdisciplinaridade, sem pesquisa –, mas será prática, ou seja, com ênfase nas formas de fazer. Esta proposta
revela uma concepção anacrônica e preconceituosa, que entende o trabalho do professor como tarefa
não científica, em que a formação teórica fica secundarizada, mera tarefa para o que se prescinde de
rigorosa formação acadêmica. Não precisa conhecer Química como ciência; basta conhecer a química
escolar e as formas de sua transposição didática, como se o conhecimento nesta área estivesse dado
para sempre, bastando ao professor reproduzi-lo ao longo dos anos, de forma sempre igual.
Em decorrência, o curso pode ser dado em outro espaço, o Instituto Superior de Educação, e até
ter duração mais reduzida, particularmente para quem já exerce a função de professor, mesmo que
precariamente, como se a “prática” ensinasse por si só. Nós entendemos que tentar resolver os problemas diagnosticados com mudança do nome do curso ou mudança de espaço é atacar a forma
quando o problema é de conteúdo; ou seja, puro formalismo, do que resultará que tudo continue como
sempre foi...ou pior. Particularmente, eu tenho a compreensão de que o nó da questão reside na falta
de clareza sobre uma das áreas de formação, a que articula conhecimento específico e conhecimento
pedagógico, ou seja, o conhecimento considerado necessário para cada nível de ensino traduzido em
sua forma pedagógica, passível de assimilação, mas não como reprodução do discurso do outro, mas
como resultado de sínteses particulares elaboradas a partir de relações significativas com o conhecimento, em que se aprende não apenas o conteúdo, mas também o caminho para produzi-lo. Quando
resolvermos este impasse, de forma teórica e prática, não importa onde se dê a formação, desde que
em algum lugar da Universidade, porque ela articulará, não fisicamente num único espaço, o que não
assegura integração, mas verdadeiramente diferentes espaços e atores, e, então, sim, sob uma única
coordenação, porque há um “projeto de formação”. Neste sentido, a articulação é mais virtual do que
física, porquanto a organicidade resulta do projeto, e não da juntada de pessoas e disciplinas sob o
mesmo teto. Afirmo isto porque as demais dimensões da formação nós conhecemos bem: a contextual, a científica e a pedagógica, que temos trabalhado em separado, segundo distintos projetos em uma
92
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
mesma instituição: nas Faculdades de Educação e nos Institutos ou Centros que são responsáveis
pelo bacharelado.
Finalmente, há uma divergência de fundo, e insuperável: enquanto nós continuamos a defender o
preceito constitucional da universalidade dos direitos, o governo defende o princípio da eqüidade, com
o respaldo do Banco Mundial: dar a cada um segundo sua diferença, uma vez que não há bons empregos para todos, nem todos “nasceram com competência para estudar”. Nesta lógica, notadamente
neoliberal, até entendo a precarização da formação do professor em espaços não universitários, com
duração mais curta, com caráter “prático” e baixo custo. Para a população sobrante, não é preciso
mais do que professor com identidade de sobrante.
NOTA
* Acácia Zeneida Kuenzer é Doutora em Educação e atual Diretora da Faculdade de Educação da
UFPR.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. SãoPaulo: Cortez, 1996.
GRAMSCI, Antônio. Os intelectuais e a organização da cultura. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.
KUENZER,A.Z.EducaçãoProfissional:categoriasparaumanovapedagogiadotrabalho.Boletim
Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v.25, n. 2, maio/ago. 1999.
TEDESCO, Juan. O novo pacto educativo. São Paulo: Ática, 1998.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta primeira unidade, buscamos explanar sobre os impactos do processo de globalização
na estrutura da educação brasileira mediante análise da constituição brasileira e da Lei de
Diretrizes e Bases. Percebemos que este processo mediante às declarações Internacionais
de Jomtiem, Dakar e Salamanca, determinaram ações políticas que deram uma conotação
neoliberal aos documentos brasileiros mediante a redução do papel do Estado, da regulação
dos custos e da responsabilização dos sistemas estaduais e municipais. Também percebemos
que a partir de 2002, o MEC passou a adotar medidas que buscassem o fortalecimento do
papel do Estado como organizador do Sistema educacional. Desta forma, o Estado aumenta
sua participação e passa a definir com mais clareza a ordenação legal da educação brasileira.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
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ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Comopodemosexplicarainfluênciadaspolíticasinternacionaisglobalizadorasnoprocessodedefiniçãodasdiretrizeseducacionaisbrasileiras?
2. Destaque dois requisitos para a Educação para Todos proposto pela Declaração de
JOMTIEN e relacione com as demandas necessárias para os direitos civis.
3. Como você explica a aprovação da LDB pelo projeto substitutivo do Senador Darcy
Ribeiro?
4. O que fundamenta o plano de desenvolvimento da Educação de 2007?
DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS HUMANOS
Adotada e proclamada pela resolução 217 A (III)
da Assembléia Geral das Nações Unidas em 10 de dezembro de 1948
Preâmbulo
Considerando que o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família humana
e de seus direitos iguais e inalienáveis é o fundamento da liberdade, da justiça e da paz no mundo,
Considerando que o desprezo e o desrespeito pelos direitos humanos resultaram em atos bárbaros
que ultrajaram a consciência da Humanidade e que o advento de um mundo em que os homens gozem de liberdade de palavra, de crença e da liberdade de viverem a salvo do temor e da necessidade
foi proclamado como a mais alta aspiração do homem comum,
Considerando essencial que os direitos humanos sejam protegidos pelo Estado de Direito, para que o
homem não seja compelido, como último recurso, à rebelião contra tirania e a opressão,
Considerando essencial promover o desenvolvimento de relações amistosas entre as nações,
ConsiderandoqueospovosdasNaçõesUnidasreafirmaram,naCarta,suafénosdireitoshumanos
fundamentais, na dignidade e no valor da pessoa humana e na igualdade de direitos dos homens e
das mulheres, e que decidiram promover o progresso social e melhores condições de vida em uma
liberdade mais ampla,
Considerando que os Estados-Membros se comprometeram a desenvolver, em cooperação com as
Nações Unidas, o respeito universal aos direitos humanos e liberdades fundamentais e a observância
desses direitos e liberdades,
Considerando que uma compreensão comum desses direitos e liberdades é da mais alta importância
para o pleno cumprimento desse compromisso,
94
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
A Assembléia Geral proclama
A presente Declaração Universal dos Diretos Humanos como o ideal comum a ser atingido por todos
os povos e todas as nações, com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade, tendo
sempre em mente esta Declaração, se esforce, através do ensino e da educação, por promover o
respeito a esses direitos e liberdades, e, pela adoção de medidas progressivas de caráter nacional e
internacional, por assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universais e efetivos, tanto entre os povos dos próprios Estados-Membros, quanto entre os povos dos territórios sob sua jurisdição.
Artigo I
Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência
e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade.
Artigo II
Toda pessoa tem capacidade para gozar os direitos e as liberdades estabelecidos nesta Declaração,
sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra
natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição.
Artigo III
Toda pessoa tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.
Artigo IV
Ninguém será mantido em escravidão ou servidão, a escravidão e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas.
Artigo V
Ninguém será submetido à tortura, nem a tratamento ou castigo cruel, desumano ou degradante.
Artigo VI
Toda pessoa tem o direito de ser, em todos os lugares, reconhecida como pessoa perante a lei.
Artigo VII
Todos são iguais perante a lei e têm direito, sem qualquer distinção, a igual proteção da lei. Todos
têm direito a igual proteção contra qualquer discriminação que viole a presente Declaração e contra
qualquer incitamento a tal discriminação.
Artigo VIII
Toda pessoa tem direito a receber dos tributos nacionais competentes remédio efetivo para os atos
que violem os direitos fundamentais que lhe sejam reconhecidos pela constituição ou pela lei.
Artigo IX
Ninguém será arbitrariamente preso, detido ou exilado.
Artigo X
Toda pessoa tem direito, em plena igualdade, a uma audiência justa e pública por parte de um tribunal independente e imparcial, para decidir de seus direitos e deveres ou do fundamento de qualquer
acusação criminal contra ele.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
95
Artigo XI
1. Toda pessoa acusada de um ato delituoso tem o direito de ser presumida inocente até que a sua
culpabilidade tenha sido provada de acordo com a lei, em julgamento público no qual lhe tenham sido
asseguradas todas as garantias necessárias à sua defesa.
2. Ninguém poderá ser culpado por qualquer ação ou omissão que, no momento, não constituíam delito perante o direito nacional ou internacional. Tampouco será imposta pena mais forte do que aquela
que, no momento da prática, era aplicável ao ato delituoso.
Artigo XII
Ninguém será sujeito a interferências na sua vida privada, na sua família, no seu lar ou na sua correspondência, nem a ataques à sua honra e reputação. Toda pessoa tem direito à proteção da lei contra
tais interferências ou ataques.
Artigo XIII
1. Toda pessoa tem direito à liberdade de locomoção e residência dentro das fronteiras de cada Estado.
2. Toda pessoa tem o direito de deixar qualquer país, inclusive o próprio, e a este regressar.
Artigo XIV
1.Toda pessoa, vítima de perseguição, tem o direito de procurar e de gozar asilo em outros países.
2. Este direito não pode ser invocado em caso de perseguição legitimamente motivada por crimes de
direito comum ou por atos contrários aos propósitos e princípios das Nações Unidas.
Artigo XV
1. Toda pessoa tem direito a uma nacionalidade.
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua nacionalidade, nem do direito de mudar de nacionalidade.
Artigo XVI
1. Os homens e mulheres de maior idade, sem qualquer restrição de raça, nacionalidade ou religião,
têm o direito de contrair matrimônio e fundar uma família. Gozam de iguais direitos em relação ao
casamento, sua duração e sua dissolução.
2. O casamento não será válido senão com o livre e pleno consentimento dos nubentes.
Artigo XVII
1. Toda pessoa tem direito à propriedade, só ou em sociedade com outros.
2. Ninguém será arbitrariamente privado de sua propriedade.
Artigo XVIII
Toda pessoa tem direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino,
pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em público ou em particular.
Artigo XIX
Toda pessoa tem direito à liberdade de opinião e expressão; este direito inclui a liberdade de, sem
interferência, ter opiniões e de procurar, receber e transmitir informações e idéias por quaisquer meios
e independentemente de fronteiras.
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ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Artigo XX
1. Toda pessoa tem direito à liberdade de reunião e associação pacíficas.
2. Ninguém pode ser obrigado a fazer parte de uma associação.
Artigo XXI
1. Toda pessoa tem o direito de tomar parte no governo de seu país, diretamente ou por intermédio de
representantes livremente escolhidos.
2. Toda pessoa tem igual direito de acesso ao serviço público do seu país.
3. A vontade do povo será a base da autoridade do governo; esta vontade será expressa em eleições
periódicas e legítimas, por sufrágio universal, por voto secreto ou processo equivalente que assegure
a liberdade de voto.
Artigo XXII
Toda pessoa, como membro da sociedade, tem direito à segurança social e à realização, pelo esforço
nacional, pela cooperação internacional e de acordo com a organização e recursos de cada Estado,
dos direitos econômicos, sociais e culturais indispensáveis à sua dignidade e ao livre desenvolvimento
da sua personalidade.
Artigo XXIII
1.Toda pessoa tem direito ao trabalho, à livre escolha de emprego, a condições justas e favoráveis de
trabalho e à proteção contra o desemprego.
2. Toda pessoa, sem qualquer distinção, tem direito a igual remuneração por igual trabalho.
3. Toda pessoa que trabalhe tem direito a uma remuneração justa e satisfatória, que lhe assegure,
assim como à sua família, uma existência compatível com a dignidade humana, e a que se acrescentarão, se necessário, outros meios de proteção social.
4. Toda pessoa tem direito a organizar sindicatos e neles ingressar para proteção de seus interesses.
Artigo XXIV
Toda pessoa tem direito a repouso e lazer, inclusive a limitação razoável das horas de trabalho e férias
periódicas remuneradas.
Artigo XXV
1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar a si e a sua família saúde
e bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais
indispensáveis, e direito à segurança em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice ou
outros casos de perda dos meios de subsistência fora de seu controle.
2. A maternidade e a infância têm direito a cuidados e assistência especiais. Todas as crianças nascidas dentro ou fora do matrimônio, gozarão da mesma proteção social.
Artigo XXVI
1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos nos graus elementares e
fundamentais. A instrução elementar será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a
todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
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fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos,
e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução que será ministrada a seus
filhos.
Artigo XXVII
1. Toda pessoa tem o direito de participar livremente da vida cultural da comunidade, de fruir as artes
edeparticipardoprocessocientíficoedeseusbenefícios.
2. Toda pessoa tem direito à proteção dos interesses morais e materiais decorrentes de qualquer
produçãocientífica,literáriaouartísticadaqualsejaautor.
Artigo XVIII
Toda pessoa tem direito a uma ordem social e internacional em que os direitos e liberdades estabelecidos na presente Declaração possam ser plenamente realizados.
Artigo XXIV
1. Toda pessoa tem deveres para com a comunidade, em que o livre e pleno desenvolvimento de sua
personalidade é possível.
2. No exercício de seus direitos e liberdades, toda pessoa estará sujeita apenas às limitações determinadaspelalei,exclusivamentecomofimdeassegurarodevidoreconhecimentoerespeitodos
direitos e liberdades de outrem e de satisfazer às justas exigências da moral, da ordem pública e do
bem-estar de uma sociedade democrática.
3. Esses direitos e liberdades não podem, em hipótese alguma, ser exercidos contrariamente aos
propósitos e princípios das Nações Unidas.
Artigo XXX
Nenhuma disposição da presente Declaração pode ser interpretada como o reconhecimento a qualquer Estado, grupo ou pessoa, do direito de exercer qualquer atividade ou praticar qualquer ato destinado à destruição de quaisquer dos direitos e liberdades aqui estabelecidos.
DeclaraçãodeJomtien(Tailândia)09demarçode1990.Disponível em: <http://www.pitangui.uepg.
br/nep/documentos/Declaracao%20-%20jomtien%20-%20tailandia.pdf>.
Marco de Dakar de Educação para Todos. Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/
images/0012/001275/127509porb.pdf>.
98
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Declaração de Salamanca. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.
pdf>.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
99
UNIDADE II
LEI E DIRETRIZES DA EDUCAÇÃO: A BUSCA
DE UMA ORGANIZAÇÃO SISTEMÁTICA DA
EDUCAÇÃO NO BRASIL
Professor Me. Fernando Wolff Mendonça
Objetivos de Aprendizagem
• Compreender a ideia de sistema de educação, níveis de ensino e modalidades
educacionais.
• Analisar as finalidades da educação brasileira nas Leis de Diretrizes da Educação.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• O conceito de sistema de Educação
• Como a partir de um sistema de ensino podemos estruturar níveis de ensino
e partilhar com os parceiros da União
• O papel das modalidades de ensino dentro dos sistemas para atender as demandas específicas
• As atribuições de cada sistema
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, após entender o contexto conjuntural da produção das leis
que dão as diretrizes educacionais no Brasil, passará a estudar gradualmente as principais
características de cada atribuição e função das leis que organizam a educação.
Em nosso entender, poder organizar e estruturar os modelos educacionais e dividir a
responsabilidade é uma tarefa muito importante. Se como profissionais da educação queremos
ser gestores da nossa escola ou sistema, teremos necessariamente de conhecer estes
documentos para saber que atitudes podemos tomar frente aos problemas que encontramos
no cotidiano da escola.
A educação brasileira vem amadurecendo e buscando um lugar de destaque no contexto
social, já superamos o principal estigma da inoperância e precisamos nos organizar para que
ela funcione com qualidade e resultados. Por vezes, acreditamos que o resultado da educação
é a aprendizagem apenas, mas a parte de legislação e documentos também deve acompanhar
o encaminhamento deste aluno de um sistema para outro.
A comunicação entre Estado, Município e União deve seguir objetivos traçados e que possam
dar segurança e tranquilidade à população, grande beneficiária deste processo. Desta forma,
a concepção de um sistema de educação irá favorecer a relação e a atribuição dos papéis em
todos os níveis da nação.
A Lei de Diretrizes da Educação nos fornece as bases da estruturação destas responsabilidades
na medida em que deixa claro que vai cuidar de cada nível da educação. A educação infantil,
a fundamental que é partilhada, e o ensino médio cada qual com seu organizador de sistema
e organização dos ritos necessários para seu funcionamento.
Sendo assim, podemos acompanhar cada uma destas atribuições que ocorrerão não apenas
na modalidade regular, mas também na oferta das modalidades de ensino que atendem
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
103
características especiais no funcionamento escolar.
A garantia do acesso igual a todos, como vimos, requer muitas adaptações às características
de cada grupo de alunos, sendo assim, as diversidades culturais, sociais e individuais têm de
ser contempladas e estruturadas para o atendimento correto.
Vamos então conhecer estas questões.
Boa Leitura!
ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL
Como lemos na Lei de Diretrizes e Bases da Educação e em suas leis complementares,
compete à União organizar, em regime de cooperação, com Estados e Municípios, o sistema
nacional de educação, mas o que vem a ser um sistema? Por que um sistema é tão importante
para a estrutura de um ensino nacional? Como a partir do sistema é possível estruturar os
níveis, as modalidades do trabalho educacional?
Pois, esta disciplina que estamos trabalhando com você sempre é alvo de críticas por parte
de quem tem que aprender, pois está relacionada a uma rígida concepção de leis, decretos e
números de ementas que, por tentarmos decorar, não conseguimos entender a lógica existente
na organização educacional.
104 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Vamos agora construir um raciocínio na busca de seu entendimento a respeito desta ordenação
e na importância dela para o gestor da educação, em geral o pedagogo.
O princípio de tudo está na instituição e seu papel social. Assim sendo, o Ministério da
Educação é a maior instituição educacional que deve produzir por meio do ato de educação, a
transmissão dos valores sociais, históricos e científicos que são relevantes para se considerar
o Estado brasileiro como Nação. E iremos entender Nação como uma delimitação do grupo de
pessoas que participam destes conhecimentos, crenças e valores.
Para o fortalecimento desta nação devemos transmitir de modo sistemático todos os
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
105
avanços que nos posicionam na sociedade local, nacional e internacional. Para isto, existe a
necessidade de perguntarmos sobre o que é relevante para um país possuir e transmitir como
conhecimento a seus cidadãos? O que mais importa, um conhecimento que nos fortaleça
enquanto nação ou que sirva a interesses internacionais? Se tivermos de nos relacionar com o
mundo, o que do mundo precisamos saber? Como usar nossos conhecimentos para construir
um Estado/Nação forte, solidário e democrático?
Pois bem, na história da educação no Brasil você deve ter aprendido que gradualmente
estamos saindo das relações de domínio internacional para nos fortalecer enquanto um país
desenvolvido e que tem sua própria autonomia. Os últimos dez anos de desenvolvimento têm
sido marcados pela apresentação de um país que vence as crises internacionais, que paga
sua dívida externa e que recentemente empresta recursos para países que se desenvolvem.
Se quisermos manter este caminho de posicionamento com crescimento interno e externo e
com possibilidades de sermos uma referência como nação internacionalmente, precisamos
fortalecer o processo de formação humana pela socialização do conhecimento que nos levou
a este lugar social. Sim, a compreensão histórica destes conhecimentos é que fará de nossos
alunos sujeitos capazes de ocupar um lugar na sociedade do trabalho e na sua valorização
por seu conhecimento.
Quando olhamos para trás e percebemos nossa experiência como país autônomo, vemos
que ainda somos muito jovens no sentido de produzir nossa autonomia de conhecimentos.
Pela estruturação do Estado delegamos aos representantes sociais a autorização de legislar
e estruturar nossas necessidades. E é isso que fazem organizando governos pelo processo
eleitoral e compondo o aparelho do Estado para organizar e estruturar seus planos de ação,
que como já citamos anteriormente, é o governo em ação.
Pois, o ministério da educação é um destes aparelhos do Estado que tem como função principal
zelar pela organização de um plano de governo que pense em um modo de fortalecer o que é
da nação, ou seja, o nacional, e estruturá-lo de forma a garantir às pessoas da sociedade cível
106 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
os princípios colocados em suas leis constituintes.
É atribuição deste ministério, como descrito no artigo oitavo da LDB, organizar a forma, o
conteúdo e as regras de funcionamento de sua tarefa: a Educação. Para isto, ele assume a
função de coordenador deste processo de organizar um Sistema Nacional de Educação. Para
tanto, temos de primeiramente entender o que é um sistema.
Leia no destaque abaixo a opinião do prof. Demerval Saviani sobre o que vem a ser um sistema
de ensino:
Concepção de sistema
Para Saviani, na base do uso difuso do conceito de sistema na educação está a noção de que o termo
“sistema” denota conjunto de elementos, isto é, a reunião de várias unidades formando um todo. Daí
a assimilação do conceito de sistema educacional a conjunto de unidades escolares ou de rede de
instituições de ensino. Assim, normalmente, quando se fala em “sistema público de ensino”, o que está
em causa é o conjunto das instituições públicas de ensino; quando se fala em sistema particular de
ensino, trata-se da rede de escolas particulares; ao se falar em sistema superior de ensino, sistema
deensinoprofissional,sistemadeensinoprimário,igualmenteareferênciasãoasredesdeescolas
superiores,profissionaisouprimáriaseassimpordiante(SAVIANI,2008,p.121).
Entende-se, então, que o Sistema Nacional de Ensino vem a ser o conjunto das Instituições
de Ensino Federal, Estadual e Municipal regidos pelos mesmos princípios legais, no caso as
Leis maiores constituintes da Educação Nacional (Constituição Federal, Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, Estatuto da Criança e do Adolescente e demais leis reguladoras), que
configuram ao seu trabalho um plano direcional, com objetivos, metas, diretrizes e resultados
dentro de um determinado fim.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
107
No sistema brasileiro a União é a coordenadora maior e articuladora das políticas e atuará
em parceria com estados e municípios, cada qual com seu papel dentro dos níveis de ensino.
Entendemos os níveis de ensino como a divisão que ocorre dentro do sistema e que serão
estruturados, de acordo com as suas competências, pelos participantes do sistema, sendo que
cada um responderá por um nível ou dividirão responsabilidades em cooperação.
No Brasil, o sistema nacional de educação apresenta dois níveis de atenção: a educação
básica e a educação superior. No nível de educação básica, encontramos a oferta de ensino
regular e a oferta de modalidades específicas que contemplarão condições culturais e especiais
próprias da diversidade da população brasileira.
Dentro da educação básica, existem níveis de ensino na modalidade regular e obrigatória,
com ofertas de ensino infantil, educação ensino fundamental e ensino médio. Cada um destes
sistemas de ensino tem sua responsabilidade atribuída a um sistema cooperado do sistema
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
nacional.
A educação infantil é responsabilidade dos municípios, são eles que têm de organizar seu
próprio sistema de objetivos, metas, finalidades e resultados dentro dos critérios legais
108 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
maiores. Atualmente, a União oferta mediante o Plano de desenvolvimento do Ensino,
cooperação técnica e financeira para a estruturação do sistema municipal, formação docente,
infraestrutura física entre outras ações.
O ensino fundamental é um sistema de ensino que é estruturado em cooperação entre os
estados e os municípios, atualmente os municípios respondem pelos primeiros cinco anos e
o Estado pelos quatro anos restantes. É um sistema de ensino regulamentado de nove anos
que pretende realizar a formação de habilidades e conhecimentos que permitam ao indivíduo
participar de uma formação voltada à participação efetiva no mundo do trabalho.
O ensino médio, que é de responsabilidade unicamente dos estados, responde por um sistema
de ensino organizado para atender em três anos a formação do jovem com conhecimentos
científicos estruturados para prepará-lo para o mundo social e do trabalho.
Toda esta organização sistêmica está sob a coordenação do Ministério da Educação que atua
em cooperação com as Secretarias municipais e estaduais. Embora haja muitos conflitos de
ordem política e ideológica, com a responsabilidade de organização do sistema, a União e
por consequência o seu controle sobre os demais sistemas mediante processos avaliativos, a
gestão de um sistema nacional ficou mais organizada e unificada.
O segundo sistema de ensino é o ensino superior que compreende o processo de organização
das instituições públicas e privadas que ofertam ensino para aqueles que já completaram o
ensino básico. Ele não tem caráter obrigatório e é constituído de grandes áreas de conhecimento
que fundamentam as ciências.
Concluindo a noção de sistema, entendemos que ele é o grande estruturador e direcionador
dos objetivos da educação no Brasil.
Considerado o conceito de sistema de ensino é preciso entender que nesses sistemas, o
básico e o superior são oferecidos como modalidades de educação que atendem à demanda
da diversidade cultural e social que são peculiares à constituição da sociedade brasileira.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
109
Como descrevemos anteriormente, nossa experiência educacional em que todos os brasileiros
tiveram garantidos por lei seu direito à educação, é recente. Nossa historia é rica em processo
de exclusão de categorias sociais e culturais, de grupos sociais excluídos por privação de
direitos ou por preconceito. Temos hoje dívidas históricas por termos privados negros, índios,
pessoas com necessidades educativas de acesso e oportunidades nos modelos educacionais
anteriores a este que nos rege.
Neste sentido, os sistemas de ensino criam modalidades de educação, ou seja, condições
especiais em que os conhecimentos sistematizados podem ser ministrados com adaptações
necessárias para o atendimento das pessoas que foram privadas ou encontram-se em
desvantagem em relação àquelas que tiveram acesso e condições de permanência no ensino
regular e superior.
Sendo assim, dentro dos dois níveis de ensino podemos encontrar condições de atendimento
aos negros, aos indígenas, às pessoas em vulnerabilidade social, em necessidades educativas
por necessidades físicas ou intelectuais.
A organização legal da estrutura educacional
O artigo primeiro da LDB aborda a educação de forma geral, apresenta que os processos
educativos se constituem em diferentes sistemas. Neste sentido, a educação abarca conceitos
científicos e cotidianos (senso comum), entretanto, faz-se um destaque para o papel da
escola. Ainda cabe destacar que o parágrafo segundo ressalta que a educação escolar deverá
vincular-se ao mundo do trabalho. Este destaque apresenta uma concepção de educação e
de formação humana, qual seja: um indivíduo formado para atender as demandas do mundo
capitalista.
110 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Da Educação
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º. Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do
ensino, em instituições próprias.
§ 2º. A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
Fonte: <http://www.dca.fee.unicamp.br/~leopini/consu/reformauniversitaria/ldb.htm>. Acesso em: 20
mar. 2012.
Neste artigo, definem-se as características que devem permear o ato educativo, que é
um formalizador do que chamamos de conhecimento de senso comum, isto é a educação
transforma o cotidiano em conhecimento científico, formal e sistematizado e, que este
conhecimento deve estar aplicado às questões da vida de cada um de nós.
Também deixa claro que esta é uma atribuição do espaço escolar, e não um trabalho a ser
desenvolvido em qualquer lugar, desta forma, se há a pretensão de fazer a formação humana
científica e reconhecida para o acesso ao mundo social e do trabalho deverá ser feito pelo
caminho da escola.
Finalmente, prescreve o artigo a importância da vinculação dos conhecimentos às práticas de
vida social e do mundo do trabalho.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
111
Osdireitoseducativosnasconstituições:evoluçõesecontradições
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional
Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais
desolidariedadehumana,temporfinalidadeoplenodesenvolvimentodoeducando,seupreparopara
oexercíciodacidadaniaesuaqualificaçãoparaotrabalho.
Art. 3º. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V - coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI - gratuidadedoensinopúblicoemestabelecimentosoficiais;
VII - valorizaçãodoprofissionaldaeducaçãoescolar;
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de
ensino;
IX - garantia de padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Fonte: <http://www.dca.fee.unicamp.br/~leopini/consu/reformauniversitaria/ldb.htm>. Acesso em: 20
mar. 2012.
Neste tópico cabe destacar alguns pontos:
O artigo segundo da LDB apresenta quase que uma cópia do texto tratado pela Constituição
de 1988 a esse respeito e reafirma que a educação enquanto dever da família e do Estado,
como a necessidade da qualificação para o trabalho.
112 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Outro destaque deste artigo está relacionado ao conceito de pleno. Este conceito é motivo de
polêmica em todo contexto educacional e foi alvo de confrontação no momento político de sua
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
elaboração.
A ideia de plenitude de formação deve estar relacionada à preparação para a vida, para a
cidadania e o exercício dos direitos e deveres civis. Por consequência, não está vinculada a
uma preparação apenas para o mundo do trabalho, como queriam os neoliberais.
A plenitude de formação deve levar o aluno a constituir faculdades e habilidades que lhe
permitam decidir e expressar-se usando os conhecimentos apreendidos e sistematizados
pela escola, bem como apropriados de outros meios que estas faculdades e habilidades lhe
promoveram.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
113
“A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmenterepetiroqueoutrasgeraçõesjáfizeram.Homensquesejamcriadores,inventores,descobridores.Asegundametadaeducaçãoéformarmentesqueestejamemcondiçõesdecriticar,verificare
não aceitar tudo que a elas se propõe” (Jean Piaget).
Já no artigo terceiro é importante salientar que a questão do acesso à escola está em vias
de ser cumprida. Por outro lado, a permanência dos alunos, bem como a apropriação dos
conhecimentos por todos, está longe de ser um problema solucionado.
Esta dificuldade está exatamente no cumprimento de premissas postas neste mesmo artigo,
visto que as valorizações do professor e de seu trabalho passaram a ser alvo de preocupação
apenas com o novo plano de educação que estabelece um piso aceitável para o trabalho
docente.
Nos sistemas municipais de ensino ainda há dificuldades na implantação de uma gestão
democrática de educação, pois a prevalência da constituição política do sistema faz com
que a influência dos modelos políticos intervenham na escola de forma a não ofertar uma
formação voltada à realidade de vida de cada um, promovendo-o a melhores condições de
vida. Existem gestões em que a permanência da população na ignorância é ferramenta de
exploração política.
114 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Da Organização da Educação Nacional
Art. 8º. A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regime de colaboração, os respectivos sistemas de ensino.
§ 1º. Caberá à União a coordenação da política nacional de educação, articulando os diferentes níveis
e sistemas e exercendo função normativa, redistributiva e supletiva em relação às demais instâncias
educacionais.
§ 2º. Os sistemas de ensino terão liberdade de organização nos termos desta Lei.
Art. 9º. A União incumbir-se-á de:
I - elaborar o Plano Nacional de Educação, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios;
II - organizar,manteredesenvolverosórgãoseinstituiçõesoficiaisdosistemafederaldeensinoeo
dos Territórios;
III - prestarassistênciatécnicaefinanceiraaosEstados,aoDistritoFederaleaosMunicípiosparao
desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o atendimento prioritário à escolaridade obrigatória,
exercendo sua função redistributiva e supletiva;
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e
diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos
e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum;
V - coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação;
VI - assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio
esuperior,emcolaboraçãocomossistemasdeensino,objetivandoadefiniçãodeprioridadesea
melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pós-graduação;
VIII - assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a cooperação dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nível de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
§ 1º. Na estrutura educacional, haverá um Conselho Nacional de Educação, com funções normativas
e de supervisão e atividade permanente, criado por lei.
§ 2º. Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
115
informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais.
§ 3º. As atribuições constantes do inciso IX poderão ser delegadas aos Estados e ao Distrito Federal,
desde que mantenham instituições de educação superior.
Art. 10º. Os Estados incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino;
II - definir, com os Municípios, formas de colaboração na oferta do ensino fundamental, as quais devem assegurar a distribuição proporcional das responsabilidades, de acordo com a população a ser
atendida e os recursos financeiros disponíveis em cada uma dessas esferas do Poder Público;
III - elaborar e executar políticas e planos educacionais, em consonância com as diretrizes e planos
nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos seus Municípios;
IV - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
VI - assegurar o ensino fundamental e oferecer, com prioridade, o ensino médio.
Parágrafo único. Ao Distrito Federal aplicar-se-ão as competências referentes aos Estados e aos
Municípios.
Art. 11º. Os Municípios incumbir-se-ão de:
I - organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais dos seus sistemas de ensino,
integrando-os às políticas e planos educacionais da União e dos Estados;
II - exercer ação redistributiva em relação às suas escolas;
III - baixar normas complementares para o seu sistema de ensino;
IV - autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos do seu sistema de ensino;
V - oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental,
permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as
necessidades de sua área de competência e com recursos acima dos percentuais mínimos vinculados
pela Constituição Federal à manutenção e desenvolvimento do ensino.
Parágrafo único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de ensino
ou compor com ele um sistema único de educação básica.
Art. 12º. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de
ensino, terão a incumbência de:
I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;
II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
116 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;
IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;
V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;
VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com
a escola;
VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos alunos, bem como sobre
a execução de sua proposta pedagógica.
Art. 13º.Os docentes incumbir-se-ão de:
I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de
ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos
dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Art. 14º. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na
educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15º. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que
os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira,
observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Art. 16º. O sistema federal de ensino compreende:
I - as instituições de ensino mantidas pela União;
II - as instituições de educação superior criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos federais de educação.
Art. 17º. Os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal compreendem:
I - as instituições de ensino mantidas, respectivamente, pelo Poder Público estadual e pelo Distrito
Federal;
II - as instituições de educação superior mantidas pelo Poder Público municipal;
III - as instituições de ensino fundamental e médio criadas e mantidas pela iniciativa privada;
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
117
IV - os órgãos de educação estaduais e do Distrito Federal, respectivamente.
Parágrafo único. No Distrito Federal, as instituições de educação infantil, criadas e mantidas pela
iniciativa privada, integram seu sistema de ensino.
Art. 18º. Os sistemas municipais de ensino compreendem:
I - as instituições do ensino fundamental, médio e de educação infantil mantidas pelo Poder Público
municipal;
II - as instituições de educação infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada;
III - os órgãos municipais de educação.
Art. 19º. Asinstituiçõesdeensinodosdiferentesníveisclassificam-senasseguintescategoriasadministrativas:
I - públicas, assim entendidas as criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo Poder Público;
II - privadas, assim entendidas as mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado.
Art. 20º. As instituições privadas de ensino se enquadrarão nas seguintes categorias:
I - particulares em sentido estrito, assim entendidas as que são instituídas e mantidas por uma ou
mais pessoas físicas ou jurídicas de direito privado que não apresentem as características dos incisos
abaixo;
II - comunitárias, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou
mais pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam na sua entidade
mantenedora representantes da comunidade;
III - confessionais, assim entendidas as que são instituídas por grupos de pessoas físicas ou por
umaoumaispessoasjurídicasqueatendemaorientaçãoconfessionaleideologiaespecíficaseao
disposto no inciso anterior;
IV - filantrópicas,naformadalei.
Fonte: <http://www.dca.fee.unicamp.br/~leopini/consu/reformauniversitaria/ldb.htm>. Acesso em: 20
mar. 2012.
Nesses artigos, a LDB passa a organizar as atribuições da União, dos estados e dos municípios.
118 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Cada um com autonomia poderá constituir um sistema organizado e estruturado para dar
demanda as suas atribuições educacionais.
Você deve pensar que se cada uma faz o seu sistema isso vai virar uma bagunça. Pois então,
a legislação que você está estudando é que vai regular ate aonde cada sistema pode ir. A
Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação é que estabelecem os limites
de cada sistema, não permitindo a ingerência de um sobre o outro. Estas mesmas leis definem
que é atribuição da União coordenar e colaborar na organização dos sistemas estaduais e
municipais.
Para uma melhor compreensão, cabe explicitar que, a Educação Básica, que traz consigo
a educação infantil, o fundamental e o médio, é de responsabilidade dos três sistemas que
devem atuar em regime de colaboração e, portanto, ficou assim dividido:
- A Educação Infantil - Creches e pré-escolas são de responsabilidade dos municípios.
- Ensino Fundamental - A prioridade é dos municípios com colaboração do Estado.
- O Ensino Médio - A responsabilidade é do Estado.
É importante destacar que a obrigatoriedade restringiu-se ao Ensino Básico que abrange a
idade dos seis anos até os dezessete anos, e que a União deverá prestar assistência técnica
e financeira.
Assim, na organização dos sistemas municipais e estaduais, o regime de colaboração da
união está na colaboração técnica, com formação técnica, infraestrutura física e também nos
repasses constitucionais e complementares que estiverem relacionados ao ensino, como
veremos no tópico sobre financiamento da educação.
Este repasse não desonera os estados e os municípios de aplicarem aquilo que a lei determina.
Desta forma, podemos entender melhor o que significa o princípio de dentro dos limites da lei.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
119
Os artigos 12 e 13 tratam da gestão da escola, esta deve ser democrática. Democrático é um
conceito simples e difícil, pois significa a participação de todos, mas na prática dificilmente os
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
sistemas públicos ouvem todos os envolvidos.
Fica estabelecido que escola e docentes devem ser responsáveis pela organização da
proposta pedagógica, cumprimento do calendário, estabelecer como se dará a recuperação
de alunos, a articulação com a família, bem como a forma como irá divulgar as informações
sobre rendimento dos alunos.
A LDB dá atenção específica ao trabalho que deverá se realizado pelo professor. Na descrição
das funções dos docentes, afirma que eles: “participam da elaboração da proposta pedagógica
das escolas”; “elaboram e cumprem planos de trabalho”; “zelam pela aprendizagem dos
alunos”; “estabelecem estratégias de recuperação”; “ministram os dias letivos estabelecidos e
participam integralmente do planejamento/ avaliação”; “articulam escola/família/comunidade”
(art.13).
O art. 14 ressalta que caberá às comunidades a participação em conselhos escolares e na
120 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
participação da elaboração da proposta pedagógica, daí a importância da escola promover a
formação das associações de pais ou escola de pais.
Já o art. 15 trata da autonomia da escola. Os artigos 14 e 15 apontam para a necessidade
de uma gestão democrática, entretanto não são apresentados caminhos, ou seja, não se
estabelece diretrizes bem definidas, para que esta gestão ocorra.
ENTENDA MAIS SOBRE A EDUCAÇÃO BÁSICA VENDO O VÍDEO:
<http://www.youtube.com/watch?v=ciCm3Rrjcto&feature=related>.
Resumindo...
Aprendemos nesta unidade a importância da constituição dos sistemas públicos de educação,
pois sem eles a objetividade do trabalho educativo se perde. Perde-se nas relações progressivas
que visam proporcionar a formação plena que é estabelecida nos artigos da LDB que não
podem ser acompanhadas e validadas. Sendo assim, partilhar responsabilidades, determinar
objetivos e efetuar um controle sobre estes processos são de fundamental importância e coube
à União esta responsabilidade de ordenar e coordenar este processo de formação.
Aprendemos também que a LDB é uma lei que visa estabelecer os limites em que cada sistema
pode atuar, descrevendo as responsabilidades de cada ente da união nesta organização e
definindo os fins da educação para que sejam desenvolvidas nos sistemas.
Existem parâmetros de qualidade e de formação que são definidos em lei e que precisam
mediante a participação democrática, ser controlados e acompanhados pelos sistemas e pela
população em geral.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
121
Leia a entrevista com Eloisa de Blasis sobre Gestão Democrática no Portal Pró-Menino da Fundação
Telefônica.
Estatuto da Criança e do Adolescente na escola – Entrevista com Eloisa de Blasis.
Desde os anos 80, tem-se falado em gestão democrática nas escolas, modelo em que a decisão não é
tomada apenas pelos dirigentes, mas também pelos professores, pais e alunos. Mas ter a participação
dacomunidadenagestãodaescolanemsempreéfácil.“Agrandedificuldadedaescolaéestabelecer
interlocução com os pais e com a comunidade. Você tem que aprender a estabelecer essa interlocução”, opina a pedagoga e pesquisadora do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e
Ação Comunitária (Cenpec), Eloisa de Blasis.
De acordo com Eloisa, que dentro do Cenpec atua na formação de gestores de educação e avaliação
de projetos educacionais, existem diferentes expectativas que a comunidade tem em relação à escola
e que a escola tem em relação à comunidade. Além disso, ela destacou a questão do medo que a
escola muitas vezes tem da comunidade. “Não sei até que ponto a escola consegue manter os portões
abertos, porque ela está sempre vulnerável a invasões, a depredações, a roubos... Quando você vai
numa escola pública de periferia, a coisa mais comum é ver grade de todo tipo e de todo formato”,
afirma.
A especialista em gestão democrática da escola foi entrevistada pelo portal Pró-menino/RISolidaria
efalousobrearelaçãoentreECAeescola,acapacitaçãodosprofessores,adificuldadedeaescola
garantirodireitoàaprendizagem,entreoutrosassuntos.Confiraaentrevistanaíntegraabaixo.
Pró-menino/RISolidaria - De quando vem a discussão sobre gestão democrática na escola?
Eloisa de Blasis - Dos anos 80. Não é uma discussão tão jovem assim, já tem maioridade. Cada
escola é livre para planejar a sua gestão, qual seria o modelo mais democrático, com quais instâncias
ela pode contar etc.
122 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Foto: Divulgação
Segundo Eloisa, família acaba esperando
que a escola dê aquilo que em casa a
criança não pode ter
Pró-menino/RIS - Qual a sua visão da relação entre escola e ECA?
Eloisa - O ECA vai na direção da garantia dos direitos da criança e do adolescente. A escola pública,
de um modo geral, está aí, entre outras coisas, para garantir o direito à educação. Essa é uma relação
direta que se estabelece. O ECA é bastante claro com relação a algumas posturas ligadas à criança e
ao jovem. Posturas em relação à forma de você se relacionar ou à forma de você se comunicar com
essa criança e com esse jovem, dar a ele liberdade de expressão, enfim. De um modo geral, a escola
tem se esforçado para isso, mas ela ainda tem muita dificuldade. Não dá para discutir essa questão do
direito e do papel da escola sem a gente pensar no contexto mais geral onde a escola está inserida.
A escola é sempre um reflexo do que é a sociedade. Hoje, em alguns lugares na periferia de cidades
como São Paulo, por exemplo, falar em gestão democrática da escola é uma coisa muito complicada.
Eu, que trabalho diretamente com professores e com diretores de escola, sei o quanto eles vivem
na carne situações que são impeditivas, inclusive de atitudes ou de comportamentos que vão nessa
direção. Porque a situação, por exemplo, de violência que a gente vive com o PCC [Primeiro Comando
da Capital] também é uma situação bastante comum dentro das escolas, principalmente nas grandes
metrópoles e na periferia. Por outro lado, você vai para esses lugares e observa que o equipamento
social público mais presente e de maior importância ali é a escola. Em qualquer lugar, as pessoas têm
uma expectativa muito grande em relação a essa instituição e a valorizam. Mas nós vivemos determinadas crises que a própria escola não tem resposta. É comum a gente dizer que a escola tem que
estar aberta para a comunidade e falamos isso há mais de vinte anos. E, em alguns lugares, eu não
sei até que ponto a escola consegue manter os portões abertos, porque ela está sempre vulnerável a
invasões, a depredações, a roubos... Quando você vai numa escola pública de periferia, a coisa mais
comum é ver grade de todo tipo e de todo formato. É como se, de alguma forma, a escola se sentisse
invadida pela comunidade. E em alguns lugares ela de fato é. Muitas vezes, a escola tem um compor-
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
123
tamento de medo em relação à comunidade. Então o diretor tranca o equipamento, que é pra ninguém
roubar. Por outro lado, o equipamento ficando solto vai ser roubado mesmo. Então, em alguns casos,
quando a gente observa o contexto, discutir gestão democrática da escola vai requerer da gente
olhares diferentes, olhares novos, abordagens novas. A comunidade e a escola estão expostas ao
mesmo tipo de coisas, porque elas estão ali, naquele bairro. Existem programas, como o do governo
do estado [Escola da Família], que deixa aberta as escolas aos fins de semana e traz a comunidade
para dentro dela. Nesses bairros, a escola é o único lugar potencialmente viável para o lazer aos fins
de semana. Ela tem esse papel.
Pró-menino/RIS - Um papel social?
Eloisa - Sim e eu diria que, na verdade, precisamos fazer uma discussão sobre esse papel social da
escola. Existe uma expectativa em relação a isso e existe um papel social culturalmente já consolidado e que está talvez na mentalidade das pessoas que trabalham na escola. Existem expectativas
que a comunidade tem em relação à escola e que a escola tem em relação à comunidade. A interlocução dessas expectativas é que às vezes fica truncada. E isso acontece em qualquer lugar que eu
vá, seja no Piauí ou no interior do estado de São Paulo. A escola espera a participação da família no
acompanhamento escolar das crianças. Quando a família participa da vida escolar do aluno, valoriza
a escolarização e os pequenos têm mais possibilidades de ter sucesso na escola. Existem estudos
sobre isso. Mas as nossas comunidades muitas vezes não vêem isso como um valor, porque a escola
durante muito tempo foi vista como uma ponte para a ascensão social por garantir o trabalho. Hoje,
uma boa educação ou um bom nível de escolaridade não necessariamente garante trabalho para todo
mundo. E a gente sabe que, cada vez mais, para garantir algum trabalho, a gente precisa de especializações dos mais variados tipos. As pessoas que vivem nessas comunidades mais desfavorecidas
não têm essa expectativa, então elas não valorizam tanto a escola. Por outro lado, elas precisam
trabalhar, inclusive as mães. As mulheres começaram a trabalhar de uns trinta, vinte anos para cá,
e trabalham o dia todo, passando menos tempo com os filhos. E aí a expectativa que a comunidade
acaba tendo em relação à escola é essa: de que a escola dê aquilo que ela [a comunidade] não pode
dar. A família tem que dar convívio, a educação também vem desse convívio, mas não tem condições.
