Anais do 5º Encontro do Celsul, Curitiba-PR, 2003 (1411-1419)
A EXPLICITAÇÃO DA INTERFONOLOGIA NO ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Ubiratã Kickhöfel ALVES (PG - UCPel / FAPERGS)
ABSTRACT: This paper analyses the explicitness of the phonological systems of Portuguese and English
as a contributor to the acquisition of phonemes and phonological rules of the L2. It presents a study
which investigates the acquisition of the segments / /, / / and / / after a period of explicit instruction.
KEYWORDS: explicitness; phonology; phonetics; second language acquisition; interlanguage.
0. Introdução
O presente trabalho caracteriza-se como o relato de uma pesquisa-piloto realizada no primeiro
semestre deste ano, na oportunidade em que o pesquisador atuou como professor da área de Língua
Inglesa de um curso de graduação em Letras. Durante este período de tempo de prática docente junto à
turma de terceiro semestre do curso em questão, desenvolveu-se um trabalho de intervenção pedagógica
relacionado aos aspectos fonéticos e fonológicos da Língua Inglesa, que propiciou um estudo, ainda que
em linhas gerais, das relações interfonológicas entres os sistemas do Português e do Inglês. Essa
experiência, que em princípio possuía um caráter puramente pedagógico, em função dos efeitos iniciais
verificados sobre o corpo discente, acabou por adquirir caráter mais fortemente científico de modo a se
tornar uma verdadeira pesquisa em sala de aula, cujos resultados serão postos em discussão neste
trabalho.
Em função da constatação de uma necessidade de aprimoramento da pronúncia dos alunos
constituintes da turma pesquisada, fazia-se importante a realização de um trabalho de intervenção
pedagógica, a ser proposto pelo professor, que viesse a abordar propriedades puramente fonéticas da
Língua Inglesa, tendo-se no trabalho de transcrições fonéticas através do Alfabeto Fonético Internacional
a ferramenta para esse estudo dos sons do Inglês. A excelente aceitação dos alunos frente a essa proposta,
que se refletia nos seus questionamentos e em um nível de interesse crescente bastante perceptível,
permitiu ao professor-pesquisador explicitar os sistemas fonológicos do Português e do Inglês, além dos
processos e regras fonológicas decorrentes do contato entre os dois sistemas. Tal atuação docente, além
de visar à aquisição, por parte do grupo, dos fonemas do inglês não pertencentes ao sistema do Português,
o que se refletiria obviamente em uma melhor produção fonética dos aprendizes, tinha, também, o
objetivo de prover o aluno acadêmico de Letras, professor de Língua Inglesa em formação, com um
conhecimento teórico a respeito dos sistemas fonológicos de sua L1 e L2, conhecimento esse que se
mostra vital para qualquer profissional de ensino de Língua Inglesa.
O trabalho de pesquisa cujo relato aqui se inicia, portanto, vem questionar a relevância da
explicitação da interfonologia Português-Inglês como fator que contribua para a aquisição do sistema
fonológico do Inglês como L21. Para isso, será analisada a questão da aquisição, por parte do grupo
pesquisado, das fricativas interdentais e da nasal velar, fonemas esse não pertencentes ao inventário
fonológico da Língua Portuguesa. Será utilizado, portanto, um referencial teórico que abranja estudos
referentes às áreas de Fonologia e de Ensino e Aquisição de L2, de modo que se verifique a possível
relação entre essas duas áreas.
1. Referencial teórico
1.1. Fonologia, fonética e aquisição fonológica de L2.
Tendo-se evidenciado a preocupação de chamar a atenção dos alunos para aspectos fonológicos
das duas línguas, deve-se promover, primeiramente, uma distinção entre as áreas de interesse da
Fonologia e da Fonética, ciências que, apesar de se relacionarem fortemente, possuem objetos de estudo
distintos. A distinção a ser aqui iniciada, portanto, caracteriza-se como um intuito de impedir
generalizações errôneas a respeito dos objetos de estudo dessas duas ciências, generalizações equivocadas
essas que permitiriam que se considerassem como “fonéticos” fenômenos de ordem fonológica, ou viceversa.
1
O presente trabalho não promoverá distinção entre os termos L2 e LE.
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A EXPLICITAÇÃO DA INTERFONOLOGIA NO ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Segundo Matzenauer-Hernandorena (2001:11-13), “fonologia e fonética apresentam campos de
estudo relacionados, mas objetivos independentes”. `A Fonética compete o estudo do som do ponto de
vista de sua realidade física, o que compreende estudos da articulação e propagação dos sons da fala, bem
como da recepção desses sons pelo ouvido humano. As falas que ouvimos durante todo o dia, dessa
forma, caracterizam-se como o objeto de estudo da Fonética, uma vez que esta se dedica ao estudo de
todo som produzido pelo aparelho fonador e utilizado na fala.
