O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS
MULIK, Katia Bruginski - UTFPR
[email protected]
Eixo Temático: Cultura, currículo e saberes
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
As discussões deste artigo são fruto de uma pesquisa1 realizada junto a professores de língua
inglesa da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e de questionamentos oriundos da prática
profissional desta pesquisadora nesta modalidade de ensino. Os professores mostraram-se
insatisfeitos e preocupados com a falta de respaldo em relação ao ensino de inglês na EJA.
Além disso, assim como a autora também acredita, os professores mencionaram que o perfil
dos alunos da EJA é algo a ser considerado na sala de aula, pois é a partir das experiências e
dos interesses dos alunos que se construirá um ensino significativo. Tomando com princípio
tais questionamentos, o objetivo central deste texto é discutir a questão do ensino da língua
inglesa na escola pública dentro da EJA apresentando algumas dificuldades que o professor
de inglês enfrenta neste cenário e fazendo algumas sugestões metodológicas que podem
contribuir para que o ensino de inglês se torne mais próximo da realidade desses alunos. O
trabalho se justifica por retomar questões que se fazem presentes na dia a dia do professor,
dos alunos e da sala de inglês da EJA. Em um primeiro momento apresenta-se uma
contextualização histórica sobre a implantação do ensino de jovens e adultos no Brasil. Em
seguida, comenta-se sobre a função social da EJA e o perfil dos educandos. A metodologia
utilizada foi à pesquisa teórica procurando elencar os principais aspectos relacionados ao
ensino de línguas e as contribuições do mesmo para a construção da cidadania. Como
fundamentação teórica utilizou-se principalmente as Diretrizes Curriculares de Educação
Básica para a EJA e para o ensino de Língua Estrangeira Moderna (2008), além dos trabalhos
de Jordão e Fogaça (2007), Souza (2007) e demais autores. Diante dos aspectos apresentados
coloca-se o ensino da língua inglesa em uma perspectiva de formação de cidadãos críticos
construtores de significados no mundo em que se inserem.
1
A pesquisa mencionada foi realizada como trabalho monográfico no curso de Especialização em Ensino de
Línguas Estrangeiras Modernas na Universidade Tecnológica Federal do Paraná. O estudo completo investigou
as crenças sobre avaliação em língua inglesa de professores que atuam em um centro estadual de educação de
jovens e adultos - EJA. O objetivo central do estudo foi, através da coleta e análise documental e entrevista oral
com três professores, levantar dados que demonstrassem quais as crenças dos docentes de modo a compreender
as implicações dessas na prática avaliativa em língua inglesa. As discussões propostas neste artigo constituem-se
em desdobramentos do tema que foram percebidas durante a execução da pesquisa e dos discursos dos
professores fornecidos através de entrevistas.
5193
Palavras-chave: Educação de jovens e adultos. Língua inglesa. Ensino de línguas.
Introdução
O ensino de uma língua estrangeira requer a atenção e percepção a vários fatores
como: idade do aluno, contexto educacional, propósitos do ensino, materiais didáticos, formas
de avaliação, abordagens de ensino e etc. Esses são apenas alguns dos muitos fatores que
entram em cena na prática docente.
Na educação de jovens e adultos não é diferente, uma vez que o professor além de
lidar com os fatores mencionados, precisa compreender o histórico social e educacional do
aluno. Salas de EJA são compostas por uma diversidade muito grande em termos de idade,
condição social, interesse e escolarização. Conduzir esses elementos acaba às vezes sendo
uma tarefa difícil se não houver planejamento e engajamento por parte do docente na
elaboração de suas aulas. Outro fator que por vezes dificulta o trabalho é o fato de não haver
Diretrizes Curriculares Estaduais (doravante DCE) para a EJA, específicas para cada
disciplina. A orientação que se tem é que se deve seguir o mesmo esquema proposto para as
series do ensino regular.
Com o intuito de refletir sobre alguns desses aspectos apresentados e dar suporte
maior ao professor de língua inglesa da EJA discute-se nesse artigo algumas questões
relacionadas à implantação da EJA no Brasil, a função social desse tipo de modalidade e o
perfil dos alunos e como esses aspectos refletem no ensino da língua inglesa. Em seguida,
fazem-se algumas sugestões metodológicas que podem auxiliar o professor a elaborar
propostas de ensino que atendam as expectativas e interesses dos alunos.
