A CONSTRUÇÃO DA MOTIVAÇÃO NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA: UMA PESQUISA-AÇÃO NA ESCOLA PÚBLICA1
THE CONSTRUCTION OF MOTIVATION IN ENGLISH LANGUAGE
LESSONS: AN ACTION RESEARCH IN A PUBLIC SCHOOL
Itália Cristina Maciel Pinheiro 2;
Maisa Luciano de Oliveira 3;
Jeany Xavier Lara Gomes4
1
Agradecemos à CAPES, que financia o Pibid, por incentivar e dar oportunidade a licenciandos de conhecer o contexto
escolar de forma real; à Profª Dra. Eladyr M. Norberto da Silva, pelo suporte e orientação na realização da pesquisa e na
escritura deste artigo; à Profª Supervisora Paula Lima da Silva, que nos deu o espaço e a chance de conhecermos a sala
de aula na escola pública; à bolsista Pibid Francielly Assunção Silva, que participou de parte deste trabalho; aos nossos
alunos e a todos que, direta ou indiretamente, tornaram possível nossa pesquisa.
2 Graduanda/Letras – Inglês/UFMT, Bolsista Pibid/UFMT – [email protected]
3 Graduanda/Letras – Inglês/UFMT, Bolsista Pibid/UFMT – [email protected]
4 Graduanda/Letras – Inglês/UFMT, Bolsista Pibid/UFMT – [email protected]
Com o intuito de encontrar formas mais efica-
RESUMO zes de ensino-aprendizagem de inglês no contexto escolar e motivar os alunos do 1º ano do ensino médio de uma
escola pública em Cuiabá-MT, foi desenvolvida uma pesquisa-ação
pelos bolsistas Pibid-Inglês, envolvendo observação das aulas, planejamento de ação, intervenção e observação e, por fim, reflexão sobre
os resultados. Este artigo tem como objetivo relatar as etapas e os resultados alcançados por meio da pesquisa-ação. Os resultados levaram
a uma reflexão sobre os múltiplos fatores que permeiam a (des)motivação nas aulas de inglês e que precisam ser considerados pela docência.
Palavras-chave: motivação; ensino de inglês; escola pública.
As an attempt to find new effective
ABSTRACT ways in teaching and motivating high
school students to learn English in a public school in Cuiabá-MT, an
action research was carried out by the UFMT Pibid-English students.
This article aims at describing the four steps of the research: the observation of classes, the planning of actions, intervention and observation, and finally the reflection on the findings. It concludes by stressing the need to reflect upon the multiple factors involved in the
(de)motivation of learning English in public schools.
Keywords: motivation, English language teaching, public school.
1. INTRODUÇÃO
O ensino de Língua Inglesa (LI) na rede pública é visto na literatura como fracassado, uma
vez, que a língua estrangeira (LE) possui baixo status na grade curricular; que o ambiente em sala
de aula é inadequado para a aprendizagem; que as turmas são heterogêneas com grande número de
alunos; há falta de recursos didáticos para o ensino de línguas; e há a desvalorização do professor,
que muitas vezes não conta com formação continuada para a sua prática de ensino (WALKER,
2003; PERIN, 2005; COX; ASSIS-PERTERSON, 2008). Este cenário desfavorável pode levar a
uma situação conflituosa entre professor e aluno. Os alunos não veem sentido nas aulas de LI, o que
geralmente ocasiona a indisciplina e/ou apatia em sala de aula (ZOLNIER, MICCOLI, 2009).
Durante o período de observação do contexto escolar desenvolvida pelos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) de Inglês da Universidade Federal de
Mato Grosso (UFMT), ao iniciar seus trabalhos em uma escola pública de ensino médio de Cuiabá
em 2012, foi constatado que a situação do ensino era de fato como a descrita acima. Os alunos agiam com grande desinteresse e não participação nas atividades de LI. Com o intuito de buscar alternativas para solucionar esses problemas, foi desenvolvida uma pesquisa-ação envolvendo atividades
variadas a fim de criar situações motivacionais e impulsionar a participação dos estudantes do 1º
ano do ensino médio nas aulas de LI.
O Pibid, subsidiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES), oferece oportunidade para que o graduando em licenciatura adquira experiência em sala
de aula e desenvolva atividades didático-pedagógicas em escolas da rede pública, buscando, assim,
incentivar o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica.
Este artigo tem o objetivo de relatar a pesquisa-ação desenvolvida pelos bolsistas com o acompanhamento e orientação da Coordenadora do Pibid de Inglês da UFMT na Escola Estadual Raimundo
Pinheiro da Silva. A pesquisa foi fundamentada na teoria de motivação de Zoltán Dörnyei (2001) e
nas sugestões de estratégias de gerenciamento em sala de aula de Penny Ur (2012).
Primeiramente, apresentaremos uma breve revisão sobre os conceitos de motivação na
aprendizagem de língua estrangeira e sobre pesquisas relevantes que envolvem motivação no ensino
de LI no Brasil. Em seguida, descreveremos as etapas percorridas na pesquisa-ação: observação,
planejamento de ação, ação/intervenção, observação e reflexão e apresentaremos e discutiremos os
resultados da pesquisa. Para finalizar faremos considerações e reflexões sobre o processo da pesqui-
sa, os resultados alcançados em sala de aula e a relevância da experiência para o desenvolvimento
profissional dos bolsistas Pibid.
