UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS
CURSO DE LETRAS - LICENCIATURA EM LÍNGUA INGLESA
MÁRCIA MARIA DE SOUZA
O RESSOAR DA MÚSICA NAS AULAS DE INGLÊS:
Escolha, utilização e novas possibilidades
JOÃO PESSOA - PB
MARÇO DE 2014
MÁRCIA MARIA DE SOUZA
O RESSOAR DA MÚSICA NAS AULAS DE INGLÊS:
Escolha, utilização e novas possibilidades
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao
Curso de Licenciatura de Letras em Língua Inglesa,
da Universidade Federal da Paraíba, como requisito
parcial para obtenção do título de Licenciada em
Letras - Língua Inglesa, sob a orientação da Profª
Drª Poliana Dayse Vasconcelos Leitão.
JOÃO PESSOA- PB
MARÇO DE 2014
S729r
Souza, Márcia Maria de.
O ressoar da música nas aulas de inglês: escolha, utilização e
novas possibilidades / Márcia Maria de Souza.-- João Pessoa, 2014.
77f.
Orientadora: Poliana Dayse Vasconcelos Leitão
Trabalho de Conclusão de Curso - TCC (Graduação) –
UFPB/CCHL
1. Língua inglesa e música. 2. Música - motivação - aprendizagem língua inglesa. 3. Música na sala de aula.
UFPB/BC
CDU: 802.0:78(043.2)
O RESSOAR DA MÚSICA NAS AULAS DE INGLÊS: escolha, utilização e novas
possibilidades
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Letras em Língua
Inglesa da UFPB, como requisito parcial à obtenção do grau de licenciatura em Letras –
Inglês.
Aprovada em: 18 de março de 2014.
Banca Examinadora:
______________________________________________________________________
Profª Drª Poliana Dayse Vasconcelos Leitão (Orientadora)
______________________________________________________________________
Profª Drª Carla Lynn Reichmann (Examinadora)
______________________________________________________________________
Profª Ms Mariana Perez Gonçalves da Silva (Examinadora)
Dedico este trabalho à minha
mãe, meu irmão e meus amigos.
“Como o amor, o apelo da música é universal. E seus ritmos expressam todas as
estações da alma.
O homem não sabe o que diz o pássaro ou o córrego ou as ondas ou a chuva. Mas seu
coração percebe misteriosamente o sentido de todas essas vozes, que ora o alegram,
ora o entristecem”. (Khalil Gibran, A Música)
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a Deus, por ter me dado a vida e por ter permitido que
eu cursasse o curso de Letras. Agradeço imensamente à minha mãe e ao meu irmão por
todo apoio, ajuda e companhia. Agradeço muito a todos os meus amigos, em especial à
Bianca, minha grande amiga ao longo de todo o curso, à Paloma, por toda ajuda logo no
começo dos meus estudos na universidade, à Avena que me indicou para minha
primeira experiência como docente, à Taís, por me ajudar na coleta de dados, à Iara,
pela companhia. Enfim, a todos os meus amigos presentes ou distantes, mas sempre em
minha memória.
Agradeço também à professora Poliana por me orientar tão bem neste trabalho, à
professora Célia que tanto me incentivou a fazer parte desta profissão incrível, a todos
os professores dos quais eu tive o privilégio de ser aluna desde os mais tenros anos de
vida. Aos professores e escolas que abriram mão de seu tempo para participarem desta
pesquisa, sem vocês este trabalho ficaria incompleto.
Agradeço a todos que direta ou indiretamente me ajudaram ao longo desses anos
dentro e fora da universidade, pois acredito que todos nós somos interligados e que de
alguma forma nossas ações interferem na vida de cada ser existente na Terra. A todos,
agradeço de coração e peço que sejam recompensados da mesma maneira.
A todos, os meus eternos agradecimentos.
RESUMO
A música, por ser um gênero textual que circula em vários ambientes, muitas vezes é
uma grande motivadora para a aprendizagem de língua estrangeira, isto porque desperta
a atenção e provoca curiosidade em conhecer o significado da letra da música. A música
possui ainda a vantagem de ser um material que tem certa autenticidade, pois não sofre
muitas alterações para tornar-se mais compreensível para os alunos. Muito se discute
sobre a importância da música nas aulas de língua inglesa, porém pouco se sabe em
relação a como ela é selecionada e trabalhada pelos professores, a forma como os alunos
reagem a este uso e acerca das dificuldades envolvidas neste trabalho. Sendo assim, este
trabalho tem como principal objetivo investigar como a música é usada na sala de aula,
buscando identificar os objetivos e critérios estabelecidos pelos professores ao
escolherem as canções, assim como as maneiras como o professor utiliza a música, os
resultados e as dificuldades advindos do uso da música em sala de aula e também
sugerir uma atividade que busca utilizar a música considerando não apenas a letra mas
também a melodia. Para tanto realizamos uma pesquisa de campo, de caráter
exploratório, na qual foi aplicado um questionário e em seguida foi realizada uma
entrevista com os participantes. O mesmo questionário ficou disponível online, sendo
respondido por professores que não foram entrevistados devido sua participação à
distância. Com a análise dos dados, foi possível constatar que a música, nas aulas de
inglês, ainda é considerada como um passatempo, como defende Gobbi (2001), e
também como um pretexto para ensinar gramática, vocabulário ou listening, se
distanciando da proposta de Costa (2005), que sugere um trabalho mais abrangente com
a música.
PALAVRAS - CHAVE: Música. Gênero textual. Língua inglesa.
ABSTRACT
Music, due to the fact that it is a textual genre which circulates in various places, many
times is a great motivator to learn foreign language, this because evokes attention and
causes curiosity to know the meaning of the lyrics. Music also has the advantage of
being a material which has a certain authenticity, because it does not suffer many
modifications to become more comprehensible to students. Much has been discussed
about the importance of music in English classes, nevertheless, little is known in
relation to how it is selected and used by teachers, how students react to its use in the
classroom and about the difficulties involved in this. This way, this paper aims to
investigate how music is used in the classroom, by identifying the objectives and
criteria established by teachers when they choose songs, as well as the ways how the
teacher uses music, the results and difficulties of the use of music in the classroom and
also suggest an activity which aims use music considering not only the lyrics but also
the melody. To achieve this, we carried out a field research, with an exploratory
approach, in which a questionnaire was applied and after this an interview was made
with the participants. The same questionnaire was available online, being answered by
teachers who were not interviewed because of their distance participation. With the data
analysis, was possible to verify that music, in English classes, is still considered as a
pastime, as defends Gobbi (2001), and also as a pretext to teach grammar, vocabulary or
listening, drifting away from the proposal of Costa (2005), who suggests a more
comprehensive use of music.
KEYWORDS: Music. Textual Genre. English Language.
LISTA DE GRÁFICOS E TABELA
Tabela 1:Quadro resumo do perfil dos professores........................................................38
Gráfico 1: Uso da música em sala de aula......................................................................41
Gráfico 2: Razões para o uso da música em sala de aula................................................42
Gráfico 3: Recursos utilizados........................................................................................43
Gráfico 4: Frequência de uso da música em sala............................................................46
Gráfico 5: Estilos de música............................................................................................49
Gráfico 6: Objetivos dos professores ao utilizarem músicas..........................................51
Gráfico 7: Critérios estabelecidos pelos professores para escolha de canções...............52
Gráfico 8: Atividades realizadas com música.................................................................53
Gráfico 9: Dificuldades no trabalho com música............................................................57
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................................... 11
1. NÃO EXISTE O EU SEM O OUTRO: A IMPORTÂNCIA DAS LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS ..................................................................................................................... 15
1.1 Por que inglês? O predomínio do ensino da língua inglesa em relação às outras línguas..... 16
1.2 Entre teoria e prática: as principais concepções de ensino e aprendizagem de língua
estrangeira ................................................................................................................................... 18
2. MÚSICA: DA COMPOSIÇÃO À APRESENTAÇÃO ...................................................... 21
2.1 Por que usar música? ............................................................................................................. 22
2.2 Tirando a música do silêncio: como trabalhar a música em sala de aula .............................. 25
2.3 A música nas aulas de inglês: um gênero que se transforma ................................................ 28
3. ANÁLISE DOS DADOS: ENTRE RUÍDOS E HARMONIAS UMA NOTA RESSOA
MUDANÇA ................................................................................................................................ 36
3.1 Professores como co-compositores do conhecimento: o perfil dos participantes ................. 37
3.2 Sintonizando-se com o gênero: o uso da música ................................................................... 40
3.3 Do som para as letras: objetivos e critérios ........................................................................... 50
3.4 Preenchendo as lacunas do ensino de LI: atividades com a música ...................................... 53
3.5 Notas destoantes: as principais dificuldades ao trabalhar com música ................................. 56
3.6 Fazendo dos ruídos uma possibilidade para uma nova canção: sugestão de atividade ......... 59
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................... 64
REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 66
ANEXOS .................................................................................................................................... 70
APÊNDICES .............................................................................................................................. 73
11
INTRODUÇÃO
Com a globalização, o mundo está cada vez mais interligado. É impossível negar
a convivência que temos com uma língua estrangeira, principalmente a língua inglesa,
que está em nomes de estabelecimentos comerciais, como a palavra shopping, por
exemplo. Termos de informática, como mouse, internet, também são palavras do inglês
que foram incorporadas à língua portuguesa. Há centenas de produtos advindos do
exterior e escritos nesse idioma; vocábulos relacionados à alimentação, por exemplo,
hot dog, milkshake, cookies, cupcake, entre outros, podem ser vistos se vamos ao
supermercado. Resumindo, existem inúmeros exemplos que podem comprovar que a
língua estrangeira está bem presente em nosso dia a dia.
Também é visível o fato que saber vários idiomas contribui para a obtenção de
um melhor cargo e de melhores remunerações, assim como auxilia em viagens, leitura
de artigos para pesquisa, e tantas outras vantagens. Porém, a importância do ensino de
língua estrangeira não pode ser restrita ao fato de possibilitar uma utilidade prática. O
ensino de língua estrangeira contribui muito mais ampla e significativamente para o
desenvolvimento do indivíduo, pois é um instrumento importante para a formação de
cidadãos, dando-lhes independência para saber usar a língua em qualquer situação e
ensinando-lhes a respeitar a cultura do outro assim como a valorizar a sua própria.
Além de produtos estrangeiros e de palavras em outro idioma, músicas
estrangeiras também estão muito presentes no nosso cotidiano. Elas circulam nos meios
de comunicação, nas ruas, nas lojas, ou em vários outros ambientes. Sendo assim,
dependendo da canção, é possível que o contato com ela ocorra várias vezes, o que
facilita uma maior exposição ao idioma. Mesmo que o ouvinte não entenda o que está
sendo dito, pode se interessar pela música e cantá-la. Além disso, a melodia de uma
música1 pode despertar a atenção, os sentimentos, acalmar, relaxar, inspirar, contagiar e,
muitas vezes, interligar o idioma e o aprendiz, que, na tentativa de entender o que fala a
letra da canção, começa a se interessar em aprender a língua estrangeira.
1
Neste trabalho, adota-se a concepção de música como sendo um gênero textual constituído de
letra e melodia e defende-se que esses dois aspectos sejam trabalhados em conjunto na sala de
aula.
12
Em meio a várias barreiras que afastam o aprendiz da língua estrangeira, podese imaginar que o aluno está em uma margem do processo de ensino-aprendizagem e a
língua estrangeira em outra e que, para interligá-los, existe a música estrangeira que faz
a ponte, conduzindo, como um maestro, o aprendiz ao conhecimento de uma nova
língua. Logo, é impossível não considerar a música como uma ponte capaz de guiar o
aprendiz rumo a outro idioma.