Panorama da educação de jovens e adultos no Brasil2
Os índices de analfabetismo apresentados pela população com mais de quinze anos
revelados no censo de 19403 gera uma preocupação nacional. Assim, o governo federal cria
2
As informações deste panorama foram baseadas no livro Um dedo de prosa elaborado pela Secretaria de Estado
da Educação (SEED – PR). Esse material constitui numa coletânea de textos produzidos por alunos recémalfabetizados do Programa de alfabetização de adultos.
3
Dados do IBGE - Censos demográficos de 1940 a 2000: Em 1940, menos de um terço das pessoas entre 7 e 14
anos frequentava a escola, enquanto em 2000, a taxa de escolarização passou para quase 95% das crianças nessa
faixa. Os maiores crescimentos foram observados nas regiões Nordeste, que passou de 18,8% (1940) para 92,9%
(2000), e Centro-Oeste, que passou de 20,5% para 95,5%. O baixo nível de escolarização da década de 40 era
5194
um fundo nacional para o ensino primário destinando 25% desse fundo para ser aplicado em
EJA tendo o Ministério de Educação e Saúde como elaborador de um plano de ensino
supletivo. Segundo Souza (2007, p. 83)
ao longo do século XX, essa faceta do analfabetismo foi tratada como um mal que
assolava a sociedade e que precisava ser erradicado; era preciso diminuir a
‘ignorância’ e formar um ‘coletivo eleitoral’ que viesse a responder aos interesses
da elite política.
A Campanha Nacional de Alfabetização de Adultos de 1947 foi organizada tendo
como pretensão o fornecimento de uma educação de base assim como na escola primária. A
campanha envolve todo o território nacional incluindo as áreas rurais, tendo 11 mil salas de
aula e um total de 470 mil alunos. Em 1950 teve um crescimento significativo contando com
16.500 salas e 720 mil alunos.
A concepção da alfabetização, nesses primeiros programas, acabava por considerar
como alfabetizado o aluno que fosse capaz de assinar o próprio nome. Era uma concepção
instrumental de ensino que perdurou até os meados de 1950. Souza (2007, p.85) afirma que o
aluno, nessa época, era visto como um “sujeito ignorante, sem cultura, como se fosse um
tabula rasa a ser preenchida”. Em relação aos conteúdos, esses eram trabalhados da mesma
forma que para as crianças, com frases mecanicamente repetidas.
Em 1955, o Brasil vive um momento de “efervescência ideológica” e os movimentos
estudantis, as associações religiosas e as organizações políticas começam a discutir um
projeto político para a nação. Diante desse fato, a EJA passa a ser notada como um
instrumento para a construção desse projeto.
O Movimento de Educação de Base (MEB), criado pela Igreja Católica, desenvolveu
um método de alfabetização através de escolas radiofônicas. As aulas funcionavam com a
organização de uma equipe nacional, transmitidas por 25 emissoras de rádio e coordenadas
por um monitor voluntário. Devido o golpe militar de 1964 havia 6.218 salas funcionando.
revelado por taxas que oscilavam entre 9,7%, para o Tocantins, e 54,3%, para o Rio de Janeiro. Em 2000, o Rio
Grande do Sul atingiu 97,3% de pessoas de 7 a 14 anos de idade frequentando escola e o Amazonas detinha a
menor taxa de escolarização (83,2%).
5195
No ano de 1963, o Ministério da Educação implanta o Programa Nacional de
Alfabetização, coordenado pelo professor Paulo Freire, objetivando a alfabetização de 4
milhões de pessoas, porém com o golpe de 1964 o programa é desativado e muitos dos que
estavam na organização do mesmo acabaram sendo perseguidos, presos e exilados. Paulo
Freire, devido ao golpe, passa 14 anos exilado inicialmente no Chile, e depois em outros
países e divulga seus ideais pedagógicos pelo mundo sendo reconhecido pela UNESCO4 pela
luta contra o analfabetismo no Brasil.