2. A MOTIVAÇÃO NA APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA
2.1 Concepções de motivação na aprendizagem de línguas
A motivação é vista na literatura de diversas formas, mas em um consenso geral é descrita
como uma força motora que impulsiona o processo de aprender, sem a qual não pode haver sucesso
na aprendizagem. Os primeiros estudos realizados sobre motivação foram feitos em 1972 por Gardner e Lambert, que a dividiram em integrativa e instrumental. A motivação integrativa refere ao desejo do aprendiz em integrar-se à comunidade da língua alvo. A instrumental está ligada ao desejo
de adquirir uma língua como meio de alcançar objetivos, tais como avançar na carreira, ler um material técnico, fazer traduções, etc. (GARDNER; LAMBERT, 1972 apud MASTRELLA DE ANDRADE; NORTON, 2011). Os conceitos propostos por Gardner e Lambert são reconhecidos por
elevarem a motivação a um patamar de pesquisa na área de Aprendizagem de Segunda Língua, porém não são suficientes para serem aplicados à aprendizagem de língua estrangeira em sala de aula,
uma vez que foram desenvolvidas no contexto canadense, onde o inglês e francês são reconhecidos
como segunda língua5. Tal perspectiva foi criticada por Dörnyei (DÖRNYEI, 1994 apud MASTRELLA DE ANDRADE; NORTON, 2011), uma vez que define a motivação como atemporal e
estática.
Os estudos desenvolvidos por Dörnyei (1990 apud OSS 2006) abordam a aprendizagem de
inglês como língua estrangeira no contexto educacional húngaro. Dessa forma, considerando que o
contexto por ele investigado oferece maior aproximação com o contexto educacional de ensino de
língua estrangeira vivenciado no Brasil, adotamos o conceito de motivação proposto em Dörnyei
(2001, p. 8), que afirma que:
[...] a motivação envolve a escolha de uma ação particular, a persistência nessa escolha e o
esforço subsequente nessa escolha. Em outras palavras, a motivação é responsável por: o
porquê das pessoas decidirem fazer alguma coisa; quanto tempo elas estão desejosas de
5
Segunda Língua (Second Language) refere-se à língua aprendida em um contexto natural, onde é usada normalmente
para fins de comunicação do cotidiano, como, por exemplo, quando se aprende Inglês nos Estados Unidos ou no Reino
Unido.
Língua Estrangeira (Foreign Language) refere-se à língua aprendida em um contexto onde não é amplamente utilizada
na comunidade para fins de comunicação do cotidiano. Ela geralmente ocorre em uma sala de aula, como, por exemplo,
o aprendizado de Inglês no Brasil (LIGHTBOWN & SPADA, 2013).
sustentar ou dar continuidade à atividade e como lidarão com as dificuldades que encontrarão para sustentar ou continuar a tentar realizar a atividade.
Nessa perspectiva, a motivação é vista como temporal, dinâmica e processual. Ou seja, envolve etapas e, pode sofrer altos e baixos ao longo do processo dependendo das condições, facilidades e dificuldades que o aprendiz encontrar ao longo do processo de aprendizagem.
Dörnyei (2001) e Ur (2012) enfatizam o papel do professor na construção da motivação em
sala de aula. Segundo os autores, o professor de línguas pode agir em diversas frentes, como, exemplo, tentar diretamente persuadir o aluno, exercendo influência direta sobre ele e incentivando-o à
aprendizagem da língua; promover condições para a escolha de determinada ação que leve ao
aprendizado; ou às vezes simplesmente fornecendo boas oportunidades para a prática de língua.
Seja qual for a forma, pode-se afirmar que a motivação é cultivada em longo prazo, como um grão
de confiança que é regado pouco a pouco, e pode ser desenvolvida através de estratégias implantadas pelo docente em sala de aula, que auxiliarão na prática e na construção de um ambiente motivacional, propiciando uma boa relação entre professor-aluno.
2.2 Alguns estudos sobre a motivação na aprendizagem de língua inglesa no Brasil
Ensinar/aprender LI na escola pública se desenvolve em um processo cíclico de causa e efeito. A disciplina tem baixo status na grade curricular, a escola conta com um espaço inadequado para
a aprendizagem da LE, as turmas são heterogêneas, há falta de laboratórios de línguas e aparelhos
de multimídias, além da ausência de oferta na formação continuada especifica para os professores
de línguas, fatores que ocasionam a total desvalorização do professor, que se sente desmotivado
com a carência de incentivo profissional e financeira. Tais fatores resultam em aulas desinteressantes e alunos desmotivados. Por não sentir/crer que estão aprendendo, reagem com indisciplina e
demonstram menosprezo pelas aulas. (PERIN, 2005; OSS, 2006; COX e ASSIS-PETERSON,
2008).
Na tentativa de compreender a situação e encontrar meios de motivar os alunos para a
aprendizagem de LI, diversos pesquisadores têm desenvolvido pesquisas em diferentes contextos no
Brasil. Dentre eles, destacamos dois estudos que têm relevância para o contexto em que estávamos
trabalhando.