Este fato fundamenta a justificativa para este trabalho, pois a música é uma
excelente ferramenta para o ensino da língua inglesa assim como de outras línguas
estrangeiras, pois uma entre tantas outras vantagens, é que a música é lúdica e
possibilita aulas mais dinâmicas. E muito se defende que o ensino de qualquer saber fica
mais interessante para o aluno quando feito de forma dinâmica, utilizando a realidade
deste como base para se construir conhecimentos, e a música, entre outras atividades, é
uma maneira de tornar a aula mais atrativa e motivar os alunos. Assim, quanto mais se
conhecer sobre esta ferramenta, melhor seu proveito em sala de aula.
Em geral, em sala de aula, ainda é muito presente o estilo tradicional no ensino
de língua inglesa, com aulas expositivas, cópias de conteúdo no quadro, repetições de
regras gramaticais ou de frases prontas. E isso se reflete até mesmo quando se tenta
modificar o estilo da aula: é como se ainda ficassem resquícios do expositivo. A música,
por exemplo, pode ser trabalhada das mais variadas formas, porém, na maioria das
vezes, é usada apenas como pretexto para explicar algum conteúdo gramatical, para
“passar o tempo”, preencher lacunas, traduzir. Ou seja, o tradicional ainda permanece
mesmo quando se poderia fugir dele. Pode-se justificar este posicionamento pelo fato
de muitos docentes não terem um conhecimento musical muito ampliado e isso limita
um trabalho mais eficiente com música.
Muito se tem discutido sobre a importância da música em sala de aula de língua
estrangeira e de outras disciplinas. Pereira (2007) aborda as crenças dos docentes ao
trabalhar com música; Vicentini e Basso (2008) falam da possibilidade de se ensinar
inglês através de canções e da eficácia do uso desse material didático; Gomes (2012)
investiga o ensino crítico através das músicas; Santos e Pauluk (2008) também abordam
a formação crítica e aquisição da língua por meio das canções; Lima (2010) discute o
aspecto cultural das músicas; Francisco (2007) estuda como a música facilita o
aprendizado da língua inglesa; Gomes e Chaves (2009), assim como Woyciechowski
13
(2005), através de relatos de experiências, contam como a música pode ser um material
didático para motivar os alunos. Porém, pouco se sabe sobre como o professor escolhe
as músicas e como trabalha com elas. Sendo assim, nossas questões de pesquisa buscam
descobrir como as músicas são trabalhadas, que fatores interferem nesse trabalho, assim
como na escolha das canções, além das barreiras encontradas e quais os benefícios ao se
utilizar este material nas aulas de língua inglesa.
Portanto, este trabalho tem como objetivo geral:

investigar como a música é abordada no processo de ensino e de
aprendizagem da língua inglesa.
E como objetivos específicos:

identificar quais são os objetivos e os critérios que o docente estabelece
ao escolher uma música;

enumerar as formas utilizadas pelo professor para abordar canções em
salas de aula;

identificar as dificuldades mais recorrentes e os principais resultados ao
se trabalhar com música;

sugerir uma atividade que trabalhe a música abordando letra e melodia.
Para tanto, foi realizada uma pesquisa de campo, interpretativista, qualiquantitativa e de caráter exploratório. Os professores participantes ministravam aulas
em escolas das seguintes esferas: públicas, particulares e de idiomas. Salienta- se que os
professores participaram da pesquisa de forma presencial ou à distância. Os dados
foram coletados através de questionários e entrevistas.
Como o foco deste trabalho está em conhecer como a música é abordada nas
aulas de língua inglesa, faz-se necessário trazer um breve panorama falando
primeiramente da importância das línguas estrangeiras em geral e posteriormente da
língua inglesa, em seguida elenca-se as principais concepções de ensino das línguas
estrangeiras. Ambos assuntos serão discutidos no primeiro capítulo. No capítulo
seguinte, aborda-se a música como gênero textual, sua importância na sala de aula,
como ela deve ser utilizada e como ela é, de fato, utilizada nas aulas de língua inglesa.
No terceiro capítulo, realiza-se a análise dos dados e sugere-se uma atividade com
14
música que busca fugir das atividades convencionais. Logo após, apresenta-se as
considerações finais.
15
1. NÃO EXISTE O EU SEM O OUTRO: A IMPORTÂNCIA DAS LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS
A língua estrangeira traz vários benefícios para o aprendiz: contribui para a
memória, pois à medida que aprende algo novo o cérebro é estimulado (KATZ; RUBIN,
2000, p. 31); aumenta as chances de um melhor emprego e de melhores remunerações;
amplia nosso conhecimento de mundo, já que através dela se pode conhecer novos
países e consequentemente novas culturas, auxilia nos estudos, entre tantas outras
vantagens. Porém, muitos consideram que aprender outro idioma é sinal de que não se
valoriza a sua própria língua, entretanto, ocorre justamente o inverso. Como afirmam os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN):
O distanciamento proporcionado pelo envolvimento do aluno no uso
de uma língua diferente o ajuda a aumentar sua autopercepção como
ser humano e cidadão. Ao entender o outro e sua alteridade, pela
aprendizagem de uma língua estrangeira, ele aprende mais sobre si
mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais
diferentes e maneiras diversas de organização política e social
(BRASIL, 1998, p. 19).
Um papel importante da língua estrangeira é fazer com que ao aprender sobre
outras culturas, o aprendiz perceba-se como cidadão. Ou seja, além de aprender sobre
outras culturas, o aluno aprende sobre a própria cultura. E, tendo noção da sua cultura, o
aluno é capaz de se perceber como cidadão.
Ao conhecer outras culturas, os alunos podem perceber que não existem
comportamentos, costumes ou culturas melhores ou piores, como afirma Alvarez
(2012):
Ao conhecermos outros modos de categorizar a realidade,
poderemos saber que a forma de categorização própria da nossa
cultura não é universalmente válida, que ela é apenas a forma de
fazê-lo na cultura em que estamos inseridos, pois há outras
igualmente legítimas e operativas. (p. 516-517)
Isto é, conhecendo outras culturas o aluno percebe que se o outro é estranho para
ele, ele também é um estranho para o outro. Dessa forma, diminuem as chances de
preconceito e de exclusão. E, através da língua estrangeira, é possível discutir os mais
variados temas, inclusive sobre os diversos tipos de preconceito, como o cultural. Saber
um outro idioma pode diminuir a exclusão do indivíduo da sociedade, que, cada vez
mais, está globalizada. Sendo assim, aquele que não possui o conhecimento de uma ou
16
mais línguas acaba tornando-se excluído, não apenas do mercado de trabalho, mas da
oportunidade de ampliar seu conhecimento como um todo. O conhecimento de um outro
idioma é uma das grandes formas de se tentar diminuir as diferenças entre os povos e de
fazer com que todos tenham consciência de que estão em uma “nação” maior chamada
mundo.
Questões políticas e econômicas provavelmente sempre irão exercer uma forte
influência na escolha de uma língua estrangeira no currículo das escolas, porém, acima
disso tudo, deve-se compreender que aprender uma língua torna os indivíduos ainda
mais incluídos no mundo, pois eles não fazem parte apenas da nação em que vivem,
mas, antes de tudo, eles fazem parte do mundo. Assim, de uma forma geral, toda língua
estrangeira deve ser valorizada, superando-se ideias, como, por exemplo, de que
existem idiomas mais fáceis do que outros ou a de que quem aprende outra língua está
negando sua cultura. As línguas estrangeiras devem ser vistas justamente pelo contrário,
pois muitas vezes é através delas, que se tem a possibilidade de perceber que todas as
culturas têm algo que as tornam únicas, mas também algo que é partilhado por todas
elas e que é nas diferenças que cada um existe e se complementa, pois não existe o eu
sem o outro.
1.1 Por que inglês? O predomínio do ensino da língua inglesa em relação às outras
línguas
Dentre as várias línguas estrangeiras, a que mais se destaca no momento é a
língua inglesa. Anteriormente, poucos países falavam inglês, como a Inglaterra e os
Estados Unidos. Uma justificativa para esse predomínio é devido ao grande poder
político e econômico desses países. Atualmente vários países falam a língua inglesa,
seja como idioma oficial ou não, dessa forma existem cada vez mais novos falantes não
nativos e de diversas regiões que estão falando inglês. Rajagopalan (1997, p. 226) apud
Siqueira (2012, p. 338) declara não existir falante nativo do inglês e que esta ideia só é
mantida devido ao grande comércio de ensino de inglês. Como a língua inglesa se
insere neste contexto, ela é tida como sinônimo de requinte: marcas de roupas, nomes de
lojas ou produtos, são, na maioria das vezes, em língua inglesa, justamente para dar a
ideia de que é algo de qualidade. Este pensamento vem muitas vezes da crença de que
tudo que é de fora é melhor do que o que é produzido no país de origem.
17
De acordo com os PCN (1998, p. 23), a relevância de um idioma é, em grande
parte, influenciado, por questões hegemônicas, e o inglês inclue-se nesta posição devido
ao poder e à influência da economia dos Estados Unidos. Este fato força várias pessoas
a aprender a língua inglesa ou porque a escola só oferta este idioma, ou porque, para
conseguir uma remuneração melhor, é necessário falar inglês, o que limita a
aprendizagem do aluno em relação a outras línguas e, consequentemente, em relação a
outras culturas.
Mas nem sempre foi assim, em se tratando do Brasil, como cita Leffa (1999, p.316), no período dos jesuítas, o foco estava no grego e no latim; na Primeira República,
após a Reforma de Fernando Lobo, o grego desapareceu e o inglês e alemão foram as
opções ofertadas; antes do inglês, a língua estrangeira que predominava era a francesa,
porém após a Segunda Guerra Mundial, os Estados Unidos como a potência econômica
da época, fez com que a língua inglesa se sobressaísse (PINTO, 2002, p. 8). Ainda
segundo Leffa (1999) em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) estabelece o ensino
de língua estrangeira como obrigatório, mas não estabelece qual língua será ministrada,
ficando a critério da comunidade escolar escolher qual será obrigatória e qual será
optativa. E em 2005, a lei 11.161 estabeleceu o espanhol como disciplina a ser ofertada
obrigatoriamente pelas escolas de ensino médio com matrícula facultativa pelo aluno,
sendo facultada também a implementação no ensino fundamental de 5ª a 8ª série.
O inglês era uma língua pouco valorizada, mas, com o colonialismo, passou a se
espalhar pelo mundo, pois para colonizar era necessário antes que os habitantes da
colônia soubessem o idioma do colonizador, de outra forma o colonizador não poderia
se estabelecer no local sem ser entendido e sem entender o outro. Atualmente o inglês é
considerada uma língua franca e passa por uma fase em que ele não pode mais ser
considerado como um idioma apenas da Inglaterra ou dos Estados Unidos, pois ele é
falado em muitos lugares: a África do Sul, Austrália, Canadá, Irlanda, Jamaica, e tantos
outros.
Sendo assim, o inglês deve ser ensinado como um instrumento capaz de unir os
diferentes povos, e não para priorizar certos povos como o padrão a ser seguido. Dessa
forma, como afirma Siqueira (2012, p. 333), o inglês é uma língua do mundo, e como
tal, todos os seus falantes devem ser considerados usuários legítimos. Ainda de acordo
com o autor, também não é preciso se preocupar se o inglês é britânico, americano,
18
canadense, pois o falante que não pertence a um país anglofalante deve ter o seu falar
valorizado tanto quanto o de um falante nativo.