Instituído pelo governo militar, como prosseguimento das campanhas de alfabetização,
surge o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Esse programa tinha como
objetivos:
1. Desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem;
2. Desenvolver um vocabulário que permita o enriquecimento de seus alunos;
3. Desenvolver o raciocínio, visando facilitar a resolução de seus problemas e os de
sua comunidade;
4. Formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho;
5. Desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condições de vida, aproveitando
os recursos disponíveis;
6. Levar os alunos:
- a conhecerem seus direitos e deveres e as melhores formas de participação
comunitária;
- a se empenharem na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene
pessoal, familiar e da comunidade;
- a se certificarem da responsabilidade de cada um, na manutenção e melhoria dos
serviços públicos de sua comunidade e na conservação dos bens e instituições;
- a participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em vista o bem-estar das
pessoas5.
O MOBRAL enquanto política pública não obteve bons resultados e nos governos
posteriores, a EJA foi ficando cada vez mais desconsiderada e praticamente ausente das
preocupações políticas.
Nas décadas de 80 e 906 surgem novas experiências de alfabetização por organismos
governamentais e não governamentais. Dentre eles os Movimentos de Alfabetização
4
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Em português: Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
5
Retirado de http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb10a.htm Acesso em 28/03/2010.
6
Dados do IBGE - Comparando-se os Censos de 1940 e 2000, a taxa de analfabetismo de pessoas de 10 anos ou
mais de idade, foi reduzida em cinco vezes passando de 56,8% para 12,1%.
5196
(MOVAs) criados no município de São Paulo e posteriormente assumidos pelo governo do
Estado do Rio Grande do Sul e demais administrações municipais. Além do MOVAs, outros
projetos de alfabetização de adultos foram desenvolvidos destacando-se um realizado no
Paraná da Associação Projeto Educação da Assalariado Rural Temporário (APEART) em
parceria com a SEED-PR que atendeu a demanda de trabalhadores assalariados rurais,
população indígena, posseiros, jovens da periferia, prostitutas, adolescentes em situação de
risco, entre outros, distribuídos nos vários municípios paranaenses.
Em 1980 o Paraná cria os Centros de Estudos Supletivos (CES), hoje denominados
Centros Estaduais de Educação Básica de Jovens e Adultos (CEEBJAS) além dos Núcleos
Avançados de Ensino Supletivo (NAES) proporcionando a descentralização do atendimento
da EJA nas várias regiões do Estado.
As experiências e as diversas discussões relacionadas à EJA na década de 1990, junto
às determinações legais, servirão para a concretização da elaboração das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos promulgadas em 10 de maio de
2000, pelo Conselho Nacional de Educação. Essas trazem um suporte teórico que supera a
visão preconceituosa do analfabeto ou iletrado como inculto, além de reconhecer a
diversidade cultural e regional presente nos diversos estratos sociais. As Diretrizes
Curriculares ainda regulamentam a realização de exames, ofertando o Ensino Fundamental
para maiores de 15 anos e Ensino Médio a maiores de 18 anos.
Segundo as DCE da EJA (2006, p. 25) a proposta pedagógico-curricular da EJA
vigente a partir de 2006 estabelece que: “a matrícula do educando é feita por disciplina e pode
se dar na organização coletiva ou individual”. Sendo que a primeira se destina aos que
apresentam a possibilidade de frequentar com regularidade as aulas seguindo o cronograma
pré-estabelecido pela instituição de ensino. Já a segunda destina-se aos que não podem
frequentar com regularidade as aulas devido às condições de trabalho ou razões adversas
justificáveis.
No que diz respeito aos conteúdos estruturantes da EJA, estes são os mesmos do
ensino regular, nos níveis Fundamental e Médio, porém com encaminhamento metodológico
diferenciado. As DCEs da EJA (2006, p. 26) ressaltam que “o tempo diferenciado do
currículo da EJA em relação ao currículo na escola regular não significa tratar os conteúdos
escolares de forma precarizada ou aligeirada”. Na verdade, estes devem ser “abordados
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integralmente considerando os saberes adquiridos pelos educandos ao longo de sua historia de
vida (DCE/EJA, 2006, p. 26)”.