Já a Fonologia preocupa-se com o estudo do som do ponto de vista do funcionamento da língua, e
das oposições de sons que venham a gerar alterações de significado. Assim, a relação “mente e língua”,
que permite a comunicação, é de responsabilidade da Fonologia: ela estuda a gramática dos sons, ou seja,
a maneira que estes se combinam para formar unidades maiores. Pode-se dizer que esta se mostra como a
maior distinção entre Fonética e Fonologia: enquanto a primeira se preocupa com a realidade externa, ou
seja, a realidade física dos sons, a segunda centraliza seu estudo em uma realidade abstrata, que funciona
para mudar significado, constituindo assim a gramática da língua estudada. Ainda que a realidade
fonética da fala se dê como um continuum, a decodificação realizada pelos indivíduos interpreta os sons
como unidades discretas, não a partir de todas as propriedades acústicas da fala, mas sim de acordo com
a função que estes sons desempenham ao caracterizar um determinado sistema lingüístico. Torna-se claro
que o que diferencia as línguas é o conjunto de fonemas de cada sistema, e não os sons. As línguas
podem vir a possuir os mesmos sons, porém possuem fonologias diferentes, fato esse que caracterizaria
gramáticas distintas para essas línguas.
A partir da afirmação acima feita, conclui-se que adquirir uma L2 compreende adquirir o seu
inventário de fonemas, além dos processos e as regras fonológicas da língua em questão, ou seja, a
organização desses sons em tal sistema lingüístico. Ainda que o processo de aquisição de uma L2 deva
implicar, necessariamente, a apreensão do componente fonético de tal língua, este componente,
desassociado do fonológico, não é por si só capaz de garantir a aquisição da língua em questão. As
afirmações acima realizadas, ainda que bastante elementares, chamam a atenção para pressupostos que
caracterizarão a realização de todo o trabalho desenvolvido: a necessidade de explicitação não somente de
características fonéticas, mas sim dos sistemas fonológicos das Línguas em Contato (Português e Inglês)
como um meio de se promover a aquisição fonológica do Inglês em um contexto de ensino para falantes
nativos de Português.
1.2. Sistemas de Fonemas Consonantais do Português e do Inglês
Dada a necessidade de aquisição não somente do componente fonético, mas também do
fonológico, da segunda língua em questão, os quadros de fonemas consoantes do Português e do Inglês
serão expressos a seguir, de modo que sejam apontadas as principais diferenças entre eles. Têm-se,
abaixo, os quadros de consoantes de ambas as línguas.
1.2.1. Consoantes do Português (baseado em MATEUS & d’ANDRADE, 2000)
Labial
Plosiva
Fricativa
Nasal
lateral
Líquida
Não-lateral
Dental/alveolar
Palato-alveolar
Palatal
velar
2
1.2.2. Consoantes do Inglês (baseado em Hammond, 1999)
Labial
Plosiva
Fricativa
Africada
Dent. / Int. Dental/
dent.
alveolar
Palatoalveolar
Velar
!
"
%
2
Palatal
Glotal
#
&
'
$
(
O símbolo / / refere-se ao r-forte do Português e representa as diferentes manifestações fonéticas que essa unidade fonológica
pode apresentar. Para fins do presente trabalho, considerou-se a existência de dois fonemas róticos no Português – r-forte e r-fraco
(Miranda, 1996).
)
Ubiratã Kickhöfel ALVES
Nasal
*
+
lateral
Líquida
não-lateral
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,
-
.
Glide
/
0
De acordo com o que pode ser observado, um falante nativo de Português, em seu processo de
aquisição de Inglês como L2, deverá adquirir, como fonemas consonantais: as fricativas interdentais / / e
/ /, as africadas / / e / /, a nasal velar / /, a fricativa glotal / / e a líquida não-lateral retroflexa / /.
Chamar-se-á a atenção, nesse instante, para os três fonemas que caracterizam o objeto de análise deste
estudo.
As fricativas interdentais / / e / /, respectivamente surda e sonora, podem ser encontradas em
palavras como “thick” e “then” . Esses sons, segundo Vandresen (1988:87), costumam ser confundidos
como /t/, /d/, ou /s/, /z/, respectivamente. Esses sons não pertence, também, ao inventário fonético da
Língua Portuguesa, o que pode vir a dificultar ainda mais a sua aquisição.
A nasal velar / / ocorre em posição final ou medial, como por exemplo em “dancing” e
“singing”. Ainda que seja produzida foneticamente em palavras como “tango”, em função de um processo
de assimilação que caracteriza o arquifonema nasal em coda, o aprendiz de inglês deverá adquirir tal
fonema em contextos, também, em que esta não é seguida por uma plosiva velar, como, por exemplo, ao
final de palavras. Dessa forma, há dificuldade de aquisição por parte do falante de português pelo que de
que há restrições posicionais em sua L1 (língua que somente admite a produção fonética dessa nasal
quando esta antecede uma plosiva velar), que não existem em inglês, uma vez que, nesta língua, tal
segmento tem o “status” de fonema, não de realização fonética de um arquifonema em coda.