A minha filha de seis anos passa a maior parte do tempo com a empregada ou na escola. E, além
de tudo, eu viajo. O tempo que eu passo com ela é muito pequeno. E essas mães que ficam pouco
tempo com os filhos esperam que a escola faça alguma coisa para compensar. Por isso, a história
das ONGs [organizações não-governamentais] e das redes de proteção... Porque essas crianças não
podem ficar abandonadas. O destino delas pode ser a rua e a gente sabe que dali pode não vir coisas
muito boas. As ONGs estão preocupadas com isso, tentam garantir um pouco esse outro lado. Porém,
muitas vezes a expectativa que a escola tem em relação aos pais também é um pouco distorcida.
Por exemplo, um pai que tem baixa escolaridade, que mal sabe ler e escrever, ele tem condições de
valorizar a escolarização dos filhos, desde que aquilo seja um valor para ele. Tomar a lição, perguntar
124 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
para a criança se tem lição, tomar conta, criar uma rotina para que a criança possa fazer lição de casa,
tudo isso é cultural. Se as pessoas não têm esses elementos culturais incorporados em seu dia-a-dia,
isso se torna uma coisa um pouco mais difícil e a escola tem esse tipo de expectativa em relação
aos pais. A escola também vive situações muito precárias e espera que o pai esteja lá presente para
ajudar, para pintar uma porta, para trabalhar numa quermesse, para ajudar numa festa... Mas a escola
também tem dificuldade de ver os pais ou a presença dos pais dentro dela como pessoas que podem
ajudar a tomar decisões. A escola não gosta de ter o pai como alguém que está ali presente e que,
junto com ela, decide. Isso tudo eu acho que é parte do processo democrático que a gente ainda tem
que viver e aprender a fazer. A escola tem que aprender a viver numa sociedade mais democrática,
onde as pessoas podem colocar aquilo que pensam, podem sonhar e, coletivamente, tomar decisões.
Até porque, do ponto de vista cultural, a escola vive submetida a uma rotina que está para além dela,
que é a rotina do próprio sistema público de educação, seja ele municipal ou estadual.
Pró-menino/RIS - Cada escola é livre para planejar a sua gestão?
Eloisa - Eu diria que em alguns momentos, historicamente pensando, dependendo do secretário de
Educação ou do ministro de Educação. Eu já trabalhei numa escola que tinha um projeto pedagógico
de excelente qualidade, que foi construído por meio de muitas escolhas feitas coletivamente com os
pais, professores e alunos. A Secretaria de Educação não concordava com as escolhas que nós fazíamos em determinados momentos e isso teve obviamente conseqüências para a escola. De uma forma
geral, é possível planejar a gestão da escola com participação da comunidade. O problema é saber
como fazer isso. A grande dificuldade da escola é estabelecer interlocução com os pais e com a comunidade. Você tem que aprender a estabelecer essa interlocução. Fico me lembrando de uma escola
num município muito pequeno chamado João Monlevade, no interior de Minas [Gerais]. Fizemos um
trabalho com as escolas de lá por dois anos. Um dia, eles me disseram que eu tinha que comparecer
ali à noite para ver como eles trabalhavam com as famílias dos alunos. Era uma comunidade das mais
pobres que já vi: as casas eram muito precárias, não tinha água encanada, não tinha luz elétrica... A
presença do poder público ali era a escola, então tudo era na escola, porque não tinha nem posto de
saúde naquele lugar. A intenção era a de montar o projeto pedagógico da escola com a participação
dos pais, e tinha um determinado momento que chegava na discussão sobre o currículo da escola. O
que a gente acha importante que os nossos filhos aprendam? Temos que aprender a perguntar isso
e aprender também a ouvir o que eles [os filhos] têm a dizer. Não necessariamente o que a gente
acha que é melhor é o que eles querem. Eu me lembro de ter entrado numa das salas de aula de uma
das escolas da cidade para acompanhar o trabalho que eles faziam por lá. Era um trabalho brilhante,
emocionante de ver. Para discutir o currículo da escola, primeiro elas tiveram que aprender o que era
o currículo escolar. Pois bem, currículo é aquele papel em que eu coloco os meus dados para quando
eu estiver procurando emprego. Currículo da escola é outra coisa e aquelas pessoas tiveram que
entender seu verdadeiro significado. Isso demandava algumas estratégias de interlocução. E elas
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
125
conseguiam fazer isso, a participação era muito intensa. Uma outra pesquisa que fiz foi numa cidade
do Espírito Santo, chamada Anchieta. Uma das perguntas que fazíamos ao professor era o que ele
achava importante para o aluno aprender dentro daquela comunidade, uma comunidade de pescadores. Paralelo a isso, também fazia a mesma pergunta ao pai e ao aluno. A escola achava que os meninos tinham que aprender artesanato. Os alunos e os pais achavam que tinham que aprender inglês,
espanhol e informática. Isso porque eles trabalhavam em barcos que estavam ficando cada vez mais
modernos. Para poder operar o barco, eles tinham que ler instruções em inglês e espanhol, e o barco
era informatizado. Percebe a diferença de expectativas que a comunidade tinha em relação à escola
e a escola tinha em relação à comunidade? Eu diria que a escola, nesse caso específico, esperava
da comunidade muito menos do que a comunidade tinha para oferecer, queria e esperava da escola.
“A escola tem que aprender a viver numa sociedade mais democrática, onde as pessoas podem colocar aquilo que pensam, podem sonhar e, coletivamente, tomar decisões”.
Pró-menino/RIS - E esse é um ponto crítico da história, porque para reverter essa cultura da
escola de abrir espaço para que os pais interfiram em questões curriculares e pedagógicas,
precisa-se mexer um pouco com a questão de que só o professor ou a escola sabem o que o
aluno deve aprender.
Eloisa - Isso é fundamental. Não dá pra gente generalizar as escolas. Existem escolas, profissionais,
professores e diretores de todos os tipos, com o mais variado tipo de formação possível. Você tem do
melhor até o mais precário. Aqui no estado de São Paulo, por exemplo, eu diria que o que temos de
melhor em termos de educação já passou pelo sistema público de educação, não esteve na escola
particular. Não dá para generalizar, tem de tudo e este é o ponto crítico. O que eu observo que acontece nas cidades do interior é que lá as escolas não têm muita clareza de qual é sua função social. Elas
não têm noção de que aquele pai, por mais pobre e analfabeto que seja, é a pessoa a quem servem.
Isso é ter a noção que, atuando na esfera pública, você tem que ter o respeito pelas pessoas a quem
você serve. E é olhar para essas pessoas de igual para igual, é uma coisa cultural mesmo, uma coisa
de comportamento. Você vê de tudo. Você pode ver tanto uma escola recebendo bem o pai quanto
aquela que fala com ele olhando de cima para baixo, como se fosse inferior. Muitas vezes, o pai ou
a comunidade não se sente acolhido por conta disso. Eu acho que é uma coisa de aprender mesmo,
de colocar as pessoas para perceber que elas podem fazer e que elas têm contribuições para dar,
não importando a situação dela, se tem pouca ou muita escolaridade, se tem pouca ou muita cultura...
Vivemos momentos de crise e buscamos respostas para eles. A presença das ONGs também vem
como uma tentativa de resposta a essas crises. Acredito que a escola tem que se ocupar de garantir
o direito de, por exemplo, fazer com que toda criança saia da escola sabendo ler e escrever. É claro
que ela sozinha não vai fazer nada disso. Se num hospital metade dos pacientes estiver morrendo, a
culpa não é só do médico. Muito provavelmente a gestão do hospital contribuiu para aquele resultado.
Nem tudo depende do médico e às vezes ele está fazendo o que pode nas piores condições possíveis.
126 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
A situação é a mesma na escola. Eu diria que a escola tem uma grande carga, mas o sistema que
gerencia tudo isso também tem uma participação muito forte. Hoje em dia vemos as coisas com olhos
um pouco diferentes no sentido de aproveitar o que tem de bom, como essas grandes avaliações
de sistema, Saeb [Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica], Enem [Exame Nacional do
Ensino Médio] e Saresp [Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo]. Eu
me lembro que no começo as críticas que nós educadores fazíamos eram que elas avaliavam o produto e não o processo. Por exemplo, olhar um dado qualquer do Saeb que diz que 50% dos meninos
estão saindo da quarta série sem saber ler e escrever, 40% terminam e 60% não terminam, você não
está olhando todo o processo, não vê o que veio antes. Se você começar a pegar esses dados na
seqüência histórica, você vai ver que no ano tal tantos por cento foram aprovados, no ano tal aumentou a taxa de aprovação, mas, recentemente, você vai ver que a taxa de aprovação diminuiu. O que
está acontecendo? Tem alguma coisa errada. E não é só na escola que a questão está localizada, a
responsabilidade não pode ser atribuída somente à escola ou só ao professor. Você tem que olhar a
coisa no global, porque o resultado final é de responsabilidade de todo mundo, do sistema, da escola,
do professor e da sociedade como um todo.
Pró-menino/RIS - Deve haver essa responsabilidade do sistema, dos mais altos níveis, mas as
escolas se destacam nesse meio.
Eloisa - Então, só que aí você tem que ver o seguinte: as escolas não têm condições iguais, assim
como os alunos. A idéia da escola pública é a de que todo mundo entra em igualdade de condições e
que aí os melhores se destacam, mas isso não é verdade. Tem gente que entra em condições mais
vantajosas e gente que entra em condições menos vantajosas. O que a escola vai fazer para dar
conta de todo mundo é que é a grande questão. No Brasil, durante muito tempo, a gente fez estudos
que ainda estão valendo, que são os famosos estudos sobre o fracasso escolar. Tem milhares desses
estudos e todos eles provam que quem fracassava na escola pública não era criança de classe média
que estava na escola pública, era a criança mais pobre. Porque ela vem com menos condições, menos referências culturais, o pai é menos letrado, na casa dela não se lê jornal, não tem livro. Ela vem
em condições diferentes, o que não quer dizer que aquela criança tenha menos condições intelectuais
que a outra, ela tem as mesmas condições intelectuais que a outra, mas ela não tem as mesmas condições de vida. E o resultado é que a desigualdade se perpetua. De trinta anos pra cá houve um movimento muito forte de ampliação das vagas. Hoje em dia, quase 100% das crianças estão na escola.
Isso é um avanço importante na direção da garantia dos direitos, mas ainda não foi garantido um outro
direito, que é o direito à aprendizagem. Toda criança tem que sair da escola sabendo ler e escrever.
“A gente vive numa sociedade que não é inclusiva. Ela cria fossos, ela separa as pessoas”.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
127
Pró-menino/RIS - Mas com a universalização do ensino, aumentou o número de professores
menos capacitados.
Eloisa - Esse é um outro lado da questão, mas eu diria que a escola não dá conta de ensinar todo
mundo. Ela não conseguiu mudar a mentalidade do ponto de vista cultural, a mentalidade de classe
média. Então a criança de classe média que está na escola pública está indo bem. Criança que não
é de classe média não está.
Pró-menino/RIS - A escola ainda não acessou essa criança?
Eloisa - Não acessou, não conseguiu estabelecer interlocução com o mundo dessa criança, não conseguiu ensinar essa criança. E isso é um grande desafio. Mas também tem uma outra coisa: temos
vivido um processo muito complicado de desvalorização profissional do professor e de outras pessoas
que atuam na área de educação. Os salários ainda estão muito ruins e a formação deles dá poucas
respostas para as necessidades que a escola pública tem. Então o que diz a LDB [Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional]? Que temos dez anos para que todo professor, mesmo que trabalhe
com ensino infantil, tenha ensino superior. Aí o que vemos de dez anos pra cá é um “boom” de universidades particulares abrindo por aí, em todos os lugares do Brasil, dando qualquer tipo de curso de
formação para professor. Esse é um outro ponto muito sério. Não se pergunta hoje qual é o professor
que o Brasil precisa e que formação esse professor tem que receber para dar conta do desafio de
fazer com que todas as crianças aprendam. Não existe política pública que venha do Ministério da
Educação ou de qualquer Secretaria Estadual de Educação, pelo menos não em São Paulo, que dê
conta disso. E também tem um outro fenômeno muito interessante: de dez ou quinze anos para cá,
a gente tem muita formação de professor no mercado, que vem de todo lado. Quem dá formação às
vezes é a própria Secretaria de Educação, mas ela terceiriza esse serviço. No Cenpec, a gente dá
formação de professor e elas têm qualidade. Mas elas também não respondem a essa questão da
aprendizagem do aluno. Pode até ter diminuído o índice de reprovação das crianças, mas não aumentou o índice de aprendizagem.
Pró-menino/RIS - É por isso que agora cresce o uso da alfabetização fonética?
Eloisa - Uma bobagem. O bom alfabetizador vai misturar construtivismo com método fonético, com
silábico, com tudo. Ele vai lançar mão do que é eficiente para pôr a criança para alfabetizar. Outra
coisa que todo mundo sabe também é que a criança cujo pai e mãe lêem para ela todos os dias tem
acesso à escrita dentro de casa. Olha, criança de classe média em escola particular dificilmente não
aprende a ler e a escrever, porque ela tem contato com a escrita e com a leitura no cotidiano e na
rotina dela, e não é porque a escola é melhor. Eu quero ver escola particular dar conta de crianças
que estão na escola pública. Ela não dá, eu sei que não dá. Se o pai não tem curso universitário, ele
não pode ajudar na lição de casa do filho. Tem lições ótimas, mas, por exemplo, meu filho mais velho
uma vez trouxe para casa um trabalho sobre ditadura militar. Ele precisava dizer como que era a moda
128 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
naquela época. Precisávamos pegar uma revista antiga para ver isso. E quem é que guarda revista
antiga dos anos 70? Às vezes os pais têm que ajudar pesquisando na Internet. Você já imaginou a
situação de mãe que não tem condições? Às vezes o menino não tem nem mesa para fazer a lição.
Pró-menino/RIS - O professor Antonio Carlos Gomes da Costa, em entrevista ao Pró-menino/
RISolidaria, disse que uma das estratégias interessantes para que a escola melhore e para que
a comunidade reivindique melhor a qualidade das escolas, é que haja realmente uma gestão
democrática entre os interessados e os envolvidos. Como o ECA pode auxiliar nessa melhoria
da gestão democrática?
Eloisa - O ECA não pode tudo. Criança, pobre ou rica, tem direito a educação. Criança, pobre ou rica,
tem direito à aprendizagem. O que tem determinado que crianças ricas aprendam mais que crianças
pobres são as condições em que essas crianças ingressam na escola, permanecem na escola e
terminam a escola. A gente vive numa sociedade que não é inclusiva. Ela cria fossos, ela separa as
pessoas. Acho que as escolas, de um modo geral, têm feito esforços muito grandes, assim como as
comunidades e os pai. Eu acredito em gestão democrática e acho que o pai tem que ir pra escola
e ajudar nas decisões. Esse é o caminho. Agora, como aprender a conviver democraticamente e a
respeitar a diversidade é que é a grande questão. A escola tem uma função social clara e importante,
ela tem que cumprir o papel de garantir o direito à educação com qualidade para todas as crianças.
Só que isso não depende de uma escola isoladamente. A gente não tem muitos estudos que revelem
o sucesso de determinadas escolas. Às vezes a condição para isso pode ser uma liderança forte por
parte da direção da escola ou uma comunidade organizada. Uma comunidade bem organizada às
vezes faz a diferença também, porque sabe qual é o seu papel, também compreende a sua função
social e sabe estabelecer conversa com sua direção. Um grupo de professores muito interessado, que
gosta do que faz...
Pró-menino/RIS - E um grupo de adolescentes também que, eventualmente, se mobiliza em
grêmios...
Eloisa - Mas a escola tem um grande papel de abrir espaço do ponto de vista pedagógico para que
estes meninos consigam aprender a se organizar em grêmios. Ela tem que aprender a criar situações
pedagógicas para que as pessoas atuem democraticamente. Aquela história que eu contei do município de Monlevade. Aquelas pessoas podiam ensinar muita gente a estabelecer interlocuções. As
professoras eram pessoas comprometidas, mas ninguém ali tinha pós-graduação ou outra formação
especial. Tinham uma vontade especial de fazer e tinham uma crença muito forte. Existia compromisso e responsabilidade. Agora, do ponto de vista cultural, estamos vivendo uma crise de valores muito
forte. A escola não está imune a essa crise de valores. Então, por exemplo, a escola deve criar situações pedagógicas para que as crianças possam aprender que “eu levanto a mão e espero a minha
vez de falar e eu também tenho que ouvir o que o outro diz, mesmo não concordando com o outro”.
Isso é muito difícil, nem todo mundo sabe fazer. Vejo que o professor fica perdido, porque ele gostaria
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
129
de fazer isso, mas ele não sabe como por não ter aprendido a fazer. A gente está num processo de
aprendizagem, enquanto sociedade eu diria. O ECA é um estatuto e ele cumpre um papel importante.
E a escola não pode fechar os olhos ao ECA, ela tem que respeitar. Quando ela abre um espaço pedagógico para que a criança aprenda a dialogar, ela está, de alguma forma, caminhando no sentido de
encontrar aqui todos os pressupostos colocados, todas as vontades, todos os desejos colocados para
aquelas crianças. Agora, é preciso também que essa seja uma vontade, mas do coletivo, do social.
“Costumamos achar que não dá para discutir democracia com criança. Mas é com ela que
começamos a discutir o assunto”.
Pró-menino/RIS - E de onde vem essa questão de que o diretor é dono da escola?
Eloisa - Imagina. Nunca ouvi falar nisso.
Pró-menino/RIS - Se não está na vontade do diretor, nada acontece. É como um poder preponderante sobre todos os outros.
Eloisa - A gente tem, hoje em dia menos, aquele diretor que é a lei máxima. Tem esse diretor que às
vezes é inebriado pelo pequeno poder e que se sente dono da escola. Aí ele monta ali uma cartilha,
uma rotina às vezes rígida, autoritária, e que todos devem seguir porque ele se sente a autoridade
máxima. Mas você tem outros tipos de diretor também. Você tem aquele que é uma liderança, que
conclama, que mobiliza professor, que mobiliza pai, que mobiliza aluno. Isso é uma questão ideológica. As pessoas acreditam que se o diretor é uma liderança positiva é ele que vai fazer diferença. Em
muitos lugares isso acontece. Em outros lugares não vai adiantar esse diretor bacana se a escola não
tiver um corpo docente muito comprometido e que não tenha muitas afinidades ideológicas com ele.
Ele pode ser um grande líder, mas se aquele grupo não tem afinidade com ele, não sei até que ponto
ele vai obter sucesso em sua ação. Isso é a gênese da gestão democrática.
Pró-menino/RIS - Mas uma gestão democrática, idealmente, ela iria além dessas pessoas.
Eloisa - Ela vai além dessas pessoas. Em qualquer grupo grande, você tem que ter alguém que faça a
coordenação. A pessoa que coordena é aquela que de alguma forma dá as diretrizes. É ela que vai trazer para o grupo diferentes possibilidades de as pessoas analisarem qual é a melhor opção. Ela pode
dar sugestões, as pessoas também, ela ouve e respeita a vontade da maioria. Fico me lembrando de
uma experiência forte que tive na escola, como professora e coordenadora, onde ficamos sem diretor
durante quatro anos e a escola funcionava feito um relógio. Todo mundo morria de inveja. Como é que
essa escola está sempre limpa, como é que essa escola funciona, como os professores estão dando
aula lá? A liderança não vinha de uma pessoa, vinha do próprio grupo. Todos tinham uma crença forte,
tinham uma diretriz, sabiam para onde queriam ir. E o clima de confiança no grupo era tão forte que
se alguma decisão tinha que ser tomada de manhã, estando algumas pessoas por lá e outras não, a
decisão era tomada naquele momento e todos confiavam na decisão, baseada em certos combinados
130 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
que fizemos anteriormente. Isso é o que tanto defendemos na escola pública: o tal do trabalho coletivo. Um bom líder trabalha coletivamente. Não dá para personalizar.
Pró-menino/RIS - Aqui no Brasil a gente fica sempre na pessoa, a gente não perpetua para o
grupo. Sobre a questão do regimento interno da escola, qual é a sua visão sobre esse documento? Ele tem a condição de perpetuar o modo de ser da escola, algo como uma constituição?
Eloisa - É isso mesmo. Ele pode ter esse papel, desde que as pessoas o conheçam com clareza
ou que elas participem da elaboração dele, que seja uma participação democrática mesmo. O regimento interno tem que passar pela mão do diretor, do coordenador, do professor, dos funcionários,
dos alunos, dos pais... Se todos conhecem aquilo fica muito mais fácil você gerir, seguir as regras,
porque elas já foram criadas e pensadas pelo coletivo, inclusive pelos alunos. E criança, mesmo as
pequenininhas, sabe muito das coisas. Costumamos achar que não dá para discutir democracia com
criança. Mas é com ela que começamos a discutir o assunto. A criança de três, quatro ou cinco anos
está muito centrada nela própria, por isso ela tem que começar a ter vivências que mostrem a ela a
alteridade, a importância do outro e o papel do outro dentro do grupo. Eu tenho a minha vez de falar,
posso expressar a minha opinião e tenho que aprender a esperar a minha vez. Você pode começar
isso na pré-escola e é uma vivência que você vai desenvolvendo. Não adianta você começar de uma
hora pra outra, porque terá um trabalhão de discutir regras de convivência com os alunos. Se eles
estão habituados desde pequenos, fica muito mais fácil quando eles estão lá na quinta, na sexta, na
oitava série. Você cresce com aquilo e vai desenvolvendo. Quantos professores puderam ter esse
tipo de vivência, perceber, observar ou saber que isso funciona? Outro dia eu estava conversando,
lá em Araçatuba [cidade de São Paulo], com um bando de professores e com conselheiros tutelares.
Discutíamos que os meninos não respeitam o que o professor fala e falam todos de uma vez. E se
percebe pela fala das pessoas a angústia de não saber como é que deve lidar com as crianças quando
esse tipo de situação de descontrole acontece. Ela não sabe, do ponto de vista técnico e pedagógico,
ela não tem o domínio necessário para organizar o grupo. O professor tem que lidar com conhecimento, ele tem que ter boa formação intelectual, isso num mundo ideal. Ele tem que ter boa formação
intelectual, mas ele também tem que ter domínio técnico-pedagógico de estratégias para lidar com o
grupo, para fazer com que o grupo aprenda a respeitar as diferenças. Eu fico lembrando do meu filho,
que hoje já é adulto, quando estava na pré-escola. A professora que eles tinham era uma professora
muito boa. E essa coisa de fazer com que as crianças respeitassem a diversidade era uma coisa que
aparecia. Tinha uma menina de quatro anos no grupo que já lia e escrevia. Tinha uma outra criança
que, quando desenhava, seu desenho não tinha linhas claras, era uma garatuja. Tinha dentro do grupo
uma diversidade muito grande. Eles aprenderam a respeitar o jeito do outro de fazer e de não ficar se
comparando. Mas essas são situações pedagógicas, o professor tem que ter sensibilidade para fazer
a leitura do movimento do grupo, para conhecer as crianças. E às vezes têm situações que você vive
na escola que são muito duras. Você lida com crianças que vivem em ambientes de extrema violência.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
131
A criança aprende a violência e a violência é o modelo que ela tem. Esse modelo tende a se perpetuar,
porque a criança leva isso para dentro da escola e ela a reproduz lá. Às vezes a escola não sabe lidar
com isso. Eu, particularmente, nunca me vi em situações do gênero e não saberia o que fazer. E elas
são cada vez mais presentes nas escolas, elas afloram. Existe um mundo ideal, existem condições
ideais, mas a gente vive numa sociedade que vive uma profunda crise social de valores.
Pró-menino/RIS - Como você vê trabalhos de organizações, como a Undime [União Nacional
dos Dirigentes Municipais de Educação], que lidam com a gestão democrática?
Eloisa - A Undime tem um papel político muito importante no Brasil para os municípios, sobretudo. O
município muitas vezes não tem quadros formados para fazer uma boa gestão. Grande parte deles
não tem quadros gestores, porque fazer gestão é um negócio complicado. Não tem gente com preparo
para isso, a gestão não é uma gestão pública de fato, é uma gestão partidária dentro da educação
também. Por isso a Undime tem um papel importante, porque ela politiza um pouco mais esse tipo
de coisa. Ela realiza seminários interessantes, em que as pessoas ali podem discutir. É um seminário
em que vão, sobretudo, secretários de Educação do Brasil inteiro. A Undime também ministra cursos,
oferece assessoria para os municípios, oferece ferramentas. Ela ajuda os municípios a se articular, se
tem, por exemplo, essa coisa do regime de colaboração município-estado. Então o município tem que
estar bem municiado, bem preparado para lidar com essas questões.
Pró-menino/RIS - O que você acha do trabalho das ONGs no contra-turno escolar?
Eloisa - Elas tentam também dar uma resposta. Eu acho que tem organizações de todo tipo, de toda
qualidade. A gente tem que tomar cuidado com o discurso de algumas, tem discursos que eu acho
perniciosos. O discurso de ONG que diz que escola é chata, por exemplo, considero enganoso e acho
que eles enganam a si próprios quando falam isso. A maioria das ONGs faz um trabalho de tentativa
de escolarização. Bom, aí você tem um espectro que é o mercado, existe a competição. A ONG pode
ter um papel importante, pode complementar o trabalho da escola, mas não pode escolarizar. Não tem
essa de ficar dando curso de reforço escolar, ela pode ter outros, oferecer outras coisas para fomentar
a aprendizagem, o aumento de referenciais culturais da criança.
Pró-menino/RIS - Mas o reforço escolar não supre a ausência da família?
Eloisa - Eu acho que não. A escola também pode dar reforço escolar. A ONG pode trabalhar com
outros elementos que vão favorecer a aprendizagem e a convivência da criança na escola. Trabalho
com esportes, trabalho com cultura, trabalho com arte... A questão da rede de proteção é muito séria,
porque hoje você tem uma quantidade muito grande de crianças que estão totalmente fora dela. Nos
municípios pequenos, por exemplo, não existe ONG, não existe assistência social e, por isso, tudo
vai para a escola. Ela fica meio afogada e não consegue dar conta. Acho que a ONG tem um papel
e a escola tem outro diferente. Precisamos trabalhar em conjunto para garantir a proteção e o direito
à educação. A escola não dá conta de tudo, a família não dá, então a gente tem que criar redes de
132 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
proteção. Acho que temos que tomar cuidado com os diferentes tipos de ONG. Sou contra esse
discurso da escola ser chata, porque hoje em dia a gente trabalha muito com o prazer imediato das
coisas. Televisão te proporciona um tipo de interação muito diferente do que a leitura de um livro do
Fernando Pessoa. E aquela ONG, que muitas vezes diz que a escola é chata, recebe alunos que
já estão alfabetizados. A escola pode melhorar muito sua metodologia e disso ninguém discorda. A
escola hoje não garante emprego para ninguém, mas a gente sabe que quem vai para a escola tem
que aprender a ler e escrever e, mesmo que ela não tenha o melhor emprego do mundo, a qualidade
de vida vai ser outra.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, buscamos a sua compreensão sobre o que vem a ser um
sistema de educação e como a legislação organiza este sistema. Percebemos que a ideia de
um sistema só tem sentido se houver um objetivo claro para a educação, e a LDB define este
objetivo quando ela atribui para a escola o objetivo de formar plenamente o aprendiz.
Entendemos também que a colaboração entre os sistemas pode contribuir para que o
acompanhamento da qualidade da educação seja feito pelos gestores e com isto sabermos de
que forma estão sendo trabalhados os conhecimentos escolares.
Definimos os limites e as responsabilidades de cada sistema, bem como de que forma devemos
buscar a participação democrática das comunidades de professores e educadores.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. A partir do conceito de sistema trazido por Demerval Saviani, escreva sobre as principais
característicasefinalidadedeumsistemaeducacional.
2. O conceito de educação plena é talvez o mais polêmico na LDB, sendo assim, de que
forma podemos ofertar esta educação plena ao aluno sem descuidar da formação para o
trabalho?
3. Escreva os motivos pelos quais o termo de colaboração entre os sistemas é de valor para
a organização do sistema nacional de ensino.
4. A gestão democrática é um grande desafio para as escolas dos sistemas municipais.
Justifiqueestaafirmativa.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
133
Veja no link abaixo a LDB e suas leis complementares na íntegra.
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>.
134 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
UNIDADE III
A ORGANIZAÇÃO DA GESTÃO ESCOLAR:
SUBSÍDIOS PARA A PRÁTICA COTIDIANA
Professor Me. Fernando Wolff Mendonça
Objetivos de Aprendizagem
• Entender as estruturas componentes do sistema de ensino.
• Compreender os níveis de ensino presentes na estrutura.
• Relacionar os níveis de ensino às modalidades de educação.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A composição da estrutura educacional
• O que vem a ser os níveis de ensino e sua oferta
• O papel social das modalidades educacionais e sua função
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), no nosso percurso sobre a constituição da educação e as diretrizes do
sistema educacional, nos deparamos com a parte que dá forma ao ensino, a sua estrutura.
Como vimos anteriormente a educação brasileira foi sendo influenciada por diferentes
conotações político e pedagógicas, em que a definição de seus objetivos e suas finalidades,
a descrição dos envolvidos neste processo e como devem ser geridos, foi esclarecido
anteriormente e pode-se perceber que a ideia de formação a TODOS torna-se necessário em
condições de igualdade de acesso e permanência.
Nesta unidade, estaremos discutindo este princípio de acesso e permanência, afinal se todos
têm o acesso garantido como fazemos com as diferenças individuais, sociais e culturais?
Estão todos aptos para frequentarem da mesma forma, de maneira padronizada as mesmas
salas de aula. Como saberemos os níveis de aprendizagem? Pela idade? Pelo conhecimento?
Pela história de vida?
Como vê, a estrutura educacional deve estar pronta para atender uma demanda muito diversa
e específica em um país tão plural. A LDB, no momento de pensar estas questões, buscou
orientar os sistemas de ensino sobre como deveriam ser estruturados, nos limites da Lei, para
dar atendimento a todos os brasileiros.
Primordialmente estabeleceu o que são os níveis escolares, que na legislação atual dividem-se em dois, o básico e superior. Depois, determinou que as atribuições de cada um pudessem
ser repassadas a diferentes contextos. O superior passou para a gestão da Secretaria do Ensino Superior do ministério e a educação básica para secretaria de educação básica.
Vamos abordar em nosso texto a estrutura do ensino básico, suas formas de educação, a
infantil, fundamental e média e as modalidades de educação que estão permeando estes níveis
de forma a permitir que toda a diversidade de alunos tenha garantia de estar frequentando de
maneira igual a escolarização do ensino público brasileiro.
Desta forma, nas demais manifestações da educação que estudamos dentro da formação
pedagógica, poderemos saber que atitudes podem ser tomadas e em que contextos.
Boa leitura!!
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
137
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
OS NÍVEIS E AS MODALIDADES DE EDUCAÇÃO E ENSINO
A LDB vai estruturando em seus artigos a maneira como o sistema escolar deve ser constituído.
E de imediato ela caracteriza a educação escolar. Podemos entender como educação escolar
aquela que é organizada por um sistema formal, com objetivos educacionais definidos, e uma
estrutura formal de acompanhamento dos processos aprendidos dentro do sistema. Ou seja,
é o ensino de oferta regular, obrigatório por lei, com estrutura curricular definida e critério de
promoção e avanços claros.
Assim, podemos estabelecer que para que um sistema tenha a oferta da educação básica,
ele tem de ter a estrutura que iremos estudar e a organização compatível para que na medida
em que o aluno avance, ele possa estar sendo acompanhado em seu processo de formação
escolar. Assim, ao final o sistema certificará que os ritos estruturados foram cumpridos.
Como, então, está estruturada a educação?
138 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Da Composição dos Níveis Escolares
Art.21.Aeducaçãoescolarcompõe-sede:
I-educaçãobásica,formadapelaeducaçãoinfantil,ensinofundamentaleensinomédio;
II - educação superior.
Como já falamos anteriormente são dois os níveis escolares: a básica e a superior.
Capítulo II
Da Educação Básica
Seção I
DasDisposiçõesGerais
Art.22.Aeducaçãobásicatemporfinalidadesdesenvolveroeducando,assegurar-lheaformação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
Fonte: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: jan 2012.
A qualidade da formação básica é que permitirá o avanço do indivíduo na sociedade, as
habilidades e conhecimentos ministrados devem ser ferramentas de capacitação para os
desafios da vida do aprendiz. Suas habilidades intelectuais devem ser constituídas de maneira
progressiva para que ele possa, ao fim do ciclo básico, ter condições de escolha entre a
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
139
formação para o trabalho ou a continuação dos estudos superior para proporcionar novas
oportunidades de vida.
A Educação Infantil
Da Educação Infantil
Art.29.Aeducaçãoinfantil,primeiraetapadaeducaçãobásica,temcomofinalidadeodesenvolvimentointegraldacriançaatéseisanosdeidade,emseusaspectosfísico,psicológico,
intelectualesocial,complementandoaaçãodafamíliaedacomunidade.
Art. 30. A educação infantil será oferecida em:
I-creches,ouentidadesequivalentes,paracriançasdeatétrêsanosdeidade;
II-pré-escolas,paraascriançasdequatroaseisanosdeidade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento,semoobjetivodepromoção,mesmoparaoacessoaoensinofundamental.
Fonte: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: jan 2012.
A educação infantil é considerada o período no qual a criança irá se desenvolver integralmente,
ou seja, em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social. Esta etapa atende crianças até
os seis anos de idade. De acordo com a LDB o atendimento às crianças pré-escolares passou
a ser responsabilidade dos Municípios desde a constituição de 1988. A Constituição Federal
de 1988 incorporou a educação infantil como um direito de fato e um dever do Estado. O texto
constitucional dispõe, no artigo 205, que a educação é um direito de todos e, no artigo 227,
que é “dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com
absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação...” (BRASIL, 1988).
140 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Quanto a se tratar de um dever do Estado, a Constituição Federal é clara ao determinar,
no artigo 208, XV, que cabe ao Estado garantir o “atendimento em creche e pré-escolas às
crianças de 0 a 6 anos” (BRASIL, 1988). Com isso, a Constituição de 1988 colocou a criança
no lugar de sujeito de direitos e incluiu a educação infantil no sistema educacional brasileiro
(CERISARA, 2002).
Os Municípios são responsáveis por garantir o acesso a este serviço por todas as crianças, mas
deve se sujeitar às diretrizes determinadas pelos setores Federal e Estatal. A descentralização
permite que as decisões importantes com relação à Educação Infantil sejam tomadas por
pessoas que acompanham de perto todo o processo, o que não seria possível se esta fosse
uma responsabilidade da União ou do Estado. O deslocamento das responsabilidades para
o Município também se baseia na ideia que os cidadãos possam participar ativamente do
processo de Educação das crianças com menos de seis anos (SOUSA, 1996).
A constituição define que os Municípios devem atuar prioritariamente no Ensino Fundamental
e Pré-escolar, e que deverão ter a cooperação do Estado e da União para a manutenção de
programas de educação nestas duas etapas (CAMPOS; ROSEMBERG; FERREIRA, 1993).
Porém, alguns fatos têm prejudicado a relação entre os Municípios, o Estado e a União, como
recursos insuficientes e a má distribuição da renda.
Como a Educação Infantil passou a ser definida como primeira etapa da Educação Básica,
algumas alterações foram necessárias, entre elas: que as redes de creches fossem de
responsabilidade dos órgãos da educação e que os professoras e educadores apresentassem
formação prévia para trabalhar com crianças pequenas (CAMPOS; FÜLLGRAF; WIGGERS,
2005).
O direito das crianças à educação foi reafirmado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente
(ECA – Lei nº 8069/1990). Cury (1998) afirma que o ECA, nos artigos 53, 54 e 71, reforçou
a dimensão do direito e do dever, bem como o regime de colaboração entre os estados e os
municípios.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
141
Por fim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei nº 9394/1996) dispõe de
uma série de artigos que se referem, especificamente, à educação infantil. A grande inovação
da LDB/96 foi colocar a educação infantil como a primeira etapa da educação básica.
Diante deste cenário, emergiu a necessidade do MEC formular diretrizes específicas para a
educação infantil. Assim, em 1998, o MEC publicou o Referencial Curricular Nacional para
a Educação Infantil (RCNEI), o qual apresenta um conjunto de referências e orientações
pedagógicas aos projetos das prefeituras (CAMPOS; FÜLLGRAF; WIGGERS, 2006). E, em
2006, o MEC apresentou a Política Nacional de Educação Infantil (PNEI), contendo diretrizes,
metas e estratégias para a educação infantil.
No entanto, quanto ao financiamento para que seja possível colocar em prática as questões
apontadas, não há nenhuma indicação pela LDB. A Educação Infantil é considerada parte
da Educação Básica, porém, como afirma Cerisara (2002) enquanto esta não for de fato
responsabilidade das Secretarias de Educação - o que requer financiamento - continua sendo
mantida pelos programas de assistência social, que no Brasil baseiam-se em atendimento de
cunho assistencialista.
O Ensino Fundamental
A Educação básica brasileira caracteriza-se como um conjunto de atividades educativas formais,
não formais e informais, voltadas a satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem,
ou seja, satisfazer as necessidades correspondentes aos primeiros estágios do processo de
alfabetização.
De acordo com a LDB n.º 9394/1996, “[...] a educação básica poderá organizar-se em séries
anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios” (BRASIL, 1996, p.07).
Segundo a LDB n.º 9394/1996
142 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Seção III
Do Ensino Fundamental
Art.32.Oensinofundamentalobrigatório,comduraçãode9(nove)anos,gratuitonaescolapública,iniciando-seaos6(seis)anosdeidade,teráporobjetivoaformaçãobásicadocidadão,
mediante:(RedaçãodadapelaLeinº11.274,de2006)
I-odesenvolvimentodacapacidadedeaprender,tendocomomeiosbásicosoplenodomínio
daleitura,daescritaedocálculo;
II-acompreensãodoambientenaturalesocial,dosistemapolítico,datecnologia,dasartese
dosvaloresemquesefundamentaasociedade;
III-odesenvolvimentodacapacidadedeaprendizagem,tendoemvistaaaquisiçãodeconhecimentosehabilidadeseaformaçãodeatitudesevalores;
IV-ofortalecimentodosvínculosdefamília,doslaçosdesolidariedadehumanaedetolerância
recíproca em que se assenta a vida social.
Fonte: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: jan 2012.
A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos já vinha sendo discutida desde a
aprovação da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. Em 16 de maio de 2005 foi aprovada a Lei nº 11.114/2005 que alterou
os art. 6º, 30, 32 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases para Educação Nacional - LDB, com o
objetivo de tornar obrigatório o início do Ensino Fundamental aos seis anos de idade. E em 06
de fevereiro de 2006, a Lei nº 11.274/2006 altera a redação dos art. 29, 30, 32 e 87 da LBD,
dispondo sobre a duração de nove anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória
a partir dos seis anos de idade (SOUZA, 2007).
A Lei Federal que instituiu o Ensino Fundamental de nove anos, com matrícula obrigatória
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
143
aos seis anos de idade, também definiu que todas as escolas têm um período de quatro
anos, ou seja, até 2010 para se regularizar a nova legislação. Vale ressaltar que algumas
escolas da rede pública há dez anos incluíam crianças de seis anos no cadastro para o Ensino
Fundamental, sendo que em muitas escolas eram aceitas crianças que completariam seis
anos até o final do ano letivo, o que levou o Conselho Nacional de Educação a definir que a
criança que deve ingressar no Ensino Fundamental de nove anos deve ter seis anos completos
no início do ano (SANTOS; VIEIRA, 2006).
De acordo com o documento que dispõe das orientações gerais para o ensino de nove anos
produzido pelo Ministério da Educação (2004), esta medida foi discutida pela Secretaria de
Educação Básica juntamente com os estabelecimentos de ensino, foram realizados encontros
regionais, visando debater sobre como implementar essa política pública. No referido
documento consta que a ampliação do Ensino Fundamental é defendida por permitir um
maior número de crianças matriculadas nas escolas, em especial as crianças das camadas
mais populares, uma vez que as crianças de classe média e alta na sua grande maioria já se
encontram matriculadas na pré-escola ou primeiro ano do Ensino Fundamental. Além disso,
ressalta que o ingresso aos seis anos já é prática em diversos países, inclusive da América
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
do Sul.
144 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
O Ensino Fundamental de nove anos no Brasil tem como uma de suas principais metas
“oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no período da escolarização obrigatória
e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianças prossigam nos
estudos, alcançando maior nível de escolaridade” (BRASIL, MEC, 2004, p. 14). Segundo
Santos e Vieira (2006, p. 786), o sistema de ensino tem adotado:
políticas e medidas que articulam conhecimentos acumulados sobre os processos de
aprendizagem (ritmos e estratégias infantis) e mudanças na organização e concepção
do ensino, tais como os ciclos de formação, classes de aceleração e o privilegiamento
de critérios etários para a enturmação no ensino obrigatório. A antecipação do ingresso
integra o rol das medidas brevemente mencionadas, com a justificativa de que entrando
mais cedo a criança tem mais tempo para aprender e aumenta suas chances de
permanência na escola.
Todavia, é preciso considerar que o documento disponibilizado pelo Ministério da Educação
(2004) aponta que a aprendizagem não depende somente do aumento do tempo de permanência
da criança na escola, mas do emprego eficaz deste tempo. O documento também ressalta
que a nova lei não diz respeito a uma antecipação dos conteúdos da antiga primeira série,
para as crianças de seis anos, pelo contrário, defende a criação de uma nova estrutura de
organização dos conteúdos, sempre considerando as crianças envolvidas, inclusive aponta
que as diretrizes curriculares para a Educação Infantil, são essenciais na revisão da proposta
pedagógica para o atendimento das crianças de seis anos, que agora ingressam no Ensino
Fundamental.
O Ensino Médio
O Ensino Médio é a etapa final da Educação Básica. Tem duração mínima de três anos e sua
finalidade é consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no ensino Fundamental. Este
período é caracterizado como uma etapa de preparação básica para o trabalho e cidadania, de
aperfeiçoamento e adaptação.
Nesta etapa, serão fornecidos conhecimentos em torno da educação tecnológica básica,
da compreensão do significado da ciência, das letras e das artes, do processo histórico
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
145
de transformação da sociedade e da cultura, da língua portuguesa como instrumento de
comunicação, do acesso ao conhecimento e exercício da cidadania. Os educandos também
terão como disciplina obrigatória o estudo de uma língua estrangeira (escolhida pela
comunidade escolar) e como disciplina optativa uma segunda língua estrangeira, sendo esta
realizada de acordo com a disponibilidade da instituição.
Sendo o curso do Ensino Médio um período de questionamentos, buscas, realizações,
ansiedade em torno da escolha profissional. O ensino médio também se define como o
momento de preparação para o exercício das profissões técnicas, podendo estas, serem
desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou em cooperação com
instituições especializadas em educação profissional.
Seção IV
Do Ensino Médio
Art.35.Oensinomédio,etapafinaldaeducaçãobásica,comduraçãomínimadetrêsanos,terá
comofinalidades:
I-aconsolidaçãoeoaprofundamentodosconhecimentosadquiridosnoensinofundamental,
possibilitandooprosseguimentodeestudos;
II-apreparaçãobásicaparaotrabalhoeacidadaniadoeducando,paracontinuaraprendendo,
demodoasercapazdeseadaptarcomflexibilidadeanovascondiçõesdeocupaçãoouaperfeiçoamentoposteriores;
III-oaprimoramentodoeducandocomopessoahumana,incluindoaformaçãoéticaeodesenvolvimentodaautonomiaintelectualedopensamentocrítico;
IV-acompreensãodosfundamentoscientífico-tecnológicosdosprocessosprodutivos,relacionandoateoriacomaprática,noensinodecadadisciplina.
Fonte: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: jan 2012.
146 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
MODALIDADES DE EDUCAÇÃO
“Temos o direito de ser iguais quando a diferença nos descaracteriza e temos o direito de ser
diferentes quando a igualdade nos caracteriza. Devemos lutar ainda por democracia participativa, por sistemas alternativos de produção, avançar com os novos conhecimentos”
BOAVENTURA SOUZA SANTOS
Até este momento, pudemos entender o que são os níveis de ensino contidos dentro da
educação básica, vimos suas características e sua responsabilidade dentro do sistema
nacional.