Função social da EJA e o perfil dos educandos
Conforme as DCE da EJA (2006, p. 27) a EJA têm como objetivo “o compromisso
com a formação humana e com o acesso a cultura geral de modo que os educandos aprimorem
sua consciência crítica, e adotem atitudes éticas e compromisso político, para o
desenvolvimento da sua autonomia intelectual” uma vez que, essa modalidade de ensino
atende educandos trabalhadores que não tiveram acesso à escolarização na idade própria, já
que tiveram o ingresso prematuro no mundo do trabalho.
A diversidade é característica nessa modalidade de ensino, sendo que há diferentes
faixas etárias, níveis de escolarização, situação social, cultural e econômica dentro de uma
mesma sala de aula.
Na EJA encontram-se adolescentes que vem de um histórico de evasão e de
reprovação. Muitos dos alunos, principalmente os idosos, trazem consigo uma visão de escola
tradicional, a qual provavelmente foi internalizada durante suas vivências escolares. Cabe a
escola e aos educadores romper com essa visão promovendo a autonomia intelectual para que
os alunos sejam responsáveis pelo próprio processo de aprendizagem. Os alunos,
principalmente idosos, merecem maior atenção, já que o ritmo de sua aprendizagem pode ser
lento, como afirma-se nas DCE/EJA:
há um tempo diferenciado de aprendizagem e não um tempo único para todos. Os
limites e possibilidades de cada educando devem ser respeitados; portanto, é
desafio destas Diretrizes apresentar propostas viáveis para que o acesso, a
permanência e o sucesso do educando nos estudos estejam assegurados (DCE/EJA,
2006 p. 28).
Partindo do pressuposto que os alunos da EJA apresentam diferentes ritmos e perfis,
cabe a escola a elaboração de um currículo que abranja essas diversidades e dê suporte aos
educandos
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superando o caráter enciclopédico, centrado mais na quantidade de informações do
que na relação qualitativa com o conhecimento. Quanto aos conteúdos específicos
de cada disciplina, deverão estar articulados à realidade, considerando sua
dimensão sócio histórica, articulada ao mundo do trabalho, à ciência, às novas
tecnologias, dentre outros (DCE/EJA, 2006 p. 29).
Além da elaboração de um currículo que possa atender a esse perfil de aluno, faz-se
necessária a reflexão sobre as práticas avaliativas, as quais também precisam ser adaptadas a
esse público. A avaliação formativa é defendida nas DCE para o ensino de língua estrangeira
moderna, documento o qual serve de base para a elaboração do projeto político pedagógico
das escolas estaduais.
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de
diagnóstico do processo de ensino-aprendizagem, quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez
que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também
permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. (...) o verdadeiro
sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as
possibilidades de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando
novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas
educativas.(...) Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que
o aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas
como sentenças definitivas. (DCE, 2009 p.31)
O ensino de inglês na EJA
É importante destacar que não há DCE específicas por disciplina para a EJA, assim
como há para o ensino regular. As recomendações que se tem são a adoção e adaptação das
orientações. Dessa forma, o ensino da língua inglesa, assim como das demais disciplinas, tem
como base de trabalho três eixos: cultura, trabalho e tempo. Esses três últimos são oriundos
das recomendações vigentes nas DCE da EJA.
A cultura, segundo as DCE da EJA (2006, p. 32) “compreende a forma de produção de
vida material e imaterial e compõe um sistema de significações envolvido em todas as formas
de atividade social”. O trabalho, por sua vez é a “forma de produção da vida material a partir
da qual se produzem distintos sistemas de significação. (...) É a ação pela qual o homem
transforma a natureza e transforma a si mesmo” (DCE/EJA, p.32). O tempo se divide em duas
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formas: tempo escolar e tempo pedagógico. O primeiro refere-se ao calendário; é mecânico e
pode ser medido. Já o segundo, diz respeito ao tempo vivido, enfocando o processo de
formação e autoconhecimento do educando. Tanto o tempo pedagógico quanto o escolar
devem estar em consonância para que o trabalho pedagógico possa ser elaborado satisfazendo
as necessidades do educando.