Deve-se sempre lembrar que a intervenção pedagógica realizada junto à turma pesquisada incluiu a
explicitação de todos os fonemas consonantais acima referidos, bem como o estudo das vogais de ambas
as línguas. Este trabalho preocupar-se-á em analisar, conforme já afirmado, somente a possível aquisição
das fricativas interdentais e da nasal velar, em função da necessidade da delimitação do estudo e em
virtude de outros fatores que serão descritos na seção que se destinará à metodologia empregada para a
elaboração do trabalho.
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1.3. A teoria proposta por Calabrese
Sente-se a necessidade, a partir deste instante, de se recorrer a uma teoria fonológica que explique
o processo de aquisição dos fonemas do inglês / /, / / e / /, inexistentes no inventário fonêmico do
Português. Com esse intuito, será feita alusão à teoria de marcação e procedimentos de simplificação
baseada em restrições, proposta por Calabrese (1995).
Calabrese propõe uma teoria de restrições universais baseada na noção de complexidade
fonológica. Uma vez que os segmentos de uma língua se compõem de traços distintivos, as combinações
dos traços que vão formar um determinado segmento caracterizam-no como mais ou menos complexo em
relação a restrições articulatórias e saliência perceptual. A impossibilidade acústica ou articulatória de
uma determinada combinação de traços é expressa através de uma condição de marcação que caracteriza
como marcado um determinado traço que componha, junto a outro traço, uma combinação complexa.
As combinações de traços possuem diferentes níveis de complexidade, podendo ser mais simples,
mais complexas ou até impossíveis, estando organizadas hierarquicamente através de princípios da
Gramática Universal. Dessa forma, quanto mais complexa a combinação, menor será a sua ocorrência nas
línguas do mundo. A partir dos pressupostos acima levantados, Calabrese (1995:377) afirma que “os
segmentos caracterizados por uma combinação de traços marcados por uma condição de marcação
podem ocorrer em um sistema fonológico se e somente se tal condição de marcação estiver desativada”.
Assim, as línguas se diferenciam umas das outras pelo fato de desativarem condições de marcação
diferentes, o que caracteriza sistemas fonêmicos diferentes. “Estabelecer a estrutura de um sistema
fonológico, portanto, envolve determinar as suas condições de marcação ativas e desativadas” (op.
cit.:377). Em outras palavras, se uma condição tal estiver ativa na língua, o segmento cujo encontro de
traços apresenta a condição de marcação não pertence ao inventário fonêmico da língua. Como ilustração,
pode-se ver que o inglês desativa a condição de marcação [+cont, -strid] / [ ___, -soan] que caracteriza as
fricativas interdentais, enquanto que o português mantém tal restrição ativa, o que torna o sistema do
inglês, sob esse aspecto, mais complexo. É imprescindível salientar que, quanto mais restrições forem
desativadas, mais complexa será a língua em questão.
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Baseando-se nas afirmações acima feitas, vê-se que, para se adquirir uma segunda língua,
conforme diz Alcântara (1998:31), “deve-se adquirir, primeiramente, os parâmetros que regem essa
língua”. Desse modo, ao se observar o inventário de condições de marcação proposto por Calabrese para
as línguas do mundo (1994:44), verifica-se que, para que o falante de português adquira a consoante nasal
velar / / do inglês, é preciso que ele desative a condição de marcação [+nas, Dorsal], que se mostra ativa
no Português e desativada no inglês. Do mesmo modo, o inventário de restrições em questão apresenta,
conforme já afirmado, a condição de marcação [+cont, -strid]/[ ____, - soan], que caracteriza a fricativa
interdental. Assim sendo, a aquisição das fricativas interdentais implica, necessariamente, a desativação
de tal condição de marcação.
Calabrese ainda chama a atenção para o fato de que, estando um falante frente a uma restrição de
coocorrência de traços, caso essa não seja desativada, um procedimento de simplificação deve entrar em
ação, de modo a prevenir o aumento da complexidade do sistema em questão. O número de procedimento
de simplificação é limitado. Tem-se três processos, caracterizados pelo autor como fissão, desligamento e
negação. Para a análise dos dados que será aqui realizada, o entendimento do processo de desligamento se
mostra fundamental. Cabe, aqui, explicar que tal processo se dá quando um falante, em um processo de
simplificação de uma condição de marcação ativa em sua língua, promove a substituição de um dos traços
que compõem uma co-ocorrência de traços marcada por um outro traço que não implique uma condição
de marcação.