A pesquisa de Paixão (2011) verifica como as variáveis afetivas de desejo e necessidade em
aprender tornam-se potencializadores motivacionais da aprendizagem de LI e afetam o papel do
professor no processo. Esta pesquisa foi desenvolvida como estudo de caso em decorrência de observações e inquietações feitas em uma sala do nono ano do ensino fundamental, em que a pesquisadora constatou a falta de motivação em relação às aulas de LI, visto que os alunos só se “interessavam” pela matéria a fim de obterem notas boas. A autora afirma que o professor pode influenciar
positivamente ou negativamente no desejo e na disposição do aprendiz em aprender e continuar o
aprendizado da língua alvo. Nessa perspectiva, o aluno também é guiado pela sua necessidade e que
só através disso é que irá desenvolver a motivação para aprender a LI, pois em sua vida ele busca a
necessidade de integrar-se ao mundo globalizado. Ela finaliza o artigo dizendo que, para ocorrer
uma motivação maior por parte dos alunos em relação à LI, todos devem estar envolvidos nesta
construção – professores, alunos e os responsáveis pela gestão da escola, a fim de conquistar uma
educação plena, que alcance todos os cidadãos em todos os níveis de ensino no Brasil.
A pesquisa seguinte foi desenvolvida com uma turma de 38 alunos matriculados no nível 03
de inglês (low intermediate) da rede privada de ensino, em que Oss (2006) investigou, por meio de
uma pesquisa-ação, como os aspectos motivacionais assim como as aparentes atitudes negativas dos
alunos com relação à cultura, às pessoas e à língua-alvo podem influenciar na aprendizagem de LI.
Na tentativa de estimular a motivação integrativa dos alunos, a pesquisadora desenvolveu no período de seis aulas, algumas atividades que incluíam um roteiro com aulas expositivas e interativas
com o auxílio do laboratório de línguas.
Através dos questionários aplicados aos alunos, diálogos gravados e notas de campo, a pesquisadora verificou a aceitação dos alunos por aulas desenvolvidas no laboratório de multimídias,
em duplas e/ou que envolviam oralidade através de músicas. A pesquisadora constatou que as estratégias e a interdisciplinaridade como instrumento de interação atuaram como fatores propulsores de
uma aprendizagem motivadora. Sendo assim, os objetivos da intervenção foram atingidos. Por outro
lado, as atividades que envolveram gramáticas foram avaliadas pelos alunos como importantes no
processo de aprendizagem da língua, especialmente se forem trabalhada de forma interativa.
No intuito de compreender melhor a situação de desinteresse e desmotivação de nossos alunos, fizemos uma pesquisa-ação para encontrar formas de motivar e envolver os alunos. Esperamos
contribuir com os estudos sobre motivação, mostrando a relevância da aprendizagem de uma língua
estrangeira para os alunos do ensino médio da Escola Raimundo Pinheiro da Silva nas aulas de inglês, em Cuiabá, e para os estudos sobre o ensino de inglês na escola pública. A seguir, apresentaremos os aspectos metodológicos da pesquisa.
3. METODOLOGIA: A PESQUISA-AÇÃO
As dificuldades encontradas diariamente quanto à participação dos alunos nas aulas de LI
configuram o início das nossas reflexões sobre um dos problemas com os quais muitos docentes
têm que lidar: a falta de motivação dos alunos nas aulas de LI. Buscando encontrar solução para
esse problema e propor mudanças para a prática docente, optamos por desenvolver uma pesquisa-ação que, de acordo com Kemmis e McTaggart (1988) vai além da reflexão do professor sobre sua
aula. Os autores argumentam que esse tipo de pesquisa é um método científico aplicado ao ensino
de forma colaborativa e envolve a problematização e resolução de um problema. Nessa perspectiva,
o professor, além de fazer a reflexão, é também pesquisador e tem o propósito de, ao problematizar,
aperfeiçoar sua metodologia de ensino.
Esse estudo apoiou-se também nos principios de investigação reflexiva em sala de aula, propostos por Richards e Lockhart (1996), em que a pesquisa-ação envolve um projeto de pequena escala que consiste na observação do professor de sua própria aula. Assim, a pesquisa ocorre em fases
que, geralmente, envolvem ciclos de: planejamento, ação/intervenção, observação e reflexão.
A partir deste referencial metodológico, um grupo de quatro bolsistas do Pibid de LI da
UFMT, desenvolveu uma pesquisa-ação envolvendo cinco turmas do 1º ano do ensino médio, com
aproximadamente 35 alunos por classe na Escola Estadual Raimundo Pinheiro da Silva. Os estudantes tinham em média de 14 a 16 anos com conhecimento básico da língua alvo. A equipe contou
com a supervisão da professora regente na escola e no planejamento das aulas e com a orientação da
coordenadora do subprojeto na UFMT em todas as etapas do processo.
Em três turmas do 1º ano o trabalho dos bolsistas consistia na tutoria de pequenos grupos,
em que estes auxiliavam os alunos na resolução dos exercícios. Já em duas turmas do 1º ano, ficaram responsáveis pela sala de aula duas bolsistas sob a orientação e supervisão da professora regente, sendo que, uma delas é integrante do trabalho da pesquisa-ação. Todas as atividades foram planejadas e aplicadas nas cinco turmas e os quatro bolsistas tomaram notas dos resultados durante a
intervenção.