Trabalhar com uma disciplina que nem sempre está presente, ou melhor, que nem
sempre é percebida pelos alunos requer uma atenção maior. Em um primeiro momento é
necessário que o professor mostre em que status a língua se encontra e sua importância para a
inserção na sociedade da tecnologia e da informação para que dessa forma, os alunos
comessem a compreender os objetivos de aprender essa língua.
No cenário atual a hegemonia do inglês fez com que a língua ganhasse status de língua
internacional. Isso significa que “devido ao grande número de falantes essa língua passou a
servir com um meio mais amplo de comunicação não apenas entre indivíduos de um mesmo
país, mas entre indivíduos de países diferentes (MCKAY, 2002 apud DONNINI, PLATERO e
WEIGEL, 2010, p. 9)”.
A língua estrangeira dentro da EJA tem um papel fundamental uma vez que
proporciona o contato com a cultura e os conhecimentos científicos e tecnológicos produzidos
nas comunidades falantes dessa língua. A aprendizagem de LE7, direito básico de todos os
alunos, contribui para a inserção no mercado de trabalho e a inclusão desses alunos nas redes
comunicativas locais e globais.
O contato com a LE proporciona uma melhor compreensão de mundo favorecendo o
aluno a se portar de forma mais crítica e consciente. Embora as dificuldades estejam
presentes, é importante que o professor assegure que através da LE seus alunos construam um
conhecimento coletivo e encontrem significância nas aulas.
Diante das dificuldades do professor de língua inglesa na EJA sugere-se que o trabalho
em sala de aula tenha um encaminhamento mais próximo da realidade dos alunos. É preciso
fazer com que o aluno compreenda melhor o mundo que o cerca. O trabalho com
propagandas, nomes de lojas e comércios que se encontram em língua inglesa, a análise de
palavras que aparecem nas embalagens dos mais variados produtos de cosmética e
7
Em alguns momentos do texto a autora opta por utilizar a sigla LE – Língua Estrangeira – como forma de
generalizar os aspectos mencionados, pois acredita que não apenas a aprendizagem do inglês, que foi a língua
base para o estudo, mas as demais línguas também podem proporcionar esse tipo de compreensão e senso crítico.
5200
alimentação, a leitura de folders que circulam com palavras em inglês, os debates em torno da
questão dos estrangeirismos e anglicismos podem tornar o ensino mais significativo. Talvez
as dificuldades que os professores encontram sejam amenizadas quando o aluno percebe que
o que é ensinado nas aulas esta em consonância com o que ele vive.
Mesmo que o trabalho com textos demande tempo e por vezes seja exaustivo, ele não
pode ser negligenciado. O contato com a diversidade de gêneros sejam eles orais ou escritos,
precisa se fazer presente nas aulas de LE para que os alunos ampliem suas possibilidades de
produção textual e compreendam melhor os discursos que circundam na sociedade. Nesse
sentido a língua precisa necessariamente ser compreendida como discurso, ou seja, “uma
prática social dinâmica, não limitada a uma concepção sistêmica, estrutural e fixa (Jordão e
Fogaça, 2007, p. 87)”. Assim, as DCE também orientam para uma concepção de língua como
discurso:
ao conceber a língua como discurso, conhecer e ser capaz de usar uma língua
estrangeira, permite-se aos sujeitos perceberem-se como integrantes da sociedade e
participantes ativos do mundo. [...] o aluno/sujeito aprende também como atribuir
significados para entender melhor a realidade. A partir do confronto para a própria
identidade. Assim, atuará sobre os sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade
como agente social (DCE, 2008, p. 57).
Aceitar a noção de língua enquanto discurso implica no entendimento das práticas
sociais como práticas de linguagem, como formas de (re) significar o mundo e de perceber a
própria realidade. Quando a língua é concebida como discurso abre-se espaço para que a
construção se significados e resignificados seja possível, uma vez que se tem oportunidade de
compreender e perceber o mundo de formas diferentes. Os textos são construções de
significado presentes em qualquer sociedade. Segundo Jordão e Fogaça (2007, p. 89) os textos
são “oportunidades de percepção de múltiplos contextos, de discussão de importantes
questões que possam levar ao desenvolvimento intercultural dos alunos”. Por isso o professor
de língua não pode negligenciar o trabalho com textos na sala de aula, uma vez que é a partir
deles que os significados são socialmente construídos e poderão ser debatidos e difundidos.