Baseando-se no acima exposto, o objetivo deste trabalho, a partir da referencia teórica aqui
apresentada, se mostra claro: espera-se verificar se a instrução explícita dos dois sistemas (em outras
palavras, das restrições que se mostram ativas em cada uma dessas línguas) pode ou não influenciar no
processo de desativação das restrições que o falante possui ativas na sua L1. Para que tal questionamento
seja respondido, além do embasamento teórico sobre o componente fonológico, já apresentado neste
trabalho, uma discussão acerca da papel do ensino explícito frente à aquisição de aspectos lingüísticos se
faz aqui providencial.
:
1.4. O papel da explicitação
Ellis (1994:611) afirma que, apesar de que muitos dos estudos referentes à instrução formal de
aspectos lingüísticos de uma segunda língua têm se referido ao ensino de gramática, é necessário que se
tenha uma visão mais ampla a respeito do papel da instrução formal. Segundo ele, esta pode apresentar
objetivos cognitivos, cujo foco é o desenvolvimento de competência lingüística e comunicativa (aspectos
gramaticais, lexicais, fonológicos, discursivos), como também apresentar objetivos metacognitivos, com
foco no uso de estratégias de aprendizagem.
O autor, logo no início da sua exposição a respeito do papel do ensino formal, propõe a seguinte
questão: “Até que ponto a instrução dirigida ao ensino de itens lingüisticamente específicos funciona? Os
alunos aprendem o que lhes é ensinado?”. No caso do presente estudo, em que se trabalha com um tipo de
instrução de objetivos cognitivos, centrada em um aspecto lingüístico que são os sistemas fonológicos do
Português e do Inglês, usou-se a pergunta lançada por Ellis como trampolim para a seguinte questão: “Até
que ponto a instrução explícita dos sistemas fonológicos do Português (L1) e do Inglês (L2) garantirá,
para o grupo de acadêmicos de Língua Inglesa estudado, a aquisição dos fonemas e dos processos e regras
fonológicas dessa língua?”, ou, ainda, sob um aspecto mais voltado para a Teoria de Marcação proposta
por Calabrese: “Até que ponto a instrução explícita das condições de marcação desativadas no Inglês, mas
não no Português, garantirá a desativação de tais condições por parte dos informantes, acadêmicos do
curso de Letras, estudados? A questão aqui apresentada, de fato, serviu como norteadora para a execução
de todo o trabalho de pesquisa realizado.
A leitura dos artigos de Rosa e O’Neill (1999) e Ellis (1994) leva à conclusão de que se tem por
ensino explícito aquele através do qual os aprendizes recebem regras relativas ao funcionamento do
sistema lingüístico do input, enquanto que em um ambiente de instrução implícita tais regras não são
apontadas pelo professor. Ambos os autores mencionam que vários são os estudos relativos à oposição
aqui mostrada, que vêm a incitar diferentes posicionamentos, favoráveis e contra, a respeito dos supostos
efeitos benéficos da explicitação. Ellis (1994:642-3), após promover um levantamento de muitos desses
estudos, acaba por concluir que uma apresentação explícita de regras, desde que apoiadas por uma boa
quantidade de input, se faz mais eficiente. Deve-se evidenciar, aqui, o papel fundamental a ser assumido
pelo “input lingüístico”, sem o qual a explicitação não pode vir a tornar-se eficiente.
O contexto de instrução que caracterizou todo o trabalho de intervenção pedagógica desta pesquisa
caracteriza-se como explícito, baseado na indução de regras por parte do alunos. Em outras palavras, a
partir de um “input” previamente determinado pelo professor-pesquisador, os alunos eram levados a
concluir os segmentos que compunham os dois sistemas fonológicos, bem como os contextos de
ocorrências de tais segmentos e as regras fonológicas que operam em ambos os sistemas. De posse desse
Ubiratã Kickhöfel ALVES
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conjunto de conhecimentos, o aluno mostrava-se instrumentalizado não somente para entender o porquê
de seus erros de pronúncia, mas também mostrar-se consciente com relação à aquisição do componente
fonológico da L2 por ele estudada, de modo que tal conscientização se apresentasse como um primeiro
passo frente à caminhada do seu processo de aquisição.
Ainda com relação ao tipo de instrução prestada ao grupo de alunos estudados, deve-se dizer que a
comparação dos sistemas das duas línguas como estratégia pedagógica vai ao encontro de diversos
pressupostos que servem como embasamento para Análise Contrastiva proposta por Lado (1957) e a sua
chamada “versão fraca”, a Análise de Erros. Com relação a tais pressupostos, acredita-se na afirmação de
Azevedo (1981:2) de que o aprendiz, inicialmente, processa e interpreta os sons da L2 a partir de seu
próprio sistema fonológico, o que fará que a produção fonética da L2 contenha traços da L1, como
resultado da não-aquisição do sistema fonológico da língua estudada. O aprendiz passará por uma série de
sistemas fonológicos que caracterizarão a sua interlíngua, cada um progressivamente mais próximo do
sistema da L2. Esses diversos sistemas compreendem interferências indevidas da L1, bem como
características do sistema fonológico da L2, podendo ter sido adquiridas tanto implicitamente, quanto
através de um trabalho de intervenção por parte do professor.