A partir deste ponto, buscaremos entender a ideia de modalidades de educação. O conceito
de modalidade parte do princípio de que nem todos os indivíduos têm suas características
individuais, está inserido em uma condição social e cultural e tem, de acordo com sua história
de vida, facilidade de acesso a um tipo de conhecimento em detrimento a outro tipo de
conhecimento.
Para isto, a LDB estruturou o sistema, de acordo com a história cultural da educação, em
diferentes modalidades para dar atendimento à diversidade de situações que estão presentes
na sociedade brasileira.
Vamos a eles:
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
147
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Educação de Jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos é destinada aos que não tiveram acesso ou não deram
continuidade aos estudos no ensino fundamental e médio. De acordo com a LDB nº 9394/1996,
aqueles que cursarem esta modalidade terão o ensino assegurado pelos sistemas de ensino
e viabilizado pelo Poder Público.
§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos,
que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador
na escola, mediante ações integradas e complementares entre si (BRASIL, 1996).
148 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Dois Artigos relacionados, especificamente, à Educação de Jovens e Adultos:
Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos,
que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do trabalhador
na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao prosseguimento
de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I. no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II. no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais
serão aferidos e reconhecidos mediante exames (BRASIL, 2006).
A questão do analfabetismo ainda é um problema que necessita ser superado no Brasil. Esta
meta vem sendo prometida a cada novo documento, entretanto ainda não foi alcançada.
LeiaestetextoqueéumrecortedorelatóriodaUNESCOsobreEducaçãodeJovenseAdultos
no Brasil.
5.ASPOLÍTICASPÚBLICASRECENTESDEEDUCAÇÃODEJOVENSEADULTOS
Aolongodahistóriabrasileira,ogovernofederalfoiainstânciaqueconcebeu,financiouecoordenou
amaior parte das campanhas e programas da alfabetização dos jovens e adultos, para as quais muitas
organizaçõessociaistambémcontribuíramdemodosignificativo.Porém,osistemadeensinobásico
brasileiro é descentralizado, e são os estados e municípios, que mantêm as redes escolares, capazes
de acolher a maior parte dos estudantes jovens e adultos (inclusive aqueles oriundos dos programas
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
149
de alfabetização organizados por iniciativa da sociedade civil), proporcionando-lhes a continuidade
dos estudos e a consolidação das aprendizagens. Por isso, uma das características importantes das
políticas públicas de educação de jovens e adultos é sua orientação em direção a uma maior centralização no âmbito federal ou a tendência à descentralização em direção aos governos estaduais
e municipais. Outro aspecto relevante são os vínculos e a distribuição de responsabilidades entre os
governos e as organizações sociais nesse campo educativo.
A história recente da alfabetização e educação de jovens e adultos no Brasil foi marcada pela redefinição do eixo centralização-descentralização das políticas educativas. Após a extinção do Mobral em
1985, o governo federal abandonou a provisão direta da alfabetização de jovens e adultos, assumindo
funções subsidiárias de financiamento e apoio técnico aos estados, municípios e organizações sociais, por intermédio da Fundação Educar (1985-1990), do Programa Alfabetização Solidária (19982002) ou do Brasil Alfabetizado (2003-2007). Nesses contextos, as organizações da sociedade civil
continuaram ocupando um lugar importante na promoção da alfabetização de jovens e adultos, mas
foram os municípios que assumiram responsabilidades crescentes na oferta de oportunidades de
escolarização para os jovens e adultos, superando os estados que, até a década de 1990, eram os
principais mantenedores do ensino supletivo, conforme a denominação utilizada na época.
TABELA III
Brasil: evolução da matrícula inicial em cursos presenciais de ensino fundamental de jovens e
adultos por dependência administrativa – 2001/2006
Ano
Total
Federal %
Estadual
% Municipal % Particular %
2001 3.818.925
5.490
0 2.034.515 53 1.427.628 37
351.292
9
2002 2.905.592
2.779
0 1.124.711 39 1.674.998 57
103.104
3
2003 3.315.887
909
0 1.387.505 42 1.846.964 56
80.509
2
2004 3.419.675
381
0 1.354.808 39 1.987.723 58
76.736
2
2005 3.395.550
446
0 1.300.171 38 2.027.136 60
67.797
2
2006 3.516.225
389
0 1.380.949 39 2.080.798 59
54.089
1
Fonte: Censo Escolar. MEC. Inep.
A tendência à municipalização é particularmente nítida quando se analisam os dados do primeiro
segmento do ensino fundamental – etapa de ensino em que os municípios responderam por 80% da
150 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
matrícula de jovens e adultos em 2006. Em contrapartida, os estados ainda são os principais mantenedores das etapas mais avançadas da educação escolar de jovens e adultos, respondendo por
54% das matrículas no 2º segmento do ensino fundamental presencial e por 88,2% das matrículas
no ensino médio em 2006. Os estados são também os principais executores do Brasil Alfabetizado,
respondendo por 49% dos alfabetizandos inscritos no Programa em 20068.
1
Se a União recuou na oferta direta dos serviços educativos destinados aos jovens e adultos, o mesmo
não pode ser dito sobre sua influência na configuração das políticas educacionais, que continuou
intensa, seja pelas prerrogativas de estabelecimento de diretrizes curriculares e coordenação das
políticas, seja pela capacidade de indução proporcionada pelo exercício das funções supletiva e redistributiva, mediante a transferência de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE) aos estados, municípios, organizações sociais e instituições de ensino superior. Assim, desde
meados dos anos 1990, a União passou a influenciar as políticas e práticas de educação de jovens e
adultos dos demais agentes por meio da difusão de propostas curriculares9 e programas de formação
de professores, distribuição e apoio à aquisição de livros didáticos, realização de exames10, bem como
pelo co-financiamento de programas previamente modelados.
2
3
Para exercer a função de regulação das políticas, a partir de 2004 o Ministério da Educação (MEC)
reuniu a gestão dos programas de apoio à alfabetização e ensino fundamental de jovens e adultos em
uma nova Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad), e instituiu uma
Comissão Nacional para consulta aos municípios, estados e organizações da sociedade civil11. Essas
medidas conferiram maior coerência e eficácia às iniciativas do MEC para essa etapa de ensino,mas
4
Para interpretar esse dado é necessário considerar que alguns estados subscrevem os convênios “guarda-chuva” com o governo federal no âmbito do Programa Brasil Alfabetizado, coordenando as ações no âmbito da
Unidade Federada, mas a execução das atividades de alfabetização é realizada pelos municípios.
9
O MEC dissemina, desde 1996, a Proposta Curricular para o 1º Segmento do ensino fundamental de Jovens e
Adultos e, a partir de 2002, a Proposta Curricular para o 2º Segmento do ensino fundamental, ambas disponíveis
em: <http://portal.mec.gov.br/secad/>.
10
A partir de 2002, o governo federal criou o Exame Nacional de Certificação de Competências (Encceja), por
meio do qual pode, mediante convênio com estados e municípios, substituí-los na realização de exames supletivos
<http://www.inep.gov.br/basica/encceja/>.
11
Criada pelo Decreto Presidencial nº 4.834/2003 para tratar exclusivamente da alfabetização de jovens e
adultos, a Comissão Nacional de Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos (Cnaeja) teve seu âmbito e
composição ampliados pelo Decreto nº 5.475, de junho 2004, reafirmados pelo Decreto nº 6.093, de abril de 2007.
Sua composição recente foi estabelecida pela Portaria nº 602, de março de 2006 (<http://www.forumeja.org.br/
cnaeja/>). É formada por 17 membros, sendo quatro representantes dos governos federal (Secad e SEB/MEC),
estaduais (Conselho Nacional de Secretários de Educação) e municipais (União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação); um representante da UNESCO e um das instituições de ensino superior; e dez representantes da
sociedade civil (fóruns de EJA, movimentos de alfabetização, trabalhadores da educação, movimentos sociais
do campo, de indígenas, afrodescendentes e juvenis, bem como organizações não governamentais dedicadas a
questões da educação e do meio ambiente).
8
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
151
não foramsuficientes para superar as dificuldades de coordenação interministerial dos programas de
educação de jovens e adultos, dispersos em distintos órgãos do governo federal, como veremos a
seguir.
5.1 POLÍTICAS E PROGRAMAS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
No centro da atual política educacional do governo federal encontra-se o Plano de Desenvolvimento
da Educação (PDE), formado por um conjunto heterogêneo de medidas que visam reverter o baixo desempenho do sistema de ensino básico diagnosticado pelo Índice de Desenvolvimento da Educação
(Ideb), que combina informações sobre o fluxo e rendimento escolar com a proficiência demonstrada
nos exames nacionais padronizados. Estados e municípios com Ideb baixo podem receber apoio
técnico e financeiro da União mediante adesão ao Compromisso Todos pela Educação – um conjunto
de 28 diretrizes de melhoria da qualidade a serem alcançadas até 2022, previstas no Decreto nº
6.094/2007. O PDE não prevê novas medidas para a educação de jovens e adultos, incorporando
ações já em curso, destinadas à alfabetização, no âmbito do Programa Brasil Alfabetizado e do Concurso Literatura para Todos12, inovando apenas na criação de selos para certificação de municípios
que alfabetizem 96% da população ou reduzam as taxas de analfabetismo à metade até 2010.
5
Os programas federais, de apoio aos estados e municípios, visando à promoção da alfabetização e de
educação básica de jovens e adultos em curso em 2007, estavam alocados em diferentes ministérios
e secretarias.
•
A Diretoria de Educação de Jovens e Adultos (Deja) da Secad desenvolve dois programas de
apoio técnico e financeiro da União aos estados, municípios e organizações sociais no campo da
educação de jovens e adultos: o Brasil Alfabetizado, criado em 2003 e voltado à alfabetização,
que será analisado em detalhe mais adiante; e o programa Fazendo Escola, de suplementação
do orçamento de estados e municípios para a oferta de ensino fundamental, que teve início em
2001 com o nome Recomeço – Supletivo de Qualidade, e se encontra em fase de conclusão13.
6
A Secad estimula a elaboração de literatura para leitores jovens e adultos iniciantes, mediante a realização,
a partir de 2006, de edições anuais do Concurso Literatura para Todos, cujas obras premiadas têm ampla
distribuição (mais informações em: <http://portal.mec.gov.br/secad/>).
13
O Programa Recomeço – Supletivo de Qualidade foi criado pelo MEC em 2001 para apoiar os municípios e
estados com baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH), em especial do Norte e Nordeste do país, a prover
ensino fundamental de jovens e adultos, assegurando a continuidade de estudos aos egressos do Programa
Alfabetização Solidária. Suplementava o orçamento desses estados e municípios com verbas na proporção de
R$ 230,00 por aluno/ano, permitindo aplicação na contratação temporária e remuneração de pessoal docente,
na formação continuada de professores, na aquisição e reprodução de materiais didáticos e pedagógicos e,
ainda, em um programa suplementar de alimentação destinado a esses alunos. A partir de 2003, recebeu a
denominação Fazendo Escola e foi progressivamente estendido a todas as regiões do país, com valores per
capita diferenciados em uma escala proporcional ao déficit educativo da localidade. Em 2007 foi suspenso, pois
12
152 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Complementarmente a esses programas, a Deja elabora e distribui materiais didático-pedagógicos14, assim como promoveconcursos e distribui obras literárias para pessoas jovens e adultas
recém-alfabetizadas.
7
TABELA IV
Brasil: Cobertura do Programa Fazendo Escola* – 2001-2006
Ano
Beneficiários
Municípios
Investimento
(R$)
2001
823.842
1.381
187.796.610,00
2002
1.226.626
1.772
306.656.500,00
2003
1.549.004
2.015
387.251.000,00
2004
1.920.988
2.292
420.000.000,00
2005
3.342.531
3.380
460.000.000,00
2006
3.327.307
4.305
412.200.000,00
*Em 2001 e 2002, denominado Recomeço.
Fonte: MEC. Fnde.
•
A Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (Setec) do MEC também desenvolve, desde
2005, dois programas. Escola de Fábrica consiste no aporte de recursos do governo federal para
abertura de salas de aula em empresas e se destina à capacitação profissional de jovens de 16
a 24 anos, que não concluíram o ensino básico, provenientes de famílias de escassos recursos.
O Programa de Integração da Educação Profissional ao ensino médio na modalidade de Educa-
as ações que lhe correspondiam passaram a ser financiadas com recursos do Fundeb.
14
Durante o primeiro governo do Presidente Fernando Henrique Cardoso, a Secretaria de Educação Básica
do MEC encomendou à organização não governamental Ação Educativa a coleção didática Viver, Aprender,
destinada ao ciclo inicial do ensino fundamental, com originais distribuídos gratuitamente e impressão apoiada
pelo FNDE; em 2002, equipes contratadas pelo MEC elaboraram também materiais didáticos para a preparação
dos jovens e adultos ao Encceja. Durante os governos do Presidente Luís Inácio Lula da Silva, uma equipe
pluri-institucional, liderada pela Unitrabalho, preparou para a Secad uma nova coleção didática para o ensino
fundamental, composta por 27 Cadernos de EJA, disponível para download no portal <http://www.eja.org.br/>,
ou em versões impressa e magnética. Em 2007 ocorreu a seleção do Programa Nacional do Livro Didático para
Alfabetização de Jovens e Adultos – PNLA, cuja distribuição terá início em 2008. Sobre esse tema, consultar o 6º
Desafio no Capítulo III, p. 93-103.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
153
ção de Jovens e Adultos (Proeja) – consiste na reserva de um percentual mínimo de vagas para
jovens e adultos na rede federal de educação profissional e tecnológica, e na oferta para esse
público de ensino fundamental e médio articulados à formação profissional básica ou técnica,
com metodologias e currículos apropriados15. Com um investimento de R$ 22,2 milhões entre
2005 e 2006, o Proeja registrou cerca de sete mil matrículas no biênio 2006-2007.
8
•
A Secretaria Nacional de Juventude, vinculada diretamente à Presidência da República, instituiu
em 2005 o Programa Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem), destinado à elevação de
escolaridade; qualificação profissional; inclusão digital e ação comunitária dejovens entre 18 e
24 anos, sem vínculo empregatício formal, que não concluíram o ensino fundamental, inclusive
as pessoas com necessidades educativas especiais. O programa desenvolve-se nas capitais e
demais cidades das regiões metropolitanas com mais de 200 mil habitantes, mediante convênios
com as administrações públicas dos entes federados, e concede aos estudantes auxílio mensal
de R$ 100,00. O ProJovem adota, em caráter experimental, um modelo pedagógico integral e
acelerado16. No ano de 2006, recebeu 124.365 matrículas nas 27 unidades da federação.
9
•
O Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária (Incra), subordinado ao Ministério do Desenvolvimento Agrário (MDA), implementa desde 1998 o Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera), com a missão de ampliar os níveis de escolarização dos trabalhadores
rurais assentados, mediante formação de educadores e promoção de cursos de educação básica
de jovens e adultos (alfabetização, ensino fundamental e médio), técnicos profissionalizantes de
nível médio e diferentes cursos superiores e de especialização. No caso da alfabetização e do
ensino fundamental, o programa acolhe também os trabalhadores rurais acampados cadastrados
pelo Incra. O programa é operacionalizado por convênios que regem o financiamento do Incra a
instituições de ensino superior que atuam em parceria com os movimentos sociais do campo. Ao
longo dos últimos cinco anos, o Pronera fixou metas de alfabetização e escolarização de jovens
e adultos superiores a 56 mil pessoas ao ano, a ampla maioria das quais assentadas no Nordeste
e Norte do país.
TABELA V
O Proeja foi instituído pelo Decreto nº 5.840, de 2006. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil/_
Ato2004-2006/2006/Decreto/D5840.htm>.
16
O Projeto Pedagógico do ProJovem prevê uma carga horária de 1.600 horas (75% das quais presenciais e 25%
não presenciais), desenvolvida em 12 meses, subdividida em quatro unidades trimestrais, e adota o regime de
progressão continuada.
15
154 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Alfabetização e ensino fundamental de jovens e adultos: evolução das metas de atendimento
do Pronera – 2003-2006
CentroSudeste
Oeste
Ano
Brasil
Norte Nordeste
2003
59.315
20.255
29.680
3.700
3.080
2.600
2004
53.174
12.186
25.442
9.786
3.400
2.360
2005
64.343
15.166
35.773
4.488
6.176
2.740
2006
48.694
13.770
25.086
1.302
6.256
2.280
Acumulado 225.526
61.377
115.981
19.276
18.912
9.980
27,2%
51,4%
8,5%
8,4%
4,4%
%
100
Sul
Fonte: INCRA. PRONERA.
Endereços úteis
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade – Secad
Esplanada dos Ministérios Bloco L Edifício Sede 7º Andar
CEP: 70047-900 Brasília – DF
Telefone: (61) 2104 9400
Site: <http://portal.mec.gov.br/secad>.
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica – Setec
Esplanada dos Ministérios Bloco L Sala 400 Edifício Sede
CEP: 70047-900 Brasília – DF
Telefones: (61)2104-8550(Proeja), 2104-8429(Escola de Fábrica)
Site: <http://www.mec.gov.br/setec>.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
155
SecretariaNacionaldeJuventude
Coordenação Nacional do Projovem
SCES – Centro Cultural Banco do Brasil
Trecho 2 Conj. 22 Ed. Tancredo Neves 1º andar Área A
CEP: 70200-020 Brasília – DF
Telefones: 0800 722 7777 ou (61)3411-3550 / 3411-3552 / 3411-3571
E-mail: [email protected]
Site: <http://www.projovem.gov.br/>.
Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
SBN Quadra 1 Sala 1.424 Edifício Palácio do Desenvolvimento 14º andar
CEP: 70.057-900 Brasília – DF
Telefones: (61)3411-7392 ou 3411-7276
Site: <http://www.incra.gov.br/>.
Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001626/162640por.pdf>. Acesso em: 19 abr.
2012.
156 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Educação Profissional
A Educação Profissional tem por finalidade preparar o aluno para a vida produtiva, ou seja,
prepará-lo para realizar com competência as atividades desenvolvidas no ambiente de
trabalho. O acesso à educação profissional não é uma garantia e sim uma possibilidade. Os
alunos matriculados no Ensino Fundamental, Médio e Superior e o trabalhador em geral serão
os indivíduos com maior probabilidade de receber esta Educação.
“A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou por
diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no ambiente
de trabalho” (BRASIL, 1996).
Aqueles que tiverem acesso a esta preparação poderão receber um diploma de cursos de
educação profissional, este, quando registrado, terá validade nacional.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
157
No Brasil, a Educação Técnica profissional é ofertada em escolas públicas e privadas, podendo,
ou não ser realizadas com o Ensino Médio, diferenciando-a como um Ensino Profissionalizante.
De acordo com o que a LDB 9.394/96, e a edição do Decreto-lei federal 2.208/97 (reforma
da educação profissional), anunciam a necessidade de se articular a educação com o mundo
de trabalho, assim como também suas relações sociais. É por meio da educação que as
capacidades de empreendimentos, desenvolvimento de competências para o mercado de
trabalho e a construção de uma visão crítica são iniciadas e trabalhadas. Apresentam também
o dever de investir em debates reflexivos, afinal:
[...] a educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais
[...], a educação formal deverá manter vínculos com o mundo do trabalho e à prática
social (BRASIL,1996).
Tem-se a ideia de um mundo capitalista em que o acesso à educação com qualidade acaba
ocorrendo de forma desigual, pois mesmo com o discurso de que a educação é um direito de
todos, a possibilidade de chegar a concluir um ensino superior ainda é abstrata, confirmando a
ideia de que “é para poucos”. Desta maneira, o investimento na Educação Técnico Profissional,
permite que um maior público não universitário, adquira conhecimentos para a construção
de sua carreira profissional, por meio dos estudos, e assim exercitar o direito de cidadania
(DEBREY, 2009).
158 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Educação Especial
A educação especial no Brasil caracteriza-se por seu caráter filantrópico e assistencialista.
Conforme Kassar (2001), em sua análise sobre a história da educação no Brasil, nunca
houve um comprometimento efetivo do Estado em relação ao atendimento das pessoas com
deficiência. Tal atendimento sempre ficou por conta das instituições assistencialistas.
Na Lei de Diretrizes e Bases estabelecida em 1996 e em vigência atualmente, a Educação
Especial configura-se como uma modalidade de ensino que deve ser ofertada preferencialmente
no sistema de ensino comum. A LDB refere-se à Educação Especial nos Artigos 58, 59 e 60,
nos quais, de maneira geral, são explicitadas as articulações desta modalidade de ensino,
respectivamente: para quem é a Educação Especial (Art. 58), como a mesma deve ocorrer
(Art. 59) e como será financiada (Art. 60). Assim, a Educação Especial na LDB é ofertada
para os alunos com necessidades especiais preferencialmente na rede regular de ensino.
São assegurados métodos pedagógicos, bem como recursos materiais de acessibilidade e
pessoais para estes alunos. E, no que tange ao financiamento, há a garantia de apoio às
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
159
instituições privadas sem fins lucrativos para o atendimento desses educandos que não se
“integrariam” ao sistema comum de ensino.
Nota-se a falta de comprometimento do Estado configurada nas nuances da LDB em vigência.
Todavia, é necessário ressaltar os avanços obtidos nas políticas voltadas ao atendimento das
pessoas com necessidades educacionais especiais (NEEs1 ) no Brasil, principalmente nos
10
últimos anos.
Assim, exara-se que após a promulgação da Constituição Federal em 1988, que garante
o direito à educação a todos, vêm se estabelecendo diversos contornos que tencionam a
educação especial para uma perspectiva inclusiva.
Realça-se que as políticas brasileiras têm recebido influências das agências internacionais,
dentre as reuniões que projetam uma educação mais inclusiva, dentre as quais destacam-se:
a Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien, 1990); a Conferência Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais (Salamanca, 1994) e a recente Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiências (ONU – Nova Iorque, 2006).
A recente Convenção influencia diretamente a nova “Política de Educação Especial na
Perspectiva da educação inclusiva” (2008), que proporciona uma quebra de paradigma,
pois apresenta a perspectiva inclusiva da Educação Especial e não mais a integracionista
prevista na LDB. Assim, de acordo com a nova Política, todos os alunos com NEEs devem
estar no sistema de ensino comum e o Estado deve oferecer aos mesmos o financiamento
Educandos que apresentam NEEs são aqueles que, durante o processo educacional, demonstram: a)
dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o
acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: aquelas não vinculadas a
uma causa orgânica específica e aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências;
b) dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando adaptações de
acesso ao currículo, com utilização de linguagens e códigos aplicáveis; c) altas habilidades/superdotação, grande
facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes e
que, por terem condições de aprofundar e enriquecer esses conteúdos devem receber desafios suplementares
em classe comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas de ensino, inclusive para
concluir, em menor tempo, a série ou etapa escolar (Brasil, Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, 2001, p. 39).
1
160 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
adequado. O recente Parecer 13 regulamenta o Art. 60 da LDB, garantindo o financiamento
da educação especial, entretanto esse parecer não é bastante claro ao explicitar o local (só
escolas inclusivas?) em que esse ensino deve ocorrer.
I – APRESENTAÇÃO
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada
em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum
tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e
que avança em relação à idéia de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
produção da exclusão dentro e fora da escola.
Aoreconhecerqueasdificuldadesenfrentadasnossistemasdeensinoevidenciamanecessidadede
confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação
da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos,
a organização de escolas e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estruturaleculturaldaescolaparaquetodososalunostenhamsuasespecificidadesatendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços
do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos.
II - MARCOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como
privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização da educação se evidencia o paradoxo
inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo
indivíduos e grupos considerados fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas
distintas, a exclusão tem apresentado características comuns nos processos de segregação e integração que pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
161
A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhecimento
das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos
de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização
explicita os processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais,
físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação
escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado
substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades
que levaram a criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa
organização, fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos que definem, por meio de
diagnósticos, as práticas escolares para os alunos com deficiência.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império com a criação de
duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant
– IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos
– INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926,
instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada
a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é criado o primeiro
atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por
Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa ser fundamentado pelas
disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4.024/61, que aponta o direito
dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir ‘tratamento especial’ para os alunos com
“deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender
as necessidades educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as
classes e escolas especiais.
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela
gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configuradas por
campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a
concepção de ‘‘políticas especiais’’ para tratar da temática da educação de alunos com deficiência e,
no que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado
162 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
um atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem desses alunos.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, “promover o bem de
todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo
206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” , como um
dos princípios para o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo 55, reforça os dispositivos legais
supracitados, ao determinar que "os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou
pupilos na rede regular de ensino”. Também, nessa década, documentos como a Declaração Mundial
de Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de ‘integração
instrucional’ que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que "[...] possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum,
no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”. (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação
das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação desses alunos exclusivamente no
âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza
que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização
específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não
atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências
e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define,
dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e
nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional
para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da
educação especial ao ensino regular.
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Edu-
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
163
cação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais,
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
(MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar a escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializa a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública
de ensino prevista no seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a
década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino
favoreçam o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à
formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as
pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais
pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que
possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse
Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras
que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para
a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem
como a inclusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de
professores e de fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a
Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, visan-
164 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
do transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo
processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito
de acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento educacional especializado e a
promoção da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às
Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes
mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem
deficiência nas turmas comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as leis
nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às
pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível
é implementado com o objetivo de promover e apoiar o desenvolvimento de ações que garantam a
acessibilidade.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando a inclusão dos alunos surdos,
dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor,
instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para
alunos surdos e a organização da educação bilíngüe no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S
em todos os estados e no Distrito Federal, são formados centros de referência para o atendimento
educacional especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação às famílias e
a formação continuada aos professores. Nacionalmente, são disseminados referenciais e orientações
para organização da política de educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse atendimento
aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, da qual
o Brasil é signatário, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educação
inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico
e social compatível com a meta de inclusão plena, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob
alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do
ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de
qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).
Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da
Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva,
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
165
dentre as suas ações, fomentar, no currículo da educação básica, as temáticas relativas às pessoas
com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na
educação superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento - PAC, é lançado o Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com
Deficiência, tendo como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de
salas de recursos e a formação docente para o atendimento educacional especializado.
No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas, publicado
pelo Ministério da Educação, é reafirmada a visão sistêmica da educação que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos
diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na
perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais especiais,
limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).
O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a
garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
III - DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de educação básica, acompanha, na educação especial, indicadores de acesso à educação básica, matrícula na rede pública,
inclusão nas classes comuns, oferta do atendimento educacional especializado, acessibilidade nos
prédios escolares e o número de municípios e de escolas com matrícula de alunos com necessidades
educacionais especiais.
A partir de 2004, com a atualização dos conceitos e terminologias, são efetivadas mudanças no Censo
Escolar, que passa a coletar dados sobre a série ou ciclo escolar dos alunos atendidos pela educação
especial, possibilitando, a partir destas informações que registram a progressão escolar, criar novos
indicadores acerca da qualidade da educação.
Os dados do Censo Escolar/2006, na educação especial, registram a evolução de 337.326 matrículas
em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%. No que se refere à inclusão
em classes comuns do ensino regular, o crescimento é de 640%, passando de 43.923 alunos incluídos
em 1998, para 325.316 alunos incluídos em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:
166 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
8 0 0 .0 0 0
E n t r e 1 9 9 8 e 2 0 0 6 , h o u v e c r e s c im e n t o d e
6 4 0 % d a s m a t r íc u la s e m e s c o la s c o m u n s
( in c lu s ã o ) e d e 2 8 % e m e s c o la s e c la s s e s
e s p e c ia is .
7 0 0 .0 0 0
6 0 0 .0 0 0
7 0 0 .6 2 4
6 4 0 .3 1 7
5 6 6 .7 5 3
5 0 4 .0 3 9
5 0 0 .0 0 0
4 4 8 .6 0 1
4 0 0 .0 0 0
3 3 7 .3 2 6
3 0 0 .0 0 0
2 9 3 .4 0 3
3 7 4 .6 9 9
3 1 1 .3 5 4
3 8 2 .2 1 5
3 0 0 .5 2 0
4 0 4 .7 4 3
3 7 5 .4 8 8
3 2 3 .3 9 9
3 3 7 .8 9 7
2 0 0 .0 0 0
1 0 0 .0 0 0
4 3 .9 2 3
6 3 .3 4 5
1998
1999
8 1 .6 9 5
8 1 .3 4 4
1 1 0 .7 0 4
3 5 8 .8 9 8
1 4 5 .1 4 1
3 7 1 .3 8 3
3 7 8 .0 7 4
2 6 2 .2 4 3
3 2 5 .1 3 6
1 9 5 .3 7 0
0
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
T o ta l d e m a tríc u la s
M a tr íc u la s e m E s c o la s E s p e c ia liz a d a s e C la s s e s E s p e c ia is
M a tr íc u la s e m E s c o la s R e g u la r e s /C la s s e s C o m u n s
Quanto à distribuição das matrículas nas esferas pública e privada, em 1998, registra-se 157.962
(46,8%) alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas privadas, principalmente em
instituições especializadas filantrópicas. Com o desenvolvimento de políticas de educação inclusiva, evidencia-se um crescimento de 146% das matrículas nas escolas públicas, que passaram de
179.364 (53,2%) em 1998, para 441.155 (63%) em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:
70,0%
60,0%
53,2%
52,3%
54,5%
50,0%
40,0%
46,8%
47,7%
45,5%
51,1%
48,9%
53,3%
46,7%
54,8%
57,0%
60,0%
63,0%
45,2%
43,0%
40,0%
37,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
Públicas
Privadas
Com relação à distribuição das matrículas por etapa e nível de ensino, em 2006: 112.988 (16%) são
na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no ensino médio, 58.420
(8,3%) na educação de jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na educação profissional (básico) e 1.962
(0,28%) na educação profissional (técnico).
No âmbito da educação infantil, as matrículas concentram-se nas escolas/classes especiais que registram 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em turmas comuns, contrariando
os estudos nesta área que afirmam os benefícios da convivência e aprendizagem entre crianças com
e sem deficiência desde os primeiros anos de vida para o seu desenvolvimento.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
167
O Censo das matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na educação superior
registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078 para 11.999 alunos. Este
indicador, apesar do crescimento de 136% das matrículas, reflete a exclusão educacional e social,
principalmente das pessoas com deficiência, salientando a necessidade de promover a inclusão e o
fortalecimento das políticas de acessibilidade nas instituições de educação superior.
A evolução das ações da educação especial nos últimos anos se expressa no crescimento do número
de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança
4.953 municípios (89%), um crescimento de 81%. Essa evolução também revela o aumento do número de escolas com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 escolas e chega a 54.412 escolas
em 2006, representando um crescimento de 730%. Destas escolas com matrícula em 2006, 2.724 são
escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas comuns com
inclusão nas turmas de ensino regular.
O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta que 14% dos
6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais
possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter
dependências e vias adequadas (indicador não coletado em 1998).
Em relação à formação dos professores com atuação na educação especial, em 1998, 3,2% possuíam
ensino fundamental; 51% possuíam ensino médio e 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625
professores que atuam na educação especial, 0,62% registraram somente ensino fundamental, 24%
registraram ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano, 77,8% destes professores,
declararam ter curso específico nessa área de conhecimento.
IV - OBJETIVO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo
assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino
regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação superior;
oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e
da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e
informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
168 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial organizada de forma paralela
à educação comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficiência, problemas de saúde, ou qualquer inadequação com relação à estrutura organizada pelos
sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial,
resultando em práticas que enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à
dimensão pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos direitos humanos vêm modificando os conceitos, as legislações e as práticas pedagógicas e de gestão, promovendo a reestruturação do ensino regular e especial. Em 1994, com a Declaração de Salamanca se estabelece como
princípio que as escolas do ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de
exclusão escolar das crianças com deficiência, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das que apresentam diferenças lingüísticas, étnicas ou culturais.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado, a
partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional e social, chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atender as diferenças. No entanto, mesmo com essa perspectiva conceitual transformadora, as políticas educacionais
implementadas não alcançaram o objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as
necessidades educacionais de todos os alunos.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica
da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos
funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando
para o atendimento às necessidades educacionais especiais desses alunos.
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza
física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida
sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do
desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil.
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes.
Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de
tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
169
As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam na mera categorização
e especificações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse
dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a
importância de ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos.
VI - DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios
desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns
do ensino regular.
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado
diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.
Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia
assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar
articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a
construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas
diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos,
psicomotores e sociais e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o
respeito e a valorização da criança. Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de intervenção precoce que objetivam otimizar o processo
de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é
organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas
de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro
especializado que realize esse serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações
170 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para
a inserção no mundo do trabalho e efetiva participação social. A interface da educação especial na
educação indígena, do campo e quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento
educacional especializado estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas
diferenças socioculturais desses grupos.
Na educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por meio de ações que
promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas
comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser
disponibilizados nos processos seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem
o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngüe - Língua Portuguesa/
LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua
Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/
intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola.
O atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na
língua de sinais. Devido à diferença lingüística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com
outros pares surdos em turmas comuns na escola regular.
O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua Portuguesa na modalidade
escrita como segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos
e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de
monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação,
locomoção, entre outras que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa
formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o
caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de
recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das
instituições de educação superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
171
Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo
em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 4.024, de 20
de dezembro de 1961.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 5.692, de 11
de agosto de 1971.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 7.853, de 24 de outubro
de 1989.
BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990.
BRASIL. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jomtiem/Tailândia, 1990.
BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília:
UNESCO, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação
Especial. Brasília: MEC/SEESP, 1994.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 9.394, de 20
de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº 10.048, de 08 de novembro
de 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº 10.098, de 19 de dezembro
de 2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Secretaria de Educação Especial - MEC/SEESP, 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei Nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional
de Educação e dá outras providências.
BRASIL. Decreto Nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para
a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência.
172 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Guatemala: 2001.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Lei Nº. 10.436, de 24 de abril de
2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e dá outras providências.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Direito à educação: subsídios
para a gestão dos sistemas educacionais – orientações gerais e marcos legais. Brasília: MEC/SEESP,
2006.
BRASIL.IBGE.CensoDemográfico,2000.Disponívelem:<http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/
populacao/censo2000/default.shtm>. Acesso em: 20 de jan. 2007.
BRASIL. INEP. Censo Escolar, 2006. Disponível em: <http:// http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp>. Acesso em: 20 de jan. 2007.
ORGANIZAÇÃODASNAÇÕESUNIDAS.ConvençãosobreosDireitosdasPessoascomDeficiência,
2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas. Brasília: MEC, 2007.
Fonte: Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento
elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial n. 555, de 5 de junho de 2007,
prorrogada pela Portaria n. 948, de 09 de outubro de 2007.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
173
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Educação a Distância
O Brasil possui Educação a Distância nos âmbitos de EJA com cursos de ensino fundamental
e de ensino médio (presenciais e semipresenciais) e cursos de Graduação, bem como, Pós-Graduação.
174 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Segundo Mendes (2005), a EaD ficou atrelada a um tratamento sumário e simplista na
LDB e desprovida da participação da sociedade civil, inclusive quando Decretos e Portarias
subsequentes centralizaram no Poder Executivo toda sua formulação e avaliação.
A Educação a Distância na LBD é destacada no Art. 80 das Disposições Gerais, com as
seguintes indicações:
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas
de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação
continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será
oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de
diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 2º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a
distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas
de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de
sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários
de canais comerciais (BRASIL, 1996).
Os § 2º e § 3º reforçam a análise de Mendes (2005) no que se refere à exclusão da sociedade
civil na regulamentação da EaD, ficando esta restrita ao Poder Executivo.
Além do Art. 80, as Disposições Transitórias da LDB também fazem referência a EaD.
Art. 87. É instituída a Década da Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação
desta Lei.
§ 1º A União, no prazo de um ano a partir da publicação desta Lei, encaminhará, ao
Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez
anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos.
§ 3º O Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem:
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
175
II - prover cursos presenciais ou a distância aos jovens e adultos insuficientemente
escolarizados;
III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício,
utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância.
Em linhas gerais a concepção presente na lei seria a de que a Educação a Distância contribuiria
para a democratização do ensino, permitindo o acesso a um grande número de pessoas.
Podemos entender que a democratização do acesso à Educação a Distância seja alvo de
elogios e críticas, e que pairam dúvidas e temos acertos sobre esta questão. Porém, cabe
lembrar que o ensino presencial também hoje é passível de críticas e elogios e que não
chegamos a consenso, como já vimos aqui, sobre sua eficácia.
De real, entendemos que a Educação a Distância leva oportunidades em situações de
completa ausência do Estado e que o fato de termos uma população que tem acesso à
televisão mostra que pode ser um ferramenta bem utilizada se buscar mecanismos efetivos de
acompanhamento e avaliação de aprendizagem.
VÍDEO SOBRE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA. ENTENDA MAIS NO LINK:
<http://www.youtube.com/watch?v=jvqCsqvaDYI&feature=related>.
176 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Educação dos Povos Indígenas
A LDB aponta claramente para a necessidade de uma educação diferenciada, considerando
as especificidades de cada cultura. A lei traz avanços, uma vez que não se trata de adaptar o
índio à nossa cultura e sim de respeitá-lo.
Segundo a lei na Seção I - Disposições Gerais:
Art. 26 - Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional
comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar,
por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da
sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
§ 4º - O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indígenas, africana e européia.
Ao tratar do Ensino Fundamental, na Seção III:
Art. 32
§ 3º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada
às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
177
Nesta direção, Das Disposições Gerais
Art. 78 - O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de
fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de
ensino e pesquisas, para oferta de Educação escolar bilíngue e intercultural aos povos
indígenas, com os seguintes objetivos:
I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas
memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas
línguas e ciências;
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações,
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades
indígenas e não-índias.
Art. 79 - A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento
da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas
integrados de ensino e pesquisa.
§ 1º- Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas.
§ 2º- Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de
Educação, terão os seguintes objetivos:
- fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade indígena;
- manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação
escolar nas comunidades indígenas;
- desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais
correspondentes às respectivas comunidades;
- elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado.
Percebe-se que a diversidade cultural, pela legislação, consegue um avanço no respeito
educacional e na formação cultural deste grupo étnico. E as comunidades indígenas têm
feito isso, organizando e estruturando sua modalidade educativa e fazendo uso dos recursos
públicos com assessoramento e formação completa dos professores do agrupamento. Por
muitas vezes temos neles exemplos das atitudes que temos de tomar.
Educação do Campo
Segundo Souza (2008, 1096), o marco da inserção da educação do campo na agenda política
e na política educacional pode ser indicado a partir da LDB 9394/96, ao afirmar, em seu
178 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
artigo 28, a possibilidade de adequação curricular e metodologias apropriadas ao meio rural;
flexibilizar a organização escolar, com adequação do calendário escolar.
Em seguida, houve a aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo, destacando que:
A educação do campo, tratada como educação rural na legislação brasileira, tem um
significado que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura, mas
os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas. O
campo, nesse sentido, mais do que um perímetro não urbano, é um campo de possibilidades
que dinamizam a ligação dos seres humanos com a própria produção das condições da
existência social e com as realizações de sociedade humana (BRASIL, 2001, p. 1).
Registra-se, ainda, nas Diretrizes, a possibilidade de elaboração de Propostas pedagógicas
que valorizem, na organização do ensino, a diversidade cultural e os processos de interação e
transformação do campo, a gestão democrática, o acesso do avanço científico e tecnológico e
respectivas contribuições para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos princípios
éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas sociedades democráticas (Idem,
ibid., p. 25).
Em 2004, foi criado, no Ministério de Educação, a Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade (SECAD), na qual existe uma coordenação de educação
do campo. Ainda, no MEC, foi organizado o Grupo Permanente de Trabalho (GPT) sobre
educação do campo e foi elaborado o documento intitulado “Referências para uma política
nacional de educação do campo”. O Grupo anuncia dois fundamentos da educação do campo:
a superação da dicotomia entre rural e urbano; relações de pertença diferenciadas e abertas
para o mundo.
Ainda para Souza (2008):
A construção da educação do campo vem sendo marcada por uma prática social que indaga
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
179
a educação pública estatal e que demanda/fortalece a educação pública proveniente das
reflexões dos povos do campo. Analisar a articulação que tem havido entre a sociedade civil
organizada e o Estado contribuirá na compreensão da trajetória da educação do campo, como
uma nova concepção de educação e de campo no Brasil, fundada nas relações de classe
(p. 1109).
Resumindo...
Esta unidade é bem importante para que o educador entenda as formas pelas quais o sistema
de ensino, pode e tem por obrigação legal, ofertar as diversas modalidades de educação e que
estas modalidades ajudam a democratizar o acesso à educação básica.
Porém, é nítido que para cada modalidade há de se ter um professor com formação adequada
para a prática de formar os sujeitos inseridos neste contexto, e que por isto os responsáveis
por cada nível de ensino devem estar preocupados em estruturar um sistema de formação
continuada de docentes para atender as demandas decorrentes de tantas modalidades.
Por ser um direito social essas modalidades devem ser cobradas do executivo local do sistema
como uma obrigação, e a oferta passa pela formação de pessoal e de infraestrutura necessária
para atender as demandas das modalidades educativas.
Conheça na íntegra a Declaração de Salamanca sobre as necessidades inclusivas.
DECLARAÇÃODESALAMANCASOBREPRINCÍPIOS,POLÍTICAEPRÁTICASNAÁREADAS
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
REAFIRMANDOodireitoàeducaçãodetodososindivíduos,talcomoestáinscritonaDeclaraçãoUniversaldosDireitosdoHomemde1948,erenovandoagarantiadadapelacomunidade
mundialnaConferênciaMundialsobreEducaçãoparaTodosde1990deasseguraressedireito,
independentementedasdiferençasindividuais,RELEMBRANDOasdiversasdeclaraçõesdas
180 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Nações Unidas que culminaram, em 1993, nas Normas das Nações Unidas sobre a Igualdade de
Oportunidades para as Pessoas com Deficiência, as quais exortam os Estados a assegurar que
a educação das pessoas com deficiência faça parte integrante do sistema educativo, NOTANDO com satisfação o envolvimento crescente dos governos, dos grupos de pressão, dos grupos comunitários e de pais, e, em particular, das organizações de pessoas com deficiência, na
procura da promoção do acesso à educação para a maioria dos que apresentam necessidades
especiais e que ainda não foram por ela abrangidos; e RECONHECENDO, como prova deste
envolvimento, a participação activa dos representantes de alto nível de numerosos governos,
de agências especializadas e de organizações intergovernamentais nesta Conferência Mundial.
1. Nós, delegados à Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, representando noventa e dois países e vinte e cinco organizações internacionais, reunidos aqui
em Salamanca, Espanha, de 7 a 10 de Junho de 1994, reafirmamos, por este meio, o nosso
compromisso em prol da Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e a urgência de
garantir a educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas especiais
no quadro do sistema regular de educação, e sancionamos, também por este meio, o Enquadramento da Acção na área das Necessidades Educativas Especiais, de modo que os governos
e as organizações sejam guiados pelo espírito das suas propostas e recomendações.
2. Acreditamos e proclamamos que:
• cada criança tem o direito fundamental à educação e deve ter a oportunidade de conseguir e
manter um nível aceitável de aprendizagem,
• cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem
que lhe são próprias,
• os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos implementados
tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades,
• as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas
regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de
ir ao encontro destas necessidades,
• as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes
para combater as atitudes descriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam
uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação
custo-qualidade, de todo o sistema educativo.
3. Apelamos a todos os governos e incitamo-los a:
• conceder a maior prioridade, através das medidas de política e através das medidas orçamentais, ao desenvolvimento dos respectivos sistemas educativos, de modo a que possam incluir
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
181
todas as crianças, independentemente das diferenças ou dificuldades individuais,
• adoptar como matéria de lei ou como política o princípio da educação inclusiva, admitindo
todas as crianças nas escolas regulares, a não ser que haja razões que obriguem a proceder
de outro modo,
• desenvolver projectos demonstrativos e encorajar o intercâmbio com países que têm experiência de escolas inclusivas,
• estabelecer mecanismos de planeamento, supervisão e avaliação educacional para crianças
e adultos com necessidades educativas especiais, de modo descentralizado e participativo,
• encorajar e facilitar a participação dos pais, comunidades e organizações de pessoas com deficiência no planeamento e na tomada de decisões sobre os serviços na área das necessidades
educativas especiais,
• investir um maior esforço na identificação e nas estratégias de intervenção precoce, assim
como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva,
• garantir que, no contexto duma mudança sistémica, os programas de formação de professores, tanto a nível inicial como em-serviço, incluam as respostas às necessidades educativas
especiais nas escolas inclusivas.