A pesquisa ocorreu em etapas no período de março à dezembro de 2012. A primeira fase
contou com a observação das aulas por meio de notas de campo e da aplicação de um questionário
diagnóstico semi-estruturado aos alunos para melhor conhecê-los, saber de suas expectativas, interesses e dificuldades em relação às aulas de inglês. Em seguida foi feito o planejamento da ação,
que envolveu revisão de literatura sobre o método escolhido (pesquisa-ação), e sobre os fatores
envolvidos na motivação da aprendizagem de linguas, estratégias de gerenciamento de sala de aula
e definição de atividades motivacionais a serem aplicadas nas aulas de inglês. Após o planejamento,
partiu-se para a aplicação das atividades motivacionais e a observação dos resultados alcançados
nas aulas por meio de anotações em diário de pesquisa feitas pelas bolsistas. Ao final desta etapa de
ação e observação, foi aplicado outro questionário para obter uma avaliação dos alunos sobre o desenvolvimento e relevância das atividades. Os questionários foram analisados quantitativamente procedendo-se à categorização de regularidades nas respostas e comentários dos alunos quanto aos seus
interesses nos assuntos tratados e à avaliação da utilidade do aprendizado durante as aulas. De posse
dos dados coletados avançamos para a fase final da pesquisa, que consistiu na análise e reflexão dos
resultados à luz da literatura.
Apresentaremos a seguir uma descrição mais detalhada de cada uma das etapas da pesquisa.
4. ETAPAS DA PESQUISA-AÇÃO
A presente pesquisa foi desenvolvida no período de março a dezembro de 2012 e envolveu
as etapas de observação de aulas, planejamento das ações a serem aplicadas nas aulas, a aplicação
das ações em sala de aula acompanhadas de registro dos resultados e análise e reflexão final sobre
os resultados alcançados.
4.1 Observação das aulas (março a maio de 2012)
Começamos a pesquisa em março de 2012, fazendo inicialmente a observação das aulas da
professora supervisora, num período de dois meses com intenção de entender e, possivelmente, tentar caracterizar a situação encontrada na escola. Na etapa inicial da pesquisa, optamos por obter os
dados por meio de notas de campo das observações das aulas. Os dados apontaram para a falta de
motivação, desinteresse e não participação nas atividades por parte dos alunos.
Integramos os dados obtidos nas observações com os resultados coletados por meio de um
questionário diagnóstico aplicado aos alunos no final do período de observação. O questionário objetivava saber quais eram as atividades que os alunos gostariam que fossem trabalhadas em sala de
aula. Constatamos por meio desse questionário que muitos alunos ansiavam por atividades que envolvessem música, jogos, gincanas, ou seja, atividades mais lúdicas, e atividades de prática de oralidade, conforme apresentado na Gráfico 1.
36%
8%
Outros
Pratica de leitura
Dinamica/Games/Gincanas
Sem sugestões
Pratica da oralidade
Musicas/Cantar
8%
13%
13%
21%
0%
10%
20%
30%
40%
Gráfico 1 - Resultado do Questionário Diagnóstico – Sugestões de Atividades
Diante desse quadro, tentamos, na fase seguinte, entender quais eram os fatores que estavam
causando o desinteresse por parte dos alunos e quais aspectos do ambiente escolar poderiam ser
abordados, para assim, propor mudanças na prática de sala de aula.
4.2 Planejamento da ação (maio e junho 2012)
A partir das observações das aulas e da verificação da desmotivação dos alunos o que gerava
falta de participação e apatia dos estudantes, buscamos por meio da literatura na área de ensino e
aprendizagem de inglês compreender as questões ligadas à motivação e ao gerenciamento em sala
de aula.
Dörnyei (2001) argumenta que a motivação pode ser cultivada pelo professor através do uso
de estratégias, em que o docente deverá propor um ambiente propício a aprendizagem e a coesão do
grupo através da interação e cooperação entre os aprendizes. Para isso o professor trabalhará na geração da motivação inicial do aprendiz, fornecendo suporte para as tarefas e certificando que os participantes receberam preparo suficiente para a obtenção do êxito nas atividades. O professor poderá
também usar técnicas de análise para conhecer os objetivos e interesses dos alunos, e com isso, relacionar os desejos deles com o conteúdo e com as experiências cotidianas. Além disso, é importante que sejam estabelecidas regras de condutas de forma clara e que estas sejam cumpridas. Dessa
forma, a motivação está ligada ao gerenciamento e à disciplina em sala de aula. É importante também que o professor apresente as tarefas de forma motivadora, explicitando a relevância do conteúdo e, proponha atividades que produzam entretenimento: como dinâmicas, diálogos, músicas e trechos de filmes/clipes.
Com base no que observamos em sala de aula, nos resultados do questionário diagnóstico e
nossas leituras, elaboramos um plano de ação envolvendo atividades motivadoras, seguindo as estratégias propostas por Dörnyei (2001) e Ur (2012), com os objetivos de atender as expectativas dos
estudantes e motivá-los à participação e prática da língua em sala de aula. As atividades envolveram
práticas de língua variadas, tais como dinâmicas, jogos, música e leitura e discussão de textos sobre
temas transversais relevantes aos interesses dos alunos.