Dada a tendência à generalização há pouco descrita, um dos recursos pedagógicos a serem
utilizados caracteriza-se em chamar a atenção para as semelhanças e diferenças entre os aspectos
específicos dos dois sistemas, o que pode vir a explicar erros decorrentes da transferência indevida de
características fonológicas da L1 para o sistema da L2 mantido pelo aprendiz. Mesmo que se concorde
com a importância de um trabalho de comparação entre sistemas, conforme afirmado, é de suma
importância salientar que a concepção de ensino desenvolvida na experiência pedagógica analisada, ainda
que faça uso de vários fundamentos características da Análise Contrastiva, não tem como concepção de
ensino de segunda língua uma abordagem centrada unicamente na comparações entre os dois sistemas,
mas sim em pilares que primem por uma abordagem comunicativa que venha, sim, a utilizar recursos de
outras abordagens quando a necessidade se fizer perceptível. A partir dessa convicção, pode-se afirmar
que a comparação entre as duas línguas, que se dá como a realização prática do trabalho de explicitação
dos dois sistemas lingüísticos, servirá como um meio de chamar a atenção do aprendiz para certas
propriedades do input que, desassociadas do papel da instrução, passariam despercebidas ou levariam um
maior intervalo de tempo para serem notadas, vindo a retardar ou a impossibilitar o processo de aquisição
dessas unidades fonológicas e de suas componentes fonéticas. Tal concepção baseia-se nas conclusões de
Foto, citada em Ellis (1994:644), de que a explicitação de estruturas específicas pode resultar em uma
percepção subseqüente de tal estrutura no input, percepção esta que pode vir a contribuir para a retenção
de tais estruturas. Ainda que o input se caracterize, obviamente, de uma estrutura de superfície, a
concepção de AC expressa aqui inclui a comparação não somente de características fonéticas, mas
também de aspectos típicos de uma análise fonológica, sem os quais toda a prática pedagógica de
explicitação seria considerada deficitária.
Ainda com relação ao desenvolvimento da linguagem do aprendiz decorrente de uma postura de
ensino explícito, Ellis aponta para o fato de que nem sempre esta garantirá a aquisição instantânea do
aspecto lingüístico explicitado: há casos em que a aquisição aparentemente não ocorre, bem como não se
pode negar a existência das situações em que o aprendiz produz o aspecto lingüístico em questão
utilizando-o somente em situações de “uso controlado”, o que ocasiona dúvidas a respeito da verdadeira
aquisição ou não de tal aspecto. Chama a atenção, nesse aspecto, o que Ellis chama de “hipótese de
variabilidade”, que afirma que o ensino de novas estruturas afetará a linguagem planejada do aprendiz,
mas não o seu vernáculo, podendo exercer um efeito indireto nesse último através do passar do tempo.
Outras posições teóricas, vêm, ainda, mostrar-se a favor ou contra o recurso da instrução formal em sala
de aula. Nesse sentido, concorda-se, em muito, com a “posição da hipótese de atenção seletiva”, que
afirma que a instrução formal, ainda que não ocasione a aquisição de novos itens lingüísticos, auxilia o
aprendiz a mostrar-se mais consciente a respeito de tal item lingüístico no input, o que poderá vir,
também, a resultar em uma aquisição subseqüente. Uma vez que o trabalho de explicitação dos sistemas
fonológicos se constituía como parte da disciplina de Língua Inglesa III, cujas aulas transcorriam
inteiramente em Língua Inglesa, a fonte de input lingüístico mostrava-se constante mesmo durante
atividades que não diziam respeito ao estudo da Interfonologia, o que se acredita ter sido de grande
importância para contribuir com uma provável aquisição mais rápida dos fonemas estudados.
Embora várias sejam as posições e opiniões a respeito da utilidade de um ensino explícito de
segunda língua, o presente trabalho acredita, sim, na necessidade de chamar a atenção do aprendiz para
aspectos específicos do input (nesse caso, fonemas não pertencentes ao inventário da L1). Resta, neste
momento, verificar como essa experiência de ensino ocorreu praticamente, através das seções que tratam
da metodologia empregada no trabalho e da análise de dados.
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A EXPLICITAÇÃO DA INTERFONOLOGIA NO ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
2. Metodologia
A experiência em sala de aula aqui relatada foi realizada junto a 14 alunos que cursavam o terceiro
semestre do curso de Graduação em Letras – Habilitação Inglês, experiência essa decorrente da
necessidade de melhoria da pronúncia dos alunos pelo fato de que esses ainda não haviam adquirido
muitos dos fonemas, tanto consonantais quanto vocálicos, próprios da Língua Inglesa.