4. Também apelamos para a comunidade internacional; apelamos em particular:
• aos governos com programas cooperativos internacionais e às agências financiadoras internacionais, especialmente os patrocinadores da Conferência Mundial de Educação para Todos,
à Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), ao Fundo
das Nações Unidas para a Infância, (UNICEF), ao Programa de Desenvolvimento das Nações
Unidas (PNUD), e ao Banco Mundial:
- a que sancionem a perspectiva da escolaridade inclusiva e apoiem o desenvolvimento da educação de alunos com necessidades especiais, como parte integrante de todos os programas
educativos;
• às Nações Unidas e às suas agências especializadas, em particular à Organização Internacional do Trabalho (OIT), à Organização Mundial de Saúde (OMS), UNESCO e UNICEF:
- a que fortaleçam a sua cooperação técnica, assim como reforcem a cooperação e trabalho
conjunto, tendo em vista um apoio mais eficiente às respostas integradas e abertas às necessidades educativas especiais;
• às organizações não-governamentais envolvidas no planeamento dos países e na organização dos serviços:
- a que fortaleçam a sua colaboração com as entidades oficiais e que intensifiquem o seu crescente envolvimento no planeamenteo, implementação e avaliação das respostas inclusivas às
182 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
necessidadeseducativasespeciais;
•àUNESCO,enquantoagênciadasNaçõesUnidasparaaeducação:
- a que assegure que a educação das pessoas com necessidades educativas especiais faça
partedecadadiscussãorelacionadacomaeducaçãoparatodos,realizadanosdiferentesfóruns;
-aquemobilizeoapoiodasorganizaçõesrelacionadascomoensino,deformaapromovera
formaçãodeprofessores,tendoemvistaasrespostasàsnecessidadeseducativasespeciais;
- a que estimule a comunidade académica a fortalecer a investigação e o trabalho conjunto e
aestabelecercentrosregionaisdeinformaçãoededocumentação;igualmente,aquesejaum
ponto de encontro destas actividades e um motor de divulgação dos resultados e do progresso
atingidoemcadapaís,noprosseguimentodestaDeclaração;
-aquemobilizefundos,noâmbitodopróximoPlanoaMédioPrazo(1996-2000),atravésda
criaçãodeumprogramaextensivodeapoioàescolainclusivaedeprogramascomunitários,
os quais permitirão o lançamento de projectos-piloto que demonstrem e divulguem novas perspectivas e promovam o desenvolvimento de indicadores relativos às carências no sector das
necessidades educativas especiais e aos serviços que a elas respondem.
5. Finalmente, expressamos o nosso caloroso reconhecimento ao Governo de Espanha e à
UNESCO pela organização desta Conferência e solicitamo-los a que empreendam todos os
esforços no sentido de levar esta Declaração e o Enquadramento da Acção que a acompanha
ao conhecimento da comunidade mundial, especialmente a fóruns tão importantes como a
Conferência Mundial para o Desenvolvimento Social
(Copenhaga,1995)eaConferênciaMundialdasMulheres(Beijin,1995).
Aprovadoporaclamação,nacidadedeSalamanca,Espanha,nestedia,10deJunhode1994.
Fonte: <http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2012.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
183
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como foi possível estudar nesta unidade, a educação brasileira tem ganho, gradualmente
e finalmente, uma estrutura de sistema de educação, quando consegue-se a partir das
diretrizes internacionais começar a organizar um sistema de leis que organizem a forma e o
funcionamento da educação é sinal que estamos avançando em direção a uma melhoria na
gestão da escola.
A possibilidade de se ter uma estrutura com regras que a partir da LDB e das leis complementares
vão dando o contorno do funcionamento às atribuições de cada nível e as características de
cada modalidade, nos fazem perceber que a partir desta realidade é possível estabelecer
planos diretores que melhore as características e a qualidade da formação do aluno.
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Com base nos conceitos de sistemas de educação, como podemos entender a relação
entre a oferta de educação básica e as modalidades de ensino?
2. Na modalidade de educação especial, a legislação solicita a inserção do aluno no sistema
regular, com apoio para seu acompanhamento. Que preparativos devem ser providenciados pelos gestores de educação para que isto ocorra em conformidade com a lei?
3. Este material discute com você a legislação da Educação a Distancia e você é um beneficiáriodesteprocesso.Baseadonasuaexperiênciadealuno,expliciteasvantagense
desvantagens enfrentadas na sua formação.
4. Como pode entender o conceito de respeito à diversidade no que tem relação à educação
do campo e à educação para os povos indígenas?
Conheça algumas leis na íntegra
Legislação da Educação do Campo
DECRETONº7.352,DE4DENOVEMBRODE2010.
Dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária - PRONERA.
184 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI,
alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
e no art. 33 da Lei no11.947, de 16 de junho de 2009,
DECRETA:
Art. 1o A política de educação do campo destina-se à ampliação e qualificação da oferta de educação
básica e superior às populações do campo, e será desenvolvida pela União em regime de colaboração
com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, de acordo com as diretrizes e metas estabelecidas
no Plano Nacional de Educação e o disposto neste Decreto.
§ 1o Para os efeitos deste Decreto, entende-se por:
I - populações do campo: os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores artesanais, os
ribeirinhos, os assentados e acampados da reforma agrária, os trabalhadores assalariados rurais, os
quilombolas, os caiçaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que produzam suas condições
materiais de existência a partir do trabalho no meio rural; e
II - escola do campo: aquela situada em área rural, conforme definida pela Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, ou aquela situada em área urbana, desde que atenda predominantemente a populações do campo.
§ 2o Serão consideradas do campo as turmas anexas vinculadas a escolas com sede em área urbana,
que funcionem nas condições especificadas no inciso II do § 1o.
§ 3o As escolas do campo e as turmas anexas deverão elaborar seu projeto político pedagógico, na
forma estabelecida pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 4o A educação do campo concretizar-se-á mediante a oferta de formação inicial e continuada de
profissionais da educação, a garantia de condições de infraestrutura e transporte escolar, bem como
de materiais e livros didáticos, equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de lazer e desporto
adequados ao projeto político-pedagógico e em conformidade com a realidade local e a diversidade
das populações do campo.
Art. 2o São princípios da educação do campo:
I - respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais, políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;
II - incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos para as escolas do campo,
estimulando o desenvolvimento das unidades escolares como espaços públicos de investigação e
articulação de experiências e estudos direcionados para o desenvolvimento social, economicamente
justo e ambientalmente sustentável, em articulação com o mundo do trabalho;
III - desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação para o atendimento da
especificidade das escolas do campo, considerando-se as condições concretas da produção e reprodução social da vida no campo;
IV - valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos pedagógicos com conteúdos
curriculares e metodologias adequadas às reais necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na organização escolar, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola
e às condições climáticas; e
V - controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva participação da comunidade
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
185
e dos movimentos sociais do campo.
Art. 3o Caberá à União criar e implementar mecanismos que garantam a manutenção e o desenvolvimento da educação do campo nas políticas públicas educacionais, com o objetivo de superar as defasagens históricas de acesso à educação escolar pelas populações do campo, visando em especial:
I - reduzir os indicadores de analfabetismo com a oferta de políticas de educação de jovens e adultos,
nas localidades onde vivem e trabalham, respeitando suas especificidades quanto aos horários e
calendário escolar;
II - fomentar educação básica na modalidade Educação de Jovens e Adultos, integrando qualificação
social e profissional ao ensino fundamental;
III - garantir o fornecimento de energia elétrica, água potável e saneamento básico, bem como outras
condições necessárias ao funcionamento das escolas do campo; e
IV - contribuir para a inclusão digital por meio da ampliação do acesso a computadores, à conexão à
rede mundial de computadores e a outras tecnologias digitais, beneficiando a comunidade escolar e a
população próxima às escolas do campo.
Parágrafo único. Aos Estados, Distrito Federal e Municípios que desenvolverem a educação do campo
em regime de colaboração com a União caberá criar e implementar mecanismos que garantam sua
manutenção e seu desenvolvimento nas respectivas esferas, de acordo com o disposto neste Decreto.
Art. 4o A União, por meio do Ministério da Educação, prestará apoio técnico e financeiro aos Estados,
ao Distrito Federal e aos Municípios na implantação das seguintes ações voltadas à ampliação e
qualificação da oferta de educação básica e superior às populações do campo em seus respectivos
sistemas de ensino, sem prejuízo de outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:
I - oferta da educação infantil como primeira etapa da educação básica em creches e pré-escolas do
campo, promovendo o desenvolvimento integral de crianças de zero a cinco anos de idade;
II - oferta da educação básica na modalidade de Educação de Jovens e Adultos, com qualificação
social e profissional, articulada à promoção do desenvolvimento sustentável do campo;
III - acesso à educação profissional e tecnológica, integrada, concomitante ou sucessiva ao ensino
médio, com perfis adequados às características socioeconômicas das regiões onde será ofertada;
IV - acesso à educação superior, com prioridade para a formação de professores do campo;
V - construção, reforma, adequação e ampliação de escolas do campo, de acordo com critérios de
sustentabilidade e acessibilidade, respeitando as diversidades regionais, as características das distintas faixas etárias e as necessidades do processo educativo;
VI - formação inicial e continuada específica de professores que atendam às necessidades de funcionamento da escola do campo;
VII - formação específica de gestores e profissionais da educação que atendam às necessidades de
funcionamento da escola do campo;
VIII - produção de recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e literários que atendam às
especificidades formativas das populações do campo; e
IX - oferta de transporte escolar, respeitando as especificidades geográficas, culturais e sociais, bem
como os limites de idade e etapas escolares.
§ 1o A União alocará recursos para as ações destinadas à promoção da educação nas áreas de refor-
186 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
ma agrária, observada a disponibilidade orçamentária.
§ 2o Ato do Ministro de Estado da Educação disciplinará as condições, critérios e procedimentos para
apoio técnico e financeiro às ações de que trata este artigo.
Art. 5o A formação de professores para a educação do campo observará os princípios e objetivos da
Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, conforme disposto
no Decreto no6.755, de 29 de janeiro de 2009, e será orientada, no que couber, pelas diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.
§ 1o Poderão ser adotadas metodologias de educação a distância para garantir a adequada formação
de profissionais para a educação do campo.
§ 2o A formação de professores poderá ser feita concomitantemente à atuação profissional, de acordo
com metodologias adequadas, inclusive a pedagogia da alternância, e sem prejuízo de outras que
atendam às especificidades da educação do campo, e por meio de atividades de ensino, pesquisa e
extensão.
§ 3o As instituições públicas de ensino superior deverão incorporar nos projetos político-pedagógicos
de seus cursos de licenciatura os processos de interação entre o campo e a cidade e a organização
dos espaços e tempos da formação, em consonância com as diretrizes estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educação.
Art. 6o Os recursos didáticos, pedagógicos, tecnológicos, culturais e literários destinados à educação
do campo deverão atender às especificidades e apresentar conteúdos relacionados aos conhecimentos das populações do campo, considerando os saberes próprios das comunidades, em diálogo com
os saberes acadêmicos e a construção de propostas de educação no campo contextualizadas.
Art. 7o No desenvolvimento e manutenção da política de educação do campo em seus sistemas de
ensino, sempre que o cumprimento do direito à educação escolar assim exigir, os entes federados
assegurarão:
I - organização e funcionamento de turmas formadas por alunos de diferentes idades e graus de conhecimento de uma mesma etapa de ensino, especialmente nos anos iniciais do ensino fundamental;
II - oferta de educação básica, sobretudo no ensino médio e nas etapas dos anos finais do ensino
fundamental, e de educação superior, de acordo com os princípios da metodologia da pedagogia da
alternância; e
III - organização do calendário escolar de acordo com as fases do ciclo produtivo e as condições
climáticas de cada região.
Art. 8o Em cumprimento ao art. 12 da Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009, os entes federados
garantirão alimentação escolar dos alunos de acordo com os hábitos alimentares do contexto socioeconômico-cultural-tradicional predominante em que a escola está inserida.
Art. 9o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos e os procedimentos para apresentação,
por parte dos Estados, Municípios e Distrito Federal, de demandas de apoio técnico e financeiro
suplementares para atendimento educacional das populações do campo, atendidas no mínimo as
seguintes condições:
I - o ente federado, no âmbito de suas responsabilidades, deverá prever no respectivo plano de educação, diretrizes e metas para o desenvolvimento e a manutenção da educação do campo;
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
187
II - os Estados e o Distrito Federal, no âmbito de suas Secretarias de Educação, deverão contar com
equipes técnico-pedagógicas específicas, com vistas à efetivação de políticas públicas de educação
do campo; e
III - os Estados e o Distrito Federal deverão constituir instâncias colegiadas, com participação de
representantes municipais, das organizações sociais do campo, das universidades públicas e outras
instituições afins, com vistas a colaborar com a formulação, implementação e acompanhamento das
políticas de educação do campo.
Parágrafo único. Ato do Ministro de Estado da Educação disporá sobre a instalação, a composição e
o funcionamento de comissão nacional de educação do campo, que deverá articular-se com as instâncias colegiadas previstas no inciso III no acompanhamento do desenvolvimento das ações a que
se refere este Decreto.
Art. 10. O Ministério da Educação poderá realizar parcerias com outros órgãos e entidades da administração pública para o desenvolvimento de ações conjuntas e para apoiar programas e outras
iniciativas no interesse da educação do campo, observadas as diretrizes fixadas neste Decreto.
Art. 11. O Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA, executado no âmbito
do Ministério do Desenvolvimento Agrário pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária INCRA, nos termos do art. 33 da Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009, integra a política de educação
do campo.
Art. 12. Os objetivos do PRONERA são:
I - oferecer educação formal aos jovens e adultos beneficiários do Plano Nacional de Reforma Agrária
- PNRA, em todos os níveis de ensino;
II - melhorar as condições do acesso à educação do público do PNRA; e
III - proporcionar melhorias no desenvolvimento dos assentamentos rurais por meio da qualificação
do público do PNRA e dos profissionais que desenvolvem atividades educacionais e técnicas nos
assentamentos.
Art. 13. São beneficiários do PRONERA:
I - população jovem e adulta das famílias beneficiárias dos projetos de assentamento criados ou reconhecidos pelo INCRA e do Programa Nacional de Crédito Fundiário - PNFC, de que trata o § 1o do art.
1o do Decreto no6.672, de 2 de dezembro de 2008;
II - alunos de cursos de especialização promovidos pelo INCRA;
III - professores e educadores que exerçam atividades educacionais voltadas às famílias beneficiárias;
e
IV - demais famílias cadastradas pelo INCRA.
Art. 14. O PRONERA compreende o apoio a projetos nas seguintes áreas:
I - alfabetização e escolarização de jovens e adultos no ensino fundamental;
II - formação profissional conjugada com o ensino de nível médio, por meio de cursos de educação
profissional de nível técnico, superior e pós-graduação em diferentes áreas do conhecimento;
III - capacitação e escolaridade de educadores;
IV - formação continuada e escolarização de professores de nível médio, na modalidade normal, ou
188 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
em nível superior, por meio de licenciaturas e de cursos de pós-graduação;
V - produção, edição e organização de materiais didático-pedagógicos necessários à execução do
PRONERA; e
VI - realização de estudos e pesquisas e promoção de seminários, debates e outras atividades com o
objetivo de subsidiar e fortalecer as atividades do PRONERA.
Parágrafo único. O INCRA celebrará contratos, convênios, termos de cooperação ou outros instrumentoscongênerescominstituiçõesdeensinopúblicaseprivadassemfinslucrativosedemaisórgãose
entidades públicas para execução de projetos no âmbito do PRONERA.
Art. 15. Os projetos desenvolvidos no âmbito do PRONERA poderão prever a aplicação de recursos
para o custeio das atividades necessárias à sua execução, conforme norma a ser expedida pelo
INCRA, nos termos da legislação vigente.
Art. 16. A gestão nacional do PRONERA cabe ao INCRA, que tem as seguintes atribuições:
I - coordenar e supervisionar os projetos executados no âmbito do Programa;
II-definirprocedimentoseproduzirmanuaistécnicosparaasatividadesrelacionadasaoPrograma,
aprovando-os em atos próprios no âmbito de sua competência ou propondo atos normativos da competência do Ministro de Estado do Desenvolvimento Agrário; e
III - coordenar a Comissão Pedagógica Nacional de que trata o art. 17.
Art. 17. O PRONERA contará com uma Comissão Pedagógica Nacional, formada por representantes
dasociedadeciviledogovernofederal,comasseguintesfinalidades:
I-orientaredefinirasaçõespolítico-pedagógicas;
II - emitir parecer técnico e pedagógico sobre propostas de trabalho e projetos; e
III - acompanhar e avaliar os cursos implementados no âmbito do Programa.
§ 1o A composição e atribuições da Comissão Pedagógica Nacional serão disciplinadas pelo Presidente do INCRA.
§ 2o A Comissão Pedagógica Nacional deverá contar com a participação de representantes, entre
outros, do Ministério do Desenvolvimento Agrário, do Ministério da Educação e do INCRA.
Art. 18. As despesas da União com a política de educação do campo e com o PRONERA correrão
à conta das dotações orçamentárias anualmente consignadas, respectivamente, aos Ministérios da
Educação e do Desenvolvimento Agrário, observados os limites estipulados pelo Poder Executivo, na
formadalegislaçãoorçamentáriaefinanceira.
Art. 19. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 4 de novembro de 2010; 189o da Independência e 122o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Daniel Maia
Fonte: <http://www2.camara.gov.br/legin/fed/decret/2010/decreto-7352-4-novembro-2010-609343-publicacaooriginal-130614-pe.html>. Acesso em: 22 mar. 2012.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
189
Para você que pertence à modalidade EAD é indispensável que conheça esta lei na íntegra:
Legislação da Educação a Distância:
DECRETONº5.622,DE19DEDEZEMBRODE2005.
Regulamenta o art. 80 da Lei no9.394,de20dedezembrode1996,queestabeleceasdiretrizes
e bases da educação nacional.
OPRESIDENTEDAREPÚBLICA,nousodasatribuiçõesquelheconfereoart.84,incisosIVe
VI,alínea“a”,daConstituição,etendoemvistaoquedispõemosarts.8o,§1o,e80daLeino
9.394,de20dedezembrode1996,
DECRETA:
CAPÍTULO I
DAS DISPOSIÇÕES GERAIS
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade
educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem
ocorrecomautilizaçãodemeiosetecnologiasdeinformaçãoecomunicação,comestudantes
e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
§ 1oAeducaçãoadistânciaorganiza-sesegundometodologia,gestãoeavaliaçãopeculiares,
para as quais deverá estar prevista a obrigatoriedade de momentos presenciais para:
I-avaliaçõesdeestudantes;
II-estágiosobrigatórios,quandoprevistosnalegislaçãopertinente;
III-defesadetrabalhosdeconclusãodecurso,quandoprevistosnalegislaçãopertinente;e
IV-atividadesrelacionadasalaboratóriosdeensino,quandoforocaso.
Art. 2o A educação a distância poderá ser ofertada nos seguintes níveis e modalidades educacionais:
I-educaçãobásica,nostermosdoart.30desteDecreto;
II-educaçãodejovenseadultos,nostermosdoart. 37 da Lei no9.394,de20dedezembrode
1996;
III-educaçãoespecial,respeitadasasespecificidadeslegaispertinentes;
IV-educaçãoprofissional,abrangendoosseguintescursoseprogramas:
a)técnicos,denívelmédio;e
b)tecnológicos,denívelsuperior;
V-educaçãosuperior,abrangendoosseguintescursoseprogramas:
190 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
a) seqüenciais;
b) de graduação;
c) de especialização;
d) de mestrado; e
e) de doutorado.
Art. 3o A criação, organização, oferta e desenvolvimento de cursos e programas a distância
deverão observar ao estabelecido na legislação e em regulamentações em vigor, para os respectivos níveis e modalidades da educação nacional.
§ 1o Os cursos e programas a distância deverão ser projetados com a mesma duração definida
para os respectivos cursos na modalidade presencial.
§ 2o Os cursos e programas a distância poderão aceitar transferência e aproveitar estudos
realizados pelos estudantes em cursos e programas presenciais, da mesma forma que as certificações totais ou parciais obtidas nos cursos e programas a distância poderão ser aceitas
em outros cursos e programas a distância e em cursos e programas presenciais, conforme a
legislação em vigor.
Art. 4o A avaliação do desempenho do estudante para fins de promoção, conclusão de estudos
e obtenção de diplomas ou certificados dar-se-á no processo, mediante:
I - cumprimento das atividades programadas; e
II - realização de exames presenciais.
§ 1o Os exames citados no inciso II serão elaborados pela própria instituição de ensino credenciada, segundo procedimentos e critérios definidos no projeto pedagógico do curso ou
programa.
§ 2o Os resultados dos exames citados no inciso II deverão prevalecer sobre os demais resultados obtidos em quaisquer outras formas de avaliação a distância.
Art. 5o Os diplomas e certificados de cursos e programas a distância, expedidos por instituições credenciadas e registrados na forma da lei, terão validade nacional.
Parágrafo único. A emissão e registro de diplomas de cursos e programas a distância deverão
ser realizados conforme legislação educacional pertinente.
Art. 6o Os convênios e os acordos de cooperação celebrados para fins de oferta de cursos ou
programas a distância entre instituições de ensino brasileiras, devidamente credenciadas, e
suas similares estrangeiras, deverão ser previamente submetidos à análise e homologação
pelo órgão normativo do respectivo sistema de ensino, para que os diplomas e certificados
emitidos tenham validade nacional.
Art. 7o Compete ao Ministério da Educação, mediante articulação entre seus órgãos, organizar,
em regime de colaboração, nos termos dos arts. 8o, 9o, 10 e 11 da Lei no 9.394, de 1996, a cooperação e integração entre os sistemas de ensino, objetivando a padronização de normas e
procedimentos para, em atendimento ao disposto no art. 80 daquela Lei:
I - credenciamento e renovação de credenciamento de instituições para oferta de educação a
distância; e
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
191
II - autorização, renovação de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento
dos cursos ou programas a distância.
Parágrafo único. Os atos do Poder Público, citados nos incisos I e II, deverão ser pautados
pelos Referenciais de Qualidade para a Educação a Distância, definidos pelo Ministério da
Educação, em colaboração com os sistemas de ensino.
Art. 8o Os sistemas de ensino, em regime de colaboração, organizarão e manterão sistemas de
informação abertos ao público com os dados de:
I - credenciamento e renovação de credenciamento institucional;
II - autorização e renovação de autorização de cursos ou programas a distância;
III - reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos ou programas a distância; e
IV - resultados dos processos de supervisão e de avaliação.
Parágrafo único. O Ministério da Educação deverá organizar e manter sistema de informação,
aberto ao público, disponibilizando os dados nacionais referentes à educação a distância.
CAPÍTULO II
DO CREDENCIAMENTO DE INSTRUÇÕES PARA OFERTA DE CURSOS E
PROGRAMAS NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Art. 9o O ato de credenciamento para a oferta de cursos e programas na modalidade a distância
destina-se às instituições de ensino, públicas ou privadas.
Parágrafo único. As instituições de pesquisa científica e tecnológica, públicas ou privadas, de
comprovada excelência e de relevante produção em pesquisa, poderão solicitar credenciamento institucional, para a oferta de cursos ou programas a distância de:
I - especialização;
II - mestrado;
III - doutorado; e
IV - educação profissional tecnológica de pós-graduação.
Art. 10. Compete ao Ministério da Educação promover os atos de credenciamento de instituições para oferta de cursos e programas a distância para educação superior.
§ 1o O ato de credenciamento referido no caput considerará como abrangência para atuação da
instituição de ensino superior na modalidade de educação a distância, para fim de realização
das atividades presenciais obrigatórias, a sede da instituição acrescida dos endereços dos pólos de apoio presencial, mediante avaliação in loco, aplicando-se os instrumentos de avaliação
pertinentes e as disposições da Lei no 10.870, de 19 de maio de 2004. (Incluído pelo Decreto
nº 6.303, de 2007)
§ 2o As atividades presenciais obrigatórias, compreendendo avaliação, estágios, defesa de
trabalhos ou prática em laboratório, conforme o art. 1o, § 1o, serão realizados na sede da instituição ou nos pólos de apoio presencial, devidamente credenciados. (Incluído pelo Decreto
nº 6.303, de 2007)
§ 3o A instituição poderá requerer a ampliação da abrangência de atuação, por meio do aumento
do número de pólos de apoio presencial, na forma de aditamento ao ato de credenciamento.
192 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
(Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 4o O pedido de aditamento será instruído com documentos que comprovem a existência de
estrutura física e recursos humanos necessários e adequados ao funcionamento dos pólos,
observados os referenciais de qualidade, comprovados em avaliação in loco. (Incluído pelo
Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 5o No caso do pedido de aditamento visando ao funcionamento de pólo de apoio presencial
no exterior, o valor da taxa será complementado pela instituição com a diferença do custo de
viagem e diárias dos avaliadores no exterior, conforme cálculo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 6o O pedido de ampliação da abrangência de atuação, nos termos deste artigo, somente poderá ser efetuado após o reconhecimento do primeiro curso a distância da instituição, exceto
na hipótese de credenciamento para educação a distância limitado à oferta de pós-graduação
lato sensu. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 7o As instituições de educação superior integrantes dos sistemas estaduais que pretenderem oferecer cursos superiores a distância devem ser previamente credenciadas pelo sistema
federal, informando os pólos de apoio presencial que integrarão sua estrutura, com a demonstração de suficiência da estrutura física, tecnológica e de recursos humanos. (Incluído pelo
Decreto nº 6.303, de 2007)
Art. 11. Compete às autoridades dos sistemas de ensino estadual e do Distrito Federal promover os atos de credenciamento de instituições para oferta de cursos a distância no nível básico
e, no âmbito da respectiva unidade da Federação, nas modalidades de:
I - educação de jovens e adultos;
II - educação especial; e
III - educação profissional.
§ 1o Para atuar fora da unidade da Federação em que estiver sediada, a instituição deverá solicitar credenciamento junto ao Ministério da Educação.
§ 2o O credenciamento institucional previsto no § 1o será realizado em regime de colaboração e
cooperação com os órgãos normativos dos sistemas de ensino envolvidos.
§ 3o Caberá ao órgão responsável pela educação a distância no Ministério da Educação, no prazo de cento e oitenta dias, contados da publicação deste Decreto, coordenar os demais órgãos
do Ministério e dos sistemas de ensino para editar as normas complementares a este Decreto,
para a implementação do disposto nos §§ 1o e 2o.
Art. 12. O pedido de credenciamento da instituição deverá ser formalizado junto ao órgão responsável, mediante o cumprimento dos seguintes requisitos:
I - habilitação jurídica, regularidade fiscal e capacidade econômico-financeira, conforme dispõe
a legislação em vigor;
II - histórico de funcionamento da instituição de ensino, quando for o caso;
III - plano de desenvolvimento escolar, para as instituições de educação básica, que contemple
a oferta, a distância, de cursos profissionais de nível médio e para jovens e adultos;
IV - plano de desenvolvimento institucional, para as instituições de educação superior, que
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
193
contemple a oferta de cursos e programas a distância;
V - estatuto da universidade ou centro universitário, ou regimento da instituição isolada de
educação superior;
VI - projeto pedagógico para os cursos e programas que serão ofertados na modalidade a
distância;
VII - garantia de corpo técnico e administrativo qualificado;
VIII - apresentar corpo docente com as qualificações exigidas na legislação em vigor e, preferencialmente, com formação para o trabalho com educação a distância;
IX - apresentar, quando for o caso, os termos de convênios e de acordos de cooperação celebrados entre instituições brasileiras e suas co-signatárias estrangeiras, para oferta de cursos
ou programas a distância;
X - descrição detalhada dos serviços de suporte e infra-estrutura adequados à realização do
projeto pedagógico, relativamente a:
a) instalações físicas e infra-estrutura tecnológica de suporte e atendimento remoto aos estudantes e professores;
b) laboratórios científicos, quando for o caso;
c) pólos de educação a distância, entendidos como unidades operativas, no País ou no exterior,
que poderão ser organizados em conjunto com outras instituições, para a execução descentralizada de funções pedagógico-administrativas do curso, quando for o caso;
c) pólo de apoio presencial é a unidade operacional, no País ou no exterior, para o desenvolvimento descentralizado de atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e
programas ofertados a distância; (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
d) bibliotecas adequadas, inclusive com acervo eletrônico remoto e acesso por meio de redes
de comunicação e sistemas de informação, com regime de funcionamento e atendimento adequados aos estudantes de educação a distância.
§ 1o A solicitação de credenciamento da instituição deve vir acompanhada de projeto pedagógico de pelo menos um curso ou programa a distância.
§ 2o No caso de instituições de ensino que estejam em funcionamento regular, poderá haver
dispensa integral ou parcial dos requisitos citados no inciso I.
§ 1o O pedido de credenciamento da instituição para educação a distância deve vir acompanhado de pedido de autorização de pelo menos um curso na modalidade. (Redação dada pelo
Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 2o O credenciamento para educação a distância que tenha por base curso de pós-graduação
lato sensu ficará limitado a esse nível. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 3o A instituição credenciada exclusivamente para a oferta de pós-graduação lato sensu a
distância poderá requerer a ampliação da abrangência acadêmica, na forma de aditamento ao
ato de credenciamento. (Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
Art. 13. Para os fins de que trata este Decreto, os projetos pedagógicos de cursos e programas
na modalidade a distância deverão:
194 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
I - obedecer às diretrizes curriculares nacionais, estabelecidas pelo Ministério da Educação
para os respectivos níveis e modalidades educacionais;
II - prever atendimento apropriado a estudantes portadores de necessidades especiais;
III - explicitar a concepção pedagógica dos cursos e programas a distância, com apresentação
de:
a) os respectivos currículos;
b) o número de vagas proposto;
c) o sistema de avaliação do estudante, prevendo avaliações presenciais e avaliações a distância; e
d) descrição das atividades presenciais obrigatórias, tais como estágios curriculares, defesa
presencial de trabalho de conclusão de curso e das atividades em laboratórios científicos,
bem como o sistema de controle de freqüência dos estudantes nessas atividades, quando for
o caso.
Art. 14. O credenciamento de instituição para a oferta dos cursos ou programas a distância
terá prazo de validade de até cinco anos, podendo ser renovado mediante novo processo de
avaliação.
§ 1o A instituição credenciada deverá iniciar o curso autorizado no prazo de até doze meses, a
partir da data da publicação do respectivo ato, ficando vedada, nesse período, a transferência
dos cursos e da instituição para outra mantenedora.
Art. 14. O credenciamento de instituição para a oferta dos cursos ou programas a distância terá
prazo de validade condicionado ao ciclo avaliativo, observado o Decreto no 5.773, de 2006, e
normas expedidas pelo Ministério da Educação. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 1o A instituição credenciada deverá iniciar o curso autorizado no prazo de até doze meses, a
partir da data da publicação do respectivo ato, ficando vedada a transferência de cursos para
outra instituição. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 2o Caso a implementação de cursos autorizados não ocorra no prazo definido no § 1o, os atos
de credenciamento e autorização de cursos serão automaticamente tornados sem efeitos.
§ 3o As renovações de credenciamento de instituições deverão ser solicitadas no período definido pela legislação em vigor e serão concedidas por prazo limitado, não superior a cinco anos.
§ 3o Os pedidos de credenciamento e recredenciamento para educação a distância observarão
a disciplina processual aplicável aos processos regulatórios da educação superior, nos termos
do Decreto no 5.773, de 2006, e normas expedidas pelo Ministério da Educação. (Redação dada
pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 4o Os resultados do sistema de avaliação mencionado no art. 16 deverão ser considerados
para os procedimentos de renovação de credenciamento.
Art. 15. O ato de credenciamento de instituições para oferta de cursos ou programas a distância
definirá a abrangência de sua atuação no território nacional, a partir da capacidade institucional para oferta de cursos ou programas, considerando as normas dos respectivos sistemas de
ensino.
§ 1o A solicitação de ampliação da área de abrangência da instituição credenciada para oferta
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
195
de cursos superiores a distância deverá ser feita ao órgão responsável do Ministério da Educação.
§ 2o As manifestações emitidas sobre credenciamento e renovação de credenciamento de que
trata este artigo são passíveis de recurso ao órgão normativo do respectivo sistema de ensino.
Art. 15. Os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos
superiores a distância de instituições integrantes do sistema federal devem tramitar perante
os órgãos próprios do Ministério da Educação. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 1o Os pedidos de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos
superiores a distância oferecidos por instituições integrantes dos sistemas estaduais devem
tramitar perante os órgãos estaduais competentes, a quem caberá a respectiva supervisão.
(Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 2o Os cursos das instituições integrantes dos sistemas estaduais cujas atividades presenciais obrigatórias forem realizados em pólos de apoio presencial fora do Estado sujeitam-se a
autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento pelas autoridades competentes
do sistema federal. (Redação dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 3o A oferta de curso reconhecido na modalidade presencial, ainda que análogo ao curso a distância proposto, não dispensa a instituição do requerimento específico de autorização, quando
for o caso, e reconhecimento para cada um dos cursos, perante as autoridades competente.
(Incluído pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
Art. 16. O sistema de avaliação da educação superior, nos termos da Lei no 10.861, de 14 de abril
de 2004, aplica-se integralmente à educação superior a distância.
Art. 17. Identificadas deficiências, irregularidades ou descumprimento das condições originalmente estabelecidas, mediante ações de supervisão ou de avaliação de cursos ou instituições
credenciadas para educação a distância, o órgão competente do respectivo sistema de ensino
determinará, em ato próprio, observado o contraditório e ampla defesa:
I - instalação de diligência, sindicância ou processo administrativo;
II - suspensão do reconhecimento de cursos superiores ou da renovação de autorização de
cursos da educação básica ou profissional;
III - intervenção;
IV - desativação de cursos; ou
V - descredenciamento da instituição para educação a distância.
§ 1o A instituição ou curso que obtiver desempenho insatisfatório na avaliação de que trata a
Lei no 10.861, de 2004, ficará sujeita ao disposto nos incisos I a IV, conforme o caso.
§ 2o As determinações de que trata o caput são passíveis de recurso ao órgão normativo do
respectivo sistema de ensino.
CAPÍTULO III
DA OFERTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, EDUCAÇÃO ESPECIAL E
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA MODALIDADE A DISTÂNCIA, NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Art. 18. Os cursos e programas de educação a distância criados somente poderão ser imple-
196 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
mentados para oferta após autorização dos órgãos competentes dos respectivos sistemas de
ensino.
Art. 19. A matrícula em cursos a distância para educação básica de jovens e adultos poderá
ser feita independentemente de escolarização anterior, obedecida a idade mínima e mediante
avaliação do educando, que permita sua inscrição na etapa adequada, conforme normas do
respectivo sistema de ensino.
CAPÍTULO IV
DA OFERTA DE CURSOS SUPERIORES, NA MODALIDADE A DISTÂNCIA
Art. 20. As instituições que detêm prerrogativa de autonomia universitária credenciadas para
oferta de educação superior a distância poderão criar, organizar e extinguir cursos ou programas de educação superior nessa modalidade, conforme disposto no inciso I do art. 53 da Lei
no 9.394, de 1996.
§ 1o Os cursos ou programas criados conforme o caput somente poderão ser ofertados nos
limites da abrangência definida no ato de credenciamento da instituição.
§ 2o Os atos mencionados no caput deverão ser comunicados à Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação.
§ 3o O número de vagas ou sua alteração será fixado pela instituição detentora de prerrogativas de autonomia universitária, a qual deverá observar capacidade institucional, tecnológica e
operacional próprias para oferecer cursos ou programas a distância.
Art. 21. Instituições credenciadas que não detêm prerrogativa de autonomia universitária deverão solicitar, junto ao órgão competente do respectivo sistema de ensino, autorização para
abertura de oferta de cursos e programas de educação superior a distância.
§ 1o Nos atos de autorização de cursos superiores a distância, será definido o número de vagas
a serem ofertadas, mediante processo de avaliação externa a ser realizada pelo Ministério da
Educação.
§ 2o Os cursos ou programas das instituições citadas no caput que venham a acompanhar a
solicitação de credenciamento para a oferta de educação a distância, nos termos do § 1o do art.
12, também deverão ser submetidos ao processo de autorização tratado neste artigo.
Art. 22. Os processos de reconhecimento e renovação do reconhecimento dos cursos superiores a distância deverão ser solicitados conforme legislação educacional em vigor.
Parágrafo único. Nos atos citados no caput, deverão estar explicitados:
I - o prazo de reconhecimento; e
II - o número de vagas a serem ofertadas, em caso de instituição de ensino superior não detentora de autonomia universitária.
Art. 23. A criação e autorização de cursos de graduação a distância deverão ser submetidas,
previamente, à manifestação do:
I - Conselho Nacional de Saúde, no caso dos cursos de Medicina, Odontologia e Psicologia; ou
II - Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, no caso dos cursos de Direito.
Parágrafo único. A manifestação dos conselhos citados nos incisos I e II, consideradas as esESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
197
pecificidades da modalidade de educação a distância, terá procedimento análogo ao utilizado
para os cursos ou programas presenciais nessas áreas, nos termos da legislação vigente.
CAPÍTULO V
DA OFERTA DE CURSOS E PROGRAMAS DE PÓS-GRADUÇÃO A DISTÂNCIA
Art. 24. A oferta de cursos de especialização a distância, por instituição devidamente credenciada, deverá cumprir, além do disposto neste Decreto, os demais dispositivos da legislação e
normatização pertinentes à educação, em geral, quanto:
I - à titulação do corpo docente;
II - aos exames presenciais; e
III - à apresentação presencial de trabalho de conclusão de curso ou de monografia.
Parágrafo único. As instituições credenciadas que ofereçam cursos de especialização a distância deverão informar ao Ministério da Educação os dados referentes aos seus cursos, quando
de sua criação.
Art. 25. Os cursos e programas de mestrado e doutorado a distância estarão sujeitos às exigências de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento previstas na legislação
específica em vigor.
§ 1o Os atos de autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento citados no
caput serão concedidos por prazo determinado conforme regulamentação.
§ 2o Caberá à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES editar as
normas complementares a este Decreto, para a implementação do que dispõe o caput, no prazo
de cento e oitenta dias, contados da data de sua publicação.
§ 2o Caberá à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES editar as
normas complementares a este Decreto, no âmbito da pós-graduação stricto sensu. (Redação
dada pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
CAPÍTULO VI
DAS DISPOSIÇÕES FINAIS
Art. 26. As instituições credenciadas para oferta de cursos e programas a distância poderão estabelecer vínculos para fazê-lo em bases territoriais múltiplas, mediante a formação de consórcios, parcerias, celebração de convênios, acordos, contratos ou outros instrumentos similares,
desde que observadas as seguintes condições:
I - comprovação, por meio de ato do Ministério da Educação, após avaliação de comissão de
especialistas, de que as instituições vinculadas podem realizar as atividades específicas que
lhes forem atribuídas no projeto de educação a distância;
II - comprovação de que o trabalho em parceria está devidamente previsto e explicitado no:
a) plano de desenvolvimento institucional;
b) plano de desenvolvimento escolar; ou
c) projeto pedagógico, quando for o caso, das instituições parceiras;
III - celebração do respectivo termo de compromisso, acordo ou convênio; e
IV - indicação das responsabilidades pela oferta dos cursos ou programas a distância, no que
198 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
diz respeito a:
a) implantação de pólos de educação a distância, quando for o caso;
b) seleção e capacitação dos professores e tutores;
c) matrícula, formação, acompanhamento e avaliação dos estudantes;
d) emissão e registro dos correspondentes diplomas ou certificados.
Art. 27. Os diplomas de cursos ou programas superiores de graduação e similares, a distância,
emitidos por instituição estrangeira, inclusive os ofertados em convênios com instituições sediadas no Brasil, deverão ser submetidos para revalidação em universidade pública brasileira,
conforme a legislação vigente.
§ 1o Para os fins de revalidação de diploma de curso ou programa de graduação, a universidade poderá exigir que o portador do diploma estrangeiro se submeta a complementação
de estudos, provas ou exames destinados a suprir ou aferir conhecimentos, competências e
habilidades na área de diplomação.
§ 2o Deverão ser respeitados os acordos internacionais de reciprocidade e equiparação de
cursos.
Art. 28. Os diplomas de especialização, mestrado e doutorado realizados na modalidade a distância em instituições estrangeiras deverão ser submetidos para reconhecimento em universidade que possua curso ou programa reconhecido pela CAPES, em mesmo nível ou em nível
superior e na mesma área ou equivalente, preferencialmente com a oferta correspondente em
educação a distância.
Art. 29. A padronização de normas e procedimentos para credenciamento de instituições, autorização e reconhecimento de cursos ou programas a distância será efetivada em regime de
colaboração coordenado pelo Ministério da Educação, no prazo de cento e oitenta dias, contados da data de publicação deste Decreto.
Art. 30. As instituições credenciadas para a oferta de educação a distância poderão solicitar
autorização, junto aos órgãos normativos dos respectivos sistemas de ensino, para oferecer
os ensinos fundamental e médio a distância, conforme § 4o do art. 32 da Lei no 9.394, de 1996,
exclusivamente para:
I - a complementação de aprendizagem; ou
II - em situações emergenciais.
Parágrafo único. A oferta de educação básica nos termos do caput contemplará a situação de
cidadãos que:
I - estejam impedidos, por motivo de saúde, de acompanhar ensino presencial;
II - sejam portadores de necessidades especiais e requeiram serviços especializados de atendimento;
III - se encontram no exterior, por qualquer motivo;
IV - vivam em localidades que não contêm com rede regular de atendimento escolar presencial;
V - compulsoriamente sejam transferidos para regiões de difícil acesso, incluindo missões
localizadas em regiões de fronteira; ou
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
199
VI - estejam em situação de cárcere.
Art. 31. Os cursos a distância para a educação básica de jovens e adultos que foram autorizados excepcionalmente com duração inferior a dois anos no ensino fundamental e um ano e
meio no ensino médio deverão inscrever seus alunos em exames de certificação, para fins de
conclusão do respectivo nível de ensino.
§ 1o Os exames citados no caput serão realizados pelo órgão executivo do respectivo sistema
de ensino ou por instituições por ele credenciadas.
§ 2o Poderão ser credenciadas para realizar os exames de que trata este artigo instituições que
tenham competência reconhecida em avaliação de aprendizagem e não estejam sob sindicância ou respondendo a processo administrativo ou judicial, nem tenham, no mesmo período,
estudantes inscritos nos exames de certificação citados no caput.
Art. 32. Nos termos do que dispõe o art. 81 da Lei no 9.394, de 1996, é permitida a organização
de cursos ou instituições de ensino experimentais para oferta da modalidade de educação a
distância.
Parágrafo único. O credenciamento institucional e a autorização de cursos ou programas de
que trata o caput serão concedidos por prazo determinado.
Art. 33. As instituições credenciadas para a oferta de educação a distância deverão fazer constar, em todos os seus documentos institucionais, bem como nos materiais de divulgação, referência aos correspondentes atos de credenciamento, autorização e reconhecimento de seus
cursos e programas.
§ 1o Os documentos a que se refere o caput também deverão conter informações a respeito
das condições de avaliação, de certificação de estudos e de parceria com outras instituições.
§ 2o Comprovadas, mediante processo administrativo, deficiências ou irregularidades, o Poder
Executivo sustará a tramitação de pleitos de interesse da instituição no respectivo sistema de
ensino, podendo ainda aplicar, em ato próprio, as sanções previstas no art. 17, bem como na
legislação específica em vigor.
Art. 34. As instituições credenciadas para ministrar cursos e programas a distância, autorizados em datas anteriores à da publicação deste Decreto, terão até trezentos e sessenta dias
corridos para se adequarem aos termos deste Decreto, a partir da data de sua publicação.
(Revogado pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 1o As instituições de ensino superior credenciadas exclusivamente para a oferta de cursos
de pós-graduação lato sensu deverão solicitar ao Ministério da Educação a revisão do ato
de credenciamento, para adequação aos termos deste Decreto, estando submetidas aos procedimentos de supervisão do órgão responsável pela educação superior daquele Ministério.
(Revogado pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
§ 2o Ficam preservados os direitos dos estudantes de cursos ou programas a distância matriculados antes da data de publicação deste Decreto. (Revogado pelo Decreto nº 6.303, de 2007)
Art. 35. As instituições de ensino, cujos cursos e programas superiores tenham completado, na
data de publicação deste Decreto, mais da metade do prazo concedido no ato de autorização,
deverão solicitar, em no máximo cento e oitenta dias, o respectivo reconhecimento.
200 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Art. 36. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 37. Ficam revogados o Decreto no2.494,de10defevereirode1998,eoDecretono2.561,
de 27 de abril de 1998.
Brasília,19dedezembrode2005;184o da Independência e 117o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Este texto não substitui o publicado no DOU de 20.12.2005
Fonte: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/decreto/D5622.htm>. Acesso em:
22 mar. 2012.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
201
UNIDADE IV
A BASE FINANCEIRA DA EDUCAÇÃO. O
PROFESSOR E SUA VALORIZAÇÃO, FORMAÇÃO
BÁSICA E CONTINUADA PARA A QUALIDADE DA
EDUCAÇÃO
Professor Me. Fernando Wolff Mendonça
Objetivos de Aprendizagem
• Entender como se estabelecem as diretrizes da formação do professor.