4.3 Ação e observação (agosto a outubro 2012)
Após o planejamento da ação, partimos para a terceira etapa da pesquisa que é a aplicação
das atividades nas aulas, acompanhada por observação por meio de registro em diário de pesquisa
pelos bolsistas envolvidos no estudo. No período de agosto a outubro, aplicamos sete atividades
motivacionais, inseridas nas aulas regulares, obedecendo assim o plano de curso anual da escola,
para que, mesmo com o procedimento investigativo em andamento, os alunos não fossem prejudicados no desenvolvimento do conteúdo didático previsto.
Apresentaremos de forma resumida as sete atividades desenvolvidas, seguidas de comentários sobre a reação dos alunos às atividades, conforme registrado nas observações e no questionário
avaliativo aplicado no final deste período.
A primeira atividade proposta surgiu da adaptação do texto do livro didático que apresentava
o gênero textual verbete de enciclopédia por meio da biografia do autor literário Fernando Pessoa.
Por considerarmos que este autor estava muito distante do contexto dos estudantes, optamos por
apresentar uma autora que fosse reconhecida pelo público juvenil – a autora escolhida foi Stephenie
Meyer, escritora da saga Crepúsculo. Com isso, o objetivo da atividade seguiu a finalidade
proposta no livro didático no que diz respeito a apresentar e praticar o gênero textual biografia por
meio das estratégias de leitura de scanning e intensive reading e buscou instigar o interesse e a participação dos alunos no exercício.
A segunda atividade consistia na compreensão oral da canção ‘Someone like you’, da cantora
inglesa Adele. O exercício foi trabalhado como prática do conteúdo da unidade por meio do reconhecimento do uso do tempo verbal simple past (formas regulares e irregulares) na letra da música.
A atividade também foi acompanhada pelo vídeoclip da música. Com essa proposta, buscamos envolvê-los, atendendo suas sugestões de atividades com música nas aulas de inglês.
Para a terceira atividade elaboramos um quiz como consolidação do conteúdo estudado em
duas unidades. Com essa dinâmica, almejamos estimular a participação dos aprendizes e revisar o
conteúdo do bimestre. A atividade consistia em dividir a sala em quatro grupos. Cada grupo respondia três questões de múltipla escolha em três rodadas com perguntas sobre gramática, vocabulário e
conhecimento gerais. O grupo vencedor recebeu uma premiação simbólica.
Com intuito de atender o desejo da prática de oralidade dos alunos, elaboramos uma lista de
frases e imagens de classroom language, contendo expressões em LI que poderiam ser utilizadas
em sala de aula. Objetivamos com essa atividade motivar os alunos para a prática da língua alvo de
forma real e significativa em situação de sala de aula, mesmo que ainda de maneira controlada e por
meio de estruturas pré-elaboradas.
A quinta atividade envolveu uma discussão sobre o papel da mulher na sociedade atual e a
influência dos filmes norte-americanos na disseminação da imagem idealizada da mulher norteamericana na sociedade brasileira a partir de conto de fadas, teasers e vídeos de filmes da companhia cinematográfica Walt Disney. Partimos, inicialmente, do gênero textual conto de fadas: “The
Princess and the Frog”, proposto pelo livro didático, e apresentamos, em seguida, um trecho do
filme “A Princesa e o Sapo” de Walt Disney, que faz paródia desse conto, em que a princesa é uma
moça independente que busca concretizar seus sonhos. Estendemos a discussão apresentando os
teasers dos filmes de animação “Enrolados” e “Valente”, que contam histórias semelhantes de garotas igualmente independentes, ativas e que não necessitam de príncipes encantados para alcançarem
suas metas. Esta atividade objetivou dar a oportunidade de os alunos participarem da aula, dando
suas opiniões, mesmo que fossem em português, sobre um assunto que haviam estudado em inglês e
levá-los a discutir sobre como os canais de comunicação e a indústria de animação norte-americana
têm representado o papel da mulher (e do homem) em adaptações de contos de fada e de que forma
isso pode estar influenciando nossa sociedade. Os alunos participaram da discussão expondo suas
opiniões e contextualizando a discussão à própria vida deles.
A sexta atividade partiu de uma adaptação de um texto do livro didático. Os alunos apresentavam muita dificuldade para compreender os textos propostos no livro, as estruturas eram complexas e exigiam um conhecimento prévio de vocabulário. Na tentativa de sanar esse problema, mantivemos o tema central da unidade, que era a Amazônia e trabalhamos com as estratégias de leitura
em um texto sobre o mesmo tema, porém mais simplificado do que o do livro. Com isso, exemplificamos as estratégias de leitura por meio do texto. Buscamos com essa atividade fornecer subsídios
que levassem ao êxito no desenvolvimento das atividades, dessa forma, os alunos poderiam sentirse motivados a participar das leituras propostas nas aulas.
A sétima atividade deu continuidade ao tema da unidade sobre a Amazônia. Apresentamos
aos alunos um vídeo publicitário em inglês com legenda em português da compra da Amazônia.
Com isso, propomos a reflexão e discussão sobre o desmatamento e venda (internacionalização) da
Amazônia. Ao contextualizar o conteúdo proposto pelo livro com uma informação autêntica em
forma de vídeo, tivemos a intenção de motivá-lo por meio de insumo e discussão sobre um assunto
da atualidade e despertar seu olhar crítico sobre um tema polêmico.