Entretanto uma língua que, por ser franca seria capaz de unificar e favorecer a
inclusão de mais pessoas à sociedade em todas as suas dimensões, seja de trabalho,
educação, lazer, acaba provocando efeitos contrários quando seu ensino é pouco
valorizado nas escolas. O aprendizado de idiomas é tão limitado, que as escolas, em sua
maioria, não conseguem fazer com que os alunos saibam pelo menos o básico da língua
inglesa em relação às quatro habilidades, que são: a escrita, leitura, fala e compreensão
auditiva.
De acordo com Leffa (2009, p.123), a disciplina que tem mais possibilidade de
excluir o aluno é a língua estrangeira, pois, além da falta de condições que possibilitem
um ensino mais eficaz para todos, convive com falsas ideias de falta de patriotismo,
ameaça à cultura e à língua materna, causando no aluno a autoexclusão. Ou seja, gera no
aprendiz, consciente ou inconscientemente, a falta de motivação para o aprendizado da
disciplina. Este fato é muito visível no discurso do aluno que pergunta o porquê de
estudar inglês. Neste mesmo discurso, percebe-se que ele questiona a relevância de um
segundo idioma para seu desenvolvimento como pessoa. Ou seja, além de ser excluído
pelos problemas escolares, o próprio aluno se exclui, às vezes por não sentir utilidade
em aprender inglês, outras por não se sentir capaz de aprender a língua estrangeira.
Ainda segundo Leffa, a falta de conhecimento de um segundo idioma na atualidade é só
mais uma forma de garantir a exclusão e preservar os bens que a sociedade reserva para
seus poucos eleitos.
Considerando o inglês como um conhecimento importante, torna-se ainda mais
necessário o ensino deste idioma de uma forma que todos tenham acesso e em
condições que possibilitem seu ensino em todas as escolas, sejam elas públicas,
particulares ou de idiomas. Desta forma, o aluno não estará reproduzindo um discurso
de exclusão e poderá ter mais autonomia para mudar sua realidade.
1.2 Entre teoria e prática: as principais concepções de ensino e aprendizagem de
língua estrangeira
O ensino-aprendizagem de língua estrangeira no Brasil ainda tem muitos
resquícios da teoria behaviorista. De acordo com os PCN (1998, p. 57), a visão
19
behaviorista acredita que o melhor caminho para se ensinar qualquer língua é através da
automatização dos hábitos linguísticos do novo idioma. As principais características
dessa visão são a relação entre estímulo, resposta e reforço. Isto é, o professor expõe o
conteúdo, em seguida, ele recebe a resposta do aluno e, por fim, o docente realiza a
correção. Além dos exercícios de repetição e substituição, o erro é totalmente temido
nesta concepção, devendo ser corrigido imediatamente para não interferir de modo
prejudicial o aluno e nem a turma como um todo. Nessa concepção o aluno é tido como
uma tábula rasa, ou seja, alguém desprovido de qualquer conhecimento prévio sobre a
língua. Sendo assim, o foco é posto apenas no professor. Dentro desta categoria, se
encaixam os seguintes métodos: Método da Gramática e Tradução, Método da Leitura,
o Método Audiolingual e o Método Estrutural-Situacional.
Outra concepção de ensino-aprendizagem é a cognitivista. Nesta concepção,
divergindo do behaviorismo, o erro é tido como um elemento que indica que o aluno
está elaborando hipóteses sobre a nova língua e indica que ele está aprendendo de
acordo com seu nível de conhecimento. Isto porque o cognitivismo foca no aluno e nas
estratégias utilizadas por este para aprender a língua estrangeira. Segundo os PCN
(1998, p. 57), é muito comum o aluno criar estratégias como: supergeneralização, que
ocorre quando ele aplica uma regra a uma situação em que não é possível;
generalização, quando o aluno acredita que as regras servem para todos os contextos; e
a hipercorreção, que acontece quando o aluno por medo de errar acaba corrigindo o que
não era necessário. Entendendo estes processos de inferência, o cognitivismo considera
o aluno não como uma tábula rasa, mas como alguém que já possui conhecimento
anterior, seja apenas sobre sua língua ou sobre outras línguas as quais possa ter tido
acesso. Pode-se enumerar como métodos que fazem parte da concepção do cognitivismo
o Método Comunitário de Curran e o Método do Silêncio.
Uma outra concepção de ensino-aprendizagem é o sociointeracionismo que,
diferentemente das duas concepções anteriormente citadas, não considera a
aprendizagem como resultado apenas da ação do professor ou do aluno, mas como
resultado da interação entre professor e aluno e entre os alunos (PCN, 1998,p. 57).
Ainda segundo os PCN (1998, p. 58), a aprendizagem é um processo que se dá pela
negociação e controle dos participantes, até que o conhecimento seja adquirido. Assim,
a aprendizagem acontece através da coparticipação social, em que um aluno interage
20
com um participante que mostra mais conhecimento para tal tarefa, tendo como papel
mediador a linguagem. Atualmente a visão sociointeracionista é vista como a concepção
que mais adequadamente explica como ocorre o processo de desenvolvimento humano e
o fato desse processo ter a linguagem como seu principal mediador. Pode-se incluir
nesta concepção o Método Funcional-Nocional, o Ensino Instrumental e a Abordagem
Comunicativa.
Existe certa distância entre teoria e prática, pois no dia a dia escolar nem toda
teoria é aplicável. A realidade do ensino de língua estrangeira é muito conhecida. Sabese que é necessário implementar diversas melhorias, pois o cotidiano do professor é
repleto de situações que podem interferir em sua prática, mesmo que ele tenha uma
concepção de ensino que vise à plena aprendizagem do aluno. Alguns fatos que mais
interferem na qualidade do ensino-aprendizagem são: docentes não fluentes no idioma
que se propõe a ensinar; a falta de material didático; pouca carga horária; número
excessivo de alunos por sala; falta de estrutura adequada, e entre tantos outros.
Entretanto, o fator que pode interferir mais significativamente no processo de
ensino-aprendizagem, é a visão do próprio professor sobre o que é língua, sobre como
ela é aprendida e sobre como ela deve ser ensinada. Em meio a essas três concepções, o
professor pode optar pela que vai ao encontro de sua concepção do que é língua e,
mesmo diante de tantos empecilhos como os acima citados, pode tornar o ensino de
língua estrangeira mais significativo e colaborar para a real aprendizagem do idioma
pelos alunos.
Atualmente, é recomendado que os docentes não restrinjam suas práticas apenas
a um tipo de método. Brown (2001) apud Pereira (2006, p.31-32) defende a Abordagem
Eclética, segundo a qual o professor deve fazer uso de tudo que for mais relevante de
cada método e abordagem que conhecer e fazer uma adaptação de acordo com a turma.
O mesmo deve ocorrer em relação aos gêneros textuais, pois os alunos devem ser
expostos aos mais variados gêneros, para que, possam estar inseridos efetivamente nas
práticas sociais de utilização da língua estrangeira, no nosso caso, a língua inglesa. No
capítulo seguinte se discutirá sobre música, como ocorre sua utilização nas aulas e de
que formas ela pode ser utilizada.
21
2. MÚSICA: DA COMPOSIÇÃO À APRESENTAÇÃO
Ao longo do dia, vivenciamos diversas situações e muitas vezes, sem a devida
atenção, somos expostos e fazemos uso de diversos gêneros: uma receita de bolo, a bula
do remédio, o outdoor visto pelas ruas, os classificados dos jornais, um telefonema e
assim sucessivamente. Segundo Marcuschi (2005, p.19), entende-se por gêneros
textuais os “fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e social ...
São entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontornáveis em qualquer
situação comunicativa”. Ainda segundo Marcuschi (2005, p. 20-21), os gêneros textuais
surgem e desaparecem de acordo com as ações culturais e as necessidades que surgem
com o tempo. Ou seja, no passado não existiam gêneros virtuais como email, aulas pela
internet, torpedos. E gêneros tão usados no passado como cartões postais e cartas
atualmente são cada vez menos utilizados.
A quantidade de gêneros é muito extensa e a canção, conforme diz Costa (2003,
p. 107), é um gênero textual híbrido, pois possui dois tipos de linguagens, a verbal e a
musical. Existem muitas semelhanças entre o gênero poesia e a canção, à medida que
ambas possuem letras em formas de estrofe, ritmos, figuras de linguagem, rimas, o que
torna a linha que separa a canção da poesia muito tênue, pois basta musicar um poema
que ele se torna música. E isto pode ocorrer mesmo que o autor tenha a intenção de criar
apenas uma música, não um poema.
Devido à sua parte escrita, letras de músicas tendem a ser analisadas em áreas
como a de literatura, além disso, existem poemas que no momento em que são lidos dão
a impressão de que são cantados. Porém, enquanto a poesia não exige recursos ou
instrumentos para ser executada, a música necessita em grande parte de algum
instrumento de acompanhamento ou de transmissão, seja um violão, um rádio, um mp3,
caixa de som, cd. As músicas também podem não ter letras, como as instrumentais, mas
a música não existe sem sua parte sonora, do contrário, passa a ser outro gênero, como,
por exemplo, a poesia, e ser reconhecida apenas pela letra. Sendo assim, para que a letra
de uma canção não seja confundida com outro gênero, Costa (2003, p.18) defende a
junção da linguagem verbal e musical.
No tocante à parte verbal, a canção ganha a forma escrita pelo compositor e após
este processo pode ser encontrada em suportes como encartes de cds, em sites
específicos de letras de músicas, revistas e entre outros. Já em relação à circulação, a
22
música está presente em vários ambientes: igrejas, filmes, teatro, lojas, supermercados
inclusive na área de medicina como forma de terapia, dentre as quais, podemos citar a
musicoterapia e a cantoterapia. Existem vários estilos de música e eles são influenciados
ou advindos do ambiente de circulação, o hip hop, por exemplo, busca em sua essência,
denunciar problemas sociais como violência, pobreza, drogas e tantas outras
dificuldades vivenciadas por grupos marginalizados. Além disso, a música se adapta de
acordo com os princípios políticos e estéticos do movimento no qual está inserida
(CAMARGOS, 2009, p. 15). Não apenas o hip hop, mas os diversos estilos podem
envolver temas tanto de aspectos sociais como, por exemplo,a violência, quanto
individuais, como as questões sentimentais: amor, solidão, tristeza, alegria, esperança.
A música é um gênero que circula em muitos ambientes, possui diversos
suportes e estilos, podendo até ser apenas instrumental, além disso, é possível utilizá-la
de muitas formas. Porém ao deixar sua esfera sonora passa a não ser mais considerada
uma música a menos que haja algum registro que indique tratar-se de uma música sem
sua parte sonora. A parte verbal das músicas não são consideradas como poesia, mas
como letra, independente da presença ou ausência de sua parte sonora. Como bem diz
Costa (2005, p.112), a canção “é, por um lado, atraída para seu campo gravitacional
(literatura), por conta dessa interface escrita; por outro, é repelida em virtude de sua
dimensão não-escrita”. Desta forma, seu uso na sala de aula deve envolver tanto a parte
verbal quanto a sonora.
2.1 Por que usar música?
A música é um material didático muito útil e não pode ser desperdiçado. Seu uso
na escola é possível não apenas nas aulas de música, mas em todas as disciplinas.
Através dela pode-se conhecer culturas, aprender línguas, fatos históricos, assuntos
geográficos, desenvolver o senso artístico, melhorar o ambiente da sala de aula (devido
ao poder que a música tem de influenciar nossas emoções), entre tantas outras
vantagens.