• Compreender os problemas enfrentados a partir da realidade social
e profissional da atividade docente.
• Analisar os modos de financiamento da educação e a forma como os
recursos devem ser aplicados.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A organização das leis que direcionam a formação docente
• Como este processo pode ser desenvolvido da estrutura da formação profissional
• As formas pelas quais os recursos da educação devem ser disponibilizados
para o uso nos sistemas
• Os tipos de gastos que o sistema produz
INTRODUÇÃO
Pois bem, estamos nos encaminhando para os últimos aspectos reguladores da educação
básica no Brasil que são a formação docente e o financiamento educacional.
São dois assuntos bem inquietantes, pois, afinal, você que hoje estuda este material em breve
estará no papel de professor realizando a formação de alunos em educação básica. Portanto,
este é um assunto que nos interessa e precisamos ter em conta para nos colocarmos na
complexidade da formação humana.
Em primeiro lugar é um assunto inquietante por que temos constantemente ouvido críticas que
apontam para um professor que tem uma formação insuficiente. Essa insuficiência vem em
muitas vezes na redução da carga de formação curricular que compõe os cursos de graduação
e da forma com a qual este currículo esta estruturado para preparar professores.
Essa insuficiência vem da demanda de cortes das necessidades de conhecimento, pois
o mínimo dos currículos na verdade não são suficientes para que o professor entenda as
complexas relações que se estabelecem nos sistemas educacionais, bem como desconheça
as especificações de cada modalidade educacional.
Sendo, desta forma, insuficiente, abrem demandas para a continuidade de sua formação,
por busca de aperfeiçoamento constante e especialização em determinadas modalidades
educacionais. Para que possam vir a estar com melhores condições de fazer a formação
humana de seus alunos.
O problema é que por muitas vezes o professor está sendo colocado no trabalho de modo
despreparado e inseguro, embora esteja motivado para sua função. Cabe então aos gestores
da educação básica promover capacitação, formação continuada e aperfeiçoamento em
muitos dos níveis e modalidades do sistema educacional.
E o professor tem este direito e necessidade e os sistemas devem ter programas claros que
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
205
deem conta da qualidade do docente pela sua formação permanente e profissional. Não há
como o professor enfrentar esta realidade apenas com o que sua formação básica proveu. E
a legislação estruturante prevê a demanda e o financiamento obrigatório por parte do gesto.
O financiamento da gestão e organizado de modo a que se apliquem os recursos constitucionais
em atividades estruturantes do ensino, e que este recurso não implique em custeio de questões
que não estão assim relacionadas.
Desta forma e, mediante um plano de formação, que devem ser elaborados de forma
democrática e transparente, os educadores e a sociedade podem dar conta de onde o recurso
vem e como esta sendo gasto.
Vamos considerar estas possibilidades nesta unidade de aprendizagem, boa leitura!
206 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
OS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO: DAS HISTÓRIAS DE VIDA ÀS
POSSIBILIDADES DE TRABALHO
De acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), elucida entre os
Artigos 61 e 67 sobre os profissionais de educação.
O Art. 61º da LDB 9.394/96 apresenta os objetivos da formação profissional:
Art. 61º. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e
outras atividades (BRASIL, 1996, p. 22).
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
207
O Art. 62º (id.ibid), prevê a formação profissional para educação básica, compreendida pela
educação infantil, ensino fundamental e ensino médio, em que é importante observar que a
formação de professores para educação infantil no Brasil, pode-se assegurar com o Curso
Normal nível Médio e Superior, bem como com o curso de Pedagogia, no Ensino Fundamental,
sendo no Brasil denominado como Anos Iniciais as correspondentes do 1º ao 5º ano se mantém
o nível de escolaridade exigido aos docentes - Curso de Pedagogia.
Com relação às Series Finais, compreendida do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental no Brasil
e para o Ensino Médio, a formação docente abrange a graduação em Licenciatura Plena.
São ofertados aos profissionais de educação, cursos de nível superior com duração de três a
cinco anos, além da graduação em licenciatura plena.
A formação docente para a Educação Superior está pautada no Art. 66º (id:23) em nível de
pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
A formação docente: possibilidades e realizações
Os desafios postos pela sociedade moderna fazem com que a cada momento o indivíduo
seja confrontado com a necessidade de decidir e analisar situações que proporcionem novos
posicionamentos frente à realidade de vida. Em todos os âmbitos da vida temos de enfrentar
estes desafios seja no trabalho, com a família, na gestão financeira, pessoal e também no que
toca as decisões afetivas.
Estar preparado para enfrentamento depende do exercício constante de tomar decisões e de
planejar, depende do poder de argumentação, de convencimento, de conhecimento elaborado
que dê suporte às ações de cada indivíduo.
Esta condição de autonomia depende muito da formação que o sujeito recebe ao longo de
sua vida. Assim, o processo educacional reveste-se de importância, pois por meio dele o
sujeito deve construir não apenas seu repertório de conhecimento, mas também, desenvolver
208 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
habilidades cognitivas que lhe permitirá utilizar-se do conhecimento escolar nas mais diferentes
situações de seu cotidiano.
O desenvolvimento destas habilidades cognitivas está intimamente relacionado ao processo
de humanização, afinal nos humanizamos na medida em que participamos de experiências
com pessoas e com a cultura e, com elas e, por meio delas, desenvolvemos habilidades como
nossa afetividade, nossa habilidade lógica e linguística, bem como novas formas de reter
informações na medida em que fazemos uso de instrumentos da cultura, como a telefonia, a
informática e a mídia.
Embora tenhamos claro que estas são condições de sobrevivência na sociedade moderna,
percebemos que as diferenças sociais e educacionais fazem com que muitos, ou sendo mais
contundente, a maioria da população brasileira fique à margem da participação social plena,
ou seja, limita a sua condição de cidadão.
Entendemos que os governos esforçam-se em constituir modelos educacionais que busquem
garantir os preceitos constitucionais, mas até o momento apenas o acesso parece estar
garantido. Mas ao garantir o acesso, a escola passou a enfrentar novas formas de dificuldades
como a organização didática pedagógica, a formação do professor, a gestão dos processos
educacionais, bem como competir com uma sociedade que não aguarda a estruturação da
escola, mas avança a passos cada vez mais largos em direção a novas demandas.
Assim, vemos que a busca de participar na sociedade de consumo e estar inserido nela, tem
criado desafios ao professor que ainda carece de formação específica, elementos tecnológicos
e culturais para que ele mesmo, professor, se sinta inserido e atuante nela. Por outro lado, os
alunos, sujeitos ativos no processo de socialização extraescolar, consumidores de tecnologia
(celulares, computadores, internet, televisão) confrontam-se com o saber escolar que, por
muitas vezes, não apresenta condições de desafiar os conhecimentos dos alunos, gerando
queixas sobre a relação professor/aluno, ou até mesmo, a relação conteúdo/conhecimento.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
209
A gestão do conhecimento
Estes confrontos, reais e necessários para os avanços da educação são importantes desafios
para os gestores de ensino em toda a rede educacional. Faz-se necessário um constante
repensar e planejar a educação visando minimizar as discrepâncias entre os movimentos
produzidos na sociedade e sua aprendizagem pelo sujeito/aluno e, o conhecimento/conteúdo
escolar que deve estar sintonizado à produção de sujeitos participantes, ativos e críticos da
sociedade.
Quando a escola aprende a gerir estes confrontos existentes ela dimensiona uma ação
pedagógica em que professores e alunos interagem produzindo novas formas de reflexão e
de conhecimento sobre os produtos da ação deles sobre a sociedade. Esta ação consciente,
planejada e executada no âmbito da gestão escolar e aplicada sobre a sociedade na qual a
escola está inserida.
A questão da gestão do conhecimento vem de encontro a diversas propostas de educadores
que veem na escola o lugar em que o conhecimento deve ser analisado pelo seu legado
social e também pela sua possibilidade de antecipar possibilidades futuras. Isto quer dizer
que a escola é o local de gestão de um conhecimento em que não apenas visa o preparo do
aluno com conhecimento básico sobre as conquistas humanas ao longo de sua vida, mas,
também, é onde o sujeito deve compreender os movimentos realizados pela sociedade atual
vislumbrando a possibilidade de vir a ser um sujeito ativo e integrado à sociedade do amanhã.
Para que estas possibilidades sejam viabilizadas a escola deve estar atenta as suas
incumbências legais, previstas nas leis educacionais, bem como entender o que é ser uma
escola com uma proposta flexível de educação, conforme previsto na Lei de Diretrizes e Bases
Educacionais Brasileiras. Lá, propõe que a escola deve vislumbrar em seu plano de trabalho as
características de sua realidade social e cultural, bem como as peculiaridades de seus sujeitos
de aprendizagem. Esta proposição deve levar ao sujeito com condições de interagir e participar
da sociedade em que vive e leva a escola a criar e gerir um plano de trabalho compatível com
210 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
o exercício de cidadania de seus sujeitos em sua realidade e nas que a cercam.
Sendo assim, entendemos que não apenas a produção de conhecimentos sobre os conteúdos
didáticos devem ser contemplados no ato educativo, mas a devida contextualização e
aplicação na própria perspectiva do educando. Assim, a gestão do conhecimento escolar
deve, necessariamente, ser planejada no âmbito da escola e da sociedade. Isto denota que
o conhecimento deve estar sendo constituído e construído pelos professores atuais e pelos
gestores educacionais envolvidos no planejamento da educação em conformidade com a sua
realidade.
Percebemos os passos iniciais dos diferentes segmentos educacionais, tais como governo
federal, estadual e municipal no sentido de reorganizar e estruturar sistemas com características
mais autônomas. Do âmbito do governo federal a criação de novos mecanismos de
financiamentos e a criação de instrumentos de acompanhamento das ações dos demais níveis
de governança. Porém, a educação brasileira ainda se recente dos processos educacionais
centrados em decisões superiores, e principalmente em âmbito municipal do direcionamento
político ideológico de seus gestores.
Esta forma de gerir tem levado a escola a navegar em conformidade com os direcionamentos
ideológicos, o que em muito acaba por enfraquecer os processos de organização escolar. Da
mesma maneira, as constantes trocas de gestores com ideologias contrárias fazem com que
os procedimentos de desconstrução e construção permeiem as ações educacionais.
Isto acaba por compor quadros educacionais divididos, em que os próprios professores acabam
por se envolver nas relações políticas de aliados interessados em governança e privilégios.
Desta maneira, os processos de gestão mudam de orientação ideológica, a formação do
professor apresenta múltiplas diversidades o que acaba por confundir a ação educativa, e a
população acaba com a perda da qualidade de gestão e resolutividade decorrente de tantas
alternâncias.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
211
O resultado revela-se nos índices de reprovação ou nas dificuldades de aprendizagem, bem
como, no elevado número de sujeitos em processo de evasão escolar ou busca de atingir o
mercado de trabalho sem a formação de conhecimentos ou de competências necessárias
para o seu sucesso pessoal ou profissional. Este processo descrito acaba por aumentar o
sentimento de impotência do jovem e do adulto frente à sociedade e a conformação dele com
atividades de menor valor social ou profissional.
Considerando estas situações entendemos que se faz urgente uma ampla discussão sobre
os modos de gestão dos sistemas educacionais. A problematização trazida faz com que haja
necessidade de democratização destes processos atribuindo maior responsabilidade aos
representantes da sociedade, aos professores em vez de centralizar a demanda na organização
política. A estruturação de conselhos, de segmentos comunitários e de participação ativa
do docente na construção da gestão democrática da escola faz com que a escola possa
atingir melhor os preceitos propostos para educação de formar cidadãos ativos, críticos e
participantes em sua comunidade e na sociedade.
212 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
O professor assume o papel vital na consecução deste plano. Esse papel está vinculado a ele
ser o elemento mediador entre os diferentes segmentos representados em um plano gestor.
Esse papel está definido na medida em que é ele que deve estar opinando e construindo
as propostas de ação educacional na qual ele estará inserido. Participando deste processo
o professor poderá estruturar seus meios de trabalho para então levar o conhecimento aos
alunos. A omissão do professor deste processo acarreta na aceitação das diretrizes curriculares
e programáticas definidas pelo segmento político que nem sempre estão dentro das bases de
formação docente e inatingíveis dentro do âmbito do ensino.
Além de dificultar o trabalho do professor no que diz respeito ao ensino, o professor é aquele
que está em contato direto com a realidade social e de aprendizagem de seus alunos, bem
como com os seus familiares. Desta forma, ele tem uma representação da realidade que
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
213
permite ser um interlocutor de peso na situação de construção da gestão e de seus planos.
Seu papel é tão vital que, quando ausente, as ações por muitas vezes ditadas pelos gestores
que representam o poder público não encontram efetividade naquilo a que se destinam.
Desta forma, o professor deve tornar-se um cidadão no processo decisório da gestão
democrática, pois se não participa ele não pode propor alternativas para a sua formação,
buscar os recursos que permitam a sua construção e sua inserção na realidade escolar que
ele vive. Por consequência, seu trabalho fica prejudicado, seus alunos passam a ter menos
oportunidades de se constituir sujeitos, na medida em que os recursos disponíveis ficam
incapazes de atendimento às demandas sociais de formação acadêmica e as desigualdades
produzidas até hoje na sociedade brasileira acabam por se estabelecer em continuidade.
Portanto, o professor tem papel relevante e decisório como mediador das relações sociais
e educacionais de sua sociedade e, não deve ficar omisso, pois sua omissão aumenta as
desigualdades.
Agindo de maneira consciente, o professor constrói sua participação social e a sua sociedade,
pois ele formula propostas, planeja ações, busca sua formação e compromete-se com a
realidade fazendo com que a cidade onde mora, o bairro atual, a comunidade que está inserido
seja beneficiária de uma escola comprometida com os ideais de igualdade de acesso, de
qualidade de educação. Mas para que este processo seja constituído é preciso que o professor
tenha uma sólida participação social, também é necessário que sua formação o leve a produzir
formas de pensamento comprometido com a sociedade de igualdade de oportunidades. Sendo
assim, ele deve estar comprometido com a construção de uma gestão democrática que leva
estas conquistas a todos.
A formação do professor tem constituído um grande problema para que ele assuma um papel
relevante na construção de uma proposta de gestão.Em um primeiro momento está em jogo
o modo como é formado. Os cursos de formação de professores devem levar o sujeito a
construir um pensamento sólido e crítico sobre a função social e o papel da educação na
sociedade brasileira. Isto se torna necessário para que ele entenda seu papel na sociedade.
214 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Em um segundo momento, as práticas de formação docente devem estar de acordo com
as possibilidades de reflexão e inserção delas na realidade de aprendizagem de seus
alunos. Como em cada diferente segmento educacional, os diferentes modos de pensar e
as necessidades dos sujeitos diferem e são características de um sujeito em processo de
formação de consciência.
Em um terceiro ponto, ela deve estar estruturada para se tornar constante e permanente.
Deve ser planejada para a consolidação de um pensamento social comprometido com a
realidade necessária para a sociedade brasileira. Assim, a compreensão sobre características
culturais, linguísticas, instrumentais e de acessibilidade devem ser amplamente discutidas por
professores que possuam um espírito de compromisso com esta formação docente, tanto em
âmbito acadêmico como na formação continuada.
No entanto, encontramos uma realidade de formação de professores muito aquém das
necessidades. A reprodução de modelos técnicos de ensino descontextualizado, geração de
trabalhos educacionais constituídos de estratégias sem a devida reflexão sobre o impacto que
esta causa sobre o sujeito de aprendizagem, modelos de ensino centrados em processos
de memorização, bem como a constante diminuição do tempo de formação tem levado à
formação de professores sem a necessária cultura educacional.
As políticas de formação pelos simples acesso não tem proporcionado aos futuros professores
a construção de uma maturidade pedagógica, o que aliado à imaturidade social tem
acarretado no surgimento de um professor inseguro, indeciso e descompromissado com sua
responsabilidade. Embora a empregabilidade do professor seja fato, as formas de trabalho
e as condições de ocupação de aulas fazem com que os professores mais inexperientes
estejam nos momentos mais cruciais do desenvolvimento do sujeito que aprende ou então
nas condições de maior necessidade de conhecimentos específicos para a constituição do
aprendiz.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
215
Por outro lado, quando em processo de formação continuada tem se dado a possibilidade do
professor continuar sua formação a partir de cursos de capacitação ou de especialização. Isto
traz o professor para o estudo e tem gerado, em muitos casos, uma melhor formação deste
profissional. Por outro lado, alguns sistemas não possibilitam a escolha impondo modos de
trabalho e induzindo professores a práticas pedagógicas nas quais seu conhecimento ainda é
insipiente para que produza o trabalho adequado.
Estas formas de formação têm gerado professores confusos em muitas situações, e esta
confusão tem dificultado a formação de uma orientação pedagógica adequada à realidade
educacional na qual o professor atua. Isto acaba por fragmentar o ato educacional levando a
diferentes concepções de trabalho pedagógico. Isto ocorre que na medida em que o professor
desconhece a finalidade daquilo que ensina, que ele se sente inseguro sobre o papel que o
conhecimento pode exercer na formação da consciência do educando e dele mesmo, ele
busca recursos pedagógicos que são copiados ou reproduzidos sem a devida reflexão sobre
sua aplicabilidade na realidade.
Como a realidade educacional está permeada pela gestão política e esta, por diversas vezes, a
serviço de uma sociedade dominadora, o papel do professor assume um caráter de manutenção
de uma sociedade de desigualdades, visto que ele não tem as ferramentas pedagógicas, nem
condições individuais para refletir sobre a realidade. Desta forma, apega-se nos conteúdos
sistematicamente estruturados e burocratiza o ato pedagógico, ensinando o aluno a aprender
conhecimentos descontextualizados das necessidades individuais do aprendiz. Esta visão
tradicional de educação leva à manutenção de uma sociedade conteudista, em que a reflexão
sobre o uso e aplicabilidade do conhecimento na vida concreta não está evidenciado.
Outras vezes, exatamente por desconhecer o impacto que o conhecimento gera sobre a
formação do aprendiz, o educador não se compromete com a formação da consciência do
aluno, e proclama que sua condição mental ou sua imaturidade é que impede seu avanço
na escolarização. Desta forma e, agindo assim, alguns deixam de se comprometer com a
mediação e com seu papel como exemplo de cidadania, restringindo-se a serem repassadores
216 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
e facilitadores de um processo com o qual não estariam envolvidos, descomprometendo-se
com a realidade da escola e da sociedade.
Porém, o que realmente a escola precisa, é de professores com uma orientação pedagógica
voltada aos anseios de sua comunidade educacional. Precisa-se de sujeitos capazes de
formar consciências mediante a reflexão constante sobre as produções culturais e históricas.
Somente sendo um professor comprometido com as ações que uma sociedade produz,
refletindo sobre o direito de acesso de todos a estas produções e, sendo agente de construção
desta sociedade, o professor poderá estar presente na construção de uma gestão democrática
de educação, em que os beneficiários são aqueles que se comprometem em participar da
sociedade, e que o educador é zelador dos deveres dos governantes e dos direitos e deveres
dos governados em ter acessos à realidade social e seus bens de produção.
Leia a entrevista com o Prof. Dr. Celso Vasconcelos publicado pelo Direcional Educador disponível
em:
<http://www.direcionaleducador.com.br/artigos/entrevista-celso-vasconcelos>.
ENTREVISTA - CELSO VASCONCELOS
Épossívelsairdomarasmo
Por Luiza Oliva
Celso Vasconcellos conhece como poucos a realidade do professor brasileiro. Diretor do Libertad Centro de Pesquisa, Formação e Assessoria Pedagógica, doutor em Didática pela USP, mestre em
HistóriaeFilosofiadaEducaçãopelaPUC/SP,pedagogoefilósofo,Celsosededicaaencontrosde
formação de professores, coordenadores e diretores. Em suas andanças por escolas e eventos de
educação pelo Brasil, ele tem percebido um cenário de marasmo entre os educadores, além de uma
certa resistência dos professores pelo trabalho com projetos e temas geradores, em lugar das tradicionais aulas expositivas. “O professor que dá uma aula expositiva tem a sensação de que ensinou,
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
217
e o aluno que ouve tem a sensação que aprendeu. Aparentemente é um sucesso. Só que, passados
15 dias, o aluno esqueceu o conteúdo. O que ele mostra numa prova não é o saber dele, mas o que
ele tinha memorizado para a prova. Passou a prova, esqueceu. Portanto, não houve aprendizagem”,
verifica Celso.
Mudar é difícil, mas não impossível, diz o educador, que acredita numa escola humana, menos mecânica. Ele tem certeza dessa possibilidade quando vê escolas com projetos bem-sucedidos, como a
Escola da Ponte, de Portugal. “Fiquei profundamente tocado quando vi um vídeo da Escola da Ponte,
onde crianças de 7, 8 anos participavam e coordenavam uma assembléia. Isso mostra que é possível
transformar uma escola que estava destruída, abandonada”, aponta. Para Celso, a falta de vínculo
entre professor e aluno gera problemas na aprendizagem e até mesmo casos de indisciplina.
A precária formação dos professores e a falta de um projeto político-pedagógico para a escola são
outros grandes problemas que ele aponta como críticos em nossa educação. “Não podemos fazer
educação na base do senso comum, da repetição, da imitação. Temos que ter um projeto, uma concepção, e é difícil entender como uma escola funciona sem um projeto”, sentencia. Celso Vasconcellos
é autor dos livros Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico;
Construção do Conhecimento em Sala de Aula; Avaliação: Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar; Disciplina: Construção da Disciplina Consciente e Interativa em Sala de
Aula e na Escola; Para Onde Vai o Professor - resgate do professor como sujeito de transformação;
Avaliação: Superação da Lógica Classificatória e Excludente; Avaliação da Aprendizagem: Práticas de
Mudança - por uma práxis transformadora, todos editados pelo Libertad. Confira a seguir a entrevista
que o educador concedeu a Direcional Escolas.
DIRECIONAL ESCOLAS - O senhor fala em quebrar o marasmo na educação. Por que vemos
algumas escolas, inclusive públicas, que se destacam, produzindo educação de qualidade
mesmo em meio a adversidades?
CELSO VASCONCELLOS - Depende muito de uma liderança, da escola ter alguém que resolva arregaçar as mangas. A própria Escola da Ponte, que é uma referência, começou com o sonho do José
Pacheco. Ele pegou uma escola toda destruída e não entrou no esquema, começou de uma certa
indignação e o projeto já tem 30 anos. Esse é um ponto a que Paulo Freire se referia muito: não se
conformar. Por outro lado, é muito forte na educação a postura do “é assim mesmo, sempre foi assim,
você é jovem ainda, eu também pensava como você, você vai ver que não funciona”. Falo brincando
em um de meus livros do “Professor Caveirinha”, o professor que morreu, mas não sabe que já morreu. Hoje há categorias pedagógicas, sociológicas, aplicadas a esse desmonte do professor: o mal-estar docente, do qual fala o educador espanhol José Esteve, e o burn-out, apagar a chama, que é a
síndrome de desistência. Quando aparece alguém que se recusa a ficar nesse mesmo discurso, essa
218 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
liderança vai aglutinando pessoas. Muita gente também está cansada de se queixar, de reclamar. Daí
surgem experiências bem-sucedidas, mas não é fácil. A onda contrária é muito forte.
Esse marasmo a que o senhor se refere é exclusividade da escola pública?
De forma alguma. Às vezes na particular é até pior: esse marasmo é dissimulado, existe um certo
cinismo. De modo geral, nas regiões sul e sudeste, em que as escolas particulares pagam um pouco
melhor que as públicas, por medo de perder o emprego o professor acaba não falando. Na pública
pelo menos ele diz o que pensa. Na particular, aparentemente as coisas vão bem, mas há um ceticismo, a pessoa já não acredita mais na educação, não acredita na sociedade. Esse é um ponto no qual
eu tenho insistido: fala-se na escola pública como se ela fosse o grande problema e a escola particular
como se fosse a grande salvação. Sabemos que não é assim. Existem escolas particulares excelentes
assim como há escolas públicas. Mas elas são ilhas de excelência. Veja o resultado do ENEM nacional: em primeiro lugar ficou uma escola particular do Rio e em segundo lugar uma escola pública do
Rio por uma diferença muito pequena. De um modo geral, a situação é bastante delicada. Temos que
considerar que a escola particular não trabalha com todo mundo. Primeiro, há um vestibular econômico para entrar, é preciso pagar a mensalidade. Depois vem o vestibulinho, a ajuda dos pais, viagens,
revistas, toda essa cultura que a criança tem em casa e que não é mérito da escola. Além disso, tem
o professor particular, hoje há até empresas de aulas de reforço, o aluno é acompanhado o ano todo.
Na verdade, a escola particular trabalha com um segmento só e a pública com todo mundo. No SAEB
(Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) a escola particular está melhor que a pública,
mas muito pouco. No Pisa (N.R.: programa internacional de avaliação comparada), com jovens de
15 anos, ficamos em último ou penúltimo lugares no ranking geral, no ranking da escola pública e no
ranking da escola particular. Esse é um dado muito importante. Se a escola particular brasileira fosse
de primeiro mundo como se fala, estaríamos entre os 10 primeiros. Quando eu digo isso, não é para
criticar a escola particular. A escola particular tem um papel muito importante. A educação não pode
ficar só na mão do Estado. Mas me preocupa porque parece que o problema é só da escola pública,
parece que só lá tem problema. E não é verdade. Seria bom se assim fosse. Há desorientação, falta
de perspectiva de vida, falta de sentido de vida em geral, e não só entre os alunos da periferia.
Os pais também se sentem desorientados em relação à escola, sobre qual é a boa escola e a
pressionam por resultados?
Tenho visto até algumas escolas particulares que tinham avançado, mas que, com a crise econômica
e o receio de perder alunos, começam a abrir mão da proposta. Escolas que já faziam uma avaliação
processual voltam a adotar a semana de provas. Muda a direção, a coordenação, e há a pressão dos
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
219
pais, que acham que escola boa é a que dá prova todo dia. Temos assim um processo de mediocrização, a escola acaba sendo nivelada por baixo.
O que é a escola boa?
É aquela que forma realmente o ser humano, que ajuda o ser humano a se constituir, a desabrochar
em todas as dimensões. Se pensarmos nas dimensões básicas – aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais – a escola boa é a que dá conta disso, que não trabalha só com os aspectos cognitivos, mas com a questão do saber fazer e do saber ser (aqui eu incluo o saber conviver dos pilares da
educação da Unesco). A escola boa é a que propicia esse desenvolvimento humano, essa abertura
para o mundo e, num certo sentido, que qualifica essa abertura para o mundo. Porque a criança tem
essa abertura para o mundo, tem o desejo de conhecer, uma curiosidade, uma vivacidade. A rigor nós
temos essa disposição. Paulo Freire falava da vocação ontológica de ser mais. Resta à escola saber
trabalhar com isso, o que nem sempre ocorre. Temos visto em encontros de formação relatos de vida
de professores que têm situações extremamente negativas na experiência escolar. A escola boa teria
como base esse desejo de ser mais do sujeito e qualificaria isso através do acesso à cultura, à grande
tradição, à possibilidade da convivência. As pesquisas mostram que os alunos gostam da escola e até
gostam do professor, o que eles não gostam é da aula. Também não é culpa do professor. Ele sofre
uma pressão muito violenta, sem ter uma formação adequada. Esse ponto tem me angustiado demais.
Vemos engenheiros sendo formados em cinco anos, médicos com seis anos de formação, mais dois
de residência, enquanto que os cursos de pedagogia com duração de cinco anos são raríssimos. Há
inclusive cursos de três anos à noite. É claro que não se pode olhar só o aspecto quantitativo. Mas,
com certeza, quantidade e qualidade são atributos do real. Um curso de três anos pode ser muito
bom, mas ficaria muito melhor se fosse em cinco ou seis anos. A educação é muito complexa. Freud
falava que educar é uma das coisas impossíveis, ao lado de psicanalisar e de governar. Na educação,
ou chegamos muito cedo, e a criança não está pronta ainda, ou chegamos muito tarde e ela já fez o
percurso. Quando Vygotsky fala da Zona de Desenvolvimento Proximal ele supera essa dicotomia,
afirmando que há o momento adequado. De qualquer forma, não veja uma formação do professor
para essa tarefa tão complexa. Coloca-se um sujeito cheio de boas intenções, o professor, numa
situação que envolve a desorientação dos pais, que é um reflexo da desorientação da sociedade.
Ou seja, quando precisaríamos de um professor ainda mais qualificado, temos um professor com
uma formação aligeirada. Daí entendemos o uso autoritário da avaliação e esse jogo de empurra e
de acusações entre a escola e os pais, cada um tentando se livrar um pouco da sua culpa. Vejo um
problema estrutural, já que em qualquer profissão um ponto básico é a formação. Mas, quero deixar
claro que só a quantidade não basta. Vemos pessoas com alta titulação, mestres e doutores, que são
extremamente resistentes e que, ao invés de usarem a autoridade do argumento, usam o argumento
da autoridade. “Você sabe com quem está falando? Sou doutor!”, dizem.
220 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Além da carência de formação, o senhor acredita também que falta no professor uma noção de
cultura geral?
É claro. Estou há 31 anos no magistério e ainda me pego estudando coisas que não havia percebido.
Outro dia estava lendo “De pueris”, “Dos meninos”, de Erasmo de Roterdam, um texto de 1530 onde
ele diz: “Muitas vezes as crianças não conseguem perceber a importância daquilo que estão aprendendo”, o que chamaríamos hoje de objeto do conhecimento, “por isso é importante o afeto, o amor
que ela tem pelo professor”. Eu achava que eu, quando fazia afirmação semelhante, estava sendo
contemporâneo. Um clássico da educação já dizia isso em 1530! A nossa formação é muito falha.
E quando o professor procura suprir essa falha, ele não se perde, procurando aleatoriamente
cursos, palestras, livros, sem uma direção adequada?
Costumo dizer que há duas posturas mais comuns. Essa a que você se refere ainda é mais positiva.
Se o sujeito não tem formação, sabe que não tem e está disposto a aprender, ótimo. Mas há o professor que não tem formação, tem a semiformação. Ele acha que sabe porque viu superficialmente certos
conceitos. Infelizmente, vemos professores que têm essa formação aligeirada e não têm o menor
senso crítico, a menor autocrítica. Esses são os piores casos. E costuma acontecer com os professores do Ensino Fundamental II e do Ensino Médio, que se acham especialistas. Nas capacitações,
vejo muitas professoras só com magistério que se mostram mais abertas, mais dispostas a aprender.
Há ainda um outro aspecto nessa formação por ensaio e erro: a questão dos modismos educacionais.
Um dia nós fomos tradicionais, outro dia fomos modernos, outro dia tecnicistas, outro histórico-críticos,
outro libertadores, depois construtivistas, sociointeracionistas, co-construtivistas, pós-construtivistas,
paradigma da complexidade, professor reflexivo, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, múltiplas
inteligências, inteligência emocional, pedagogia de projetos. De repente, são ondas e cada onda que
chega parece que é a salvadora e esquecemos de todo o resto. Se o professor tivesse uma formação
sólida isso não aconteceria. Vejamos a questão das múltiplas inteligências. Devemos nos perguntar
como ela pode favorecer o nosso projeto pedagógico, a nossa concepção de educação. Como o professor não tem essa concepção, parece que cada teoria que chega será a salvadora.
Outro aspecto muito sério é a falta do espaço de trabalho coletivo constante na escola. Há muitos
nomes para esse espaço: reuniões pedagógicas semanais, hora-atividade, horário de trabalho pedagógico, horário de trabalho pedagógico coletivo. Em muitas escolas, sobretudo as particulares, não há
esse espaço porque ele tem um custo. E, quando há, esse espaço não é bem utilizado. Ele funciona
para dar o balancete da festa junina, ler decretos e portarias, dar chamadas no professor, conferir
entrega de material do MEC. Eu acredito profundamente nesse espaço. Por exemplo, o professor que
vai para um seminário, um congresso, que lê um livro, tem nesse espaço a oportunidade de socializar
com os colegas, de discutir e retomar esses conteúdos. Ele faz um congresso com 30 ou 40 horas de
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
221
formação, palestras, conferências, debates e não tem 30 minutos na escola para partilhar isso com
os colegas. Então, há o problema da formação inicial, que eu já apontava, e também o da formação
continuada. E, para mim, o principal espaço da formação continuada é a reunião pedagógica semanal.
Toda semana, durante duas horas, com a participação da direção, da coordenação pedagógica, da
orientação e dos professores por níveis. Esse é um elemento fundamental para alterarmos a qualidade da escola.
A falta desse espaço se dá por falta de tempo ou simplesmente porque não há essa cultura na
escola?
A escola nunca teve esse espaço. A escola que a burguesia ofereceu para o povo a partir do século
XVIII nunca cuidou da formação do professor. Ela até cuidou do salário e do status do professor.
Houve uma época no magistério paulista em que os jovens ficavam em dúvida entre a magistratura
e o magistério, porque um professor ganhava tanto quanto um juiz, isso há 40 anos. Esse é um elemento político. A pergunta que se faz é a seguinte: a quem interessa uma educação de qualidade?
Quando vemos uma sociedade baseada nos aspectos mais superficiais, na onda do consumismo, do
imediatismo, na manipulação em todos os níveis, percebemos que um sujeito humano que pensa,
que reflete, que tem mais autonomia, que tem valores mais profundos, começa a incomodar e não
interessa para o sistema. Esse parece um discurso jurássico, mas a meu ver isso nunca foi tão presente. Vemos as pessoas num processo de mecanização, com uma vida extremamente estúpida, manipulada, jovens sem perspectiva, que não conseguem emprego ou com salários achatados. Há uma
dispersão e uma falta de sentido para o jovem. E este seria o grande papel da escola e do professor,
o professor como produtor de sentido. Muitas vezes, nem os pais estão interessados numa educação
de qualidade. Ele quer que alguém tome conta do filho. Numa greve de professores, a maior queixa
dos pais é não ter com quem deixar os filhos. Os pais ainda não perceberam a importância de uma
educação de qualidade.
Como o senhor vê a valorização da gestão da escola nos últimos tempos?
Essa valorização me preocupa. Eu fui diretor de escola, coordenador pedagógico e sei perfeitamente
o papel da gestão. Mas acho que essa ênfase tão grande que se dá ao gestor é em função do esvaziamento da potência do professor. Se o professor fosse mais forte, mais competente, o gestor não
teria esse papel tão grande como tem hoje. A gestão é autoritária porque o professor é infantil ou o
professor é infantil porque a gestão é autoritária? Temos percebido situações gritantes de infantilização do magistério. Professores se comportando muitas vezes igual a aluno. Temos problemas de
indisciplina de professores em reuniões pedagógicas. Numa reunião, de 15 professores dois resolvem
ficar “tricotando” o tempo todo. E quando o coordenador questiona, está sendo autoritário. O infante é
222 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
aquele que não responde pelos seus atos, que não tem o princípio da realidade. É preciso escolher: ou
a diversão ou a formação. Se o professor opta pela diversão não pode então receber uma certificação.
É preciso assumir isso. Já vi professores em congressos que vão para o shopping e quando voltam
querem assinar a lista de presença. É importante que o professor saia dessa situação de infantilização. Esse seria o papel do gestor. Porém, muitos gestores acabam tendo uma postura autoritária,
alimentando a heteronomia ao invés de promover a autonomia.
Qual o melhor caminho para o professor atingir o aluno, buscar que ele se interesse pelas
aulas?
A questão da afetividade é o primeiro elemento para a aprendizagem. O ponto de partida do processo
de conhecimento é a mobilização. O conhecimento novo se dá a partir do conhecimento prévio que
não está sempre disponível. Para ser disponibilizado ele pede uma carga afetiva. A questão do interesse não é um detalhe, é fundamental. Se o aluno não tem motivação, não libera seu conhecimento
prévio, portanto não há matéria-prima para construir o novo conhecimento. O aluno apenas memoriza,
devolve na prova e uma semana depois já esqueceu tudo, porque na verdade ele não aprendeu. O
vínculo é fundamental do ponto de vista da aprendizagem. Voltamos a Erasmo de Roterdam. A criança
não estava interessada na Revolução Francesa ou na oração subordinada substantiva, mas ela criou
um vínculo com o professor. E quando o professor fala da oração subordinada substantiva ela acaba
se ligando nesse objeto, primeiro por essa aproximação com o professor. Ela cria um vínculo com o
próprio objeto de conhecimento. Mesmo situações de indisciplina e de violência em sala de aula estão
ligadas ao rompimento desse vínculo com o professor. Resgatando esse vínculo podemos conseguir
muito. A afetividade perpasse todo o período escolar, e ela deve ser uma afetividade qualificada. A
professora Heloísa Dantas, da USP, alerta que afetividade não é ficar lambendo o aluno. Às vezes,
vemos essa pseudoafetividade. A afetividade, no sentido radical, é se deixar afetar pela necessidade
do outro. O professor deve se perguntar: quais são as necessidades desses alunos? Qual o universo
deles? E, a partir daí, organizar sua intervenção, sua aproximação. A grosso modo, a escola tradicional, instrucionista, valorizou muito a cognição. Uma certa vertente da escola nova valorizou muito as
relações, o afeto e abriu mão do saber. O que queremos é trazer os elementos da tradição, da cultura,
da norma, mas sabendo que é preciso haver uma liga que se dá pelo afeto.
A preocupação com o conteúdo não pode prevalecer?
Não. Mas também a escola não se justificaria só pelo afetivo. Há o conhecimento, a descoberta do
mundo. Entramos aí em outra questão delicada que é o vestibular. A escola se preocupa com o conteúdo para preparar o aluno para a série seguinte e, no limite, para o vestibular. Muitas vezes a escola
começa a imbecilizar lá na Educação Infantil, com as melhores intenções, em nome de preparar para
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
223
o vestibular, e deforma a criança. Defendo que se forme bem o aluno desde cedo e, se necessário,
imbecilizar nas séries finais. Imbecilizar é se preocupar só com o conteúdo formal, colocar uma avaliação classificatória, não poder dar atenção para o aluno ou tratar um tema emergente senão você
atrasa o programa, ou seja, o conteúdo acaba sendo um fim ao invés de ser um meio. Num curso
sobre construção do conhecimento uma professora de crianças de 3, 4 anos me disse que percebeu
que o aluno não estava entendendo, mas que ela não podia parar para atendê-lo. Ela me disse que
não poderia parar porque iria atrasar a apostila. Isso, para mim, é imbecilizar: com a preocupação
de cumprir a apostila ela não poderia parar para atender uma criança. Por que não trabalhar com
projetos, com temas geradores, com pesquisa, com problematização, com instrumentalização, com
estudos do meio? Quando chegar lá na reta final, no 3º ano do Ensino Médio, aí é hora de dar os
macetes, as musiquinhas, as bobagens da vida. No último capítulo do meu livro “Coordenação do
trabalho pedagógico”, que se chama “O vestibular e os cavaleiros do apocalipse pedagógico”, aponto
o conteúdo pré-estabelecido sem sentido, esse conteúdo que tem que ser dado, a metodologia passiva e a avaliação classificatória como os cavaleiros do apocalipse da educação. Se você quer acabar
com o processo pedagógico, é só colocar esses três cavaleiros em ação. O pior dos três ainda é a
avaliação classificatória, porque em nome dela o professor fica preocupado em cumprir o programa
e, para cumpri-lo, ele cai na metodologia passiva. Como o aluno vai se interessar com um conteúdo
que não faz sentido, com uma metodologia que não é participativa, e ainda cobrando nota? Isso é
condicionamento. Costumo provocar os professores: se você promete um pontinho para a criança na
1ª série do Ensino Fundamental você vai prometer o que na 1ª série do Ensino Médio?
O senhor percebe a falta de um projeto político pedagógico nas escolas?
Sim, e ela é reflexo desse desmonte da educação. A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 exige que as
escolas tenham um projeto. Ela reforça legalmente uma coisa que é profundamente necessária. Se
estamos organizando uma atividade humana temos que ter um projeto. Quanto mais uma atividade
tão complexa e importante como a educação escolar. Seria natural ter um projeto, só que isso não
corresponde à realidade. Temos agora as escolas fazendo o projeto formalmente. Questões como o
sentido da vida, o papel do professor, o currículo, a avaliação, a relação professor-aluno a rigor são
temas fundamentais do projeto. O projeto vem me dizer por que eu existo enquanto escola. É possível
entender que o pai leve o filho para a escola sem saber por que, e que a criança esteja numa sala de
aula sem saber para que. Mas, quando a própria escola não sabe para que existe é muito grave. A
escola é uma instituição e deve ter um objetivo. Entendo o projeto como um instrumento de luta, um
elemento fundamental da escola. Proponho a metodologia do planejamento participativo, que ele seja
construído coletivamente. Muitas escolas colocam um grupo para montar o projeto, geralmente as
melhores cabeças da escola, ou encomendam para uma consultoria. Depois, o colocam na mão dos
professores para dizer se eles têm alguma sugestão. O caminho não é esse. Acredito que o projeto
224 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
deva ser construído a partir da contribuição de cada um. Escolhemos algumas dimensões: sociedade,
pessoa humana, educação, currículo, participação da comunidade, avaliação, disciplina, dimensões
fundamentais que organizam a escola. Cada uma dessas dimensões se transforma numa pergunta:
que sociedade desejamos construir, que pessoa humana queremos formar, como desejamos a educação em nossa escola, como desejamos a participação dos pais em nossa escola... Cada pessoa,
individualmente, responde essas questões. Gero um texto com todas as respostas, e nenhuma idéia
pode desaparecer. Esse texto vai para uma assembléia, onde é discutido até chegar ao texto possível
e desejado pelo grupo. Não é um texto que veio de um grupo de iluminados, veio do próprio grupo.
Num percurso como esse não há como o professor dizer que não conhece o projeto. Ele participou
ativamente da construção. É interessante porque os professores reconhecem seus tijolinhos na construção do texto. Há um ganho enorme quando o próprio sujeito participa da construção da teoria.
Entrevista publicada na Revista Direcional Escolas Edição 17 - junho/2006.
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO: O REAL E O NECESSÁRIO
Inicia-se ressaltando que o financiamento da educação no Brasil acontece em no mínimo duas
dimensões: a pública e a privada; todavia, a respeito da educação privada (gastos de famílias
e indivíduos) é difícil compreender a extensão que esta abrange, pois não há definições
plausíveis para um levantamento nesse âmbito. Assim, pretende-se exarar sobre aspectos
ligados às decisões tomadas pelo poder público.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
225
Para tanto, ressalva-se que o financiamento da educação no Brasil caracteriza-se pela
corresponsabilidade entre os estados federativos, a vinculação entre estes entes se dá
nas seguintes contribuições de impostos: União (16%), Estados e Distrito Federal (25%) e
Municípios (25%).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº 9.394-96) no Art. 70 exprime as atividades
voltadas à Manutenção e Desenvolvimento do Ensino (MDE), ou seja, neste artigo da Lei
destina-se os fundos educacionais a determinadas atividades. Objetivando-se uma maior
explanação sobre as atividades segue quadro elaborado por Castro (2001).
Fonte: CASTRO, J. A. Revista em Aberto, v. 18, n. 74. Brasília, 2001
226 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Elucida-se que no Art. 74 há a garantia que a União, em colaboração com os Estados e
Municípios, estabeleça o padrão mínimo de qualidade para o ensino fundamental, que é
baseado no cálculo do custo mínimo por aluno que seja capaz de assegurar um ensino de
qualidade.
De forma geral, cada uma das instâncias públicas tem um sistema de ensino para desenvolver
e expandir preferencialmente, assim os Municípios são primordialmente responsabilizados pelo
atendimento do Ensino Fundamental, enquanto os Estados ocupam-se pela oferta do Ensino
Médio e à União fica destinado o Ensino Superior, bem como o suplemento de recursos.
No que tange ao financiamento da educação, ressalta-se ainda que os gastos públicos com
educação (2005)2 corresponderam à 4,1% do PIB, sendo que o PIB no Brasil correspondeu no
1
mesmo ano ao valor de 1.314.199 (milhões de US$).