Por meio das anotações no diário de pesquisa, observamos que houve um início de motivação por parte dos alunos. Eles participaram das atividades que envolviam dinâmicas, como música e
quiz, deixando a primeira impressão de que sua motivação em aprender a língua poderia estar ligada
a atividades que envolvessem diversão. Porém, constatamos que tais propostas, ao mesmo tempo,
que levavam à euforia, ocasionavam também situações dispersão e, até mesmo, de indisciplina em
sala de aula, que resultavam em pouco aproveitamento da atividade para a aprendizagem da língua.
Com isso, constatamos as afirmações de Dörnyei (2001) e Ur (2012) de que o envolvimento do aluno na aula está ligado não só ao tipo de atividade proposto, mas também ao gerenciamento da atividade e da aula pelo professor.
Por outro lado, a substituição de um autor desconhecido para os alunos (Fernando Pessoa)
por uma autora de seu conhecimento (Stephenie Meyer) e a adaptação do texto e dos exercícios do
livro para assuntos de seu interesse, levaram à grande participação na aula por parte dos alunos, de
acordo com os dados da observação. Este resultado indica que os alunos tendem a se envolver em
aulas que abordam temas que sejam relevantes para sua vida e isso pode facilitar a aprendizagem da
língua e deve ser levado em conta no planejamento de aulas do professor.
Já a apresentação de frases para uso do inglês em sala de aula (classroom language) não surtiu o efeito desejado, provavelmente, pelo pouco tempo que tivemos para prática em sala de aula e
pela timidez e/ou resistência dos alunos em usar inglês para se comunicar em um contexto e em
situações em que podem usar sua língua materna, o português. Percebemos que o investimento na
prática oral em sala de aula demanda tempo de familiaridade com a língua e desejo por parte dos
alunos em se comunicar na língua alvo. Conforme Norton (2000), investimento se refere ao desejo,
à somatória de condições que leva uma pessoa a decidir aprender uma L2.
As atividades que envolviam discussões sobre temas atuais, como sobre o papel da mulher e
a internacionalização da Amazônia foram significativas por abordar temas de relevância para sua
vida e lhes mostrar a importância do conhecimento da língua alvo para saberem se posicionar sobre
esses temas. Porém, constatamos que é fundamental ao professor saber conduzir a discussão e ter
ascensão sobre a turma, pois tais discussões podem levar os alunos a terem posicionamentos radicais e não saberem aceitar a opinião do outro.
Com a tabulação dos resultados do questionário avaliativo constatamos que as atividades
que eram potencialmente motivadoras por envolver dinâmicas, e que estavaM entre os pedidos e
sugestões dos alunos no questionário diagnóstico, foram avaliadas tão positivamente quanto atividades que envolviam a prática de gramática explícita, conforme evidenciado na Gráfico 2.
Exercicio de revisão: Unidades 7 & 9
Listening da musica Someon Like You
Reading comprehension da biografia de Adele
Discussão sobre o papael da mulher a influencia da midia norte-americana
Quiz
25%
20%
15%
21%
21%
20%
19%
19%
10%
5%
0%
Gráfico 2 - Resultado do Questionário Avaliativo – Atividades Avaliadas como Excelentes
Notamos que nem todas as atividades escolhidas por nós como sendo motivadoras foram as
preferidas dos alunos no questionário avaliativo. Por mais que as atividades tivessem envolvido
grande interação e participação em sala de aula como, por exemplo, o exercício da biografia da es-
critora Stephenie Meyer, os exercícios que envolviam a prática de gramática explicita obtiveram
maior aceitação por parte dos estudantes.
4.4 Reflexão sobre os resultados da pesquisa (outubro a dezembro)
Terminada a fase da ação e observação, passamos para a última fase da pesquisa, que envolveu a reflexão sobre os resultados à luz da literatura e sobre as implicações da pesquisa para a sala
de aula.
De acordo com o que foi verificado pelos bolsistas ao longo da aplicação das atividades,
pôde-se constatar um despertar para a motivação por parte dos alunos no que diz respeito à interação e à participação em sala de aula. Eles se mostraram mais interessados nas aulas; as atividades
proporcionaram oportunidades para os alunos exporem a opinião sobre os temas abordados.
Entretanto, observamos que a receptividade dos alunos não estava ligada somente à atividade em si, mas sim, ao modo como as bolsistas desenvolviam a aula e, principalmente, como os alunos viam a bolsista frente à classe ou ao pequeno grupo, quando as aulas eram por meio da tutoria.
Dessa forma, a aceitabilidade às atividades variou de turma para turma e de aula a aula. Como
exemplo, destacamos a atividade de listening da música ‘Someone like you’ da cantora Adele, que
foi aplicada em três turmas do 1º ano. Em uma turma, observamos um ambiente hostil e alunos não
interessados na proposta do exercício. Essa atividade foi conduzida por uma bolsista que atuava
como professora frente àquela turma pela primeira vez e que não havia participado das atividades
anteriores da unidade. Em outras duas turmas que foi desenvolvida a mesma atividade por bolsistas
familiarizados com a turma, foi observado, por meio do diário de pesquisa, que a aceitação dos alunos foi mais positiva. Esses dados parecem indicar que os alunos da primeira turma podem não ter
reconhecido na bolsista a imagem do professor e, em consequência, não engajaram na atividade.