Verificada a necessidade expressa acima, procedeu-se a gravações de atividades realizadas em sala
de aula, como discussões, apresentações de trabalhos, role-plays, entrevistas e outras atividades, de modo
que se pudesse analisar o vernáculo, ou uso não-controlado, da linguagem do aluno. A partir das
gravações realizadas, procedeu-se a um levantamento do número de alunos que, em um ambiente de uso
não-controlado de língua, ainda não haviam adquirido os fonemas consonantais e vocálicos do Inglês não
pertencentes ao Português, bem como algumas regras fonológicas características dessa língua.
A análise dos dados coletados na etapa de pré-testagem indicou que a lateral retroflexa / / e a
fricativa glotal / / já eram utilizadas espontaneamente pela maior parte dos alunos. O caso das fricativas
interdentais / / e / / e da nasal velar / /, entretanto, mostrava-se mais interessante, uma vez que não
foram constatados, através das diversas gravações realizadas, casos de alunos que produzissem com
adequação esses segmentos durante as suas realizações espontâneas. As gravações apontavam que as
fricativas interdentais eram produzidas como se fossem a realização do fonema /f/ do Português, e a nasal
velar era sempre produzida foneticamente com a inclusão do segmento [g]. O fato de a não-utilização
destes fonemas ter-se mostrado como consenso entre os informantes determinou, portanto, que fossem
esses os segmentos cuja aquisição fosse analisada por este trabalho, tendo-se o objetivo de prover uma
visão do processo de aquisição de todos os integrantes do grupo. Os dados deixavam claro que os alunos,
pelo menos em um modo não-controlado, ainda não haviam adquirido esses três fonemas consonantais,
não possuindo, portanto, a representação mental de tais fonemas. Era necessário, portanto, promover
atividades que visassem não somente à comparação do quadro de fonemas das duas línguas, mas também
que incluíssem um estudo das regras fonológicas típicas da L2 e, também, a questão da distribuição dos
fonemas nos dois sistemas. Tal trabalho de intervenção pedagógica estendeu-se durante o período de um
mês, ocupando parte dos encontros de Língua Inglesa.
Após essa etapa de intervenção pedagógica, procedeu-se, por aproximadamente um mês, à
gravação de oportunidades de fala não-controladas produzidas pelos alunos, durante o decorrer de
atividades realizadas em sala de aula. A análise das gravações não apontou modificações significativas na
pronúncia dos membros da turma: em uma situação de uso não-controlado, os alunos continuavam a fazer
uso dos sons de sua própria língua-mãe. Dessa forma, fez-se preciso verificar uma possível aquisição de
segmentos no uso controlado da língua, o que iria ao encontro das idéias da “hipótese de variabilidade”, já
apresentada no Referencial Teórico deste trabalho. Foi elaborado, passado um mês do trabalho de
explicitação em sala de aula, um instrumento de testagem composto de onze frases que visavam a testar a
aquisição de fonemas consonantais e vocálicos do Inglês, bem como o uso de algumas regras fonológicas,
como epêntese, aspiração e nasalização. Os alunos foram solicitados a, um por um, realizar a leitura das
frases em atendimento individual. Apesar de os informantes se mostrarem conscientes de que tal leitura
visava a verificar a aquisição de aspectos fonológicos da língua, o instrumento preocupava-se em não
evidenciar quais segmentos ou regras fonológicas estavam sendo verificados a partir de cada frase. A
análise deste teste aponta para resultados bastante interessantes, que serão evidenciados a seguir.
;
<
=
>
?
3. Análise dos resultados
Com relação à verificação das gravações realizadas na etapa de pré-teste, anterior ao trabalho
docente realizado, fazendo-se menção à teoria proposta por Calabrese, deve-se dizer que não se acredita
que a produção da fricativa labial /f/ em lugar das fricativas interdentais seja resultado de uma operação
de simplificação. Uma vez que os alunos não adquiriram a representação mental desses fonemas, pode-se
dizer que esses ainda nem foram interpelados pela condição de marcação [+cont, -estr] / [ ____, -soan]
proposta por Calabrese. Além disso, o fato de que um processo de simplificação implicaria o
desligamento de dois traços ( [-estr] e [cor]), operação pouco natural de acordo com a geometria de
traços, corrobora a hipótese apresentada. A mesma hipótese é sustentada com relação à aquisição da nasal
velar: considera-se a produção de [ ] o reflexo da não-aquisição da unidade mental correspondente a tal
fonema, o que implica, também, que não se trata de um caso de desligamento do traço [+nasal], já que o
aluno, pelo que se percebe, ainda nem se mostra consciente da existência de tal fonema na sua segunda
língua. Além disso, a hipótese de desligamento do traço [+nas] não é confirmada pelo fato de tal traço ser
produzido na seqüência [ ]. Acredita-se, pois, que não são aplicados processos de simplificação
enquanto o segmento da L2 não integra a representação fonológica que o aluno tem da língua.