Mas a criação de fundos e vinculação de receitas tem sido a solução para o aumento de
recursos na área educacional? O Professor Nicholas Davies da Universidade Federal
Fluminense, um dos maiores especialistas na área de financiamento público, em seu livro
FUNDEB – a redenção da Educação Básica, ao concluir sua detalhada análise sobre o papel
dos Fundos governamentais de financiamento nos brinda com a conclusão abaixo:
Estebrevepanoramapermitealgumasconclusõessobreofinanciamentodaeducaçãoemgeraleos
fundos. Uma é a de que os dois fundos (sobretudo o FUNDEF) praticamente não trazem recursos
novos para o sistema educacional como um todo, apenas promovendo, com base no número de matrículas no ensino fundamental regular (FUNDEF) ou educação básica (FUNDEB), uma redistribuição,
entre o governo estadual e as prefeituras, de uma parte dos impostos já vinculados anteriormente à
MDE. Os únicos recursos novos, pelo menos em termos do conjunto nacional das redes estaduais e
municipais,sãoacomplementaçãofederal,insignificantenocasodoFUNDEF(1%dareceitanacional
em 2006) e muito pequena no caso do FUNDEB (menos de 5% da receita nacional no primeiro ano e
2
Disponibilizados nos relatórios de gastos no site do MEC – BR.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
227
10% a partir do quarto ano). No caso do FUNDEB, a complementação é totalmente neutralizada pelo
fato de o seu valor corresponder, no quarto ano, aproximadamente ao que o governo federal tira da
educação através da DRU (R$ 5 bilhões).
Embora os fundos tragam quase nenhuma (FUNDEF) ou pouca (FUNDEB) receita nova para o conjunto nacional das redes estaduais e municipais da educação básica, muitos governos terão ganhos
expressivos porém muitos outros terão perdas significativas porque esta é a lógica desses fundos,
baseada na redistribuição de acordo com o número de matrículas. Os ganhos são significativos (1)
para os governos que contribuam proporcionalmente menos do que os outros para os fundos e cujas
matrículas sejam proporcionalmente maiores do que as dos demais governos no âmbito estadual e/ou
(2) para os governos que recebem a complementação. Analogamente, as perdas acontecerão (como
aconteceu no FUNDEF) na situação inversa à descrita em (1) e/ou se não houver complementação,
a qual só seria feita quando o valor per capita em âmbito estadual não alcançasse um valor mínimo
nacional por nível e modalidade de ensino para garantir um padrão de qualidade, a ser definido na lei
de regulamentação.
Cabe ressaltar que, embora a lógica do FUNDEF e do FUNDEB seja aparentemente democrática
ao promover um nivelamento de recursos por matrícula dentro de cada Estado e, portanto, uma diminuição da desigualdade entre a rede estadual e as redes municipais de cada Estado, no caso do
FUNDEF ela provocou perdas significativas em mais de 2.000 municípios pobres e é provável que o
mesmo ocorra no FUNDEB, pois a lógica é a mesma.
Com relação à suposta valorização dos profissionais do magistério, da educação ou dos trabalhadores da educação, conforme a variada nomenclatura da PEC, é bastante frágil a alegação de que isso
acontecerá com a vinculação de pelo menos 60% para sua remuneração. Estes 60% não asseguram
a valorização, pelo menos no sentido de melhoria salarial, mesmo nos governos que ganham com
o fundo, pelo fato de não serem calculados sobre a totalidade dos recursos vinculados à educação,
que são maiores do que a receita do fundo, sobretudo nos governos com receita própria significativa
(alguns municipais) e/ou nos casos em que o percentual da Constituição Estadual ou Lei Orgânica
municipal for maior do que os 25% dos impostos previstos na CF. Além disso, são nulas as chances de
tal melhoria salarial ocorrer no caso dos milhares de governos que perdem com os fundos.
Outra fragilidade dos fundos - na verdade, do financiamento da educação em geral - é que a exigência
constitucional de aplicação do percentual mínimo dos impostos tem sido burlada sistematicamente de
inúmeras maneiras, inclusive pelo governo federal no cálculo da complementação legalmente devida
para o FUNDEF, o que permite concluir que não adianta criar fundos ou até aumentar recursos para a
educação se não houver garantia de que serão aplicados nos fins devidos.
A fragilidade é maior quando se considera que os órgãos responsáveis pela fiscalização (basicamente
os Tribunais de Contas) não são plenamente confiáveis para essa tarefa, o que impõe o desafio do
228 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
controle social sobre o uso das verbas da educação, algo que os Conselhos do FUNDEF não resolveram, sendo pouco provável que os do FUNDEB sejam bem sucedidos, a não ser que a sociedade e,
emespecial,osprofissionaisdaeducaçãobásicaseorganizem,mobilizemeadquiramumaformação
adequada para este controle social.
Por fim, um dos principais nós é a imensa desigualdade tributária entre as diferentes esferas de
governo (federal, estadual e municipal), entre Estados e entre Municípios de um mesmo Estado,
desigualdade essa que impõe um limite objetivo à constituição de um sistema nacional de educação
com um padrão de qualidade razoável. É verdade que essa desigualdade parece ter sido atenuada
pelo FUNDEF, porém apenas dentro de cada Estado, e não no país como um todo, pois a distribuição
dos recursos do FUNDEF e do FUNDEB só se dá dentro de cada Unidade da Federação e a complementaçãoparaoFUNDEFnãofoisuficienteparagarantirestepadrãodequalidade.Mesmoesta
atenuação das desigualdades precisa ser vista com muita cautela, uma vez que as receitas adicionais
(os ganhos) trazidas até hoje pelo FUNDEF e no futuro pelo FUNDEB poderão ser desviados para
finsoutrosquenãoamanutençãoedesenvolvimentodaeducaçãoevalorizaçãodosprofissionaisda
educação.
Fonte: Fundeb – a redenção da educação básica? Disponível em: <http://www.uff.br/feuff/index.
php?option=com_content&view=article&id=34:textos-produzidos-pelo-professor-nicholas-davies-&catid=14:mural-de-trabalhos&Itemid=45>. Acesso em: jan. de 2012.
ENTENDA MAIS SOBRE O FUNDEB NA ENTREVISTA
<http://www.youtube.com/watch?v=6lri5Yg1fyU>.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
229
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Afinal, estamos avançando?
Quando discutimos o tema democratização partimos do princípio que caracteriza o termo
democracia, ou seja, a participação igual dos envolvidos em processo de decisão. Isto se aplica
ao Estado quando percebemos que existe uma intrincada rede de relações se estabelecendo
no contexto educacional. Esta rede se estabelece desde o momento da relação política,
definidas pelos papéis exercidos pelos poderes governamentais, sejam eles das diferentes
esferas federal, estadual ou municipal, em que seus interesses de alcance a população por
muitas vezes geram contradições de práticas.
Também notamos uma relação de decisão quando os representantes governamentais
delegam aos gestores educacionais a missão de constituir um plano de governo para o
setor da educação em que as relações com a comunidade, com alunos e com professores e
educadores estará organizada segundo interesses de formar as pessoas que irão participar
230 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
da sociedade futuramente. Neste segmento, existe um confronto de ideias entre o gestor e a
sociedade, pois as relações de trabalho e política acabam por engendrar novos conflitos que
estão relacionados à sustentabilidade do plano educacional.
Nas dimensões continentais brasileiras e devido a estrutura política da educação, manter o
controle de qualidade do processo implica em se ter mecanismos de acompanhamento das
diversas ações educativas e dos recursos aplicados em educação. Lembramos que existe uma
grande fonte de recursos advindos de arrecadação governamental que estão sendo aplicados
na dimensão do trabalho educativo. Esses recursos são originários de diferentes fontes e de
diferentes esferas de poder na estrutura da política do estado brasileiro.
Sendo assim, como responsável maior pelo zelo e pelo investimento maior de recursos, a
esfera federal precisa para garantir a qualidade de educação de criar modelos de avaliação
para o acompanhamento da qualidade e planejar, por seus resultados, novas ações políticas
que permitam o constante desenvolvimento das ações estratégicas de educação.
A criação de sistemas de avaliação para todos os níveis de educação, da básica a superior,
e o constante processo de coleta de dados da atividade-fim tem gerado críticas e elogios.
Críticas na medida do uso quantitativo e produtor de modelos de resultados que não estão
relacionados à dimensão qualitativa. Elogios, por que se tem percebido que há uma melhora
nos modelos de gestão e planejamento estratégico em educação.
Para Minhoto (2009), a primeira edição do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) foi
caracterizada pelo governo federal como inovadora por seu caráter interdisciplinar e a ênfase
na avaliação de competências e habilidades. Desde então, o exame tem sido realizado
anualmente, junto aos concluintes ou egressos do ensino médio, com os seguintes objetivos:
avaliar o desempenho do aluno ao término da escolaridade básica, aferir o desenvolvimento
de competências fundamentais ao exercício pleno da cidadania, oferecer uma referência
de autoavaliação aos jovens, tanto em relação ao mercado de trabalho quanto em relação
à continuidade de estudos, servir como modalidade alternativa ou complementar aos
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
231
processos de seleção nos diferentes setores do mundo do trabalho, bem como de cursos
profissionalizantes pós-médios e do ensino superior.
Segundo a autora, em 2005, o ENEM passou a ser utilizado também como critério de seleção
dos concorrentes a bolsas de estudos no ensino superior pelo Programa Universidade para
Todos (ProUni), fato que impactou significativamente o número de participantes no exame:
em 2004, foram cerca de 1,5 milhões de inscritos e, em 2005, o número dobrou para cerca
de 3 milhões. Com essa medida, o MEC anuncia metas bem pretensiosas: democratizar
as oportunidades de acesso às vagas federais de ensino superior, possibilitar a mobilidade
acadêmica e induzir a reestruturação dos currículos do ensino médio.
Podemos então conceber que a todo o momento um sistema de avaliação estará buscando
informação sobre o que fazemos, como fazemos e os resultados de nossas ações. Afinal, para
que haja uma avaliação se faz necessário que exista uma coleta de dados para a pesquisa.
Habitualmente, esta coleta tem sido feita pelas instituições mediante questionários. Você já
deve ter participado em diferentes níveis, seja respondendo censos, questionários de cadastro
de professores, avaliações educacionais do tipo ENADE (Exame Nacional do Ensino Superior),
ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), ENEB (Exame Nacional da Educação Básica), que
são provas elaboradas visando ao levantamento de dados para o planejamento educacional
e estabelecimento de diretrizes educacionais. O atual Plano Nacional de Educação foi, com
certeza, elaborado com os diferentes questionários, provas e cadastros que vem passando
pelas instituições educacionais ao longo dos últimos anos.
Também são feitos diferentes censos, que são coletas de dados por amostra, que visam
alimentar uma base de dados nacional para tomada decisões sobre a educação, tais como:
Censo escolar, que avalia 250 mil escolas em todos os níveis e aproximadamente 50 milhões
de alunos; Censo do Ensino Superior que coleta dados de aproximadamente 1000 instituições
de ensino superior; e o Censo Financeiro da Educação em que são analisados os gastos dos
diferentes níveis governamentais no que compete à educação.
232 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Com o advento da informática são coletadas informações em sistemas de informação
integrados, tais como os desenvolvidos em âmbito nacional como SIEd (Sistema Integrado
de Informações Educacionais) que reúne dados de matrícula, dados avaliativos educacionais
e das famílias de alunos que são matriculados em diferentes programas governamentais.
Também existem sistemas educacionais em âmbito estadual e municipal.
Na verdade, saber que existem sistemas de avaliação institucionais é uma forma de estarmos
sabendo que existe um grupo de pessoas interessadas e mobilizadas em fornecer diretrizes
e dados para o desempenho aprimorado de nosso trabalho. A grande questão que surge é
que a grande parte dos sistemas não sabe fazer uso destas informações e acaba gerando
um trabalho educacional intuitivo sem a base de dados necessária ao planejamento. É os
dados coletados pelos sistemas avaliativos que geram dados importantes para o planejamento
educacional.
Instituições mundiais fazem isto mediante o uso das bases de dados fornecidas pelos governos
a elas. Graças a essas bases de dados produzidas muitas instituições disponibilizam recursos
financeiros e técnicos para as mais diferentes esferas educacionais. Quando falamos de
recursos de Fundo Monetário Internacional, da Organização das Nações Unidas ou Organização
dos Estados Americanos ou Banco Mundial, Banco de Desenvolvimento Americano (BIRD),
estamos falando de programas que são fomentados pelos recursos decorrentes dos sistemas
de avaliação das instituições governamentais.
Fica claro que temos e podemos participar deste processo de avaliação, fornecer uma base
de dados confiável faz parte da tarefa profissional do educador, porém devemos também estar
conscientes das informações e saber ler os dados que são produzidos para que possamos ser
críticos quando estes dados sirvam a interesses escusos à educação e à sociedade. O papel
de avaliador institucional também deve ser controlado e analisado pelo educador em âmbito
da escola. Lá, se conhece a realidade e deve ter a sua base de dados para fazer o seu juízo
de valor sobre o que acontece.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
233
Este trabalho de avaliação institucional é de importância crucial para governos e para gestores
da educação. Sabemos que os professores por muitas vezes são críticos deste processo, pois
creem que estes dados acabam por gerar críticas sobre o seu próprio trabalho, e os sistemas
públicos acabam por enfraquecer a ação docente do professor frente às grandes dificuldades
enfrentadas no dia a dia da sala de aula.
A participação de modo responsável nestes processos avaliativos ajuda a tomar decisões
sobre onde, como, de que forma podem incidir recursos ou financiamentos sobre a educação.
A participação cidadã ajuda a valorização de seu trabalho e pode evitar desmando no envio
de recursos ou insumos educacionais, direcionar melhor os recursos de capacitação e assim
por diante.
Porém, há vários aspectos do Sistema Nacional de Avaliação que evidenciam o seu potencial
ideológico, para Minhoto (2009, p.28),
na medida em que, por exemplo, pretende avaliar a qualidade do ensino por meio
da operação redutora que identifica qualidade imediatamente com desempenho dos
alunos; ou, quando o resultado do levantamento de informações, feito por meio dos
questionários contextuais, acaba compondo o núcleo principal da argumentação
dos governos para qualificar como satisfatórias as condições físicas e humanas das
escolas públicas, enquanto, na verdade, uma breve incursão na empiria mostra que as
condições são na maioria dos casos apenas sofríveis; ou ainda, quando os resultados
educacionais são usados pela mídia e pelos órgãos oficiais como informações objetivas
e naturais, ocultando sua face parcial, na medida em que expressam tão somente
uma faceta da realidade, fazendo com que tomemos a parte pelo todo, fomentando a
distorção e não o esclarecimento.
Estes questionamentos são formas de avaliação sobre os processos envolvidos no dia a dia
da escola. Quando estamos assumindo a profissão de professor estamos efetivamente nos
comprometendo a transformar alunos em sujeitos de participação na sociedade, definimos
valores, conhecimentos e saberes necessários para que os outros saiam da escola em
condições de continuar percursos próprios de vida.
Constantemente nos questionamos sobre as evoluções sociais, dos problemas pessoais e
234 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
sociais de nossos alunos e suas famílias, bem como os nossos. Olhamos as comunidades
de entorno da escola e de nossos municípios e vemos as constantes transformações que a
sociedade vem produzindo nos últimos anos. E a escola? Do mesmo jeitinho de quando foi
constituída neste bairro? Que evoluções ela vem produzindo para acompanhar as da própria
sociedade? Como a avaliação está envolvida nesta dinâmica social?
Notamos que trabalhamos em uma instituição que cumpre um papel social, e dela se espera
a correspondência. Sendo assim, devemos estabelecer modelos de avaliação sobre as suas
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
relações como forma de podermos saber se estamos cumprindo nosso papel.
Temos que ter claro quem é a comunidade que servimos, que tipo de necessidades ela
precisa, quais são os conhecimentos que ela precisa apropriar-se para ter melhores condições
de participação social. Quem são os alunos que vêm desta comunidade, suas potencialidades
e seus problemas, características sociais e culturais, modos de brincar e viver. Isto se faz
necessário para que não se crie um distanciamento entre o que ensinamos e o que elas estão
precisando aprender. Pensando e refletindo sobre estas características da avaliação podemos
entender que, embora estejamos participando de um processo de avaliação constante feito
pelos mais diferentes segmentos educacionais, podemos ter o compromisso em apropriar-se
destas realidades e ajudar a escola no fortalecimento de suas ações e na valorização de seu
papel social.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
235
Assim, devemos entender a avaliação escolar como um processo que deve proporcionar
a transformação e o aperfeiçoamento de suas atividades, deve ser um instrumento para
a melhoria da educação. Com ela sendo encarada desta forma podemos identificar as
dificuldades e os sucessos obtidos no trabalho pedagógico e proporcionar uma discussão
para a garantia daquilo que fazemos.
Realizando desta forma, podemos formular cada vez mais ações aprimoradoras, construir
qualidade e uma escola democrática. Esta atitude gera impacto positivo no processo de
transformação social.
Porém, nenhuma escola evolui sem que no intuito de transformar e emancipar a ação educativa,
os educadores não tenham aderido voluntariamente ao propósito de avaliar os processos de
escolarização, pois esta adesão é que permite tornar legítimo o processo. Isto se consegue
pela mobilização de todos os segmentos envolvidos pais, alunos, professores, funcionários e
demais segmentos interessados.
Uma vez criado o consenso de trabalho pode-se buscar uma base científica para constituir o
trabalho propriamente dito, acompanhando-se cada passo a ser dado e avaliado. Se a escola
tiver dificuldades buscar apoio em pessoas capacitadas para esta execução. Agindo assim, a
escola poderá estruturar-se, refletir sobre os seus passos e caminhar em direção à qualidade.
Isto proporcionará a oportunidade da escola ter a participação de todos, utilizar-se de modelos
e processos gestores fundamentados e olhar para si mesma, constituindo-se.
Agindo assim com a escola, haverá reflexos sobre a forma de ver o aluno, perceberemos que
o aluno dentro desta realidade deve refletir os objetivos propostos pela sociedade e pelos
conceitos educacionais. Isto leva a uma constante reflexão sobre o professor e seu trabalho e
a educação só tem a ganhar com esta prática.
Concordando finalmente com Minhoto (2009), fica claro que no âmbito do SNA há potencialmente
menos espaço para os problemas educacionais serem entendidos à luz das contradições
236 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
sociais. O que tem sido disseminado é a certeza de que tais problemas são desvios ou
incorreções de funcionamento do próprio sistema de educação brasileiro, convertidos, portanto,
em problemas técnicos, de gestão. Parece que o tratamento crescentemente sistemático e
técnico dos problemas educacionais e as consequências que produz em termos de ações
políticas, além de não avançar positivamente em direção a mais qualidade em educação,
tende a reforçar a visão tecnológica da realidade.
Resumindo...
Como temos debatido ao longo deste material, devemos entender que a estruturação da
educação brasileira é um processo de constituir um sistema que tenha seus objetivos e regras
definidas, acompanhadas e avaliadas de forma a seguir em direção da formação humana
plena.
O que fica claro é que o descaso e a inoperância histórica que constituiu este caminho faz
com que hoje os avanços e conquistas ainda sejam tímidos e insuficientes, mas são caminhos.
Os aspectos relacionados à formação do professor foram bastante modificados por diferentes
questões, desde a entrada da educação para todos, o que aumentou significativamente
a participação obrigatória do aluno na escola, até a mínima participação do Estado e dos
recursos na formação docente.
Vemos que atualmente os planos de educação já tem reconhecido a necessidade de aprimorar
a formação continuada e incrementar as possibilidades de acesso, presencial e a distância da
qualificação do professor.
Do ponto de vista de financiamento não temos ainda um aumento dos recursos destinados à
educação, mas temos visto um maior controle sobre estes gastos e um melhor direcionamento,
fazendo com que estes recursos e serviços cheguem de modo mais efetivo ao destino.
Desta forma podemos dizer que sim, temos algum avanço!
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
237
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nesta unidade consideramos alguns aspectos fundamentais na estrutura da educação
brasileira no que diz respeito à formação docente e ao financiamento da educação.
Na formação docente precisamos ter bem claro o fundamental que é a valorização do professor,
que passa por uma formação de qualidade, que vise a transformação da sociedade, sendo
assim, ele pode assumir um papel social diferenciado. Também vimos os avanços legais que
permitem ao professor ter uma remuneração mais digna, embora esteja bastante longe das
necessidades e da relevância de seu papel social.
No tocante ao financiamento da educação, a transformação do FUNDEF em FUNDEB foi uma
forma de garantir mais recursos à educação, embora na prática, este recurso ainda não tenha
sido garantido, ele está melhor definido, e o Plano Nacional de Educação acaba por regular de
modo mais justo sua distribuição.
ATVIDADE DE AUTOESTUDO
1. A partir do que foi estudado nesta unidade, como você sugere que a formação docente
possa superar suas barreiras de estruturação?
2. Como podemos entender a relação entre a formação teórica e a formação prática do
professor para a melhoria da atividade docente?
3. Os recursos a serem gastos com a melhoria do Ensino precisam ser fiscalizados pelo
educador em sua aplicação na escola. De que maneira a formação pedagógica pode
contribuir para que haja melhoria da aplicação destes recursos?
4. Que o FUNDEB não agregou novas fontes de recursos à educação é uma constatação
dos especialistas na área, mas as estratégias do PDE tem melhorado sua aplicação.
Podemos concordar com esta afirmação? Aponte os motivos.
238 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Artigo publicado na página da Confederação Nacional dos trabalhadores em Educação – CONTE.
Disponível em: <http://www.cnte.org.br/index.php/clipping/cnte-na-midia/9108-valorizacao-do-professor-e-qualidade-da-educacao>. Acesso em: 23 mar. 2012.
Valorização do professor e qualidade da educação
Em maio deste ano, a professora do Rio Grande do Norte, Amanda Gurgel, virou uma espécie de
heroína nas redes sociais, defendendo a causa da valorização e melhores salários para sua classe
profissional.Umvídeonoqualelasilenciaosdeputadospotiguaresemaudiênciapública,quandofala
sobre a situação da educação, já teve mais de 2 milhões de visualizações no site YouTube. Explodiu
nas redes sociais e as emissoras de televisão não perderam a oportunidade de captar a audiência
com tal fenômeno virtual. Ao observarmos a questão da valorização do professor em nosso país, podemos nos perguntar: o que há de novidade no discurso de Gurgel? O que daquilo que foi declarado
nós já não sabíamos? Fato é que nos últimos anos o Brasil tem avançado na direção da garantia de
educação básica para todos, conforme assegura a Constituição Federal. Contudo (e talvez por isso o
vídeo de Gurgel chame tanta atenção), a construção da qualidade do ensino é indissociável do respeitoedavalorizaçãodosprofissionaisdaeducação-fatoque,noBrasildehoje,podeserapontado,
muitas vezes, mais como retórico do que efetivo.
Tendocomoumadesuasdiretrizesavalorizaçãodosprofissionaisdaeducação,aCâmaradosDeputados está discutindo o novo Plano Nacional de Educação (PNE), construído em 2010, a partir da
I Conferência Nacional de Educação (Conae). Dentre as 20 metas, as de números 15, 16, 17 e 18
giram em torno da ideia da valorização do magistério, propondo, por exemplo, a formação de nível
superior para todos os professores da educação básica - contando que 50% desses tenham o nível de
pós-graduação. Tais metas também visam à garantia de formação continuada para todos os docentes
do ensino básico, a consolidação de um piso salarial melhor e menos desigual, além da garantia da
existênciadeplanosdecarreiraparaosprofissionaisdomagistério,emtodosossistemasdeensino.
Políticaspúblicasdeeducaçãoevalorizaçãodosprofissionaisdaárea
A luta pela qualidade da educação pública não é algo recente. Na década de 1920, com a fundação
da Associação Brasileira de Educação (ABE), o tema adquiriu visibilidade com o lançamento do “Manifesto dos pioneiros da educação nova”, em 1932. Já em meados da década de 1950, foi lançada a
CampanhaemDefesadaEscolaPública,nafasefinaldatramitaçãodoprojetodeLeisdeDiretrizes
e Bases (LDB) da Educação Nacional. Entre esses momentos de visibilidade da questão, também é
importante citar as Conferências Brasileiras de Educação da década de 1980 e o Fórum Nacional em
Defesa da Escola Pública na Constituinte e na nova LDB; processo que desembocou na elaboração
da proposta alternativa de Plano Nacional de Educação nos Congressos Nacionais de Educação de
1996 e 1997.
Demerval Saviani, da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp),
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
239
sinaliza que essa longa luta pela qualidade “se mantém com grandes dificuldades nesse início do
século XXI, na forma de resistência às políticas e reformas em curso e na reivindicação por melhores
condições de ensino e de trabalho para os profissionais da educação”.
Sobre a valorização dos docentes, o país já teve diversos tipos de planos e políticas públicas, como é
o caso recente do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), de 2007, que busca atacar aspectos tais como os baixos salários dos professores da educação básica; os baixos níveis de aprendizagem na alfabetização e o fraco desempenho das administrações municipais na organização adequada
das escolas. De acordo com a educadora Leda Scheibe, da Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), o PDE “representou uma série de medidas educacionais que são um avanço em relação à
situação vigente nas escolas”. Outra ação realizada nesse sentido foi o Programa Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor), lançado em maio de 2009.
Resultado da ação conjunta do Ministério da Educação (MEC), de Instituições Públicas de Educação
Superior e das Secretarias de Educação dos estados e municípios, o programa foi direcionado aos
professores em exercício das escolas públicas estaduais e municipais sem uma formação que estivesse adequada à Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (atualmente em vigor, aprovada em 1996) e oferece
cursos superiores públicos e gratuitos. Já o Pró-Funcionário, programa de dezembro de 2010, instituiu
a política nacional de formação dos profissionais da educação básica e dos funcionários da escola.
Entre seus objetivos fundamentais estava a valorização do trabalho desses profissionais da educação,
através do oferecimento de cursos de formação inicial em nível técnico. Para Scheibe, estes “são
programas que visam alcançar uma maior proximidade com as condições ideais de formação, ainda
longe de serem alcançadas”.
Para a historiadora da educação da Universidade Federal do Paraná (UFPR), Maria Auxiliadora
Cavazotti, “diferente do PNE - um documento de apresentação de metas para políticas de educação
-, o PDE e o Parfor constituem tentativas de operacionalização de metas”.
Também, iniciativas tais como a lei 11.738/2008, que instituiu o piso salarial nacional para os profissionais da educação e, mais recentemente, as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e
Remuneração dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, de 2009, foram constituídas com
a finalidade de valorizar o campo profissional. A referida lei estabeleceu que todos os professores da
rede pública de ensino com formação de nível médio devem ter piso salarial atual de R$ 1.187,00 e
carga horária máxima de 40 horas semanais.
Quando a lei foi aprovada, em 2008, o texto foi questionado em ação direta de inconstitucionalidade
impetrada pelos governos do Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Ceará e Mato Grosso do
Sul. A ação somava-se à “alegação de que as prefeituras não teriam verba para pagar os novos salários”, explica Cavazotti.
No período em que ação de inconstitucionalidade foi realizada, professores de 21 estados foram às
ruas protestar e pedir a aprovação da lei. Em agosto deste ano, o Supremo Tribunal Federal (STF)
publicou um acórdão onde declarava como constitucional a lei do piso salarial. Além disso, o STF afirmou que os novos valores devem ser encarados como vencimento básico, sem gratificações e outros
adicionais. Cavazotti cita que a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE)
aponta que 17 estados não pagam aos professores o mínimo já estabelecido em lei. “Estados e municípios podem pedir ao Ministério da Educação empréstimos para completar a verba destinada ao
pagamento de professores, mas para consegui-la precisam provar que investem 25% de suas receitas
240 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
em educação. Não há levantamento sobre o pagamento nas redes municipais”, afirma.
Precarização generalizada?
Em palestra proferida na V Semana da Educação, da Faculdade de Educação da Unicamp, Dermerval
Saviani apontou que a valorização dos professores está vinculada à questão da formação, às condições de exercício da profissão (incluindo-se aí carreira e salário), e condições de trabalho.
Segundo dados de uma pesquisa realizada em maio de 2010 pelo Sindicato dos Professores do
Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp) em conjunto com o Departamento Intersindical de
Estatística e Estudos Socioeconômicos (Dieese), o salário base dos professores paulistas apresenta
perdas desde, pelo menos, a implantação do atual Plano de Cargos e Salários, em 1998.
Além disso, no que diz respeito a condições de trabalho, quase metade dos professores de escolas
públicas de São Paulo tem diagnóstico de estresse, conforme mostra pesquisa com 1.615 entrevistados realizada também pelo Dieese e Apeoesp, em setembro de 2010. Os resultados indicam que
48,5% dos professores entrevistados têm diagnóstico confirmado de estresse. Do total, 63,6% afirmaram lecionar mais do que a carga horária designada e 54% disseram ter mais de 35 alunos por sala
de aula. Dados como esses revelam que a atual desvalorização do profissional da educação não é
apenas um mito, ou algo subjetivo - trata-se de algo concreto.
Essa desvalorização não acontece só no estado de São Paulo. Maria Aparecida Cecílio, da Universidade Estadual de Maringá (UEM), lembra que no caso das políticas de atendimento às necessidades
de valorização do magistério, a conjuntura nacional revela, apesar das disparidades regionais, processos um tanto comuns de precarização da carreira docente. “Basta observarmos os confrontos entre os
agentes do Estado (força policial) e professores, nos períodos de greve por melhorias salariais. Aliás,
como as que estamos assistindo em Belo Horizonte e Fortaleza, dentre outras localidades, neste ano
de 2011”, exemplifica ela.
O prestígio do magistério
A valorização do professor primário é quase sempre lembrada como uma marca do ensino no passado
e, sobretudo, nos anos 1950, que foi uma espécie de “idade de ouro” da profissão no Brasil. Para
Sheibe, da UFSC, tal fato pode ser interpretado a partir da forte presença feminina na profissão, sendo
que essas mulheres eram originárias, em geral, das camadas abastadas da sociedade brasileira da
época, provindas, predominantemente, da escola normal.
Assim, o ofício de professor primário era visto como profissão ajustada com as características femininas e compatível com o matrimônio e, portanto, aceito para os padrões morais da elite da época. De
qualquer forma, Scheibe lembra que “o trabalho da mulher em tempos mais antigos era visto como um
trabalho missionário, cuja remuneração era, antes de tudo, simbólica, afinal, para os padrões vigentes,
quem deveria sustentar o lar era o marido”.
Para Cecílio, da UEM, a precarização da carreira docente no Brasil é histórica. As constituições brasileiras, no que se refere à educação, documentam os limites das ações do Estado na garantia do
direito universal à educação, o que explica, em parte, a condição de desvalorização docente no Brasil,
no século XXI.
Scheibe destaca que, nos anos 1960, o aumento do custo de vida, em descompasso com o aumento
salarial; a expansão do sistema escolar público e a aceleração da inflação foram fatores que afetaram
e comprometeram as condições de trabalho dos professores. O caráter sacerdotal do oficio do proESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
241
fessorpassaaserquestionadoeafiguradoprofessorcomoumprofissionaldesvalorizadocomeça
a se impor.
Ainda conforme aponta Scheibe, “o golpe militar de 1964 traz um período no qual a categoria não pode
mais contestar contra a desvalorização de seus salários, nem contra as más condições de trabalho”.
Masjánofinaldosanos1970enosanos1980,osprofessorespromovemgrevesemváriosestados
e participam nos processos de reconquista das liberdades políticas, com espaço para a consolidação
do sindicalismo da categoria nos anos 1980 e 1990. “Entramos no século XXI com uma situação de
desprestígio dos professores, acompanhando a quase universalização da oferta da educação fundamentalnopaís”,afirmaScheibe.
Já Cavazotti, da UFPR, argumenta que “em termos absolutos, jamais houve um período da história
brasileira de maior prestígio do professor. O que é possível dizer é que alguns setores do magistério
foram sim mais valorizados em alguns momentos”. Segundo ela, esse é o caso do ensino superior,
objetodevalorizaçãosalarialesocialatéadécadade1980,eemfrancaquedaapósaflexibilização
dotrabalhonofinaldadécadade1990.
A falta de garantia ao acesso e à permanência dos sujeitos nos processos educativos, inclusive nos
processos de formação de professores, são traços da história da precarização da carreira docente no
Brasil, “o que indica que há muito o que fazer para que o Estado brasileiro garanta políticas públicas
universais para educação, além dos esforços empreendidos em âmbito nacional na última década”,
afirmaCecílio.(ComCiência,10/10/2011)
242 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
UNIDADE V
A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR E OS REFLEXOS NA SOCIEDADE BRASILEIRA
Professor Me. Fernando Wolff Mendonça
Objetivos de Aprendizagem
• Entender as demandas internacionais que influenciam a Educação Superior.
• Analisar a estrutura legal e funcional do Ensino Superior.
• Compreender a formação profissional dentro de cada modalidade e sua forma de
expressão institucional.
Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tópicos que você estudará nesta unidade:
• A formação da estrutura do Ensino Superior a partir das demandas nacionais
e internacionais
• Os princípios que estruturam as diferentes expressões da educação superior
• Os papéis sociais de cada instituição na formação do profissional que por ela
passa
INTRODUÇÃO
Caro(a) leitor(a), mantendo a linha de texto de nosso estudo, vamos nesta unidade abordar
as características da Educação Superior no nosso sistema educacional. Lembramos que por
determinação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, o Sistema Nacional de Educação
divide-se em educação Básica e Superior.
A educação básica, como já foi abordada, vem passando por mudanças na sua gestão,
modelos de ensino, diretrizes educacionais que não foram produzidas ingenuamente. Fica
claro em todos os documentos que analisamos que as ordenações emanadas das agências
multilaterais de financiamento de políticas públicas no mundo globalizado, influenciam e
direcionam diversas ações relativas à sua estrutura e funcionamento.
No que é relacionado à educação superior veremos que estas influências também estão
presentes nas diretrizes estruturantes e que também atendem as demandas internacionais.
Afinal, o princípio da globalização é onde o Estado deve possuir um papel restrito no
financiamento das garantias sociais, onde austeridade das despesas de financiamento público
está relacionada a um rigor fiscal e à privatização, ou seja, passagem para a iniciativa privada
de ações públicas.
Sendo assim, analisaremos neste texto a passagem do processo público da educação
superior sendo partilhado pelas instituições privadas que ganharam a possibilidade de explorar
a formação de profissionais para uma demanda mercadológica.
A leitura em uma dimensão histórica das transformações da gestão do ensino superior poderá
facilitar sua compreensão de como a democratização do acesso ao ensino superior está
relacionado à demanda de formar profissionais de acordo com a demanda do trabalho de
mercado imediato, ficando para determinadas formas institucionais a diferenciação de suas
modalidades de formação superior.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
245
Organiza-se este texto das demandas internacionais para a estrutura do ensino superior e suas
formas de expressão nos Institutos de ensino superior, Centros Universitários, Faculdades e
Universidades, sendo que cada uma delas têm na sociedade uma forma de gestão que serve
a uma demanda específica de formação do profissional que a ela tem acesso.
O perfil histórico da estrutura do Ensino superior em tempos de globalização
Como temos salientado ao longo de nosso trabalho, a educação brasileira vem sendo
organizada e regida por influência de diferentes mecanismos globalizadores prescritos pelas
instituições multilaterais, como Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial (BM)
que ao longo dos anos tem buscado a implantação de modelos de ações que marcam a
hegemonia neoliberal. Como nos diz Sguissardi (2005, p.05):
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
Em sua trajetória de 1944 a 2000, o BM, sempre ao lado do FMI, não se desvia dos
alvos econômico políticos e estratégicos que marcam a hegemonia americana e dos
países desenvolvidos que o conceberam e o sustentam financeira e politicamente.
[...] Na década de 90, em especial nos países em desenvolvimento, contribuiu com os
esforços de concepção e ação para garantir os profundos ajustes impostos pelo ideário
neoliberal e, então, sumarizados, pelo Consenso de Washington: busca de equilíbrio
orçamentário, abertura comercial, liberalização financeira, desregulamentação do
mercado interno e das relações de trabalho, redução dos gastos públicos e privatização
de empresas e serviços estatais ou públicos.
246 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
A organização do ensino superior também esteve sob o direcionamento neoliberal, produto
das diretrizes globais, como mencionadas na questão da Educação Para Todos, bem como
nos ajustes legais que se passaram no Brasil desde este direcionamento ingerir nos modelos
educacionais propostos pelas gestões governamentais de Fernando Henrique Cardoso e Luis
Inácio Lula da Silva.
Às vezes, podemos estar entendendo estes avanços como positivos ou como negativos, mas
o fato que se põe é que, no âmbito do Ensino superior, a reordenação dos rumos da educação
aponta para a dimensão privatizante, na medida em que se estimula iniciativa privada e se
criam mecanismos de financiamento da educação com recursos públicos no sistema privado,
exemplos trazidos pelo FIES e pelo Prouni.
Um dos principais documentos orientadores dos rumos da educação superior foram os textos
trazidos pelo Banco Mundial conhecidos como: La Enseñanza Superior - Las lecciones
derivadas de la experiencia (BM, 1994) e mais recentemente no documento The Financing
and Management of Higher Education: A Status Report on Worldwide Reforms (BM, 1998).
Nesses dois documentos definem-se uma clara orientação para a Reforma Universitária que
estaria para ser implantada pela legislação educacional da educação.
No primeiro documento, La Enseñanza Superior, são apontados orientações necessárias para
o atendimento da demanda internacional de reforma. Conforme Sguissardi (2000, p.28), a
primeira orientação é a de
maior diferenciação institucional, com a criação de instituições não-universitárias de
diversos tipos: colégios politécnicos, institutos profissionais e técnicos de ciclos curtos,
community colleges (com dois anos de ensino acadêmico ou profissional), além de
ensino à distância.
Desta forma, o modelo de Universidade centralizadora, formadora de material humano seria
fragmentada pela diversidade de oferta e possibilidades de modelos de instituições de ensino.
A segunda orientação diz respeito à - Diversificação das fontes de financiamento das instituições
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
247
estatais... - defende a extinção da gratuidade dos estudos em IES públicas, em particular para
os que “possam auferir rendas consideravelmente maiores durante a vida como resultado de
terem feito um curso superior” (SGUISSARDI, 2000, p.28). Com esta orientação, acena-se
para que o Estado oferte diferentes formas de recursos para a sociedade educacional e para
as Instituições educacionais organizarem formação superior de modo mais amplo.
Uma terceira orientação é que haja - redefinição da função do governo no ensino superior
– sugere profundas mudanças na relação do governo com as IES, que deve contar com a
maior participação da iniciativa privada. Esta orientação abre a possibilidade efetiva para que
o Estado privatize sua atribuição de formação educacional. Sugere claramente a delegação
de competências, pois o Banco Mundial acreditava que as instituições governamentais seriam
custosas e ineficientes na formação para o Estado neoliberal.
Uma quarta orientação decorrente deste documento é que haja - prioridade aos objetivos
da qualidade e da equidade - reserva para o governo o credenciamento, a fiscalização e a
avaliação das IES, além da distribuição dos recursos estatais, sob critérios de desempenho.
Esta orientação abre possibilidades de o Estado ser o grande regulador dos processos de
admissão, permanência e saída do aluno das instituições abrindo a demanda da criação de
sistema de avaliação do ensino superior.
No novo documento do BM “Higher Education in Developing Countries – Peril and
Promise” (de 1º. março/2000), foi como uma mudança em relação às tradicionais posições
do Banco. Trata-se de um documento muito bem elaborado do ponto de vista formal e da
linguagem, apresentando clara mudança no estilo de comunicação em relação a documentos
anteriores do Banco. Suas análises da nova configuração da economia dos países centrais e
da revolução científico-tecnológica ou sociedade do conhecimento, em que pese a ausência de
uma interpretação crítica das razões das desigualdades e da pobreza dos países que abrigam
80% da população mundial, são bem articuladas e sob muitos aspectos bastante pertinentes.
As análises do Banco são aqui bastante distintas das que se fundavam na mera análise
248 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
econômica do custo/benefício da educação superior, embora a recuperação e atualização
de certos parâmetros da teoria do capital humano não isente a análise do viés economicista.
E assim, parafraseando Sguissardi, quando este cita Corraggio, sobre a nossa confiança em
sistemas multilaterias do estilo banco Mundial devemos pensar sobre:
[...]compensar conjunturalmente os efeitos da revolução tecnológica e econômica
que caracteriza a globalização. Elas são o complemento necessário para garantir a
continuidade da política de ajuste estrutural, delineada para liberar as forças do mercado
e acabar com a cultura de direitos universais (entitlements) a bens e serviços básicos
garantidos pelo Estado; [...]instrumentalizar a política econômica, mais do que para
continuá-la ou compensá-la. São o ‘Cavalo de Tróia’ do mercado e do ajuste econômico
no mundo da política e da solidariedade social. Seu principal objetivo é a reestruturação
do governo, descentralizando-o ao mesmo tempo em que o reduz, deixando nas mãos
da sociedade civil competitiva a alocação de recursos, sem mediação estatal (1994,
pp. 77-78).
Logo, entendemos que estas diretrizes buscaram a modernização do Estado e do modo de
estruturação da Educação superior, mas de que forma queremos ser formados? Podemos
confiar em diretrizes globalizadoras para determinar nossa posição na sociedade? Estas são
questões que podem nos fazer refletir sobre a formação da estrutura do ensino superior hoje
vigente.
Entendendo então, que estes princípios direcionaram as mudanças, como elas foram
implementadas? Vamos considerar nos itens que se apresentarão.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
249
Fonte: SHUTTERSTOCK.COM
A evolução da estrutura do Ensino Superior no Brasil
Para a análise da estrutura do Ensino Superior no Brasil, termos que retomar o processo de
produção das Leis e Diretrizes da educação. As diferenças entre as demandas populares e as
manobras de aprovação, fizeram com que muitos aspectos existentes fossem regulamentados
para a oficialização do plano do governo Fernando Henrique de estabelecer uma gestão
educacional privatista para educação superior.
No tocante ao ensino superior, a transformação do Conselho Nacional de Educação em órgão
assessor do Ministério, feito pela Lei 9131/95, fez com que todas as demandas oriundas do
CNE devessem ser aprovadas pelo ministério. Desta forma, a representatividade social deste
conselho ficava sob a tutela do aceite do governo, não exercendo efeito sobre a demanda
nacional.
Outra demanda trazida pela LDB, regulamentada pela lei 9131/95, foram os conhecidos
provões que ocorreram entre 1996 e 1998 que evidenciaram uma grande diferença entre os
resultados das instituições públicas e as privadas. Isto fez que, a partir desta realidade o MEC,
em 1997, abrisse uma linha de crédito de 300 milhões de reais para financiar programas de
250 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
melhoria de qualidade dos cursos de escolas particulares. Isto causou um grande desconforto
à época, pois este fato seria levar dinheiro a quem não estava produzindo nenhum efeito, até
então a educação superior.
Esta possibilidade fez com que instituições buscassem a obtenção dos modelos de cursos
“bem-sucedidos” para aplicar em seus cursos de forma a ir bem no provão. Isto inicia um fator
de desajuste no ensino superior que é a instituição de currículos minimizados, que garantam o
sucesso no provão e que não garantam a formação completa de seus educandos.
Isto gera um modelo de ensino de resultado, o que já acontecia com os modelos de ensino médio
que apenas buscavam os que mais aprovavam no vestibular das universidades. Reproduziu-se
este modelo em nível superior e o índice de nota passa a sobrepujar a qualidade.
Outro decreto federal que determina uma redefinição no papel da União com o ensino superior,
está relacionado ao decreto 2306 de 19 de agosto de 1997, que estabeleceu a liberdade quanto
a forma de organização das entidades mantenedoras privadas do ensino superior. Essas
poderiam ser sem fins lucrativos, poderiam ser filantrópicas, comunitárias, confessionais e
também as com fins lucrativos. Esta definição definitivamente abre à iniciativa privada um lugar
na gestão do ensino superior na sociedade brasileira.
Outro fator que está posto neste decreto é o relativo à organização acadêmica que passa a
ser classificado em a) universidades; b) centros universitários; c) faculdades integradas; d)
faculdades, e) institutos superiores ou escolas superiores. Essa organização passa a nortear
o papel social e a relevância que cada instituição deve ter no âmbito social. As universidades
mais relacionadas à “indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão” ao passo que as
demais têm menos obrigações sobre esta demanda. Fica clara aqui a possibilidade de os
centros universitários realizarem a formação dissociada da pesquisa, diminuindo o custo e
transformando-as em universidades de segunda classe, pois estas apenas democratizam o
acesso, mas não são produtoras de pesquisa e por consequência de conhecimento.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
251
Este documento legal atribui ao MEC a intervenção em instituições de ensino superior, ao
reconhecimento e credenciamento das instituições e a avaliação destes cursos. Bem como
define o papel do corpo docente específico e suas formas de trabalho institucional nessas
instituições. Como bem percebemos, foi estruturada para fins de oferta à rede privada e
lucrativa a demanda do ensino superior.
Muitos foram na época os questionamentos sobre o porquê não se fortalecer as instituições
públicas, mas as respostas estavam exatamente nas demandas internacionais de cunho
neoliberal na desoneração do Estado. Porém, uma questão fica evidentemente clara, como
nos diz Saviani (2008, p.17) “tudo tem de ser aferido pela referência ao mercado, entendido
como o campo próprio da iniciativa privada que busca invariavelmente o lucro”.