Na tentativa de entender o que faltou para propiciar melhores resultados ligado à motivação
dos alunos, retornamos à literatura e observamos que não basta proporcionar atividades motivadoras
e prazerosas, envolvendo dinâmicas, música, oralidade, discussão, etc.. Antes do trabalho com a
língua em si, é necessário primeiramente criar um ambiente propício de aprendizagem e isso está
diretamente ligado à postura do professor em sala de aula. (DÖRNYEI, 2001; UR, 2012).
Dörnyei (2001) afirma que a criação de um ambiente motivacional envolve o comportamento adequado do professor e uma boa relação com os alunos; um ambiente agradável e acolhedor em
sala de aula e, por fim, o estabelecimento de normas de conduta que deverão ser discutidas em sala
de aula e seguidas pelos participantes. A falta de tempo para estabelecer uma relação entre professor-aluno pode ter influenciado o pouco envolvimento dos alunos em algumas atividades. É provável que se tivéssemos tido mais tempo em sala com os alunos, teríamos tido condições de criar laços e assim estabelecer um ambiente favorável à aplicação das atividades motivacionais, que, segundo Dörnyei (2001), constitui condição essencial para a construção da motivação nas aulas de
língua.
Elencamos também fatores externos que geraram a não participação dos estudantes e a inquietação/indisciplina em sala de aula mesmo em atividades que envolviam dinâmicas. Como fator
determinante, apontamos o pouco tempo de relacionamento entre professores-bolsistas e alunos. No
período da aplicação das atividades, ocorreram diversas trocas de horários e de turmas, o que influenciou no não estabelecimento de uma interação mais forte com os alunos, fazendo com que os
mesmos não reconhecessem as bolsistas como professoras.
De acordo com Assis-Peterson e Silva (2010, p. 147), a identidade pessoal ou profissional
está relacionada ao contexto social, cultural, político, a interlocutores, a instituições etc. e é constantemente criada e recriada nas interações entre pessoas. Nesse sentido, as identidades das pessoas são
dinâmicas, relacionais e contextuais, construídas na forma como as pessoas se reconhecem ou se
apresentam (claimed identity/identidade reivindicada) e como são vistas pelas pessoas com as quais
interagem (assigned identity/identidade atribuída) (BUZZELLI; JOHNSTON, 2002 apud ASSISPETERSON; SILVA, 2010, p. 146). Os alunos da primeira turma, provavelmente, ainda não haviam
atribuído à bolsista a identidade de professora, o que os levou a não se envolverem na atividade potencialmente motivadora.
Ainda, como fator predominante, houve o ambiente desconfortável durante as aulas, como,
por exemplo, o calor excessivo, além de salas de aula pequenas e numerosas, que pode ter atrapalhado a concentração dos alunos nas aulas. Esta situação desfavorável à aprendizagem, não é incomum no contexto educacional público geral, em que a escolas não dispõem de espaço físico apropriado para a aprendizagem (PERIN, 2005), o que pode influenciar negativamente o processo de
aprendizagem dos alunos. Por fim, outro fator importante foi o tempo de aula reduzido devido ao
período de seca. Nem sempre pudemos aplicar as atividades por completo porque as aulas, que geralmente são de 50 minutos, eram reduzidas para 45, 40 ou até mesmo 30 minutos.
Conforme os resultados do questionário avaliativo aplicado aos alunos, as atividades motivacionais dividiram a preferência dos alunos juntamente com outras atividades que envolveram prática gramatical explícita. Oss (2006, p. 267) encontra em sua pesquisa-ação resultado semelhante,
em que os alunos, apesar de demonstrarem resistência quanto às questões envolvendo gramática,
avaliaram que é importante o seu ensino, especialmente se forem trabalhadas de forma interativa.
Dessa forma, os resultados indicam que, por mais que os aprendizes relatem que querem aulas com
jogos e/ou dinâmicas, eles acreditam que as aulas de inglês necessariamente envolvem o trabalho
com a gramática e/ou que aprender língua envolve mais do que diversão, envolve esforço e trabalho.
Por meio dos resultados, observamos que a motivação é bem mais complexa do que simplesmente proporcionar atividades interessantes ou prazerosas. Envolve também a relação que se
estabelece entre professor-aluno. Constatamos ainda que as crenças do que os alunos entendem por
aula e aprendizagem de língua pode influenciar o modo como eles percebem e lidam com atividades
– ou seja, envolve também suas crenças 6. Barcelos (2001) assevera que é necessário que os pesquisadores observem as condições de aprendizagem em que os aprendizes de língua se encontram, possibilitando, assim, entender suas crenças, uma vez que tais crenças podem estar ligadas a fatores
comportamentais, psicológicos e culturais. Em suma, as crenças estão inter-relacionadas com as
ações do aprendiz.