Em se tratando de disciplinas como História, Geografia, Matemática, Biologia,
entre outras, normalmente, a música é utilizada para ilustrar determinado assunto,
complementando ou reforçando a explicação. Outra forma que a música é trabalhada em
sala de aula é quando os próprios docentes criam canções com diversos objetivos: de
23
tornar determinado conteúdo mais fácil; memorizar alguma fórmula, como no caso de
disciplinas como Matemática e Física; memorizar fatos históricos, quando se trata de
História, decorar alguma regra gramatical ou vocabulário, no caso das disciplinas que
estudam línguas.
Geralmente, são as disciplinas de língua que mais fazem uso de canções,
principalmente as línguas estrangeiras, pois a música é uma das principais maneiras de
mostrar ao aluno a língua em uso real. No caso da língua inglesa, as músicas
selecionadas têm como principal objetivo trabalhar listening ou gramática na maioria
das vezes.
A música tem um importante papel na aprendizagem da língua inglesa por
diversas razões. A primeira delas é que grande parte das canções possuem refrões que se
repetem, e assim elas acabam se fixando na mente, o que Murphey (1990) chama de
“stuck in the head”, e, fixando-se na mente, a música possibilita ao aluno relembrar
mais facilmente expressões e vocabulário presentes na canção, logo quando for exposto
à palavra em outro contexto, recordará da canção e consequentemente da forma como
ela é pronunciada.
A cultura também é algo que pode ser ensinado através da música, pois, além da
letra e da melodia, a música carrega em si a cultura da língua em que está escrita. Por
isso, através dela, é possível estudar elementos culturais do tempo e lugar em que foi
produzida. Contudo, em se tratando de ensinar a cultura do país que fala a língua
inglesa, ainda se tem uma visão muito estereotipada, como bem pontua Moita Lopes
(2005, p.51),
“... a ideia subjacente seria a de que existe uma essência cultural
que pode representar os usuários de uma língua. Tal visão
acarreta construções sociais do tipo “os ingleses tomam chá às
5:00”, “os ingleses são muito educados”, e “os americanos não
são sofisticados mas pragmáticos”.
Outra vantagem da música é que ela é uma excelente maneira de deixar os
alunos mais à vontade principalmente em relação à produção oral, pois muitos
acreditam que não conseguem falar inglês ou ficam receosos de falar errado e serem
criticados pelos colegas. Cantando em conjunto todos poderão participar e falar na
língua estrangeira e perceber que podem falar em inglês mesmo que seja apenas um
pouco.
24
A música ainda relaxa, acalma, modifica o ambiente da sala de aula, o que deixa
o aluno mais seguro para aprender, pois segundo Krashen (1982, p.31), existe o filtro
afetivo e este filtro deve ser mantido baixo, isto é, se os alunos passam por situações
que os desmotivam em sala de aula, tendem a ter o filtro afetivo alto, e se, o filtro
afetivo está alto “mesmo que entendam a mensagem, o insumo não alcançará a parte do
cérebro responsável pela aquisição da língua, ou o dispositivo da aquisição da língua”
(KRASHEN, 1982, p.31). Assim, o professor deve manter o filtro afetivo do aluno
baixo, para que desta forma ele esteja mais apto a aprender, e a música nesta situação é
um excelente meio para deixar o aluno mais à vontade para aprender a língua.
Para Batista (2008, p.157), a música pode ser usada com o intuito de relaxar e
estimular os alunos. Neste caso, o autor afirma que existem diferentes tipos de músicas
para diferentes tipos de atividades. Ele sugere, por exemplo, usar Mozart como música
de fundo no momento em que os alunos fazem atividades de escrita ou de leitura, pois
dessa forma fica mais fácil para eles responderem essas atividades já que estão menos
estressados (BATISTA, 2008, p. 157). Ainda segundo Batista (p.157, op.cit), a música
quebra a rotina, além de expor os alunos a um material que possui a língua em sua
forma autêntica.
Outra vantagem de trabalhar com música é que através dela o aluno aprende se
divertindo, graças à ludicidade da música e por ela estar presente no seu cotidiano. Por
fazer parte do seu dia a dia, o próprio aluno pode ouvir canções em casa com o intuito
de aprender inglês. Pereira (2007, p.35) cita Zacharias (2006, p. 2) para reforçar a
importância do lúdico em sala de aula. Para Zacharias, atividades lúdicas são o berço
das tarefas de nível intelectual, e sendo assim são indispensáveis em sala de aula.
Com a música ainda é possível trabalhar aspectos da pronúncia trazendo letras
em símbolos fonéticos, ou apenas algumas palavras transcritas. É possível ensinar
também o connected speech, que são ligações que ocorrem em todos os idiomas para
que a língua seja mais natural e rápida. Sem aprender este aspecto, o aluno não vai
entender a língua falada e isso também se reflete nas atividades com listening, pois o
aluno vai pensar que o intérprete fala rápido demais.
A música ainda pode ser uma forma de trabalhar com as inteligências múltiplas
sugeridas por Gardner. Segundo ele, existem vários tipos de inteligências: a lógico-
25
matemática, a línguística, a espacial, a físico-cinestésica, a interpessoal, a intrapessoal e
a musical. Com o tempo, Gardner sugeriu o acréscimo da inteligência natural e da
inteligência existencial e a união das inteligências intrapessoal e interpessoal.
A música pode ser usada não apenas para trabalhar a inteligência musical, mas
dependendo do objetivo, também pode trabalhar as inteligências linguística (aprender
idioma), físico-cinestésica (dança), interpessoal e intrapessoal (tema com que o aluno se
identifique) e também a existencial (partindo de uma canção pode-se refletir sobre
questões problemáticas do mundo).
Apesar de todas essas possibilidades, de acordo com Pereira (2006, p. 32), há
casos em que o foco são estratégias de leitura, como quando o aluno quer estudar para
uma prova de proficiência com o objetivo de ingressar em cursos de Mestrado e
Doutorado, deixando a língua falada em segundo plano. Logo, existem situações em que
mesmo o uso da música tem que ser deixado de lado, dependendo dos objetivos dos
alunos e do contexto da sala de aula.
A música é um material muito útil, porém nem todos os docentes utilizam este
recurso em sala de aula. Pereira (2006, p. 46) se ampara em Murphey (1992, p.8-9) para
ilustrar as maiores razões que justificam o não uso de música por parte dos professores,
entre elas, são citadas: direção, professores e alunos que não levam a música a sério; a
música atrapalha as salas vizinhas; é perda de tempo, pois foge ao programa da escola;
os alunos têm gostos musicais diferentes; muitas canções têm gírias e não seguem a
gramática normativa; algumas músicas são difíceis de entender; algumas músicas saem
de moda muito rapidamente; canções feitas para o ensino de inglês são enfadonhas; os
alunos não cantam; os alunos trazem músicas que o professor detesta, entre tantas outras
razões.
Apesar de todas essas dificuldades, é possível fazer uso da música de forma
eficiente, como veremos no próximo tópico.
2.2 Tirando a música do silêncio: como trabalhar a música em sala de aula
Como discutido no tópico anterior, existem muitos desafios envolvendo o
trabalho com música nas aulas. Diante de tantas dificuldades, faz-se necessário tentar
encontrar algumas soluções. No caso da direção, professor e/ou aluno não levarem a
música a sério, talvez, com a continuidade do trabalho, eles possam mudar de
26
concepção sobre a música. Em relação à falta de estrutura adequada, talvez, unir-se com
a direção da escola e a associação local para que leve este problema às autoridades seja
uma tentativa que dê algum resultado. Já em relação à música ser concebida como perda
de tempo, é possível incluí-la no próprio planejamento, desta forma ela não atrapalharia
a programação das aulas (PEREIRA, 2006, p. 46).
Em relação ao fato de muitas músicas terem gírias ou expressões coloquiais, é
possível fazer uso dessa linguagem para ensinar a diferença entre os níveis formal,
semiformal e informal, e entre as modalidades escrita e oral. Além disso, o aluno
precisa aprender as expressões da língua estrangeira, de outra forma, ele terá problemas
de compreensão ao se encontrar em situações que exigem que este aluno fale com um
nativo ou até mesmo ao ler um texto mais avançado. No tocante às músicas de difícil
compreensão, o ideal é usá-la em níveis mais avançados. É importante citar que, para
Almeida (2012, p.554), o fato de a música ser sucesso e logo depois ser esquecida é
uma forma de "atender às demandas da Indústria Cultural e de seu público consumidor"
Pereira (2006, p.47) sugere que, em caso de músicas que saem de moda muito
rapidamente, o professor deve motivar os alunos frisando sua importância para aprender
algum conteúdo. Já no caso do aluno não cantar, o professor pode estimulá-lo a cantar,
cantado ele mesmo ou criando outros tipos de atividades.
Magalhães (2008, p.36) aconselha o professor a trabalhar músicas que os alunos
não conhecem, pois, desta forma, não terão como dizer que não gostam daquela canção
se nunca a ouviram. Se mesmo assim eles não gostarem, o professor pode dizer que,
quanto mais ele é exposto a algo novo, mais sua performance intelectual será
aprimorada.
Apesar das dificuldades, o professor pode fazer um trabalho mais amplo com a
música, porém, muitas vezes, com o intuito de não sair do conteúdo estudado, os
professores acabam reduzindo o valor artístico dessa ferramenta tão útil. Segundo Costa
(2003, p.120), a canção, na sala de aula, deve levar os alunos a “observar a interação
texto-melodia e a perscrutar os meios técnicos que lhes trouxeram a canção, bem como
seu processo de produção”. Isto é, a música deve ser trabalhada em todas as suas
linguagens, considerando também as linguagens que estão ligadas a ela como a
fotografia, a pintura. É preciso também considerar como ela foi produzida, em que
época, como ela está distribuída no disco em que foi lançada. Para um trabalho mais
efetivo, é necessário não apenas ouvi-la, traduzi-la, mas também explorar sua
27
mensagem, interpretar o significado dos sons em conjunto com a letra, interpretar a
melodia. É importante não perder o lado artístico da música, pois assim pode-se
desenvolver o senso artístico dos alunos.
No trabalho com a música, o professor necessita analisar se as atividades
propostas se adequam à turma, pois uma mesma atividade pode não ter um resultado
satisfatório para todas as turmas, visto que cada turma é diferente entre si e, segundo
Woyciechowski (2005,p.13), deve-se sempre levar em conta as características de cada
uma. Apesar de ser trabalhoso, o professor tem que saber retrabalhar uma mesma
canção de diversas formas em cada turma, o que nem sempre é possível devido às
muitas turmas que possui e à falta de tempo disponível. Com uma mesma canção, é
possível trabalhar com várias turmas dependendo do nível e da faixa etária das mesmas,
contanto que a música seja utilizada de outra forma. Por exemplo, é possível trabalhar
pronúncia através de canções com um nível mais avançado e trabalhar interpretação
com um nível mais básico e também realizar projetos musicais com cada turma, como
um festival, em que os alunos cantam e interpretam músicas em inglês.
Já os aspectos culturais, sempre que detectados em uma canção, devem ser
explorados, porém é preciso ser consciente de que aspectos serão discutidos em sala
porque dentro de um só país existem diversas culturas e, no caso do inglês, ensinar sua
cultura ainda é mais complicado, pois, como bem afirma Moita Lopes (2005, p.52), ela
é uma língua falada por pessoas que vivem em práticas discursivo-culturais múltiplas e
variadas, logo, fica difícil especificar qual seria exatamente a sua cultura. Portanto, cabe
ao professor frisar que determinada canção reflete a cultura de uma comunidade
específica e não de um país inteiro, pois, desta forma, não estará criando ou reforçando
estereótipos.