Como percebemos o governo de Fernando Henrique cumpre muito bem a demanda do Banco
Mundial no que diz respeito à privatização dos modos de ensino superior, os regulamenta e
dá à iniciativa privada a possibilidade de transformar a educação em negócio. A dimensão é
tamanha que há uma expansão imensa da rede privada, com abertura de cursos superiores em
todas as dimensões da nação, e essas estão na busca de formas de apropriação dos recursos
passíveis de financiamento de seus processos pelos repasses vindos das ordenações legais.
GOVERNO LUIS INÁCIO LULA DA SILVA: RUPTURA OU CONTINUIDADE
DA POLÍTICA DO ENSINO SUPERIOR?
Como ressaltamos anteriormente, as expectativas no primeiro governo de Lula, trazidas pelos
educadores brasileiros, não foi correspondida inicialmente. O atrelamento internacional e as
alianças políticas que permitiram a eleição foram os principais entraves para uma mudança
mais radical, mas houve avanços tímidos.
As diretrizes do Estado para educação, assumiram um papel mais forte, havia a necessidade
da constituição de um sistema de ensino superior que fosse melhor coordenado pelo MEC.
252 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Diversas leis foram sancionadas para este fim (veja apêndice de leis), e destacam-se as que
conferem a prerrogativa do governo da avaliação do ensino no país em todos seus graus e
modalidades, prerrogativa legal dada pela criação do Sistema Nacional de Avaliação do Ensino
Superior (SINAES) e pelo Exame Nacional de Desempenho do Ensino (ENADE) organizado
pela Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES). Estes seriam
responsáveis pela promoção da avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos
estudantes de nível superior, sendo este último realizado pelo ENADE.
Às instituições superiores foram dadas responsabilidades legais pela não colaboração e pela
produção de dados inverídicos. O Decreto 5773/2006 foi o marco regulatório deste processo
e minuciosamente delega os vários aspectos pertinentes ao papel da união na organização
da educação.
Outra contribuição estrutural ao ensino superior foi a criação do PROUNI pela lei de número
11096/2005 e Decreto 5493/2005. Este programa é uma concessão de bolsas de estudo
para alunos que não portam diplomas de cursos superiores de cursar instituições de ensino
particulares. Contempla as modalidades de bolsa integral a candidatos com renda familiar per
capita limitada a um salário mínimo e meio, bolsa parcial de 50%; e bolsas parciais de 25%
para aqueles candidatos às quais as rendas não ultrapassem a três salários mínimos per
capita.
O mesmo decreto determina para aqueles que cursaram o ensino médio completo em rede
pública ou em instituições privadas com bolsa integral; aos portadores de deficiência, ou ainda
para os professores da rede pública de ensino que queiram fazer licenciatura ou formação
pedagógica.
As instituições devem aderir mediante termo próprio e preenchimento dos requisitos legais. As
que se efetivam no programa gozam de benefícios fiscais que lhes ajuda na adesão.
Em 2007 o MEC, coincidindo com a tramitação do PL 7200/2006, tem emitido sinais de apoio
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
253
à proposta de implantação da Reforma da universidade pública. A ideia é mudar o modelo da
estrutura acadêmica da educação superior que passaria a compor três ciclos: Bacharelado
Interdisciplinar (1° Ciclo); Formação Profissional (2° Ciclo); Pós-Graduação (3° Ciclo).
Para Licínio, Azevedo e Catani (2008), de acordo com o Documento Preliminar para Consulta
Pública da Universidade Federal da Bahia (UFBA), instituição que, além da Universidade de
Brasília (UnB), Universidade Federal do Piauí (UFPI) e Universidade Federal do ABC (UFABC),
está em vias de implementar tal processo de reforma, a proposta atualmente denominada
de Universidade Nova implica uma transformação radical da arquitetura acadêmica da
universidade pública brasileira, visando a superar os desafios e corrigir defeitos.
A principal alteração, segundo Licínio, Azevedo e Catani (2008), que está na proposta da
estrutura curricular da universidade é a implantação de um regime de três ciclos de educação
superior:
- Primeiro Ciclo: Bacharelado Interdisciplinar (BI), propiciando formação universitária geral,
como pré-requisito para progressão aos ciclos seguintes.
- Segundo Ciclo: Formação profissional em licenciaturas ou carreiras específicas.
- Terceiro Ciclo: Formação acadêmica científica, artística e profissional da pós-graduação.
A introdução do regime de ciclos implicará ajuste da estrutura curricular tanto dos cursos de
formação profissional quanto da pós-graduação.
A possibilidade de materialização desta mudança surge com a publicação do Decreto
nº. 6.096, de 24 de abril de 2007, instituindo o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação
e Expansão das Universidades Federais (REUNI) que tem por objetivo “criar condições para
a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo
melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades
federais” (BRASIL, 2007, Art. 1º).
254 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Para Licínio, Azevedo e Catani (2008), o REUNI é um programa de reforma das IFES acoplado a
um acréscimo de financiamento para aquelas universidades que a ele aderirem. Esse conjunto
de condições é uma forma de estimular a concorrência entre as universidades federais.
Resumindo...
Como percebemos houve um tímido avanço nas demandas necessárias da formação humana
para a vida social e produtiva, mas podemos perceber que estamos avançando. A educação
superior é a base da formação profissional que pode produzir mudanças no âmbito de uma
sociedade.
As constantes transformações que a legislação promoveu na estrutura desde o governo
de Fernando Henrique Cardoso buscaram a formação de um profissional do mercado, a
preocupação de formar pessoas para as demandas da econômica produtiva. Entendemos que
esta possibilidade enfraquece o ser humano, pois não lhe dá possibilidades de vida plena pelo
conhecimento e formação de consciência.
Na gestão do presidente Luis Inácio Lula da Silva houve uma tímida busca de melhoria e
valorização dos profissionais que são formados pelo Ensino Superior. Os programas de
acompanhamento e permanência são provas de que houve avanço sobre o conceito de
formação profissional.
Embora a demanda da estrutura do ensino superior continue focado em uma formação mínima,
nós educadores devemos buscar o aprimoramento da qualidade da formação mediante o
conhecimento das leis e na busca de fazer valer os nossos direitos de formação humana.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
255
Ensinosuperior–aofinaldestelivrovocêencontrarácomoanexotodofuncionamentoeestruturadaEducaçãoSuperior,confira!!Essaleituraémuitoimportanteparasuaformação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino superior no Brasil tem um papel-chave no desenvolvimento e na formação de uma
identidade nacional, pois é deste nível de ensino que os profissionais que são inseridos na
sociedade devem ter a possibilidade de pensar e promover o desenvolvimento humano.
Imaginar uma sociedade que só pensa em produzir profissionais que pensem as demandas
imediatas de sociedade, com a ideia de lucro fácil e de competitividade faz com que a academia
seja reduzida a uma forma primitiva e subestimada.
Desta forma, a ideia de constituição plena das habilidades de pensar e solucionar as questões
de uma sociedade deve ser o principal enfoque da formação em nível superior.
Os membros da comunidade acadêmica, docentes e discentes, devem exercer papel ativo na
construção da Universidade que irá formar a si e a seus descendentes. Devem ter claro que a
educação é o processo de construção do indivíduo em cidadão e, desta forma, assumir uma
posição na sociedade.
Devemos zelar por esta formação superior, cuidando para que os interesses econômicos
internacionais e os interesses individuais de lucro não assumam o comando da formação
humana. Fazer aplicar os recursos federais e não permitir o sucateamento do ensino superior
faz parte deste processo.
256 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
1. Indique que aspectos da política econômica internacional influenciaram a transformação
da educação superior no governo FHC.
2. Que avanços podemos notar no governo de LULA em relação ao papel do Estado na
educação?
3. Que proposta traz o SINAES na gestão da qualidade do ensino superior e que papel social
e político ele exerce?
4. Aponte os aspectos favoráveis e desfavoráveis do Programa REUNI do governo LULA.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
257
CONCLUSÃO
Caro(a) aluno(a), ao concluir nosso livro percebe-se que estamos avançando gradualmente
na construção de um sistema educacional que indica uma melhoria na educação brasileira.
O fato de definirmos as leis constitucionais e de diretrizes, ter planos plurianuais, modificar a
legislação que não está produzindo o resultado esperado, mostra que há avanços.
Mas a nossa experiência docente ainda é muito frágil para que possamos entender as
necessidades e demandas e tomar posição consciente para apontar os novos avanços que
serão necessários. Precisamos, enquanto educadores, ser exemplos de formação continuada,
pois a nossa própria atitude de continuar a nossa formação indicará ao nosso aluno o caminho
de busca e persistência por um melhor lugar de trabalho.
Na medida em que nos aperfeiçoamos podemos zelar pela legislação, pelos processos
de acompanhamento de supervisão que visam aperfeiçoar o sistema, e a partir de nossa
participação na construção democrática da educação brasileira, vamos zelar pelos recursos
que podem nos dar um melhor lugar de trabalho e de convivência.
Espero que por meio das leituras deste material, nosso propósito de fazê-lo compreender a
estrutura e funcionamento da educação tenha sido alcançado, discutir leis não é tarefa fácil,
exige de nós educadores muito empenho e força de vontade, porém essas leituras nos dão
entendimento sobre nosso campo de atuação. Só podemos ser bons profissionais se tivermos
esses conhecimentos acerca dessa organização educacional.
A Intenção ao escrever esse livro foi a de prepará-lo para ser um agente transformador da
educação e isso só será possível se você conhecer a legislação educacional de nosso país.
Professor Fernando
258 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
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262 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
ANEXO
Legislação da Educação Superior:
LEI 9131/95
Lei n. 9.131, de 24 de novembro de 1995
Altera dispositivos da Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Os arts. 6º, 7º, 8º e 9º da Lei n.º 4.024, de 20 de dezembro de 1961, passam a vigorar
com a seguinte redação:
“Art. 6º O Ministério da Educação e do Desporto exerce as atribuições do poder público federal
em matéria de educação, cabendo-lhe formular e avaliar a política nacional de educação, zelar
pela qualidade do ensino e velar pelo cumprimento das leis que o regem.
§ 1º No desempenho de suas funções, o Ministério da Educação e do Desporto contará com a
colaboração do Conselho Nacional de Educação e das Câmaras que o compõem.
§ 2º Os conselheiros exercem função de interesse público relevante, com precedência sobre
quaisquer outros cargos públicos de que sejam titulares e quando convocados, farão jus a
transporte, diárias e jetons de presença a serem fixados pelo Ministro de Estado da Educação
e do Desporto.
§ 3º O ensino militar será regulado por lei especial.
§ 4º (VETADO)
Art. 7º O Conselho Nacional de Educação, composto pelas Câmaras de Educação Básica e de
Educação Superior, terá atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro
de Estado da Educação e do Desporto, de forma a assegurar a participação da sociedade no
aperfeiçoamento da educação nacional. (Alterado pela Lei 9870/99)
§ 1º Ao Conselho Nacional de Educação, além de outras atribuições que lhe forem conferidas
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
263
por lei, compete:
a) subsidiar a elaboração e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação;
b) manifestar-se sobre questões que abranjam mais de um nível ou modalidade de ensino;
c) assessorar o Ministério da Educação e do Desporto no diagnóstico dos problemas e deliberar
sobre medidas para aperfeiçoar os sistemas de ensino, especialmente no que diz respeito à
integração dos seus diferentes níveis e modalidades;
d) emitir parecer sobre assuntos da área educacional, por iniciativa de seus conselheiros ou
quando solicitado pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto;
e) manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal;
f) analisar e emitir parecer sobre questões relativas à aplicação da legislação educacional, no
que diz respeito à integração entre os diferentes níveis e modalidades de ensino;
g) elaborar o seu regimento, a ser aprovado pelo Ministro de Estado da Educação e do
Desporto.
§ 2º O Conselho Nacional de Educação reunir-se-á ordinariamente a cada dois meses e
suas Câmaras, mensalmente e, extraordinariamente, sempre que convocado pelo Ministro de
Estado da Educação e do Desporto.
§ 3º O Conselho Nacional de Educação será presidido por um de seus membros, eleito por
seus pares para mandato de dois anos, vedada a reeleição imediata.
§ 4º O Ministro de Estado da Educação e do Desporto presidirá as sessões a que comparecer.
Art. 8º A Câmara de Educação Básica e a Câmara de Educação Superior serão constituídas
cada uma, por doze conselheiros, sendo membros natos, na Câmara de Educação Básica,
o Secretário de Educação Fundamental e na Câmara de Educação Superior, o Secretário
de Educação Superior, ambos do Ministério da Educação e do Desporto e nomeados pelo
Presidente da República.
§ 1º A escolha e nomeação dos conselheiros será feita pelo Presidente da República, sendo
que pelo menos a metade, obrigatoriamente, dentre os indicados em listas elaboradas
264 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
especialmente para cada Câmara, mediante consulta a entidades da sociedade civil,
relacionadas às áreas de atuação dos respectivos colegiados.
§ 2º Para a Câmara de Educação Básica a consulta envolverá, necessariamente, indicações
formuladas por entidades nacionais, públicas e particulares, que congreguem os docentes,
dirigentes de instituições de ensino e os Secretários de Educação dos Municípios, dos Estados
e do Distrito Federal.
§ 3º Para a Câmara de Educação Superior a consulta envolverá, necessariamente, indicações
formuladas por entidades nacionais, públicas e particulares, que congreguem os reitores de
universidades, diretores de instituições isoladas, os docentes, os estudantes e segmentos
representativos da comunidade científica.
§ 4º A indicação, a ser feita por entidades e segmentos da sociedade civil, deverá incidir sobre
brasileiro de reputação ilibada, que tenham prestado serviços relevantes à educação à ciência
e à cultura.
§ 5º Na escolha dos nomes que comporão as Câmaras, o Presidente da República levará
em conta a necessidade de estarem representadas todas as regiões do país e as diversas
modalidades de ensino, de acordo com a especificidade de cada colegiado.
§ 6º Os conselheiros terão mandato de quatro anos, permitida uma recondução para o período
imediatamente subseqüente, havendo renovação de metade das Câmaras a cada dois anos,
sendo que, quando da constituição do Conselho, metade de seus membros serão nomeados
com mandato de dois anos.
§ 7º Cada Câmara será presidida por um conselheiro escolhido por seus pares, vedada a
escolha do membro nato, para mandato de um ano, permitida uma única reeleição imediata.
Art. 9º As Câmaras emitirão pareceres e decidirão, privativa e autonomamente, os assuntos a
elas pertinentes, cabendo, quando for o caso, recurso ao Conselho pleno.
§ 1º São atribuições da Câmara de Educação Básica:
a) examinar os problemas da educação infantil, do ensino fundamental, da educação especial
e do ensino médio e tecnológico e oferecer sugestões para sua solução;
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
265
b) analisar e emitir parecer sobre os resultados dos processos de avaliações dos diferentes
níveis e modalidades mencionados na alínea anterior;
c) deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do
Desporto;
d) colaborar na preparação do Plano Nacional de Educação e acompanhar sua execução, no
âmbito de sua atuação;
e) assessorar o Ministro de Estado da Educação e do Desporto em todos os assuntos relativos
à educação básica;
f) manter intercâmbio com os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal
acompanhando a execução dos respectivos Planos de Educação;
g) analisar as questões relativas à aplicação da legislação referente à educação básica;
§ 2º São atribuições da Câmara de Educação Superior:
a) analisar e emitir parecer sobre os resultados dos processos de avaliação da educação
superior;
b) oferecer sugestões para a elaboração do Plano Nacional de Educação e acompanhar sua
execução, no âmbito de sua atuação;
c) deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação e do
Desporto, para os cursos de graduação;
d) deliberar sobre os relatórios encaminhados pelo Ministério da Educação e do Desporto
sobre o reconhecimento de cursos e habilitações oferecidos por instituições de ensino superior
assim como sobre autorização prévia daqueles oferecidos por instituições não universitárias;
e) deliberar sobre a autorização, o credenciamento e o recredenciamento periódico de
instituições de educação superior, inclusive de universidades, com base em relatórios e
avaliações apresentados pelo Ministério da Educação e do Desporto;
f) deliberar sobre os estatutos das universidades e o regimento das demais instituições de
educação superior que fazem parte do sistema federal de ensino; deliberar sobre os relatórios
266 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
para reconhecimento periódico de cursos de mestrado e doutorado, elaborados pelo Ministério
da Educação e do Desporto, com base na avaliação dos cursos;
h) analisar questões relativas à aplicação da legislação referente à educação superior;
i) assessorar o Ministro de Estado da Educação e do Desporto nos assuntos relativos à
educação superior.
§ 3º As atribuições constantes das alíneas “d”, “e” e “f” do parágrafo anterior poderão ser
delegadas, em parte ou no todo, aos Estados e ao Distrito Federal.
§ 4º O recredenciamento a que refere a alínea “e” do § 2º deste artigo poderá incluir
determinação para a desativação de cursos e habilitações”.
Art. 2º As deliberações e pronunciamentos do Conselho Pleno e das Câmaras deverão ser
homologados pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto.
Art. 3º Com vistas ao disposto na letra “e” do § 2º do art. 9º da Lei n.º 4.024, de 1961 com a
redação dada pela presente Lei, o Ministério da Educação e do Desporto fará realizar avaliações
periódicas das instituições e dos cursos de nível superior, fazendo uso de procedimentos e
critérios abrangentes dos diversos fatores que determinam a qualidade e a eficiência das
atividades de ensino, pesquisa e extensão.
§ 1º Os procedimentos a serem adotados para as avaliações a que se refere o caput incluirão,
necessariamente, a realização, a cada ano, de exames nacionais com bases nos conte os
mínimos estabelecidos para cada curso, previamente divulgados e destinados a aferir os
conhecimentos e competências adquiridos pelos alunos em fase de conclusão dos cursos de
graduação.
§ 2º O Ministério da Educação e do Desporto divulgará, anualmente, o resultado das avaliações
referidas no caput deste artigo, inclusive dos exames previstos no parágrafo anterior informando
o desempenho de cada curso, sem identificar nominalmente os alunos avaliados.
§ 3º A realização de exame referido no § 1º deste artigo‚ condição prévia para obtenção do
diploma, mas constará do histórico escolar de cada aluno apenas o registro da data em que a
ele se submeteu.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
267
§ 4º Os resultados individuais obtidos pelos alunos examinados não serão computados para
sua aprovação, mas constarão de documento específico, emitido pelo Ministério da Educação
e do Desporto, a ser fornecido exclusivamente a cada aluno.
§ 5º A divulgação dos resultados dos exames, para fins diversos do instituído neste artigo,
implicará responsabilidade para o agente, na forma da legislação pertinente.
§ 6º O aluno poderá, sempre que julgar conveniente, submeter-se a novo exame nos anos
subseqüentes, fazendo jus a novo documento específico.
§7º A introdução dos exames nacionais, como um dos procedimentos para avaliação dos
cursos de graduação, será efetuada gradativamente, a partir do ano seguinte à publicação da
presente Lei, cabendo ao Ministro de Estado da Educação e do Desporto determinar os cursos
a serem avaliados.
Art. 4º Os resultados das avaliações referidas no § 1º do art. 2º serão, também, utilizados
pelo Ministério da Educação e do Desporto para orientar suas ações no sentido de estimular
e fomentar iniciativas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino, principalmente as que
visem a elevação da qualificação dos docentes.
Art. 5º São revogadas todas as atribuições e competências do Conselho Federal de Educação
previstas em lei.
Art. 6º São extintos os mandatos dos membros do Conselho Federal de Educação, devendo
o Ministério da Educação e do Desporto exercer as atribuições e competências do Conselho
Nacional de Educação, até a instalação deste.
Parágrafo único. No prazo de noventa dias, a partir da publicação desta Lei, o Poder Executivo
adotará as providências necessárias para a instalação do Conselho.
Art. 7º São convalidados os atos praticados com base na Medida Provisória n.º 1.126, de 26 de
setembro de 1995, e os processos em andamento no Conselho Federal de Educação quando
de sua extinção serão decididos a partir da instalação do Conselho Nacional de Educação,
desde que requerido pela parte interessada, no prazo de trinta dias, a contar da vigência desta
Lei.
Art. 8º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
268 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Art. 9º Revogam-se as disposições em contrário.
Brasília, 24 de novembro de 1995, 174º da Independência e 107º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO
Paulo Renato Souza
DECRETO 2306/97
DECRETO N. 2.306, DE 19 DE AGOSTO de 1997
Regulamenta, para o Sistema Federal de Ensino, as disposições contidas no art. 10 da Medida
Provisória nº 1.477-39, de 8 de agosto de 1997, e nos arts. 16, 19, 20, 45, 46 e § 1º, 52,
parágrafo único, 54 e 88 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV, da
Constituição,
DECRETA:
Art. 1º. As pessoas jurídicas de direito privado, mantenedoras de instituições de ensino
superior, previstas no inciso II, do art. 19, da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, poderão
assumir qualquer das formas admitidas em direito, de natureza civil ou comercial e, quando
constituídas como fundações, serão regidas pelo disposto no art. 24 do Código Civil Brasileiro.
Parágrafo único. Quaisquer alterações estatutárias na entidade mantenedora, devidamente
averbadas pelos órgãos competentes, deverão ser comunicadas ao Ministério da Educação e
do Desporto, para as devidas providências.
Art. 2º. As entidades mantenedoras de instituições de ensino superior, sem finalidade lucrativa,
deverão:
I - elaborar e publicar em cada exercício social, demonstrações financeiras certificadas por
auditores independentes, com o parecer do Conselho Fiscal, ou órgão similar;
II - manter escrituração completa e regular de todos os livros fiscais, na forma da legislação
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
269
pertinente, bem como de quaisquer outros atos ou operações que venham a modificar sua
situação patrimonial, em livros revestidos de formalidades que assegurem a respectiva
exatidão;
III - conservar em boa ordem, pelo prazo de cinco anos, contados da data de emissão, os
documentos que comprovem a origem de suas receitas e a efetivação de suas despesas,
bem como a realização de quaisquer outros atos ou operações que venham a modificar sua
situação patrimonial;
IV - submeter-se, a qualquer tempo, a auditoria pelo Poder Público;
V- destinar seu patrimônio a outra instituição congênere ou ao Poder Público, no caso de
encerramento de suas atividades, promovendo, se necessário, a alteração estatutária
correspondente;
VI - comprovar, sempre que solicitada:
a) a aplicação dos seus excedentes financeiros para os fins da instituição de ensino superior
mantida;
b) a não-remuneração ou concessão de vantagens ou benefícios, por qualquer forma ou título,
a seus instituidores, dirigentes, sócios, conselheiros, ou equivalentes;
c) a destinação, para as despesas com pessoal docente e técnico-administrativo, incluídos
os encargos e benefícios sociais, de pelo menos 60% da receita das mensalidades escolares
proveniente da instituição de ensino superior mantida, deduzidas as reduções, os descontos
ou bolsas de estudo concedidas e excetuando-se, ainda, os gastos com pessoal, encargos e
benefícios sociais dos hospitais universitários.
Parágrafo único. A comprovação do disposto neste artigo é indispensável, para fins de
credenciamento e recredenciamento da instituição de ensino superior.
Art. 3º. As entidades mantenedoras de instituições privadas de ensino superior, comunitárias,
confessionais e filantrópicas ou constituídas como fundações, não poderão ter finalidade
lucrativa e deverão adotar os preceitos do art. 14 do Código Tributário Nacional, do art. 55 da
Lei nº 8.212, de 24 de julho de 1991, do art. 1º do Decreto nº 752, de 16 de fevereiro de 1993
e da Lei nº 9.429, de 27 de dezembro de 1996, além de atender ao disposto no artigo anterior.
270 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Art. 4º. As entidades mantenedoras de instituições de ensino superior, com finalidade lucrativa,
ainda que de natureza civil, deverão:
I - elaborar e publicar em cada exercício social, demonstrações financeiras certificadas por
auditores independentes, com o parecer do Conselho Fiscal, ou órgão equivalente;
II - submeter-se, a qualquer tempo, a auditoria pelo Poder Público.
Art. 5º. As instituições de ensino superior do Sistema Federal de Ensino, nos termos do art. 16
da Lei nº 9.394, de 1996, classificam-se, quanto à sua natureza jurídica, em:
I - públicas, quando criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pela União;
II - privadas, quando mantidas e administradas por pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado.
Art. 6º. As instituições de ensino superior do Sistema Federal de Ensino criadas e mantidas
pela iniciativa privada, classificam-se pelo regime jurídico a que se submetem as pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado que as mantêm e administram.
Art. 7º. As instituições privadas de ensino, classificadas como particulares em sentido estrito,
com finalidade lucrativa, ainda que de natureza civil, quando mantidas e administradas por
pessoa física, ficam submetidas ao regime da legislação mercantil, quanto aos encargos
fiscais, parafiscais e trabalhistas, como se comerciais fossem, equiparados seus mantenedores
e administradores ao comerciante em nome individual.
Art. 8º. Quanto à sua organização acadêmica, as instituições de ensino superior do sistema
federal de ensino classificam-se em:
I - universidades;
II - centros universitários;
III - faculdades integradas;
IV - faculdades;
V - institutos superiores ou escolas superiores;
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
271
Art. 9º. As universidades, na forma do disposto no art. 207 da Constituição Federal,
caracterizam-se pela indissociabilidade das atividades de ensino, de pesquisa e de extensão,
atendendo ainda, ao disposto no art. 52 da Lei n. 9.394, de 1996.
Parágrafo único. A criação de universidades especializadas, admitidas na forma do parágrafo
único do art. 52 da Lei nº 9.394, de 1996, dar-se-á mediante a comprovação da existência de
atividades de ensino e pesquisa tanto em áreas básicas como nas aplicadas.
Art. 10º. Para os fins do inciso III, do art. 52, da Lei n. 9.394, de 1996, entende-se por regime
de trabalho em tempo integral aquele com obrigação de prestar quarenta horas semanais de
trabalho, na mesma instituição, nele reservado o tempo de pelo menos vinte horas semanais,
destinado a estudos, pesquisa, trabalhos de extensão, planejamento e avaliação.
Art. 11º. A criação de cursos superiores de graduação ou a incorporação de cursos já existentes
e em funcionamento, fora de sede, ou seja, em localidades distintas das definidas no ato de
seu credenciamento, por universidades integrantes do sistema federal de ensino, depende
de autorização prévia do Ministério da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional
de Educação, nos termos de norma a ser expedida pelo Ministro de Estado, a qual incluirá a
comprovação da efetiva integração acadêmica e administrativa entre a nova unidade e a sede
da universidade.
§ 1º. Os cursos criados ou incorporados na forma deste artigo, constituirão novo campus e
integrarão a universidade, devendo o conjunto assim formado observar o disposto no Art. 52
da Lei n. 9.394, de 1996;
§ 2º. A transferência de instituição de ensino superior de uma para outra mantenedora deve
ser convalidada pelo Ministério da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de
Educação.
Art.12º. São centros universitários as instituições de ensino superior pluricurriculares,
abrangendo uma ou mais áreas do conhecimento, que se caracterizam pela excelência do
ensino oferecido, comprovada pela qualificação do seu corpo docente e pelas condições de
trabalho acadêmico oferecidos à comunidade escolar, nos termos das normas estabelecidas
pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto para o seu credenciamento.
§ 1º Fica estendida aos centros universitários credenciados autonomia para criar, organizar e
272 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação superior, assim como remanejar ou
ampliar vagas nos cursos existentes.
§ 2º Os centros universitários poderão usufruir de outras atribuições da autonomia
universitária, além da que se refere o parágrafo anterior, devidamente definidas no ato de seu
credenciamento, nos termos do parágrafo 2º do artigo 54, da Lei nº 9.394, de 1996.
Art. 13º. No exercício de sua função de supervisão do Sistema Federal de Ensino, o Ministério
da Educação e do Desporto poderá determinar a intervenção, com designação de dirigente
pró-tempore, nas instituições de ensino superior, em decorrência de irregularidades constatadas em inquérito administrativo devidamente concluído.
Art. 14º. A autorização e o reconhecimento de cursos e respectivas habilitações e o
credenciamento das instituições de ensino superior do Sistema Federal de Ensino, organizadas
sob quaisquer das formas previstas neste Decreto, serão concedidos por tempo limitado, e
renovados periodicamente após processo regular de avaliação.
§ 1º Identificadas eventuais deficiências ou irregularidades, quando da avaliação periódica dos
cursos e das instituições de educação superior do Sistema Federal de Ensino, ou decorrentes
de processo administrativo disciplinar concluído e esgotado o prazo para saneamento, haverá
reavaliação que poderá resultar em suspensão temporária de atribuições de autonomia, em
desativação de cursos e habilitações, em descredenciamento ou em intervenção na instituição,
na forma do § 1º do art. 46 da Lei nº 9.394, de 1996.
§ 2º Os procedimentos e as condições para a avaliação e reavaliação, para o credenciamento,
descredenciamento e recredenciamento das instituições de ensino superior do Sistema Federal
de Ensino, serão estabelecidos em ato do Ministro de Estado da Educação e do Desporto,
atendidas as disposições do Decreto nº 2.026, de 10 de outubro de 1996.
§ 3º Do ato de credenciamento ou recredenciamento das instituições de ensino superior do
Sistema Federal de Ensino, constará o respectivo prazo de validade, a localização da sede e,
se for o caso, dos campi fora da sede.
Art. 15º. Os procedimentos e as condições de avaliação para autorização e reconhecimento de
cursos de graduação e suas respectivas habilitações ministrados por instituições integrantes
do Sistema Federal de Ensino serão estabelecidos em ato do Ministro de Estado da Educação
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
273
e do Desporto.
§ 1º Os cursos autorizados na forma do caput deste artigo, deverão iniciar suas atividades
acadêmicas no prazo máximo de até doze meses, a partir de sua autorização, findo o qual
será automaticamente revogado o ato de autorização, ficando vedada, neste período, a
transferência do curso autorizado para outra instituição ou entidade mantenedora.
§ 2º Ficarão automaticamente revogados os atos de autorização de novos cursos, concedidos
até a data da publicação deste Decreto, que não forem instalados dentro do prazo de até doze
meses, contados a partir da mesma data, ficando vedada, neste período, a transferência do
curso autorizado para outra instituição ou entidade mantenedora.
Art. 16º. Em qualquer caso a criação de cursos de graduação em Medicina, em Odontologia
e em Psicologia, por universidades e demais instituições de ensino superior, deverá ser
submetida à prévia avaliação do Conselho Nacional de Saúde.
§ 1º Os pedidos de criação e implantação dos cursos a que se refere o “caput” deste artigo, por
instituições de ensino superior credenciadas como universidade ou por aquelas que detenham
a atribuição de autonomia prevista no §1º do art. 12º deste Decreto, serão submetidos
diretamente ao Conselho Nacional de Saúde, que deverá se manifestar no prazo máximo de
120 dias.
§ 2º As instituições de ensino superior não credenciadas como universidade ou que ainda não
detenham as atribuições de autonomia universitária estendidas pelo Poder Público nos termos
do §2º do art. 54 da Lei 9.394, de 1996, e do §1º do art. 12º deste Decreto, deverão submeter
os pedidos de criação dos cursos, a que se refere o “caput” deste artigo, ao Ministério da
Educação e do Desporto que os encaminhará ao Conselho Nacional de Saúde para análise
prévia, observado o prazo máximo de 120 dias para manifestação.
§ 3º Sempre que houver manifestação desfavorável do Conselho Nacional de Saúde,
ou inobservância do prazo estabelecido no § 1º deste artigo, os processos de criação e
implantação dos cursos de que trata este artigo, apresentados por instituições credenciadas
como universidade ou por aquelas que detenham as atribuições de autonomia previstas no
§1º do art. 12º deste Decreto, deverão ser encaminhados ao Conselho Nacional de Educação,
ouvida a Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação e do Desporto, que
emitirá parecer conclusivo.
274 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
§ 4º Será dispensada a análise do Conselho Nacional de Educação no caso de manifestação
favorável do Conselho Nacional de Saúde nos pedidos formulados por instituições credenciadas
como universidade ou por aquelas que detenham as atribuições de autonomia previstas no §1º
do art. 12º deste Decreto.
§ 5º O parecer do Conselho Nacional de Educação de que trata o § 3º deste artigo, depende
de homologação pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto para que surta seus
efeitos legais.
§ 6º A homologação do parecer do Conselho Nacional de Educação pelo Ministro de Estado da
Educação e do Desporto, de que trata o parágrafo anterior, favorável à criação e implantação
dos cursos relacionados no caput deste artigo, dispensa a edição de decreto autorizativo,
quando se tratar de pedidos formulados por instituições credenciadas como universidade ou
por aquelas que detenham as atribuições de autonomia concedidas pelo Poder Público nos
termos do art. 54 da Lei nº 9.394, de 1996 e do §1º do art. 12º deste Decreto, ficando, porém,
os cursos criados sujeitos a reconhecimento a posteriori nos termos da legislação pertinente.
Art. 17º. A criação e o reconhecimento de cursos jurídicos em instituições de ensino superior,
inclusive universidades, dependerá de prévia manifestação do Conselho Federal da Ordem
dos Advogados do Brasil.
§ 1º As instituições credenciadas como universidade e aquelas que detenham as atribuições
de autonomia previstas no §1º do art. 12º deste Decreto submeterão diretamente ao Conselho
Federal da Ordem dos Advogados do Brasil os pedidos de criação e reconhecimento de cursos
jurídicos.
§ 2º No caso das demais instituições de ensino superior, os pedidos de criação e reconhecimento
dos cursos, a que se refere este artigo, deverão ser submetidos ao Ministério da Educação e
do Desporto, que os encaminhará ao Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil.
§ 3º O Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, após o recebimento dos pedidos
de criação e reconhecimento de cursos jurídicos em instituições de ensino superior, manifestar-se-á, no prazo máximo de 120 dias, sobre a viabilidade ou não do pleito.
§ 4º Será dispensada a análise do Conselho Nacional de Educação no caso de manifestação
favorável do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil nos pedidos de criação de
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
275
cursos jurídicos formalizados por instituições credenciadas como universidade ou por aquelas
que detenham as atribuições de autonomia previstas no §1º do art. 12º deste Decreto.
§ 5º Sempre que houver manifestação desfavorável do Conselho Federal da Ordem dos
Advogados do Brasil, ou inobservância do prazo estabelecido no § 3º deste artigo, os pedidos
de criação e implantação de cursos jurídicos apresentados por instituições credenciadas como
universidade ou por aquelas que detenham as atribuições de autonomia previstas no §1º do
art. 12º deste Decreto deverão ser submetidos ao Conselho Nacional de Educação, ouvida a
Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação e do Desporto, que deverá emitir
parecer conclusivo.
§ 6º O parecer do Conselho Nacional de Educação a que se refere o parágrafo anterior,
depende de homologação do Ministro de Estado da Educação e do Desporto, para sua plena
eficácia.
§ 7º A homologação do parecer do Conselho Nacional de Educação, de que trata o parágrafo
§5º deste artigo, pelo Ministro de Estado da Educação e do Desporto, favorável à criação
de cursos jurídicos, dispensa a edição de Decreto Presidencial autorizativo, quando se tratar
de pedido formulado por instituições credenciadas como universidade ou por aquelas que
detenham as atribuições de autonomia previstas no §1º do art. 12º deste Decreto, ficando,
porém, os cursos sujeitos a reconhecimento a posteriori nos termos da legislação própria.
Art. 18º. Anualmente, antes de cada período letivo, as instituições de ensino superior tornarão
públicos seus critérios de seleção de alunos nos termos do Art. 44, inciso II, da Lei 9.394, de
1996, e de acordo com orientações do Conselho Nacional de Educação.
§ 1º Na ocasião do anúncio previsto no caput deste artigo, as instituições de ensino superior
também tornarão públicas:
a) a qualificação do seu corpo docente em efetivo exercício nos cursos de graduação;
b) a descrição dos recursos materiais à disposição dos alunos, tais como laboratórios,
computadores, acessos às redes de informação e acervo das bibliotecas;
c) o elenco dos cursos reconhecidos e dos cursos em processo de reconhecimento, assim
como dos resultados das avaliações realizadas pelo Ministério da Educação e do Desporto;
276 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
d) o valor dos encargos financeiros a serem assumidos pelos alunos e as normas de reajuste
aplicáveis ao período letivo a que se refere o processo seletivo.
§ 2º O não cumprimento do disposto no parágrafo anterior acarretará inquérito administrativo
nos termos do art. 13º deste Decreto.
Art. 19º. No prazo de um ano, contado da publicação da Lei nº 9.394, de 1996, as universidades
apresentarão à Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação e do Desporto
plano de cumprimento das disposições constantes do art. 52 da mencionada Lei, com vistas
ao disposto no § 2º do seu art. 88.
Parágrafo único. Para fins de recredenciamento, o Conselho Nacional de Educação fixará as
normas de transição, até o oitavo ano.
Art. 20º. Os processos de autorização de novos cursos de graduação e respectivas habilitações,
bem como os de credenciamento de universidades protocolados no Ministério da Educação
e do Desporto até 14 de abril de 1997, terão sua análise concluída nos termos das normas e
legislação vigentes até aquela data.
Parágrafo único. As instituições que tiverem seus pedidos negados, poderão reapresentá-los,
sem carência de prazo, nos termos da nova sistemática definida neste Decreto e dos novos
procedimentos regulamentados pelo Ministério da Educação e do Desporto.
Art. 22. Fica revogado o Decreto nº 2.207, de 15 de abril de 1997.
Brasília, 19 de agosto de 1997; 176º da Independência e 109º da República.
FERNANDO HENRIQUE CARDOSO – Presidente da República Luciano Oliva Patrício
LEI 10861/2004
LEI No 10.861, DE 14 DE ABRIL DE 2004.
Conversão da MPv nº 147, de 2003
Institui o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – SINAES e dá outras
providências
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
277
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o Fica instituído o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, com
o objetivo de assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação superior,
dos cursos de graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes, nos termos do art.
9º, VI, VIII e IX, da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
§ 1o O SINAES tem por finalidades a melhoria da qualidade da educação superior, a orientação
da expansão da sua oferta, o aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade
acadêmica e social e, especialmente, a promoção do aprofundamento dos compromissos
e responsabilidades sociais das instituições de educação superior, por meio da valorização
de sua missão pública, da promoção dos valores democráticos, do respeito à diferença e à
diversidade, da afirmação da autonomia e da identidade institucional.
§ 2o O SINAES será desenvolvido em cooperação com os sistemas de ensino dos Estados e
do Distrito Federal.
Art. 2o O SINAES, ao promover a avaliação de instituições, de cursos e de desempenho dos
estudantes, deverá assegurar:
I – avaliação institucional, interna e externa, contemplando a análise global e integrada
das dimensões, estruturas, relações, compromisso social, atividades, finalidades e
responsabilidades sociais das instituições de educação superior e de seus cursos;
II – o caráter público de todos os procedimentos, dados e resultados dos processos avaliativos;
III – o respeito à identidade e à diversidade de instituições e de cursos;
IV – a participação do corpo discente, docente e técnico-administrativo das instituições de
educação superior, e da sociedade civil, por meio de suas representações.
Parágrafo único. Os resultados da avaliação referida no caput deste artigo constituirão
referencial básico dos processos de regulação e supervisão da educação superior, neles
compreendidos o credenciamento e a renovação de credenciamento de instituições de
educação superior, a autorização, o reconhecimento e a renovação de reconhecimento de
278 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
cursos de graduação.
Art. 3o A avaliação das instituições de educação superior terá por objetivo identificar o seu
perfil e o significado de sua atuação, por meio de suas atividades, cursos, programas, projetos
e setores, considerando as diferentes dimensões institucionais, dentre elas obrigatoriamente
as seguintes:
I – a missão e o plano de desenvolvimento institucional;
II – a política para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação, a extensão e as respectivas formas
de operacionalização, incluídos os procedimentos para estímulo à produção acadêmica, as
bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades;
III – a responsabilidade social da instituição, considerada especialmente no que se refere à sua
contribuição em relação à inclusão social, ao desenvolvimento econômico e social, à defesa do
meio ambiente, da memória cultural, da produção artística e do patrimônio cultural;
IV – a comunicação com a sociedade;
V – as políticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo técnico-administrativo,
seu aperfeiçoamento, desenvolvimento profissional e suas condições de trabalho;
VI – organização e gestão da instituição, especialmente o funcionamento e representatividade
dos colegiados, sua independência e autonomia na relação com a mantenedora, e a
participação dos segmentos da comunidade universitária nos processos decisórios;
VII – infra-estrutura física, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de
informação e comunicação;
VIII – planejamento e avaliação, especialmente os processos, resultados e eficácia da autoavaliação institucional;
IX – políticas de atendimento aos estudantes;
X – sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos
compromissos na oferta da educação superior.
§ 1o Na avaliação das instituições, as dimensões listadas no caput deste artigo serão
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
279
consideradas de modo a respeitar a diversidade e as especificidades das diferentes
organizações acadêmicas, devendo ser contemplada, no caso das universidades, de acordo
com critérios estabelecidos em regulamento, pontuação específica pela existência de
programas de pós-graduação e por seu desempenho, conforme a avaliação mantida pela
Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
§ 2o Para a avaliação das instituições, serão utilizados procedimentos e instrumentos
diversificados, dentre os quais a auto-avaliação e a avaliação externa in loco.
§ 3o A avaliação das instituições de educação superior resultará na aplicação de conceitos,
ordenados em uma escala com 5 (cinco) níveis, a cada uma das dimensões e ao conjunto das
dimensões avaliadas.
Art. 4o A avaliação dos cursos de graduação tem por objetivo identificar as condições de
ensino oferecidas aos estudantes, em especial as relativas ao perfil do corpo docente, às
instalações físicas e à organização didático-pedagógica.
§ 1o A avaliação dos cursos de graduação utilizará procedimentos e instrumentos diversificados,
dentre os quais obrigatoriamente as visitas por comissões de especialistas das respectivas
áreas do conhecimento.
§ 2o A avaliação dos cursos de graduação resultará na atribuição de conceitos, ordenados em
uma escala com 5 (cinco) níveis, a cada uma das dimensões e ao conjunto das dimensões
avaliadas.
Art. 5o A avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de graduação será realizada
mediante aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes - ENADE.
§ 1o O ENADE aferirá o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos
previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação, suas habilidades para
ajustamento às exigências decorrentes da evolução do conhecimento e suas competências
para compreender temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade
brasileira e mundial e a outras áreas do conhecimento.
§ 2o O ENADE será aplicado periodicamente, admitida a utilização de procedimentos amostrais,
aos alunos de todos os cursos de graduação, ao final do primeiro e do último ano de curso.
280 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
§ 3o A periodicidade máxima de aplicação do ENADE aos estudantes de cada curso de
graduação será trienal.
§ 4o A aplicação do ENADE será acompanhada de instrumento destinado a levantar o perfil
dos estudantes, relevante para a compreensão de seus resultados.
§ 5o O ENADE é componente curricular obrigatório dos cursos de graduação, sendo inscrita no
histórico escolar do estudante somente a sua situação regular com relação a essa obrigação,
atestada pela sua efetiva participação ou, quando for o caso, dispensa oficial pelo Ministério
da Educação, na forma estabelecida em regulamento.
§ 6o Será responsabilidade do dirigente da instituição de educação superior a inscrição junto
ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP de todos os
alunos habilitados à participação no ENADE.
§ 7o A não-inscrição de alunos habilitados para participação no ENADE, nos prazos estipulados
pelo INEP, sujeitará a instituição à aplicação das sanções previstas no § 2o do art. 10, sem
prejuízo do disposto no art. 12 desta Lei.
§ 8o A avaliação do desempenho dos alunos de cada curso no ENADE será expressa por
meio de conceitos, ordenados em uma escala com 5 (cinco) níveis, tomando por base padrões
mínimos estabelecidos por especialistas das diferentes áreas do conhecimento.
§ 9o Na divulgação dos resultados da avaliação é vedada a identificação nominal do resultado
individual obtido pelo aluno examinado, que será a ele exclusivamente fornecido em documento
específico, emitido pelo INEP.
§ 10. Aos estudantes de melhor desempenho no ENADE o Ministério da Educação concederá
estímulo, na forma de bolsa de estudos, ou auxílio específico, ou ainda alguma outra forma de
distinção com objetivo similar, destinado a favorecer a excelência e a continuidade dos estudos,
em nível de graduação ou de pós-graduação, conforme estabelecido em regulamento.
§ 11. A introdução do ENADE, como um dos procedimentos de avaliação do SINAES, será
efetuada gradativamente, cabendo ao Ministro de Estado da Educação determinar anualmente
os cursos de graduação a cujos estudantes será aplicado.