?
?
@
@
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A verificação da fala não-controlada de todos os informantes aponta para praticamente os mesmos
resultados: os alunos continuaram a produzir os mesmos segmentos indevidos verificados durante a etapa
de sondagem inicial, sendo raros os casos de aprendizes que, esporadicamente, produziam a variação
[f]~[ ] em suas falas, o que leva a afirmar que a explicitação dos sistemas fonológicos não havia sido
capaz de possibilitar, pelo menos durante o curto intervalo de um mês, a aquisição dos fonemas da
segunda língua, ou ainda, sob a perspectiva da teoria de Calabrese, a desativação da condição de
marcação.
A análise da leitura das frases obteve, entretanto, resultados que indicam a aquisição dos
segmentos da Língua Inglesa, pelo menos em um nível monitorado das condições de fala, por um nível
considerável de alunos.
Para facilitar a verificação dos resultados, proceder-se-á à análise,
primeiramente, da aquisição das fricativas interdentais, e, logo após, da nasal velar.
A
3.1. Aquisição das fricativas interdentais [ ] e [ ]
A
B
O par de fricativas interdentais, surda e sonora respectivamente, não será analisado
individualmente pelo fato de que, entre os falantes pesquisados, não houve diferenças consideráveis no
que diz respeito aos resultados relativos à aquisição desses dois segmentos.
A análise do instrumento de leitura permite que se proceda a uma divisão quantitativa do conjunto
de informantes em três grupos, de acordo com o estágio de aquisição de tais segmentos em uma situação
controlada de produção oral, exposto abaixo:
a) Grupo I – composto de 6 alunos que produziram foneticamente os sons correspondentes a esses
fonemas em todos os casos de ocorrência de palavras que os continham. Tais alunos mostraram, em um
nível consciente, ter adquirido os fonemas em questão, de modo a desativar a condição de marcação
[+cont, strid] / [ ____, -soan] que se mostrava ativa no Português.
b) Grupo II - 5 alunos que apresentaram alternâncias, em suas leituras, entre o uso da fricativa
labial e das fricativas interdentais, produzindo os fonemas próprios do inglês em alguns momentos,
desativando a condição de restrição, e em outros não. Tipos de alternâncias como a aqui descrita se
mostram bastante comuns na bibliografia referente à aquisição de itens lingüísticos a partir de um
processo de instrução explícita, de forma a mostrar que os alunos se encontram em meados do processo
de aquisição de tal fonema. Não se acredita que os casos de produção das fricativas labiais se mostrem
decorrentes de problemas de ordem fonética pelo fato de que, quando não produzidos como /f/, a
manifestação fonética das interdentais é realizada perfeitamente. Além disso, conforme já explicado, um
procedimento de simplificação frente à restrição implicaria o desligamento do traço [-cont], o que
resultaria na produção do som relativo à fricativa [s], caso este que não foi verificado em nenhuma
produção dos alunos. Deve-se admitir, ainda, que um estudo relativo à posição em que esses fonemas
ocorrem dentro da palavra e da frase poderia vir, também, a constituir um interessante estudo para
explicar o fenômeno de variação aqui apresentado.
c) Grupo III – constituído de 3 alunos que não produziram em nenhuma ocasião a manifestação
fonética dos fonemas analisados. Mostra-se que os alunos não adquiriram esses fonemas, de modo que a
condição de marcação em questão [+cont,-estr]/[ ____, -soan] ainda se mantém ativa nos sistemas de
interlíngua desses aprendizes. Acredita-se que se trata de uma questão de não-aquisição do componente
fonológico, não do fonético, por dois motivos: 1) a análise das gravações, em ambiente de uso controlado
ou não, mostram que não há uma preocupação, por parte dos falantes, em promover um som diferente, de
modo que o fonema /f/ seja produzido como se fosse esse realmente o fonema que compõe as palavras
com fricativas interdentais; 2) um problema de aquisição de ordem meramente de produção dos sons
implicaria, provavelmente, a produção do fonema /s/ e não /f/. Crê-se que a produção de uma fricativa
labial deva-se ao fato de que o aprendiz geralmente tende a interpretar a produção das interdentais de
acordo com os sons de seu sistema, considerando tal produção como se fosse uma manifestação do
fonema /f/. Estando essa representação já fossilizada na mente dos falantes, a intervenção pedagógica não
foi, até então, capaz de promover modificações nas estruturas subjacentes desses três alunos.