De acordo com Siqueira (2012, p. 335), a cultura deve ser trabalhada seguindo
três tipos de materiais: os da cultura nativa do aluno, os da cultura alvo e os da cultura
de países que falam ou não inglês. Ou seja, além de aprender sobre sua cultura e a dos
países anglofalantes, é importante aprender também sobre a cultura de países que falam
outras línguas incluindo inglês ou não. Sendo assim, o professor pode trazer músicas de
falantes nativos da língua inglesa, dos não nativos e até mesmo de outras línguas, para
compará-las com o inglês. Essa seria também uma maneira de trabalhar com a
interdisciplinaridade e ainda de diminuir a clássica ideia de que o inglês deve ser
americano ou britânico.
28
Para Lima (2010, p.186), é impossível entender uma música sem seu contexto
cultural. Sabendo seus aspectos culturais, o aluno será imerso em diversas culturas
anglofônicas e ainda pode aprender as competências de listening, speaking, reading e
writing. Assim, além de aprender os aspectos linguísticos do inglês, é possível aprender
algo a mais sobre os lugares onde ele é falado, abordando a música de uma maneira
muito mais ampla e efetiva. Com a música, o docente pode não apenas mostrar
elementos culturais, como também explorar diversos temas, trabalhando com os temas
transversais sugeridos pelos PCN ou outros que possam envolver elementos políticos,
por exemplo, e assim tornar os alunos mais críticos através dos conteúdos das canções.
A música pode ser trabalhada de inúmeras maneiras. Além de ensinar conteúdos
gramaticais, é possível com uma mesma canção ensinar pronúncia, discutir problemas
sociais, fazer ligações com outras disciplinas, praticar a escrita, ensinar literatura, entre
tantas outras atividades. Sempre que possível seria interessante interpretar a melodia da
canção em conjunto com a letra e não apenas a letra de forma isolada, além de
considerar outros aspectos que sejam tão relevantes quanto. A música, antes de ser um
material didático, é uma forma artística e este fato também deve ser considerado pelo
professor ao usá-la em suas aulas. É preciso tirar a música do silêncio.
2.3 A música nas aulas de inglês: um gênero que se transforma
Como discutido anteriormente, a música circula em vários ambientes. Quando se
fala em seu uso didático, o professor pode encontrá-la primeiramente no livro didático,
mas também pode buscá-la em seus próprios arquivos de música ou nos dos colegas, ou
ainda dispor do acervo da escola ou da internet para localizá-la.
Os livros didáticos, em sua maioria, como afirma Siqueira (2012, p.325), evitam
vários temas considerados polêmicos, como violência, religião, racismo, etnocentrismo,
sexo, drogas, etc.; e optam por assuntos“neutros”. Sendo assim, dificilmente são
encontradas em livros didáticos músicas que tenham conteúdos envolvendo temas
polêmicos. O que, de certa forma, faz com que o aluno perca a oportunidade de
desenvolver seu senso crítico em relação às questões conflitantes presentes no mundo
real. Outra desvantagem das músicas presentes nos livros é que muitas delas são
canções que fizeram muito sucesso na época em que o livro foi elaborado, mas que
tornaram-se “fora de moda” e, por isso, muitos alunos não apreciam estas canções.
29
Existem também as músicas presentes nos livros feitas especificamente para
reforçar algum conteúdo da unidade. Elas podem ser muito úteis para o professor
quando ele não precisa procurar uma música que se adeque inteiramente ao conteúdo
que está sendo abordado, por outro lado, estas canções não podem ser consideradas um
material autêntico da língua, no que diz respeito a serem retiradas de situações reais de
uso da língua sem sofrer algum processo de didatização. Gobbi (2001, p. 25) faz uso da
citação que Kanel (1996, p. 120) fez de McBeath (1986, p.25), a respeito dessas
músicas elaboradas especialmente para a aprendizagem de língua inglesa. Segundo
McBeath, as canções autênticas são mais eficazes do que essas canções, pois para ele a
letra tornar-se-ia “uma coleção de fonemas sem significado”.
Quando o professor possui seu próprio acervo, ganha bastante tempo, entretanto,
pode ficar fechado apenas no seu gosto musical e esquecer de considerar as preferências
dos alunos. Mas, ao trocar vídeos ou músicas com outros colegas de profissão, o
docente amplia seu acervo e pode trabalhar a interdisciplinaridade. A escola, por sua
vez, também pode oferecer ao professor diversos tipos de canções e vídeos, o que
poderia impedir que determinadas canções escolhidas pelos docentes causassem
problemas com pais de alunos. Porém, muitas vezes o professor tem que buscar músicas
na internet para suprir a falta de acervo musical nas escolas, ou buscar entre os colegas.
Com a internet, a busca por músicas que se adequem às aulas foi facilitada e o
professor pode inclusive usar os vídeos dessas canções, trabalhando, assim, outras
linguagens, como a visual. Além disso, existem canções que possuem em seus vídeos as
palavras presentes na letra, o que pode ajudar o aluno a ver a forma como as palavras
são ditas e perceber que em inglês nem sempre a escrita corresponde à forma oral. Na
falta de vídeos dessa forma, o professor pode procurar vídeos com legendas em inglês
ou português, se este for seu objetivo.
De forma geral, o professor, atualmente, possui vários recursos aos quais pode
recorrer quando se propõe a usar músicas, todavia, ele necessita sempre ser crítico e
analisar as canções anteriormente, para que, desta forma, consiga fazer um uso mais
eficaz das canções em suas aulas.
Outro aspecto do uso de música nas aulas de língua inglesa está relacionado à
frequência com que o professor utiliza música em suas aulas, pois a frequência com que
a música é usada pode influenciar na aprendizagem dos alunos. A música é uma grande
ferramenta que deve ser utilizada pelo professor como forma de tornar suas aulas mais
30
dinâmicas e despertar o interesse dos alunos, contudo existem docentes que utilizam
músicas em todas as suas aulas, o que pode ser prejudicial uma vez que o aluno
acostuma-se a esta prática e começa a se desinteressar pela aula, porque já sabe que na
próxima aula provavelmente será música novamente. Além disso, nem todos os alunos
aprendem com música, é preciso usar as mais diversas metodologias, para tentar atingir
a maior parte da turma. Além disso, segundo Gardner, existem vários tipos de
inteligências, a musical é apenas uma delas, as outras também devem ser abordadas. É
preciso considerar ainda que a música é um dos gêneros textuais, existem outros
gêneros que também devem ser utilizados considerando as suas especificidades.
Por outro lado, existem docentes que raramente trabalham com música em sala
de aula. Isso acontece por diversas razões, pode ser pela falta de tempo, porque os
alunos não apreciam, porque ele próprio não gosta ou não sabe como utilizá-la em sala
de aula. Segundo Gobbi (2001, p. 35), isso acontece muitas vezes também devido “à
ideia pré-concebida de que música é tapa-buraco e matação de tempo”. Esses aspectos,
de certa forma, são verdadeiros, pois muitos ainda consideram a música como um
passatempo, seja o professor, a escola e até os próprios alunos. E realmente alguns
professores fazem uso da música desta forma, perdendo uma grande aliada no ensino e
na aprendizagem de língua inglesa.
Contudo, existem professores que buscam um equilíbrio no uso de canções em
suas turmas, utilizando-a com uma frequência média. Uma vantagem é que, desta
forma, o aluno pode não perder o interesse de ouvir música nas aulas e nem deixar de
ter acesso a outras formas de conhecimento. Muitos professores gostariam de usar mais
músicas em suas aulas, porém nem sempre isso é possível. Pouco tempo e falta de
aparelhos estão entre as principais causas de o professor usar música apenas em
algumas de suas aulas.
Apesar da frequência com que a música é trabalhada em sala de aula ser
importante, é muito mais relevante a qualidade deste trabalho. Não é muito eficiente se
esta for usada apenas para passar tempo. Logo, cabe ao professor saber utilizar a música
da melhor maneira possível para que, assim, o aluno aprenda inglês de uma forma mais
efetiva. Dentre outros pontos, o docente deve refletir sobre o tempo de composição da
música, já que muitas vezes existe o pensamento de que as músicas atuais, as
pertencentes às “paradas musicais”, são, geralmente, mais apreciadas pelos alunos
jovens e o de que as músicas mais antigas tendem a fazer o gosto dos mais adultos.
31
Porém, nem sempre isto é realidade, é possível que um aluno mais velho goste de
músicas mais atuais e que um mais jovem aprecie músicas mais antigas. Essas
possibilidades tornam necessário que o professor realize uma sondagem, seja com
questionários escritos ou apenas oralmente, para saber que tipo de canção os alunos
apreciam, pois, de acordo com Gobbi (2001, p. 77), o aluno pode sugerir músicas para
serem utilizadas em sala.
As músicas atuais têm as vantagens de normalmente estarem tocando nas ruas,
rádios e TV a qualquer momento, possibilitando uma maior exposição do aluno àquele
léxico presente na música e ainda podem possuir expressões mais atuais. Gobbi (2001,
p.25) cita Murphey (1990 a) para elencar algumas vantagens das músicas de sucesso,
como: o vocabulário simples, frases curtas e repetitivas, pausas, mais referência a
pessoas do que a tempo e a lugares (p.25). Já as músicas antigas que se tornaram um
clássico, por outro lado, tendem a permanecer mais tempo na memória dos alunos, por
serem atemporais. Pode-se somar a essa vantagem o fato de que músicas mais antigas
geralmente contam fatos e aspectos culturais do passado.
As músicas de sucesso atualmente, muitas vezes, são reconhecidas e logo
esquecidas pelo público. Ou seja, uma canção que faça sucesso hoje, daqui a pouco
tempo, talvez não faça mais. É importante acrescentar que o conteúdo da maioria dessas
canções não é tão elaborado, geralmente são poucas palavras que, por sua vez, se
repetem diversas vezes ao longo da música, o que pode ser vantajoso, pois o aluno tende
a lembrar-se melhor dessas partes. Entretanto, muitas vezes a letra não tem uma ligação
de sentido com a melodia, impedindo que o professor explore a parte sonora como parte
importante na constituição do significado da letra.
De acordo com Gobbi (2001, p.32), apesar das diferenças de geração, o aluno e
o professor podem aprender a gostar tanto de músicas atuais quanto de músicas mais
antigas. É importante que o aluno conheça músicas de outras épocas e, se possível,
realize uma comparação com as músicas da atualidade. É preciso também que ele
conheça a história dessas canções, em que contexto foram escritas, o que elas queriam
dizer naquela situação, pois muitas vezes o aluno diz não gostar de músicas mais antigas
simplesmente por não conhecerem sua relevância.
Outro preconceito constante entre alunos e entre professores, também é em
relação aos estilos de músicas. Existem vários tipos de estilos musicais dos mais
admirados, como o pop, pop rock, aos que representam uma comunidade mais restrita,
32
como o rock, sertanejo, forró, gospel, reggae, hip hop, rap, eletrohouse, samba, pagode,
heavy metal, jazz, blues, funk. Na sala de aula, nem sempre é fácil para o professor
agradar os alunos em relação ao estilo, porque poucos são os alunos ecléticos. Assim,
alguns professores preferem trazer músicas de seu gosto pessoal, tentam guiar-se pela
preferência da maioria ou buscam uma canção que se aproxima mais de seus objetivos.