O aluno da EJA tem um perfil diferenciado que não pode ser ignorado. Ele precisa
recuperar o tempo perdido e se a escola não vir até ele, ele continuará acreditando que os
estudos não modificam a situação em que vivem. Muitas vezes esses alunos sofreram
preconceitos ou tiveram motivações que os fizeram se afastarem dos bancos escolares. Dessa
5201
forma, a EJA, compreendida como uma modalidade inclusiva de ensino exerce uma função
especial que é a de manter esses alunos dentro do sistema educacional fornecendo subsídios
necessários para que esses sejam incluídos na sociedade.
Os desafios educacionais que a escola pública vivencia são inúmeros, assim o
professor também acaba tendo que optar por uma forma de trabalho que atinja as necessidades
da maioria do grupo que ensina. O aluno precisa sentir-se confiante e dessa forma, exige-se
do professor que ele tenha a sensibilidade de compreender o perfil e a diversidade cultural de
seus alunos, pois esses fatores têm implicações diretas na aprendizagem.
Ainda diante do perfil do aluno da EJA é evidente que esse apresente conhecimentos
prévios, principalmente de experiências de vida. Esses conhecimentos precisam estar
articulados aos conhecimentos proporcionados pelo professor. As contribuições dos alunos
podem ser, e são riquíssimas.
Considerações finais
O compromisso social do professor da EJA é o de inserir e assegurar que seus alunos,
através dos conhecimentos trabalhados, sejam capazes de aprimorar suas habilidades dentro
de suas realidades nas mais variadas esferas sociais. Se debruçar sobre uma prática de ensino
que desperte essas potencialidades no aluno é ajudá-lo a construir e ao mesmo tempo
reconstruir novas visões de mundo, de perceber e compreender o outro, pois é na língua
estrangeira que o “diferente” sempre está presente, e ensinar o aluno a lidar com esse
“diferente” encarando-o de forma positiva é que é um dos grandes desafios do ensino de
língua estrangeira na escola.
Jordão (2007, p. 28) em defesa do ensino de língua estrangeira na escola afirma que:
Aprender e ensinar uma língua estrangeira, portanto, aparece nessa perspectiva
como elemento extremamente importante na formação dos cidadãos. É na língua que
as pessoas se inserem nas relações políticas locais e mundiais, e é nela também que
são promovidos nossos entendimentos dos outros e de nós mesmos, bem como do
que há ou não há de nós em outros e de outros em nós. É na língua, particularmente
na língua estrangeira, que nos deparamos mais abertamente com nossa alteridade,
que encontramos e confrontamos o diferente, que podemos ampliar
significativamente nossa percepção das formações discursivas que nos permeiam, e
a partir do confronto promovido entre elas, construir sempre novos procedimentos
interpretativos.
5202
Jordão advoga que o ensino de língua estrangeira contribui na formação da cidadania.
No entanto, isso dependerá de como o professor de língua inglesa se mostra frente ao
entendimento de língua enquanto discurso e da sala de aula enquanto espaço para a discussão
e questionamento. Isso tudo atrelado ao perfil dos educandos compreendidos como sujeitos
históricos.
Como é notório, não são poucos os aspectos que precisam ser considerados quando se
ensina língua estrangeira na escola. Não há receita pronta de como lidar com determinadas
situações ou aspectos, pois o professor conhece melhor do que ninguém a sua realidade. O
ensino de inglês ou de qualquer outra língua estrangeira na EJA requer um “cuidado” maior
por parte do professor, pois são alunos que trazem para a sala de aula suas crenças, suas
experiências e seu modo de ver o mundo. Isso tudo precisa ser trabalhado pelo professor que
será um mediador frente aos questionamentos que oportunizará. O importante é fazer com que
o aluno da EJA perceba seu papel ativo na sociedade e compreenda-se como construtor de
significados, como ser crítico e acima de tudo como cidadão.
REFERÊNCIAS
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JORDÃO, Clarissa Menezes. As lentes do discurso: letramento e criticidade no mundo
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Disponível em: http://www.pgletras.ufpr.br/publicacao/publicacoes/02_jordao.pdf. Acesso
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