5. CONCLUSÃO
Apresentamos aqui a pesquisa-ação desenvolvida pelos bolsistas do subprojeto Pibid de Inglês/UFMT, que teve como objetivo encontrar meios para promover a motivação e o envolvimento
dos alunos nas aulas de LI. As atividades aplicadas em sala de aula foram guiadas pelas sugestões
dos alunos no questionário diagnóstico, porém constatamos que nem sempre o que eles pedem é o
que realmente acreditam e o que, de fato, parece estimular seu aprendizado de língua. No questionário inicial, os alunos pediram que inseríssemos em nossas aulas, atividades mais lúdicas como músicas, quiz, dinâmicas, etc., porém, ao perguntarmos no questionário de avaliação quais atividades
6
Por crenças sobre aprendizagem de língua, entendemos “... opiniões e idéias que alunos e (professores) têm a respeito
dos processos de ensino e aprendizagem de línguas”. Dessa forma, “as crenças são pessoais, contextuais, episódicas e
têm origem nas nossas experiências, na cultura e no folclore. As crenças também podem ser internamente inconscientes
e contraditórias” (BARCELOS, 2001, p. 72-73).
mais gostaram, eles apontaram não só as atividades motivacionais como sendo suas favoritas, mas
também as atividades de revisão da gramática.
Esses resultados parecem indicar que a percepção do aluno sobre atividades de prática de
língua, e, provavelmente, sua motivação em se engajar nessas práticas nas aulas, pode depender do
que ele entende por aprendizagem de língua estrangeira. Apontam igualmente para a importância
das crenças no processo de ensino/aprendizagem de línguas e à necessidade de se investigar quais
são as crenças dos alunos e trabalhar a partir delas, seja para ressignificá-las, se for preciso, ou para
levá-las em consideração na tarefa de envolver os alunos na aula. Nesse sentido, concordamos com
a afirmação de que as crenças sobre aprendizagem de línguas podem influenciar diretamente a motivação, as atitudes, e os tipos de estratégias utilizadas pelos alunos (RILEY, 1997 apud BARCELOS, 2001, p. 73).
Os resultados também sugerem a relevância da relação professor-aluno na construção da
motivação e no despertar do interesse pela aprendizagem da língua no contexto da escola pública.
Nesta pesquisa, da qual participaram bolsistas Pibid/professores em formação e seus alunos, os dados indicaram que a identidade atribuída ao professor pelo aluno e a reivindicada pelo bolsista podem influenciar o engajamento dos alunos nas atividades em sala. Tais resultados apontam para a
necessidade de se investigar a relação entre motivação, investimento e identidade nas aulas de inglês nos contextos da escola pública e do Pibid.
Nessa perspectiva, Norton (2000 apud MASTRELLA DE ANDRADE; NORTON, 2011 p.
100), propõe a noção de investimento e identidade como conceitos mais apropriados para entender a
motivação. O conceito de investimento se baseia na noção de identidade social, a qual é constituída
na e pela linguagem, nas práticas sociais de uso da língua. O aprendiz de línguas possui identidade
complexa, que muda ao longo do tempo e do espaço, e que é formada pela interação social a partir
das relações de poder que constituem a interação. Para a autora, a motivação deve ser entendida a
partir de uma perspectiva sociológica, que busca estabelecer uma relação significativa entre o desejo do aprendiz, seu empenho para aprender uma língua e sua identidade móvel (p. 100-103).
Este trabalho foi de inteira relevância para nós, como professores em formação e aprendizes que
somos, pois ao longo de todo o processo tivemos grandes descobertas em relação ao comportamento dos alunos, ao gerenciamento de uma sala de aula e de como deve ser a nossa posição diante de
tais fatos e, principalmente, de que como todos esses aspectos podem estar relacionados à motiva-
ção em aprender uma língua estrangeira. Enfim, percebemos que múltiplos fatores permeiam a motivação e precisam ser considerados pelo professor.
Primeiramente, precisamos criar as condições básicas de um ambiente favorável à motivação de aprender uma língua estrangeira, gerar uma motivação inicial para a aprendizagem da língua,
mantê-la pulsando em nossos alunos por meio de atividades e procedimentos apropriados e promover a auto avaliação dos sucessos alcançados, para que estes venham a alimentar e orientar as atitudes positivas de professores e alunos em relação ao aprendizado da língua (DÖRNYEI, 2001).
A motivação nas aulas de LI na escola pública demanda trabalho/investimento constante de
construção por parte de professor e alunos, que implica em tempo, na criação de ambiente propício
para a aprendizagem, na promoção de oportunidades de prática de língua que levem ao sucesso
(atividades), no reconhecimento da importância das identidades e dos papéis atribuídos uns aos outros por professores e alunos.
Assim, podemos entender o processo de ensino-aprendizagem de inglês a partir da perspectiva da construção, da mesma forma que o processo de construção de uma casa. Em que, primeiramente estudamos o terreno onde a casa será construída – a observação e conhecimento da turma,
para, em seguida, planejar cada espaço a ser trabalhado – a etapa de planejamento. O próximo passo
é construir a sua base de forma que seja firme e bem estruturada – a relação professor-alunos, alunos-alunos em sala de aula; para, em seguida erguer as paredes, construir o telhado, organizando o
espaço de cada objeto, cada móvel, compondo o ambiente ideal da mesma forma que deve acontecer em uma sala de aula, preparando o ambiente de forma que agrade tanto ao professor quanto aos
alunos. E, aí, então abrimos as janelas e deixamos a luz da criatividade entrar em nosso espaço de
ensino e em nossos alunos, de forma a motivá-los a querer conhecer o mundo da língua inglesa que
existe lá fora.
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