Em todas as aulas, o professor necessita ter um objetivo. Sem ele, as aulas
provavelmente não seriam muito bem sucedidas. No tocante ao uso de canções em sala,
também é preciso que o professor tenha um objetivo para o qual aquela música será
usada. Costa (2005, p. 119) defende que o professor ao utilizar canções em suas aulas
deve “ter uma consciência clara dos objetivos do trabalho com a canção em sala de aula.
A nosso ver, este deve ser o de proporcionar ao aluno uma educação dos sentidos e da
percepção crítica, que proporcione, ao lado do prazer sensorial e estético, um exercício
de leitura multissemiótica”. Ou seja, para o autor é necessário que o professor ao
trabalhar com uma música tenha como objetivo explorá-la de todas formas possíveis
seja o disco em que ela está inserida, o contexto de produção, o compositor, mas acima
de tudo ter um objetivo.
Ao escolher uma canção, o professor, mesmo que de forma assistemática, possui
alguns critérios que o levam a escolher determinada música e não outra. Os objetivos
que ele tem são um grande responsável pela canção que será escolhida, pois, se um
professor quer trabalhar algum item lexical, ele irá procurar uma canção que possua
aquele item específico. O mesmo ocorre se ele deseja debater sobre o meio ambiente e
explorar a letra da canção, juntamente com sua organização textual.
Usar músicas em sala de aula exige do docente uma análise do conteúdo da
canção antes de ser utilizada, seja em relação às palavras, mensagens, faixa etária do
aluno e ao seu objetivo didático. Woyciechowski (2005, p.13) sugere que se deve “dar
preferência às músicas que contêm valores morais, mas que sejam do interesse dos
alunos para evitar desmotivação. Muitas vezes, os gostos musicais dos professores não
combinam com a preferência dos alunos”. Há um certo impasse no momento de acatar
sugestões dos alunos, pois muitas vezes as músicas que eles apreciam não são
consideradas de boa qualidade. Porém, na arte do ensino, o principal público é o aluno
e, se ele não é considerado, como poderá se envolver nas aulas? O professor precisa
considerar o aluno, prestando atenção às suas preferências e condições de vida. É
33
necessário conhecer este aluno e, a partir deste conhecimento, elaborar atividades que se
aproximem da realidade dele e, aos poucos, sugerir outras possibilidades.
Assim, o aluno deve ser estimulado a trazer músicas de seu gosto pessoal, pois é
uma forma dele se envolver em sua própria aprendizagem e desenvolver sua autonomia.
Ao professor cabe analisar as canções e ver se elas podem ser utilizadas em sala, mas
entre os critérios de escolha não deve constar se a música agrada ao docente. Entretanto,
Magalhães (2008, p. 36), sugere que o aluno não deve saber a letra de cor,
especialmente se for uma tarefa de preencher lacunas.
É importante ressaltar que, mesmo buscando agradar aos alunos, nem todos
apreciarão do mesmo modo todas as canções, mas, se o professor levar em consideração
que em outros ambientes também nem sempre se ouve a música que se gosta e tentar
incluir essas canções em atividades mais prazerosas, esta situação pode ser amenizada.
De acordo com Almeida (2012, p. 553), é preciso ter cuidado, pois é necessário ampliar
o conhecimento musical do aluno, para que ele não fique fechado em seu próprio
mundo, ou seja, pode-se partir da realidade do aluno para depois mostrar outras
realidades.
Contudo, não é somente a questão do gosto musical dos alunos que deve ser
considerada na escolha da música, Lems (1996, p. 2 - 3) sugere outros critérios, como:
as palavras serem compreensíveis; ter repetição suficiente para promover a prática da
oralidade; incluir músicas populares ou “clássicas” que os alunos provavelmente ouvem
em casa; evitar músicas muito longas, com pronúncia distorcida e muitas palavras
difíceis de serem pronunciadas; entre outras sugestões. Entretanto, nem todos os
critérios sugeridos por Lems precisam ser aplicados, pois é necessário considerar o nível
da turma.
Muitos professores esquecem alguns detalhes que geram problemas, como o de
algumas músicas possuírem palavras de baixo calão. Dependendo da faixa etária dos
alunos, usar canções que possuem este léxico pode causar problemas com a direção e os
responsáveis dos alunos. Da mesma forma, alguns temas, como religião, sexualidade,
drogas, política, podem provocar os mesmos problemas, inclusive com os próprios
alunos. Uma possível solução para isto, talvez, seria buscar informações sobre os
posicionamentos ideológicos da comunidade escolar com a direção, os responsáveis e
os alunos antes de utilizar a música.
34
A faixa etária e o conteúdo também são alguns critérios que devem ser
considerados pelo docente antes de usar canções. Outro aspecto é a velocidade da
canção que está muito atrelada à facilidade de compreensão, pois músicas muito rápidas
são mais difíceis de serem compreendidas auditivamente, sendo assim é melhor utilizálas com um grupo de nível avançado, do contrário, é possível que cause frustração nos
alunos. Para níveis iniciais, é mais cabível começar com músicas lentas. Ou seja, o
estilo musical do qual a canção faz parte também precisa ser analisado pelo professor
antes de usá-la em sala, pois existem ritmos mais lentos e outros mais rápidos.
O grau de dificuldade de uma canção também está relacionado ao vocabulário
presente nela. Se uma canção é cheia de vocábulos desconhecidos pelo aluno, ele pode
criar a ideia de que não sabe nada da língua e desistir de participar da atividade. Assim,
tentar trazer músicas que possuam algumas palavras conhecidas ou que sejam mais
compreensíveis, como sugere Lems (1996, p. 2-3), é relevante. Entretanto, se for uma
turma de nível avançado, talvez, seja mais apropriado trazer músicas com vocabulário
que eles não conheçam ainda para que não perca a motivação também. É importante
também ser cuidadoso em relação ao nível das atividades propostas, pois, se forem
atividades muito aquém ou além da capacidade dos alunos, eles também perderão a
motivação.
A música é tão dinâmica que com ela é possível realizar as mais diversas
atividades, porém as mais realizadas são: fill in the blanks ou gaps, isto é preencher
lacunas enquanto se escuta a canção; estudar gramática ou vocabulário; e traduzir. Mas
é preciso ter cuidado para não se tornar uma prática frequente, do contrário, estará se
desperdiçando vários elementos da música que poderiam ser trabalhados.
Ao preencher lacunas, o aluno desenvolve sua escrita e principalmente a
habilidade de ouvir. E, ao acompanhar a música, lendo a letra da canção ao mesmo
tempo, reconhece que a escrita na língua inglesa não corresponde exatamente à sua
pronúncia. Para Gobbi (2001, p.63), as atividades de preencher lacunas além de
trabalhar a compreensão auditiva, possibilita ao aluno inferir pelo contexto se uma
palavra ou expressão é correta antes mesmo de ouvir a canção. Porém, como citou um
professor participante da pesquisa de Pereira (2007, p.96), o aluno preocupado em
detectar as palavras se esquece de entender a mensagem da música.
Com a música também se trabalha muito o vocabulário. E, de acordo com
Gobbi (2001, p. 53), ao se trabalhar com vocabulário, o ideal seria ensiná-lo por meio
35
de chunks, ou seja, ao invés de ensinar uma palavra isolada, deve-se ensiná-la no
contexto, incluindo toda a frase em que ela está presente. O mesmo deve acontecer com
a música.
Outras atividades além das fill in the blanks, podem ser realizadas. Em se
tratando de uma turma de nível básico, é possível fazer comparações de músicas na
língua estrangeira com sua versão em língua materna. Essa é uma boa maneira de
mostrar aos alunos que nem sempre é possível traduzir ao pé da letra e uma forma
diferente de trabalhar com tradução, pois traz uma música na língua materna do aluno.
Pode-se explorar também a temática da música e o ritmo da canção e verificar se
mudaram ou não. Outra atividade seria trazer um funk e compará-lo com o ritmo do funk
de origem americana, se os alunos apreciarem este ritmo. É possível também explorar se
o conteúdo das letras e o ritmo são diferentes e por que são diferentes.
Contudo, o professor, na falta de uma música que se adeque ao seu objetivo,
pode compor suas próprias canções para usar em sala. A vantagem para o professor ao
criar músicas é que ele não precisa pesquisar uma canção que se adeque a sua turma,
seja em relação ao nível do vocabulário, à velocidade, ao conteúdo estudado, etc. Isto o
ajuda a ganhar tempo e pode inspirar os próprios alunos a criarem suas canções.
O fato de muitos docentes não possuírem muitos conhecimentos musicais faz
com que eles não se arrisquem a criar canções, ainda mais em outra língua. Esse fato
torna a tarefa um pouco mais difícil mesmo que o professor seja fluente na língua
inglesa. Contudo, o professor pode criar músicas, mesmo que sejam mais simples.
Segundo Gobbi (2001, p. 77), o simples fato de o professor ouvir música, conhecer
bandas e cantores já ajuda muito a torná-lo mais seguro ao usar músicas em suas aulas.
Além disso, ele pode acatar as sugestões dos próprios alunos, fazendo com que eles
participem mais da aula.
Porém, é necessário citar que, muitas vezes, o trabalho com música nas aulas é
prejudicado por fatores que os professores não podem solucionar. Uma das maiores
dificuldades em se usar música em sala de aula está na pouca carga horária de língua
inglesa, segundo os PCN (1998, p. 66), dificilmente as aulas têm mais de duas horas
semanais. Além disso, os horários em que elas são estudadas são os menos propícios,
como a última aula da sexta-feira. Sem uma grande exposição à língua fica difícil
garantir uma aprendizagem razoável do idioma. Com pouco tempo, o professor às vezes
tem que abdicar de outras atividades como o uso da música e, se trabalhar com ela, será
36
de uma forma não tão abrangente, pois geralmente as turmas possuem um grande
número de alunos e nem todos têm o mesmo ritmo para terminar as atividades dentro de
45 minutos, que é o tempo de muitas aulas. Se o professor quiser fazer um debate sobre
a temática da música, nem sempre sobra tempo para explorar outros aspectos tão
importantes quanto, como o contexto de produção e o vocabulário, por exemplo.
A música, como já muito discutido neste trabalho, é um gênero textual composto
tanto pela parte escrita, quanto pela parte sonora, entretanto, percebe-se que, nas aulas
de língua inglesa, este gênero se transforma, na medida em que a ênfase geralmente
recai apenas na letra da música, como é visível nas atividades de preencher lacunas ou
ver significado das palavras. Assim, é necessário repensar essas atividades para unir e
tornar a música nas aulas de inglês, um gênero completo, com letra, melodia, história e
sentidos.
No capítulo a seguir serão analisados os dados da pesquisa além da sugestão de
uma de atividade com música.
37
3. ANÁLISE DOS DADOS: ENTRE RUÍDOS E HARMONIAS UMA NOTA
RESSOA MUDANÇA
Nosso estudo é uma pesquisa de campo, quali-quantitativa, de cunho
interpretativista e de caráter exploratório. Ela foi realizada na cidade de João Pesssoa,
no estado da Paraíba, com professores que trabalham em escolas das seguintes esferas:
pública, particular e de idiomas. Para tanto foi aplicado um questionário2 (conferir
apêndice A, p.74-76) contendo 17 perguntas, sendo 6 questões fechadas, 8 abertas e 3
mistas. Das 17 perguntas, 6 tinham o objetivo de conhecer o perfil do professor, 9 de
identificar como a música era utilizada, 1 de diagnosticar os problemas ao se trabalhar
com canções em sala de aula e 1 de saber a reação dos alunos ao ensino com música.