Art. 6o Fica instituída, no âmbito do Ministério da Educação e vinculada ao Gabinete do
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
281
Ministro de Estado, a Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior – CONAES,
órgão colegiado de coordenação e supervisão do SINAES, com as atribuições de:
I – propor e avaliar as dinâmicas, procedimentos e mecanismos da avaliação institucional, de
cursos e de desempenho dos estudantes;
II – estabelecer diretrizes para organização e designação de comissões de avaliação, analisar
relatórios, elaborar pareceres e encaminhar recomendações às instâncias competentes;
III – formular propostas para o desenvolvimento das instituições de educação superior, com
base nas análises e recomendações produzidas nos processos de avaliação;
IV – articular-se com os sistemas estaduais de ensino, visando a estabelecer ações e critérios
comuns de avaliação e supervisão da educação superior;
V – submeter anualmente à aprovação do Ministro de Estado da Educação a relação dos
cursos a cujos estudantes será aplicado o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
- ENADE;
VI – elaborar o seu regimento, a ser aprovado em ato do Ministro de Estado da Educação;
VII – realizar reuniões ordinárias mensais e extraordinárias, sempre que convocadas pelo
Ministro de Estado da Educação.
Art. 7o A CONAES terá a seguinte composição:
I – 1 (um) representante do INEP;
II – 1 (um) representante da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – CAPES;
III – 3 (três) representantes do Ministério da Educação, sendo 1 (um) obrigatoriamente do
órgão responsável pela regulação e supervisão da educação superior;
IV – 1 (um) representante do corpo discente das instituições de educação superior;
V – 1 (um) representante do corpo docente das instituições de educação superior;
VI – 1 (um) representante do corpo técnico-administrativo das instituições de educação
282 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
superior;
VII – 5 (cinco) membros, indicados pelo Ministro de Estado da Educação, escolhidos entre
cidadãos com notório saber científico, filosófico e artístico, e reconhecida competência em
avaliação ou gestão da educação superior.
§ 1o Os membros referidos nos incisos I e II do caput deste artigo serão designados pelos
titulares dos órgãos por eles representados e aqueles referidos no inciso III do caput deste
artigo, pelo Ministro de Estado da Educação.
§ 2o O membro referido no inciso IV do caput deste artigo será nomeado pelo Presidente da
República para mandato de 2 (dois) anos, vedada a recondução.
§ 3o Os membros referidos nos incisos V a VII do caput deste artigo serão nomeados pelo
Presidente da República para mandato de 3 (três) anos, admitida 1 (uma) recondução,
observado o disposto no parágrafo único do art. 13 desta Lei.
§ 4o A CONAES será presidida por 1 (um) dos membros referidos no inciso VII do caput deste
artigo, eleito pelo colegiado, para mandato de 1 (um) ano, permitida 1 (uma) recondução.
§ 5o As instituições de educação superior deverão abonar as faltas do estudante que, em
decorrência da designação de que trata o inciso IV do caput deste artigo, tenha participado de
reuniões da CONAES em horário coincidente com as atividades acadêmicas.
§ 6o Os membros da CONAES exercem função não remunerada de interesse público relevante,
com precedência sobre quaisquer outros cargos públicos de que sejam titulares e, quando
convocados, farão jus a transporte e diárias.
Art. 8o A realização da avaliação das instituições, dos cursos e do desempenho dos estudantes
será responsabilidade do INEP.
Art. 9o O Ministério da Educação tornará público e disponível o resultado da avaliação das
instituições de ensino superior e de seus cursos.
Art. 10. Os resultados considerados insatisfatórios ensejarão a celebração de protocolo
de compromisso, a ser firmado entre a instituição de educação superior e o Ministério da
Educação, que deverá conter:
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
283
I – o diagnóstico objetivo das condições da instituição;
II – os encaminhamentos, processos e ações a serem adotados pela instituição de educação
superior com vistas na superação das dificuldades detectadas;
III – a indicação de prazos e metas para o cumprimento de ações, expressamente definidas, e
a caracterização das respectivas responsabilidades dos dirigentes;
IV – a criação, por parte da instituição de educação superior, de comissão de acompanhamento
do protocolo de compromisso.
§ 1o O protocolo a que se refere o caput deste artigo será público e estará disponível a todos
os interessados.
§ 2o O descumprimento do protocolo de compromisso, no todo ou em parte, poderá ensejar a
aplicação das seguintes penalidades:
I – suspensão temporária da abertura de processo seletivo de cursos de graduação;
II – cassação da autorização de funcionamento da instituição de educação superior ou do
reconhecimento de cursos por ela oferecidos;
III – advertência, suspensão ou perda de mandato do dirigente responsável pela ação não
executada, no caso de instituições públicas de ensino superior.
§ 3o As penalidades previstas neste artigo serão aplicadas pelo órgão do Ministério da
Educação responsável pela regulação e supervisão da educação superior, ouvida a Câmara
de Educação Superior, do Conselho Nacional de Educação, em processo administrativo
próprio, ficando assegurado o direito de ampla defesa e do contraditório.
§ 4o Da decisão referida no § 2o deste artigo caberá recurso dirigido ao Ministro de Estado da
Educação.
§ 5o O prazo de suspensão da abertura de processo seletivo de cursos será definido em ato
próprio do órgão do Ministério da Educação referido no § 3o deste artigo.
Art. 11. Cada instituição de ensino superior, pública ou privada, constituirá Comissão Própria
de Avaliação - CPA, no prazo de 60 (sessenta) dias, a contar da publicação desta Lei, com as
284 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
atribuições de condução dos processos de avaliação internos da instituição, de sistematização
e de prestação das informações solicitadas pelo INEP, obedecidas as seguintes diretrizes:
I – constituição por ato do dirigente máximo da instituição de ensino superior, ou por previsão
no seu próprio estatuto ou regimento, assegurada a participação de todos os segmentos
da comunidade universitária e da sociedade civil organizada, e vedada a composição que
privilegie a maioria absoluta de um dos segmentos;
II – atuação autônoma em relação a conselhos e demais órgãos colegiados existentes na
instituição de educação superior.
Art. 12. Os responsáveis pela prestação de informações falsas ou pelo preenchimento de
formulários e relatórios de avaliação que impliquem omissão ou distorção de dados a serem
fornecidos ao SINAES responderão civil, penal e administrativamente por essas condutas.
Art. 13. A CONAES será instalada no prazo de 60 (sessenta) dias a contar da publicação desta
Lei.
Parágrafo único. Quando da constituição da CONAES, 2 (dois) dos membros referidos no
inciso VII do caput do art. 7o desta Lei serão nomeados para mandato de 2 (dois) anos.
Art. 14. O Ministro de Estado da Educação regulamentará os procedimentos de avaliação do
SINAES.
Art. 15. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Art. 16. Revogam-se a alínea a do § 2o do art. 9o da Lei no 4.024, de 20 de dezembro de 1961,
e os arts 3º e e 4o da Lei no 9.131, de 24 de novembro de 1995.
Brasília, 14 de abril de 2004; 183o da Independência e 116o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Tarso Genro
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
285
DECRETO 5773/2006
Disponível no link: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/decreto/d5773.
htm>.
LEI 11096/2005
LEI No 11.096, DE 13 DE JANEIRO DE 2005.
Institui o Programa Universidade para Todos - PROUNI, regula a atuação de entidades
beneficentes de assistência social no ensino superior; altera a Lei no 10.891, de 9 de julho de
2004, e dá outras providências.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o Fica instituído, sob a gestão do Ministério da Educação, o Programa Universidade para
Todos - PROUNI, destinado à concessão de bolsas de estudo integrais e bolsas de estudo
parciais de 50% (cinqüenta por cento) ou de 25% (vinte e cinco por cento) para estudantes
de cursos de graduação e seqüenciais de formação específica, em instituições privadas de
ensino superior, com ou sem fins lucrativos.
§ 1o A bolsa de estudo integral será concedida a brasileiros não portadores de diploma de
curso superior, cuja renda familiar mensal per capita não exceda o valor de até 1 (um) salário-mínimo e 1/2 (meio).
§ 2o As bolsas de estudo parciais de 50% (cinqüenta por cento) ou de 25% (vinte e cinco
por cento), cujos critérios de distribuição serão definidos em regulamento pelo Ministério da
Educação, serão concedidas a brasileiros não-portadores de diploma de curso superior, cuja
renda familiar mensal per capita não exceda o valor de até 3 (três) salários-mínimos, mediante
critérios definidos pelo Ministério da Educação.
§ 3o Para os efeitos desta Lei, bolsa de estudo refere-se às semestralidades ou anuidades
escolares fixadas com base na Lei no 9.870, de 23 de novembro de 1999.
§ 4o Para os efeitos desta Lei, as bolsas de estudo parciais de 50% (cinqüenta por cento) ou
de 25% (vinte e cinco por cento) deverão ser concedidas, considerando-se todos os descontos
286 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
regulares e de caráter coletivo oferecidos pela instituição, inclusive aqueles dados em virtude
do pagamento pontual das mensalidades.
Art. 2o A bolsa será destinada:
I - a estudante que tenha cursado o ensino médio completo em escola da rede pública ou em
instituições privadas na condição de bolsista integral;
II - a estudante portador de deficiência, nos termos da lei;
III - a professor da rede pública de ensino, para os cursos de licenciatura, normal superior e
pedagogia, destinados à formação do magistério da educação básica, independentemente da
renda a que se referem os §§ 1o e 2o do art. 1o desta Lei.
Parágrafo único. A manutenção da bolsa pelo beneficiário, observado o prazo máximo para
a conclusão do curso de graduação ou seqüencial de formação específica, dependerá do
cumprimento de requisitos de desempenho acadêmico, estabelecidos em normas expedidas
pelo Ministério da Educação.
Art. 3o O estudante a ser beneficiado pelo Prouni será pré-selecionado pelos resultados e pelo
perfil socioeconômico do Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM ou outros critérios a serem
definidos pelo Ministério da Educação, e, na etapa final, selecionado pela instituição de ensino
superior, segundo seus próprios critérios, à qual competirá, também, aferir as informações
prestadas pelo candidato.
Parágrafo único. O beneficiário do Prouni responde legalmente pela veracidade e autenticidade
das informações socioeconômicas por ele prestadas.
Art. 4o Todos os alunos da instituição, inclusive os beneficiários do Prouni, estarão igualmente
regidos pelas mesmas normas e regulamentos internos da instituição.
Art. 5o A instituição privada de ensino superior, com fins lucrativos ou sem fins lucrativos não
beneficente, poderá aderir ao Prouni mediante assinatura de termo de adesão, cumprindo-lhe
oferecer, no mínimo, 1 (uma) bolsa integral para o equivalente a 10,7 (dez inteiros e sete décimos)
estudantes regularmente pagantes e devidamente matriculados ao final do correspondente
período letivo anterior, conforme regulamento a ser estabelecido pelo Ministério da Educação,
excluído o número correspondente a bolsas integrais concedidas pelo Prouni ou pela própria
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
287
instituição, em cursos efetivamente nela instalados.
§ 1o O termo de adesão terá prazo de vigência de 10 (dez) anos, contado da data de sua
assinatura, renovável por iguais períodos e observado o disposto nesta Lei.
§ 2o O termo de adesão poderá prever a permuta de bolsas entre cursos e turnos, restrita a 1/5
(um quinto) das bolsas oferecidas para cada curso e cada turno.
§ 3o A denúncia do termo de adesão, por iniciativa da instituição privada, não implicará ônus
para o Poder Público nem prejuízo para o estudante beneficiado pelo Prouni, que gozará do
benefício concedido até a conclusão do curso, respeitadas as normas internas da instituição,
inclusive disciplinares, e observado o disposto no art. 4o desta Lei.
§ 4o A instituição privada de ensino superior com fins lucrativos ou sem fins lucrativos não
beneficente poderá, alternativamente, em substituição ao requisito previsto no caput deste artigo,
oferecer 1 (uma) bolsa integral para cada 22 (vinte e dois) estudantes regularmente pagantes
e devidamente matriculados em cursos efetivamente nela instalados, conforme regulamento a
ser estabelecido pelo Ministério da Educação, desde que ofereça, adicionalmente, quantidade
de bolsas parciais de 50% (cinqüenta por cento) ou de 25% (vinte e cinco por cento) na
proporção necessária para que a soma dos benefícios concedidos na forma desta Lei atinja
o equivalente a 8,5% (oito inteiros e cinco décimos por cento) da receita anual dos períodos
letivos que já têm bolsistas do Prouni, efetivamente recebida nos termos da Lei no 9.870, de 23
de novembro de 1999, em cursos de graduação ou seqüencial de formação específica.
§ 5o Para o ano de 2005, a instituição privada de ensino superior, com fins lucrativos ou sem
fins lucrativos não beneficente, poderá:
I - aderir ao Prouni mediante assinatura de termo de adesão, cumprindo-lhe oferecer, no mínimo,
1 (uma) bolsa integral para cada 9 (nove) estudantes regularmente pagantes e devidamente
matriculados ao final do correspondente período letivo anterior, conforme regulamento a ser
estabelecido pelo Ministério da Educação, excluído o número correspondente a bolsas integrais
concedidas pelo Prouni ou pela própria instituição, em cursos efetivamente nela instalados;
II - alternativamente, em substituição ao requisito previsto no inciso I deste parágrafo,
oferecer 1 (uma) bolsa integral para cada 19 (dezenove) estudantes regularmente pagantes e
devidamente matriculados em cursos efetivamente nela instalados, conforme regulamento a
288 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
ser estabelecido pelo Ministério da Educação, desde que ofereça, adicionalmente, quantidade
de bolsas parciais de 50% (cinqüenta por cento) ou de 25% (vinte e cinco por cento) na
proporção necessária para que a soma dos benefícios concedidos na forma desta Lei atinja
o equivalente a 10% (dez por cento) da receita anual dos períodos letivos que já têm bolsistas
do Prouni, efetivamente recebida nos termos da Lei no 9.870, de 23 de novembro de 1999, em
cursos de graduação ou seqüencial de formação específica.
§ 6o Aplica-se o disposto no § 5o deste artigo às turmas iniciais de cada curso e turno
efetivamente instaladas a partir do 1o (primeiro) processo seletivo posterior à publicação desta
Lei, até atingir as proporções estabelecidas para o conjunto dos estudantes de cursos de
graduação e seqüencial de formação específica da instituição, e o disposto no caput e no
§ 4o deste artigo às turmas iniciais de cada curso e turno efetivamente instaladas a partir do
exercício de 2006, até atingir as proporções estabelecidas para o conjunto dos estudantes de
cursos de graduação e seqüencial de formação específica da instituição.
Art. 6o Assim que atingida a proporção estabelecida no § 6o do art. 5o desta Lei, para o conjunto
dos estudantes de cursos de graduação e seqüencial de formação específica da instituição,
sempre que a evasão dos estudantes beneficiados apresentar discrepância em relação à
evasão dos demais estudantes matriculados, a instituição, a cada processo seletivo, oferecerá
bolsas de estudo na proporção necessária para estabelecer aquela proporção.
Art. 7o As obrigações a serem cumpridas pela instituição de ensino superior serão previstas
no termo de adesão ao Prouni, no qual deverão constar as seguintes cláusulas necessárias:
I - proporção de bolsas de estudo oferecidas por curso, turno e unidade, respeitados os
parâmetros estabelecidos no art. 5o desta Lei;
II - percentual de bolsas de estudo destinado à implementação de políticas afirmativas
de acesso ao ensino superior de portadores de deficiência ou de autodeclarados
indígenas e negros.
§ 1o O percentual de que trata o inciso II do caput deste artigo deverá ser, no mínimo, igual ao
percentual de cidadãos autodeclarados indígenas, pardos ou pretos, na respectiva unidade da
Federação, segundo o último censo da Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
- IBGE.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
289
§ 2o No caso de não-preenchimento das vagas segundo os critérios do § 1o deste artigo, as
vagas remanescentes deverão ser preenchidas por estudantes que se enquadrem em um dos
critérios dos arts. 1o e 2o desta Lei.
§ 3o As instituições de ensino superior que não gozam de autonomia ficam autorizadas a
ampliar, a partir da assinatura do termo de adesão, o número de vagas em seus cursos, no
limite da proporção de bolsas integrais oferecidas por curso e turno, na forma do regulamento.
§ 4o O Ministério da Educação desvinculará do Prouni o curso considerado insuficiente, sem
prejuízo do estudante já matriculado, segundo os critérios de desempenho do Sistema Nacional
de Avaliação da Educação Superior - SINAES, por 3 (três) avaliações consecutivas, situação
em que as bolsas de estudo do curso desvinculado, nos processos seletivos seguintes,
deverão ser redistribuídas proporcionalmente pelos demais cursos da instituição, respeitado o
disposto no art. 5o desta Lei.
§ 5o Será facultada, tendo prioridade os bolsistas do Prouni, a estudantes dos cursos referidos
no § 4o deste artigo a transferência para curso idêntico ou equivalente, oferecido por outra
instituição participante do Programa.
Art. 8o A instituição que aderir ao Prouni ficará isenta dos seguintes impostos e contribuições
no período de vigência do termo de adesão: (Vide Medida Provisória nº 235, de 2005)
I - Imposto de Renda das Pessoas Jurídicas;
II - Contribuição Social sobre o Lucro Líquido, instituída pela Lei no 7.689, de 15 de dezembro
de 1988;
III - Contribuição Social para Financiamento da Seguridade Social, instituída pela Lei
Complementar no 70, de 30 de dezembro de 1991; e
IV - Contribuição para o Programa de Integração Social, instituída pela Lei Complementar
no 7, de 7 de setembro de 1970.
§ 1o A isenção de que trata o caput deste artigo recairá sobre o lucro nas hipóteses dos incisos
I e II do caput deste artigo, e sobre a receita auferida, nas hipóteses dos incisos III e IV do
caput deste artigo, decorrentes da realização de atividades de ensino superior, proveniente de
cursos de graduação ou cursos seqüenciais de formação específica.
290 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
§ 2o A Secretaria da Receita Federal do Ministério da Fazenda disciplinará o disposto neste
artigo no prazo de 30 (trinta) dias.
Art. 9o O descumprimento das obrigações assumidas no termo de adesão sujeita a instituição
às seguintes penalidades:
I - restabelecimento do número de bolsas a serem oferecidas gratuitamente, que será
determinado, a cada processo seletivo, sempre que a instituição descumprir o percentual
estabelecido no art. 5o desta Lei e que deverá ser suficiente para manter o percentual nele
estabelecido, com acréscimo de 1/5 (um quinto);
II - desvinculação do Prouni, determinada em caso de reincidência, na hipótese de falta grave,
conforme dispuser o regulamento, sem prejuízo para os estudantes beneficiados e sem ônus
para o Poder Público.
§ 1o As penas previstas no caput deste artigo serão aplicadas pelo Ministério da Educação,
nos termos do disposto em regulamento, após a instauração de procedimento administrativo,
assegurado o contraditório e direito de defesa.
§ 2o Na hipótese do inciso II do caput deste artigo, a suspensão da isenção dos impostos e
contribuições de que trata o art. 8o desta Lei terá como termo inicial a data de ocorrência da
falta que deu causa à desvinculação do Prouni, aplicando-se o disposto nos arts. 32 e 44 da
Lei no 9.430, de 27 de dezembro de 1996, no que couber.
§ 3o As penas previstas no caput deste artigo não poderão ser aplicadas quando o
descumprimento das obrigações assumidas se der em face de razões a que a instituição não
deu causa.
Art. 10. A instituição de ensino superior, ainda que atue no ensino básico ou em área distinta da
educação, somente poderá ser considerada entidade beneficente de assistência social se
oferecer, no mínimo, 1 (uma) bolsa de estudo integral para estudante de curso de graduação ou
seqüencial de formação específica, sem diploma de curso superior, enquadrado no § 1o do art.
1o desta Lei, para cada 9 (nove) estudantes pagantes de cursos de graduação ou seqüencial de
formação específica regulares da instituição, matriculados em cursos efetivamente instalados,
e atender às demais exigências legais.
§ 1o A instituição de que trata o caput deste artigo deverá aplicar anualmente, em gratuidade,
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
291
pelo menos 20% (vinte por cento) da receita bruta proveniente da venda de serviços, acrescida
da receita decorrente de aplicações financeiras, de locação de bens, de venda de bens não
integrantes do ativo imobilizado e de doações particulares, respeitadas, quando couber, as
normas que disciplinam a atuação das entidades beneficentes de assistência social na área
da saúde.
§ 2o Para o cumprimento do que dispõe o § 1o deste artigo, serão contabilizadas, além das
bolsas integrais de que trata o caput deste artigo, as bolsas parciais de 50% (cinqüenta por
cento) ou de 25% (vinte e cinco por cento) para estudante enquadrado no § 2o do art. 1o desta
Lei e a assistência social em programas não decorrentes de obrigações curriculares de ensino
e pesquisa.
§ 3o Aplica-se o disposto no caput deste artigo às turmas iniciais de cada curso e turno
efetivamente instalados a partir do 1o (primeiro) processo seletivo posterior à publicação desta
Lei.
§ 4o Assim que atingida a proporção estabelecida no caput deste artigo para o conjunto dos
estudantes de cursos de graduação e seqüencial de formação específica da instituição, sempre
que a evasão dos estudantes beneficiados apresentar discrepância em relação à evasão dos
demais estudantes matriculados, a instituição, a cada processo seletivo, oferecerá bolsas de
estudo integrais na proporção necessária para restabelecer aquela proporção.
§ 5o É permitida a permuta de bolsas entre cursos e turnos, restrita a 1/5 (um quinto) das bolsas
oferecidas para cada curso e cada turno.
Art. 11. As entidades beneficentes de assistência social que atuem no ensino superior
poderão, mediante assinatura de termo de adesão no Ministério da Educação, adotar as
regras do Prouni, contidas nesta Lei, para seleção dos estudantes beneficiados com bolsas
integrais e bolsas parciais de 50% (cinqüenta por cento) ou de 25% (vinte e cinco por cento),
em especial as regras previstas no art. 3o e no inciso II do caput e §§ 1o e 2o do art. 7o desta
Lei, comprometendo-se, pelo prazo de vigência do termo de adesão, limitado a 10 (dez) anos,
renovável por iguais períodos, e respeitado o disposto no art. 10 desta Lei, ao atendimento das
seguintes condições:
I - oferecer 20% (vinte por cento), em gratuidade, de sua receita anual efetivamente recebida
nos termos da Lei no 9.870, de 23 de novembro de 1999, ficando dispensadas do cumprimento
292 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
da exigência do § 1o do art. 10 desta Lei, desde que sejam respeitadas, quando couber, as
normas que disciplinam a atuação das entidades beneficentes de assistência social na área
da saúde;
II - para cumprimento do disposto no inciso I do caput deste artigo, a instituição:
a) deverá oferecer, no mínimo, 1 (uma) bolsa de estudo integral a estudante de curso de
graduação ou seqüencial de formação específica, sem diploma de curso superior, enquadrado
no § 1o do art. 1o desta Lei, para cada 9 (nove) estudantes pagantes de curso de graduação
ou seqüencial de formação específica regulares da instituição, matriculados em cursos
efetivamente instalados, observado o disposto nos §§ 3o, 4o e 5o do art. 10 desta Lei;
b) poderá contabilizar os valores gastos em bolsas integrais e parciais de 50% (cinqüenta
por cento) ou de 25% (vinte e cinco por cento), destinadas a estudantes enquadrados no
§ 2o do art. 1o desta Lei, e o montante direcionado para a assistência social em programas não
decorrentes de obrigações curriculares de ensino e pesquisa;
III - gozar do benefício previsto no § 3o do art. 7o desta Lei.
§ 1o Compete ao Ministério da Educação verificar e informar aos demais órgãos interessados a
situação da entidade em relação ao cumprimento das exigências do Prouni, sem prejuízo das
competências da Secretaria da Receita Federal e do Ministério da Previdência Social.
§ 2o As entidades beneficentes de assistência social que tiveram seus pedidos de
renovação de Certificado de Entidade Beneficente de Assistência Social indeferidos, nos 2
(dois) últimos triênios, unicamente por não atenderem ao percentual mínimo de gratuidade
exigido, que adotarem as regras do Prouni, nos termos desta Lei, poderão, até 60 (sessenta)
dias após a data de publicação desta Lei, requerer ao Conselho Nacional de Assistência Social
- CNAS a concessão de novo Certificado de Entidade Beneficente de Assistência Social e,
posteriormente, requerer ao Ministério da Previdência Social a isenção das contribuições de
que trata o art. 55 da Lei no 8.212, de 24 de julho de 1991.
§ 3o O Ministério da Previdência Social decidirá sobre o pedido de isenção da entidade que
obtiver o Certificado na forma do caput deste artigo com efeitos a partir da edição da Medida
Provisória no 213, de 10 de setembro de 2004, cabendo à entidade comprovar ao Ministério da
Previdência Social o efetivo cumprimento das obrigações assumidas, até o último dia do mês
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
293
de abril subseqüente a cada um dos 3 (três) próximos exercícios fiscais.
§ 4o Na hipótese de o CNAS não decidir sobre o pedido até o dia 31 de março de 2005, a entidade
poderá formular ao Ministério da Previdência Social o pedido de isenção, independentemente
do pronunciamento do CNAS, mediante apresentação de cópia do requerimento encaminhando
a este e do respectivo protocolo de recebimento.
§ 5o Aplica-se, no que couber, ao pedido de isenção de que trata este artigo o disposto no art.
55 da Lei no 8.212, de 24 de julho de 1991.
Art. 12. Atendidas as condições socioeconômicas estabelecidas nos §§ 1o e 2o do art. 1o desta
Lei, as instituições que aderirem ao Prouni ou adotarem suas regras de seleção poderão
considerar como bolsistas do programa os trabalhadores da própria instituição e dependentes
destes que forem bolsistas em decorrência de convenção coletiva ou acordo trabalhista, até o
limite de 10% (dez por cento) das bolsas Prouni concedidas.
Art. 13. As pessoas jurídicas de direito privado, mantenedoras de instituições de ensino
superior, sem fins lucrativos, que adotarem as regras de seleção de estudantes bolsistas
a que se refere o art. 11 desta Lei e que estejam no gozo da isenção da contribuição para
a seguridade social de que trata o § 7o do art. 195 da Constituição Federal, que optarem, a
partir da data de publicação desta Lei, por transformar sua natureza jurídica em sociedade
de fins econômicos, na forma facultada pelo art. 7o-A da Lei no 9.131, de 24 de novembro de
1995, passarão a pagar a quota patronal para a previdência social de forma gradual, durante
o prazo de 5 (cinco) anos, na razão de 20% (vinte por cento) do valor devido a cada ano,
cumulativamente, até atingir o valor integral das contribuições devidas.
Parágrafo único. A pessoa jurídica de direito privado transformada em sociedade de fins
econômicos passará a pagar a contribuição previdenciária de que trata o caput deste artigo a
partir do 1o dia do mês de realização da assembléia geral que autorizar a transformação da sua
natureza jurídica, respeitada a gradação correspondente ao respectivo ano.
Art. 14. Terão prioridade na distribuição dos recursos disponíveis no Fundo de Financiamento
ao Estudante do Ensino Superior - FIES as instituições de direito privado que aderirem ao
Prouni na forma do art. 5o desta Lei ou adotarem as regras de seleção de estudantes bolsistas
a que se refere o art. 11 desta Lei.
294 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Art. 15. Para os fins desta Lei, o disposto no art. 6o da Lei no 10.522, de 19 de julho de 2002,
será exigido a partir do ano de 2006 de todas as instituições de ensino superior aderentes ao
Prouni, inclusive na vigência da Medida Provisória no 213, de 10 de setembro de 2004.
Art. 16. O processo de deferimento do termo de adesão pelo Ministério da Educação, nos
termos do art. 5o desta Lei, será instruído com a estimativa da renúncia fiscal, no exercício
de deferimento e nos 2 (dois) subseqüentes, a ser usufruída pela respectiva instituição, na
forma do art. 9o desta Lei, bem como o demonstrativo da compensação da referida renúncia,
do crescimento da arrecadação de impostos e contribuições federais no mesmo segmento
econômico ou da prévia redução de despesas de caráter continuado.
Parágrafo único. A evolução da arrecadação e da renúncia fiscal das instituições privadas
de ensino superior será acompanhada por grupo interministerial, composto por 1 (um)
representante do Ministério da Educação, 1 (um) do Ministério da Fazenda e 1 (um) do
Ministério da Previdência Social, que fornecerá os subsídios necessários à execução do
disposto no caput deste artigo.
Art. 17. (VETADO).
Art. 18. O Poder Executivo dará, anualmente, ampla publicidade dos resultados do Programa.
Art. 19. Os termos de adesão firmados durante a vigência da Medida Provisória no 213, de 10
de setembro de 2004, ficam validados pelo prazo neles especificado, observado o disposto no
§ 4o e no caput do art. 5o desta Lei.
Art. 20. O Poder Executivo regulamentará o disposto nesta Lei.
Art. 21. Os incisos I, II e VII do caput do art. 3o da Lei no 10.891, de 9 de julho de 2004, passam
a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 3o .................................................................
I - possuir idade mínima de 14 (quatorze) anos para a obtenção das Bolsas Atleta Nacional,
Atleta Internacional Olímpico e Paraolímpico, e possuir idade mínima de 12 (doze) anos para a
obtenção da Bolsa-Atleta Estudantil;
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
295
II - estar vinculado a alguma entidade de prática desportiva, exceto os atletas que pleitearem
a Bolsa-Atleta Estudantil;
................................................................................
VII - estar regularmente matriculado em instituição de ensino pública ou privada, exclusivamente
para os atletas que pleitearem a Bolsa-Atleta Estudantil.” (NR)
Art. 22. O Anexo I da Lei no 10.891, de 9 de julho de 2004, passa a vigorar com a alteração
constante do Anexo I desta Lei.
Art. 23. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 13 de janeiro de 2005; 184o da Independência e 117o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Antonio Palocci Filho
Tarso Genro
Este texto não substitui o publicado no D.O.U. de 14.1.2005
DECRETO 5493/2005
DECRETO Nº 5.493, DE 18 DE JULHO DE 2005.
Regulamenta o disposto na Lei no 11.096, de 13 de janeiro de 2005.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso IV, da
Constituição, e tendo em vista o disposto na Lei no 11.096, de 13 de janeiro de 2005,
DECRETA:
Art. 1o O Programa Universidade para Todos - PROUNI, de que trata a Lei no 11.096, de 13
de janeiro de 2005, destina-se à concessão de bolsas de estudo integrais e bolsas de estudo
parciais de cinqüenta por cento ou de vinte e cinco por cento, para estudantes de cursos de
graduação ou seqüenciais de formação específica, em instituições privadas de ensino superior,
296 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
com ou sem fins lucrativos, que tenham aderido ao PROUNI nos termos da legislação aplicável
e do disposto neste Decreto.
Parágrafo único. O termo de adesão não poderá abranger, para fins de gozo de benefícios
fiscais, cursos que exijam formação prévia em nível superior como requisito para a matrícula.
Art. 2o O PROUNI será implementado por intermédio da Secretaria de Educação Superior do
Ministério da Educação.
§ 1o A instituição de ensino superior interessada em aderir ao PROUNI firmará, em ato de sua
mantenedora, termo de adesão junto ao Ministério da Educação.
§ 2o As bolsas de estudo poderão ser canceladas, a qualquer tempo, em caso de constatação
de inidoneidade de documento apresentado ou falsidade de informação prestada pelo bolsista.
§ 3o É vedada a acumulação de bolsas de estudo vinculadas ao PROUNI, bem como a
concessão de bolsa de estudo a ele vinculada para estudante matriculado em instituição
pública e gratuita de ensino superior.
§ 4o O Ministério da Educação disporá sobre os procedimentos operacionais para a adesão
ao PROUNI e seleção dos bolsistas, especialmente quanto à definição de nota de corte e
aos métodos para preenchimento de vagas eventualmente remanescentes, inclusive aquelas
oriundas do percentual legal destinado a políticas afirmativas de acesso de portadores de
deficiência ou de autodeclarados negros e indígenas.
Art. 3o O professor beneficiário de bolsa integral ou parcial, vinculada ao PROUNI, deverá
estar no efetivo exercício do magistério da educação básica, integrando o quadro de pessoal
permanente de instituição pública.
Art. 4o A pré-seleção dos estudantes a serem beneficiados pelo PROUNI terá como base o
resultado obtido no Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM referente à edição imediatamente
anterior ao processo seletivo do PROUNI para ingresso em curso de graduação ou seqüencial
de formação específica.
Art. 5o Para fins de cálculo do número de bolsas a serem oferecidas pelas instituições que
aderirem ao PROUNI ou por entidades beneficentes de assistência social que atuem no ensino
superior, são considerados estudantes regularmente pagantes aqueles que tenham firmado
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
297
contrato a título oneroso com instituição de ensino superior com base na Lei no 9.870, de 23 de
novembro de 1999, não beneficiários de bolsas integrais do PROUNI ou da própria instituição,
excluídos os inadimplentes por período superior a noventa dias, cujas matrículas tenham sido
recusadas no período letivo imediatamente subseqüente ao inadimplemento, nos termos dos
arts. 5o e 6odaquela Lei.
Parágrafo único. Para efeitos de apuração do número de bolsas integrais a serem concedidas
pelas instituições de ensino, os beneficiários de bolsas parciais de cinqüenta por cento ou
vinte e cinco por cento são considerados estudantes regularmente pagantes, sem prejuízo do
disposto no caput.
Art. 6o As instituições de ensino superior que aderirem ao PROUNI nos termos da regra
prevista no § 4o do art. 5o da Lei no 11.096, de 2005, poderão oferecer bolsas integrais em
montante superior ao mínimo legal, desde que o conjunto de bolsas integrais e parciais perfaça
proporção equivalente a oito inteiros e cinco décimos por cento da receita anual dos períodos
letivos que já têm bolsistas do PROUNI, efetivamente recebida nos termos da Lei no 9.870, de
1999.
Art. 7o As instituições de ensino superior, com ou sem fins lucrativos, inclusive beneficentes
de assistência social, poderão converter até dez por cento das bolsas parciais de cinqüenta
por cento vinculadas ao PROUNI em bolsas parciais de vinte e cinco por cento, à razão de
duas bolsas parciais de vinte e cinco por cento para cada bolsa parcial de cinqüenta por cento,
em cursos de graduação ou seqüenciais de formação específica, cuja parcela da anualidade
ou da semestralidade efetivamente cobrada, com base na Lei no 9.870, de 1999, não exceda,
individualmente, o valor de R$ 200,00 (duzentos reais).
Art. 8o As instituições de ensino superior, com ou sem fins lucrativos, inclusive beneficentes de
assistência social, poderão oferecer bolsas integrais e parciais de cinqüenta por cento adicionais
àquelas previstas em seus respectivos termos de adesão, destinadas exclusivamente a novos
estudantes ingressantes.
Parágrafo único. As bolsas a que se refere o caput serão contabilizadas como bolsas
do PROUNI e poderão ser compensadas nos períodos letivos subseqüentes, a critério da
instituição de ensino superior, desde que cumprida a proporção mínima legalmente exigida,
por curso e turno, nos períodos letivos que já têm bolsistas do PROUNI.
298 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
Art. 9o A soma dos benefícios concedidos pela instituição de ensino superior será calculada
considerando a média aritmética das anualidades ou semestralidades efetivamente cobradas
dos alunos regularmente pagantes, nos termos deste Decreto, excluídos os alunos beneficiários
de bolsas parciais, inclusive os beneficiários das bolsas adicionais referidas no art. 8o.
Art. 10. A permuta de bolsas entre cursos e turnos, quando prevista no termo de adesão, é
restrita a um quinto das bolsas oferecidas para cada curso e turno, e o número de bolsas
resultantes da permuta não pode ser superior ou inferior a este limite, para cada curso ou
turno.
Art. 11. As instituições de ensino superior que não gozam de autonomia ficam autorizadas, a
partir da assinatura do termo de adesão ao PROUNI, a ampliar o número de vagas em seus
cursos, respeitadas as seguintes condições:
I - em observância estrita ao número de bolsas integrais efetivamente oferecidas pela instituição
de ensino superior, após eventuais permutas de bolsas entre cursos e turnos, observadas as
regras pertinentes; e
II - excepcionalmente, para recompor a proporção entre bolsas integrais e parciais originalmente
ajustada no termo de adesão, única e exclusivamente para compensar a evasão escolar por
parte de estudantes bolsistas integrais ou parciais vinculados ao PROUNI.
Art. 12. Havendo indícios de descumprimento das obrigações assumidas no termo de adesão,
será instaurado procedimento administrativo para aferir a responsabilidade da instituição de
ensino superior envolvida, aplicando-se, se for o caso, as penalidades previstas.
§ 1o Aplica-se ao processo administrativo previsto no caput, no que couber, o disposto na Lei
no 9.784, de 29 de janeiro de 1999, observando-se o contraditório e a ampla defesa.
§ 2o Para os fins deste Decreto, considera-se falta grave:
I - o descumprimento reincidente da infração prevista no inciso I do art. 9o da Lei no 11.096, de
2005, apurado em prévio processo administrativo;
II - instituir tratamento discriminatório entre alunos pagantes e bolsistas beneficiários do
PROUNI;
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
299
III - falsear as informações prestadas no termo de adesão, de modo a reduzir indevidamente o
número de bolsas integrais e parciais a serem oferecidas; e
IV - falsear as informações prestadas no termo de adesão, de modo a ampliar indevidamente
o escopo dos benefícios fiscais previstos no PROUNI.
§ 3o Da decisão que concluir pela imposição de penalidade caberá recurso ao Ministro de
Estado da Educação.
Art. 13. Para o cálculo da aplicação em gratuidade de que trata o art. 10 da Lei no 11.096, de
2005, serão contabilizadas bolsas integrais, bolsas parciais de cinqüenta por cento ou de vinte e
cinco por cento e assistência social em programas não decorrentes de obrigações curriculares
de ensino e pesquisa, quando se referir às turmas iniciais de cada curso e turno efetivamente
instalados a partir do primeiro processo seletivo posterior à publicação da referida Lei.
Parágrafo único. Para o cálculo previsto no caput, relativo às turmas iniciadas antes de 13
de setembro de 2004, poderão ser contabilizados os benefícios concedidos aos alunos nos
termos da legislação então aplicável.
Art. 14. A instituição de ensino superior que aderir ao PROUNI apresentará ao Ministério da
Educação, semestralmente, de acordo com o respectivo regime curricular acadêmico:
I - o controle de freqüência mínima obrigatória dos bolsistas, correspondente a setenta e cinco
por cento da carga horária do curso;
II - o aproveitamento dos bolsistas no curso, considerando-se, especialmente, o desempenho
acadêmico; e
III - a evasão de alunos por curso e turno, bem como o total de alunos matriculados,
relacionando-se os estudantes vinculados ao PROUNI.
§ 1o A entidade beneficente de assistência social que atue no ensino superior e aderir ao
PROUNI encaminhará ao Ministério da Educação relatório de atividades e gastos em
assistência social, até sessenta dias após o encerramento do exercício fiscal.
§ 2o Considera-se assistência social em programas não decorrentes de obrigações curriculares
de ensino e pesquisa o desenvolvimento de programas de assistência social em conformidade
300 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
com o disposto na Lei no 8.742, de 7 de dezembro de 1993, que não integrem o currículo
obrigatório de cursos de graduação e seqüenciais de formação específica.
§ 3o O Ministério da Educação estabelecerá os requisitos de desempenho acadêmico a serem
cumpridos pelo estudante vinculado ao PROUNI, para fins de manutenção das bolsas.
Art. 15. As bolsas reservadas aos trabalhadores da instituição de ensino superior e seus dependentes decorrentes de convenção coletiva ou acordo trabalhista, nos termos da lei, serão
ocupadas em observância aos procedimentos operacionais fixados pelo Ministério da Educação, especialmente quanto à definição de nota de corte para seleção de bolsistas e aos
métodos para o aproveitamento de vagas eventualmente remanescentes, sem prejuízo da pré-seleção, conforme os resultados do ENEM.
Parágrafo único. A instituição de ensino superior interessada em conceder bolsas de estudo
vinculadas ao PROUNI, nos termos do caput, deverá informar previamente ao Ministério da
Educação e encaminhar cópia autenticada dos atos jurídicos que formalizam convenção
coletiva ou acordo trabalhista, com as respectivas alterações posteriores.
Art. 16. As mantenedoras de instituições de ensino superior que optarem por transformar sua
natureza jurídica em sociedade de fins econômicos, nos termos do art. 7o-A da Lei no 9.131, de
24 de novembro de 1995, deverão assegurar a continuidade das bolsas concedidas às turmas
iniciadas antes de 13 de setembro de 2004, nos cinco anos previstos para a transformação do
regime jurídico.
Art. 17. O acompanhamento e o controle social dos procedimentos de concessão de bolsas, no
âmbito do PROUNI, serão exercidos:
I - por comissão nacional, com função preponderantemente consultiva sobre as diretrizes
nacionais de implementação;
II - por comissões de acompanhamento, em âmbito local, com função preponderante de
acompanhamento, averiguação e fiscalização da implementação local.
Parágrafo único. O Ministério da Educação definirá as atribuições e os critérios para a
composição da comissão nacional e das comissões de acompanhamento.
Art. 18. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
301
Art. 19. Fica revogado o Decreto no 5.245, de 15 de outubro de 2004.
Brasília, 18 de julho de 2005; 184o da Independência e 117o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Tarso Genro
DECRETO 6096/2007
DECRETO Nº 6.096, DE 24 DE ABRIL DE 2007.
Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades
Federais - REUNI.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art. 84, inciso
VI, alínea “a”, da Constituição, e considerando a meta de expansão da oferta de educação
superior constante do item 4.3.1 do Plano Nacional de Educação, instituído pela Lei no 10.172,
de 9 de janeiro de 2001,
DECRETA:
Art. 1o Fica instituído o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais - REUNI, com o objetivo de criar condições para a ampliação do acesso
e permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da
estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais.
§ 1o O Programa tem como meta global a elevação gradual da taxa de conclusão média dos
cursos de graduação presenciais para noventa por cento e da relação de alunos de graduação
em cursos presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos, a contar do início de
cada plano.
§ 2o O Ministério da Educação estabelecerá os parâmetros de cálculo dos indicadores que
compõem a meta referida no § 1o.
Art. 2o O Programa terá as seguintes diretrizes:
302 ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
I - redução das taxas de evasão, ocupação de vagas ociosas e aumento de vagas de ingresso,
especialmente no período noturno;
II - ampliação da mobilidade estudantil, com a implantação de regimes curriculares e sistemas
de títulos que possibilitem a construção de itinerários formativos, mediante o aproveitamento
de créditos e a circulação de estudantes entre instituições, cursos e programas de educação
superior;
III - revisão da estrutura acadêmica, com reorganização dos cursos de graduação e atualização
de metodologias de ensino-aprendizagem, buscando a constante elevação da qualidade;
IV - diversificação das modalidades de graduação, preferencialmente não voltadas à
profissionalização precoce e especializada;
V - ampliação de políticas de inclusão e assistência estudantil; e
VI - articulação da graduação com a pós-graduação e da educação superior com a educação
básica.
Art. 3o O Ministério da Educação destinará ao Programa recursos financeiros, que serão
reservados a cada universidade federal, na medida da elaboração e apresentação dos
respectivos planos de reestruturação, a fim de suportar as despesas decorrentes das iniciativas
propostas, especialmente no que respeita a:
I - construção e readequação de infra-estrutura e equipamentos necessárias à realização dos
objetivos do Programa;
II - compra de bens e serviços necessários ao funcionamento dos novos regimes acadêmicos;
e
III - despesas de custeio e pessoal associadas à expansão das atividades decorrentes do
plano de reestruturação.
§ 1o O acréscimo de recursos referido no inciso III será limitado a vinte por cento das despesas
de custeio e pessoal da universidade, no período de cinco anos de que trata o art. 1o, § 1o.
§ 2o O acréscimo referido no § 1o tomará por base o orçamento do ano inicial da execução do
plano de cada universidade, incluindo a expansão já programada e excluindo os inativos.
ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA | Educação a Distância
303
§ 3o O atendimento dos planos é condicionado à capacidade orçamentária e operacional do
Ministério da Educação.
Art. 4o O plano de reestruturação da universidade que postule seu ingresso no Programa,
respeitados a vocação de cada instituição e o princípio da autonomia universitária, deverá
indicar a estratégia e as etapas para a realização dos objetivos referidos no art. 1o.
Parágrafo único. O plano de reestruturação deverá ser aprovado pelo órgão superior da
instituição.
Art. 5o O ingresso no Programa poderá ser solicitado pela universidade federal, a qualquer
tempo, mediante proposta instruída com:
I - o plano de reestruturação, observado o art. 4o;
II - estimativa de recursos adicionais necessários ao cumprimento das metas fixadas pela
instituição, em atendimento aos objetivos do Programa, na forma do art. 3o, vinculando o
progressivo incremento orçamentário às etapas previstas no plano.
Art. 6o A proposta, se aprovada pelo Ministério da Educação, dará origem a instrumentos
próprios, que fixarão os recursos financeiros adicionais destinados à universidade, vinculando
os repasses ao cumprimento das etapas.
Art. 7o As despesas decorrentes deste decreto correrão à conta das dotações orçamentárias
anualmente consignadas ao Ministério da Educação.
Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 24 de abril de 2007; 186o da Independência e 119o da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA
Fernando Haddad
Paulo Bernardo Silva
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