3.2. Aquisição da nasal velar / /
C
A verificação do instrumento de leitura permite que se caracterize os informantes em dois grupos:
a) Grupo I - 7 alunos que, em um contexto de uso controlado, adquiriram a nasal velar, de modo a
desativar a condição de restrição [+nas, Dorsal];
b) Grupo II - 7 alunos que continuaram produzindo a manifestação fonética [ g], ao invés do
fonema nasal velar unicamente. Novamente, acredita-se tratar-se, na maioria desses casos, de um
problema de aquisição da representação mental dos sons. Tem-se a hipótese de que um dos fatores que
contribuem para a produção de [ g] seria o fato de que, desde o início do processo de aquisição do inglês,
C
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1418
A EXPLICITAÇÃO DA INTERFONOLOGIA NO ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
os aprendizes têm a tendência de produzir o som [g] em decorrência do processo de escrita, o que seria
responsável por um processo de fossilização bastante resistente à evolução do estágio de interlíngua.
4. Conclusão
Procurou-se, através desse trabalho, verificar a importância de um ensino explícito do sistema
fonológico da L2 como facilitador do processo de aquisição desses fonemas. Com relação à aquisição das
fricativas interdentais, o grupo de alunos testados pôde ser dividido em três grupos: 1) alunos que
adquiriram, em uma situação de uso controlado, os fonemas em questão, desativando a condição de
marcação correspondente a esses fonemas; b) alunos que, variavelmente, desativam e mantêm ativa tal
condição de marcação, evidenciando um processo de desenvolvimento de seus estágios de interlíngua; e
finalmente c) aprendizes que não adquiriram esse fonema, de modo a manter a condição de marcação
ativada. A análise da aquisição da nasal velar permitiu categorizar os aprendizes sob dois grupos com
mesmo número de elementos cada: 7 aprendizes que desativaram, em uma situação de uso controlado de
língua, a condição de marcação [+nasal, Dorsal] e 7 que não adquiriram tal fonema, mantendo a condição
de marcação ativada.
Os resultados acima expostos mostram que, ainda que em um nível de uso consciente, a instrução
prestada colaborou com o desenvolvimento do processo de aquisição de um número relevante de alunos.
Acredita-se, de acordo com a hipótese de variabilidade, que, com o passar do tempo, o aluno poderá vir a
adquirir tais segmentos em um ambiente de uso não-controlado da língua. Do mesmo modo, exerceu-se
um trabalho docente baseado, também, na hipótese da atenção seletiva, que acredita que os ensinamentos
prestados servirão como meios de chamar a atenção, mesmo que a longo prazo, para as diferenças
fonológicas para os dois sistemas, diferenças essas de que, pelo que se pôde verificar com os dados,
muitos já se mostram conscientes.
Deve-se admitir, ainda, que o período de um mês entre a intervenção pedagógica e a testagem é
relativamente curto para se poder verificar modificações substanciais no vernáculo do aprendiz. Dessa
forma, seria importante promover um acompanhamento continuado, a longo prazo, do grupo analisado, de
modo a se poder concluir se haverá ou não a aquisição dos itens explicitados no uso não-controlado
desses aprendizes, bem como verificar se os componentes fonológicos já adquiridos perdurarão no
sistema do aprendiz, ou se, após um período de tempo tal, as formas fossilizadas voltarão a atuar. A
pesquisa até então realizada vem a caracterizar-se, portanto, como de caráter inicial, uma pesquisa-piloto,
devido à alta gama de estudos relevantes a essa questão que ela incita.
Do mesmo modo, não se pode ignorar as variáveis extra-lingüísticas que, em todo a pesquisa
lingüística, exercem um importante papel no processo de aquisição da linguagem. Fatores como
motivação, idade, e até o fato de o informante encontrar-se a vontade ou não durante a coleta de dados
mostram-se cruciais na formação do corpus lingüistico analisado. Como ilustração, chamam a atenção os
estudos de Moyer (1999), que concluiu que fatores como a motivação do aprendiz exercem um papel de
grande relevância sobre a sua produção fonética. Esse trabalho, ainda que não tenha tido a pretensão de
operar e manipular tais variáveis, reconhece efetivamente o caráter decisivo que essas exercem. Estudos
futuros relativos à relação entre o ensino explícito de fonologia e variáveis extra-lingüísticos se mostram,
também, de grande relevância, o que ampliaria ainda mais a diversidade de pesquisas relativas à questão
“ensino de fonologia” e “aquisição fonológica de L2”.
Espera-se que o trabalho que aqui se encerra tenha evidenciado a relação fundamental que pode ser
estabelecida entre as áreas de Fonologia e de Lingüística Aplicada ao Ensino, uma vez que as conclusões
aqui obtidas são tributárias aos conhecimentos teóricos advindos dessas duas áreas.
RESUMO: Este trabalho analisa o papel da explicitação dos sistemas fonológicos do Português e do
Inglês como elemento contribuidor para a aquisição dos fonemas e regras fonológicas da L2. São
apresentados resultados de um estudo que investiga a aquisição dos segmentos / /, / / e / / após um
período de instrução explícita.
D
E
F
PALAVRAS-CHAVE: explicitação; fonologia; fonética; aquisição de segunda língua; interlíngua.
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