Outro instrumento de coleta utilizado nesta pesquisa foi a entrevista com o docente após
a análise dos questionários. A entrevista era semiestruturada, isto é, foram elaboradas
previamente quatro perguntas e, de acordo com o desenvolvimento da entrevista, outras
foram criadas sempre que surgia a necessidade de aprofundar alguma informação.
Esta pesquisa foi realizada em dois contextos: um presencial e outro à distância.
Participaram, ao todo, dezessete professores, oito responderam o questionário e a
entrevista com a presença do pesquisador, cinco responderam o questionário online e
foram entrevistados pessoalmente e um respondeu o questionário pessoalmente, mas
respondeu as perguntas da entrevista de forma escrita. Os professores que participaram
via questionário disponibilizado na rede social, somaram cinco no total e nenhum deles
foi entrevistado pessoalmente. Depois da coleta de dados, foi elaborada uma tabela para
realizar-se um levantamento estatístico das respostas apresentadas. Para melhor
identificação, os professores serão referenciados pela letra P seguida de um número
diferente para cada um.
3.1Professores como co-compositores do conhecimento: o perfil dos participantes
Quanto ao perfil dos participantes, no que se refere à formação acadêmica,
foram detectadas as seguintes informações: três professores são formados em Letras
Português e Inglês (P4, P7, P12), um professor formou-se primeiro em Letras Português
e posteriormente em Letras Inglês (P3), doze são formados em Letras Inglês (P1, P2,
2
Este questionário também ficou disponível em redes sociais com o questionário elaborado no
Google Drive, porém uma pergunta fechada teve que se dividir em duas e as perguntas mistas
tiveram que ser separadas em duas abertas, logo o questionário ficou com 21 questões.
38
P5, P6, P8, P9, P10, P11, P13, P14, P15 e P16) e um é formado em Letras Português
(P17).
Quanto à atuação profissional, mais particularmente à instância de atuação, os
três professores formados em Letras Português e Inglês têm o seguinte tempo de
atuação: P4, 17 anos de atuação; P7, 22 anos de magistério e P12, não especificou
quanto anos tem de atuação, mas alegou estar perto de se aposentar. Já os quatorze
professores formados apenas em Letras com habilitação em Inglês têm os seguintes
tempos: P1, possui 3 anos atuando como professora, sendo 2 como estagiária; P2, 25
anos de magistério; P5, 11 anos; P6, 13 anos; P8 e P9, ambos com 7 anos; P10, 5 anos;
P11, alegou ter cerca de 15 anos de atuação; P13, 7 anos; P14, 2 anos; P15, 3 anos;
P16, 7 anos. Já o professor P3 formou-se primeiramente em Letras Português e
posteriormente em Letras com habilitação em língua inglesa, e possui 20 anos de
atuação como professor. E o docente P17, é formado apenas em Letras Português e
possui 2 anos de magistério.
PROFESSORES
P1
P2 4
P3
P4
P5
3
TABELA O1: QUADRO RESUMO DO PERFIL DOS PROFESSORES
FORMA
FORMAÇÃO TEMPO
NÍVEL ATUAÇÃO ESCOLA ESCOLA
DE
DE
QUE
EM
QUE EM QUE
PARTICIPAÇÃO3
ATUAÇÃO LECIONA OUTRA ENSINA
JÁ
ÁREA
ENSINOU
QEP
Letras Inglês
3 anos Fundamental Atou em
Pública Estágio em
(sendo 2
II, Ensino Enfermagem
Escola de
anos como
médio
mas não atua
idiomas
estagiária)
mais
QEP
Letras Inglês Em torno de Ensino médio Atua na área Pública Particular
25 anos
artística
QEP
Letras Inglês
20 anos Fundamental
Não
Pública e Pública e
e Português
II, Ensino
particular particular
médio,
superior
QEP
Letras
17 anos
Infantil
Já atuou na 5Pública e Particular
Português
formação de Escola de
e Inglês
professores e idiomas
em
coordenação
de ensino
QEP
Letras Inglês
11 anos
Infantil
Tutora à Pública,
Não
e básico; distância em particular respondeu
Ensino médio inglês
e Escola
instrumental
de
idiomas
QEP = professores que responderam questionário e entrevistas pessoalmente; QOEP =
professores que responderam questionário online e entrevista pessoalmente; QPSEG= professor
que respondeu questionário pessoalmente sem entrevista gravada; e QOSE = professores que
responderam questionários online sem entrevista;
4
O professor P2 foi entrevistado, mas esta entrevista foi perdida por problemas técnicos;
5
Em entrevista, disse lecionar apenas na escola de idiomas.
39
CONTINUAÇÃO DA TABELA O1: QUADRO RESUMO DO PERFIL DOS PROFESSORES
P6
QEP
Letras Inglês
13 anos
P7
QEP
22 anos
P8
QEP
Letras
Português
e Inglês
Letras inglês
P9
QOEP
Letras inglês
7 anos
P10
QOEP
Letras Inglês,
Jornalismo
5 anos
P11
QOEP
P12
QPSEG
P13
QOSE
P14
QOSE
P15
QOSE
P16
QOSE
P17
QOSE
7 anos
Fundamental
Não
I e II, Ensino
médio,
Intermediário
(Escola de
idiomas)
Fundamental
Não
II, Ensino
médio
Fundamental
Não
II e Ensino
médio
Todas as Freelancer
faixas
em tradução
Todos os
níveis e
proficiência
Letras Inglês Cerca de 15 Ensino médio
anos
Letras
Português
e Inglês
Não
Música
Particular Particular
e Escola
de
idiomas
Pública e
Não
particular respondeu
Particular
Não
Escolas
de
idiomas
Escola de
idiomas
Pública e
particular
Pública e
particular
Particular Pública e
escola de
Idiomas
Pública
Não
respondeu
Muitos anos Fundamental
Não
com
II
Português e
8 anos com
Inglês
Letras Inglês De 2008 até Cursos de Já trabalhou Escola de Pública e
a atualidade
língua
como ator, idiomas particular
mas não no
momento
Letras Inglês
2 anos
Infantil
Nenhuma Particular Particular e
e bilíngue bilíngue
Letras Inglês
3 anos Fundamental
Não
Pública e Escola de
I e II, Ensino respondeu particular idiomas
Médio
Letras Inglês
7 anos Fundamental
Não
Particular Escola de
I
idiomas
Letras
2 anos
Infantil,
Não
Particular Pública
Português
fundamental respondeu
I e II,
Ensino médio
Como pode ser observado na tabela acima, dos professores formados em Letras
Inglês (P1, P2), dois atuam apenas em escola pública; quatro atuam em escolas
particulares (P8, P11, P14, P16); quatro (P6, P9, P10, e P13) em escolas de idiomas. A
docente P14, também disse atuar em escola bilíngue.
Dos professores com dupla habilitação, P4 leciona em escola de idiomas e P12
em escolas públicas. A docente P17, formada em Letras Português, leciona em escolas
particulares. O professor P3, formado em duas licenciaturas, faz parte do grupo que
trabalha em mais de um tipo de escola, no caso de P3, escolas públicas e particulares. A
docente P7 leciona em escola pública e particular, assim como P15. Já a professora P5,
40
trabalha em escola de idioma, particular e pública e a docente P6 trabalha em escola
particular e de idiomas.
Pode-se constatar que em relação ao tempo de atuação na área, os professores de
escola pública foram os que mais tinham tempo (P2, P3, P12), sendo apenas P1 e P15
com 3 anos, os demais possuíam em torno de mais de 20 anos de magistério, e um deles
já estava perto de se aposentar. As escolas particulares e de idiomas tinham professores
de 2 até 22 anos de atuação.
Dos professores de escolas públicas, apenas P2, tem outra profissão além do
magistério, pois atua também na área artística. Dos professores de escolas de idiomas,
dois trabalham em outras áreas: P5 é tutora de ensino de inglês instrumental e P9 é
freelancer em tradução. Dos das escolas particulares, apenas um tem outra profissão
além da de docência, no caso o professor P11, que é músico.
É importante acrescentar que a professora P12 não respondeu à questão que
indagava a respeito das instâncias em que já havia trabalhado anteriormente, porém, em
entrevista, disse ter atuado em escolas de idiomas, mas, por fazer muito tempo, resolveu
não responder.
3.2 Sintonizando-se com o gênero: o uso da música
A primeira questão relacionada especificamente ao trabalho com a música
buscava saber se os professores utilizavam músicas em suas aulas e o porquê deles
utilizarem. Quanto a esse aspecto, 88% afirmaram que sim, o que equivale a 15
professores. E apenas 12% responderam que não, o que corresponde a dois professores
(P8 e P17). Como está ilustrado no gráfico 01 na página seguinte:
41
Uso da música em sala de aula
12%
Sim
Não
88%
Gráfico 01: Uso da música em sala de aula
É preciso destacar, porém, que, ao justificar porque não usa música, P8 escreveu
o seguinte: “Dificilmente. O professor tem que cumprir o planejamento da grade de
ensino, toma muito tempo”. Quando entrevistado, ele também acrescentou que não usa
muito música porque alguns alunos gostam e outros, não. Já o docente P17, que também
respondeu não usar música, disse que a utiliza raramente devido à falta de recursos. Não
foi possível coletar mais informações a respeito desta questão em razão deste
participante ter respondido o questionário a distância, por meio da rede social, e não ter
sido entrevistado.
As justificativas para a não utilização de músicas vão ao encontro das
enumeradas por Murphey e citadas por Pereira (2006, p.46), (cf. tópico 2.1 do cap.2).
Com essas informações constata-se que, embora com rara frequência, a música é
utilizada, na realidade, por 100% dos participantes.
Durante entrevista a professora P5, que também trabalha como tutora de ensino a
distância, disse que o professor de inglês responsável pelas turmas da qual ela é tutora
utiliza músicas que sempre têm algo relacionado com o assunto estudado e toda semana
coloca uma música à disposição dos alunos na internet para eles escutarem se desejarem
e que às vezes os próprios alunos sugerem canções. Esta poderia ser uma situação que
dificultaria a utilização da música em sala de aula, como diz Pereira (2006, p. 32),
porém o professor conseguiu inserir a música mesmo nesta modalidade de ensino.
Quanto às justificativas para o uso da música, as respostas foram as mais
diversas como demonstra o gráfico 2 a seguir:
42
Razões para o uso da música
em sala de aula
3%
3% 3%
3%
3%
3%
3%
29%
8%
Motivar/Descontrair/ Ser
lúdica/Relaxar
Adquirir vocabulário
Praticar/Estimular/
Melhorar Listening
Trabalhar itens
gramaticais
Melhorar/Praticar
Speaking/Pronunciation
Ampliar habilidade de
compreensão
Praticar escrita
Incentivar leitura
8%
20%
14%
Poder trabalhar com as 4
habilidades
Usar em todos os níveis e
conteúdos
Ampliar conhecimento
cultural
Usar como warm-ups
Gráfico 2: Razões para o uso da música em sala de aula
De acordo com o gráfico 2, 29% dos professores participantes da pesquisa usam
música porque ela motiva e descontrai os alunos, o que equivale a dez professores (P1,
P3, P4, P5, P7, P10, P11, P12, P14 e P16). Isso corrobora a ideia defendida por Pereira
(2007, p.35) ao citar Zacharias (2006, p.2) (conferir tópico 2.1 do cap. 2). Pode-se
deduzir, desta forma, que a música ainda é concebida como uma forma de diversão, e
não como uma ferramenta de ensino e aprendizagem.
Já 20%, ou seja, sete professores (P1, P3 P5, P9, P12, P13 e P16) acreditam que
a música auxilia bastante na aquisição de vocabulário; 14%, o que contabiliza cinco
professores (P5, P6, P7, P9 e P12), usam música porque ela auxilia na prática do
listening; 8%, o que equivale a três professores (P12, P13 e P16), responderam que
fazem uso da música porque com ela se pode trabalhar itens gramaticais; três
professores, isto é, 8%, também foi o índice dos que responderam que ela possibilita a
prática de Speaking ou da Pronunciation ( P3, P5 e P6).
Apenas um professor, ou seja, 3%, utilizam a música porque: ela ajuda na
habilidade de compreensão, incentiva a leitura e amplia o conhecimento de outras
culturas (P9); trabalha com as quatro habilidades e pode ser usada em todos os níveis e
com todos os tipos de conteúdo (P10); pode servir como warm-up (P13) e ajuda na
prática da escrita (P7).
43
Pode-se concluir que, depois da ludicidade, a principal razão dos professores
usarem músicas em suas aulas é devido à possibilidade de adquirir vocabulário e
praticar listening. Entretanto, poucos responderam que a música pode ser usada para
trabalhar não apenas o listening, mas também o speaking, writing e reading, trabalhar
com a cultura do país ou servir como um aquecimento antes da aula. Ou seja, ainda
existe um foco maior na estrutura da língua e predomina a concepção de que, com a
música, só é possível trabalhar com a compreensão auditiva. Porém, mesmo que o foco
não seja o listening, ao ouvir a música, o aluno já está praticando a habilidade de
listening, portanto nada impede que o professor foque em outras habilidades.
Quanto aos recursos mais utilizados pelos professores quando desejam trabalhar
com músicas em suas aulas, esses estão ilustrados no gráfico 03:
5%
5%
Recursos utilizados
5%
Internet
37%
Livro didático
Acervo
pessoal
Acervos de
amigos
Acervo da
escola
Outros
33%
15%
Gráfico 03: Recursos Utilizados
A partir do gráfico 03, percebe-se que 37%, ou seja, quinze professores (P1, P2,
P3, P4, P5, P6, P7, P9, P10, P11, P12, P13, P14, P15 e P16) recorrem à internet. O
acervo pessoal ocupa a segunda maior opção (33%), ou seja, treze professores (P1, P2,
P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10, P11, P13 e P16). Já 15%, o que representa seis
professores (P2, P4, P7, P12, P13, P17) buscam músicas em livros didáticos. E 5% dos
docentes recorrem aos acervos de colegas da profissão (P1 e P15) ou aos acervos da
escola (P14 e P15), ou seja, dois professores para cada recurso. Os professores P11 e
P13 ainda responderam outros recursos que não estavam entre as opções do
questionário, no caso violão e sugestões dos alunos, respectivamente.
44
A internet foi a maior fonte de pesquisa apontada pelos professores e, de fato,
ela é um grande recurso não só para procurar músicas, mas também para qualquer outro
material que o professor queira utilizar. Outro recurso que também possibilita ganho de
tempo é o acervo do próprio professor, pois é composto por músicas que o professor
analisou e fez uso anteriormente. Durante entrevista, a professora P10, quando
questionada sobre o porquê de utilizar estilos de música mais lentos, justificou dessa
forma: “Vai de preferência minha também, geralmente, assim, eu escolho o que eu
ouço, então geralmente meu acervo só vai ter a minha predileção, então, assim, por
questão de tempo, eu vou direto ao meu acervo.”
Essa justificativa pode revelar dois fatos: primeiro, que, por usar seu acervo, o
professor pode negligenciar as preferências do aluno; e, segundo, que o docente não
disponibiliza deste recurso na escola em que trabalha, pois, no questionário, apenas dois
professores disseram fazer uso do acervo da própria escola. É importante citar também
que uma das docentes ministra aulas em uma escola focada em ensino infantil, logo
pode-se deduzir que lá, devido ao público, o uso de música é defendido pela escola
como relevante para o desenvolvimento da criança e, por isso, a professora tem um
acervo na escola em que trabalha.
É importante acrescentar que, dos 17 participantes, um não respondeu esta
questão (P17) e 3 professores (P5, P6, P8) responderam no questionário que não
utilizavam músicas, mas durante a entrevista revelaram que de certa forma a utilizam:
P6 disse usar as músicas que vêm no final das unidades do livro para trabalhar
vocabulário; P5 esqueceu de marcar esta opção, mas disse em entrevista que o livro que
a escola adotou possui em toda lição de 2 a 3 músicas; e P8 disse usar músicas do livro
apenas para trabalhar interpretação da letra sem ouvir o áudio. Quando indagado a
respeito de usar músicas presentes em livros didáticos, em entrevista, P8 disse o
seguinte: “No livro não com o áudio, a gente só faz a parte de preencher”. E ao ser
questionado a como é que os alunos reagem, respondeu: “Como se fosse uma
interpretação de texto normal, porque ali eu não vou me preocupar em traduzir, ele
geralmente é mais específico, escrever one, cite alguns verbos encontrados, sobre o que
está falando...” Ao ser novamente questionado “Então as músicas do livro você não
usa?”, ele comentou: “As do livro não, porque eu procuro uma coisa mais, mais
elaborada, eu vou atrás de poetas, dos poetas que eu possa ir mais além do que uma
45
parte gramatical. Eu quero mostrar para eles uma parte histórica, uma parte social pra
abrir a mente deles...”
Quando o professor fala que quer mostrar aos alunos um lado social,
subentende-se que ele não encontra músicas nos livros que tratem de problemas sociais,
o que vai ao encontro da ideia de Siqueira (2012, p. 235), que diz que os livros didáticos
não colocam nada que possa trazer polêmica na sala de aula, porém, ao evitar temas
polêmicos, o aluno deixa de ampliar seus conhecimentos e ainda obriga o professor a
procurar músicas em outras fontes.
De acordo com os resultados do questionário e da entrevista, o livro didático é
mais utilizado por professoras de ensino infantil, ao todo, três professoras, duas de
escolas de idiomas (P4 e P5) e uma de escola particular (P6), isto porque, em cada
unidade do livro, há uma música sobre o conteúdo estudado para os alunos ouvirem e
cantarem. Quanto a esse fato, duas professoras comentaram que às vezes os alunos não
gostam muito deste tipo de música. O que coincide com o pensamento de McBeath,
pois para ele músicas feitas apenas com fins didáticos não são tão eficientes como as
autênticas (ver tópico 2.4 do cap. 2).
Alguns livros didáticos que não são para o público infantil trazem músicas que
faziam sucesso na época em que o livro foi lançado, mas que com o passar do tempo
tornaram-se fora de moda, o que muitas vezes os alunos não gostam, pois a consideram
antigas. Como uma professora citou em entrevista:
“Não, tem músicas aqui no livro que a gente não usa, até porque
são músicas mais antigas, então, assim, fique ciente de que, se
você colocar, vai ser o cúmulo da breguice, então, não dá certo,
tem músicas que você ouve aqui que ‘não, essa não dá certo’, e
até uma modalidade de música que você diz ‘não, tá em um
nível muito elevado pra ser trabalhada dessa forma trabalhada,
poderia ser melhor trabalhada, então você pula essa página e traz
material extra.”
Quando questionados em relação à frequência com que utilizavam músicas em
suas aulas, 69% dos docentes, ou seja, onze professores (P1, P2, P3, P5, P7, P9, P10,
P12, P13, P15 e P16) responderam que fazem uso às vezes; 19% o que representa três
professores, (P6, P8 e P17), raramente; e 12%, o equivalente a dois professores (P4 e
P14), em todas as aulas.
46
Frequência de uso da música em sala
12%
19%
Raramente
Às vezes
Todas as
aulas
69%
Gráfico 04: Frequência de uso da música em sala
Dos docentes que utilizam música raramente, P8 justificou que isso ocorre
devido à falta de tempo, pois tem um programa da escola que precisa ser cumprido e
que é difícil encontrar uma música que agrade a todos os alunos, por isso ele opta mais
por jogos; P6 afirmou que não utiliza muitas músicas porque os alunos ficam muito
eufóricos e às vezes a letra da música é um pouco complicada devido à própria
linguagem da música; e P17 respondeu que faltam recursos na escola onde trabalha.
Já entre os professores que responderam utilizar músicas em suas aulas às vezes,
P2 respondeu que usa a música algumas vezes, porque ele também trabalha com poesia,
teatro, textos. Essa resposta revela que ele faz uso de diversos gêneros textuais. Três
docentes (P10, P14 e P16) alegaram que usam música às vezes, porque buscam reforçar
o conteúdo estudado. P7e P8 alegaram também que nem todos os alunos se interessam e
que é difícil encontrar uma música que se adeque ao conteúdo estudado, ou seja, nessa
situação a música não é usada como um texto, mas como um pretexto para ensinar
algum conteúdo.
Os professores P1 e P2 disseram que, quando querem trabalhar com musica, têm
que trazer o aparelho de som por conta própria, devido à falta do recurso na escola. P3 e
P12 disseram não só sofrerem com a falta de material, mas com a falta de estrutura
também. Como pode ser visto no trecho desta entrevista do professor P3:
"Em outras escolas, já não funciona porque é... falta funcionários pra
me ajudar, falta uma acústica na sala de aula, e às vezes a própria
diretora vem dizendo ‘Óh, tá atrapalhando a aula aí do vizinho’. É
complicado. Infelizmente os órgão públicos, nem todas as escolas têm
estrutura própria para fazer isso... as salas são muito pequenas e a
parte que você aumenta um pouquinho alto atrapalha a outra, a própria
direção manda desligar porque tá atrapalhando, aí é difícil, o professor
47
tem que rebolar muito, a sala, por exemplo a sala de multimeios, sala
de multimídia sempre tá ocupada, então, é complicado. Essa é a
realidade do professor de inglês no Brasil, da Paraíba principalmente...
às vezes a gente chega pra dar uma aula e falta pincel, falta tinta, falta
folha, tá quebrada a xerox... Quantas vezes eu não já tirei a letra da
música e dei pra eles a cópia porque tava quebrada a xerox, ninguém
liga pra isso, então tem que existir mais seriedade com os órgãos
públicos já que vem muita verba."
O professor P13 disse que nem sempre pode trabalhar com música por isso a
utiliza às vezes. Já a professora P9 disse que usa música de forma média, porque
necessita trabalhar as outras habilidades linguísticas, e não apenas o listening. Esta
afirmação sugere que a docente só considera um uso possível para a música em sala de
aula: o de praticar compreensão auditiva.
Das professoras que responderam usar músicas em todas as aulas, P5 alegou
que, devido ao livro ter muitas canções, acaba usando-as em todas as aulas. Já a
professora P4, que trabalha na mesma escola, disse que usa às vezes, talvez, pelo fato
dela trabalhar em outra instituição e ter se referido somente a esta. A docente P14
justificou que, por dar aulas para alunos do infantil I, faz parte da rotina usar músicas e
ainda a usa para enriquecer temas que trabalhou durante a semana.
Os professores P1 e P11 disseram que a frequência com que usam música varia
de acordo com a escola. P1 revelou que em uma das escolas públicas em que trabalha
existe um projeto voltado para a música e que por esta razão trabalha com a música com
uma frequência maior, porém arca com possíveis gastos que os alunos precisarem, como
trajes para a apresentação, por exemplo. Já o professor P11 disse, no dia da entrevista,
que estava começando um projeto em uma das escolas particulares onde leciona e que
por isso trabalharia com música toda semana. Na outra escola, porém ele não tem a
mesma liberdade e, segundo ele, isso acontece por conta da direção, que acredita que
usar música em sala é não dar aula. Esta situação é descrita por Gobbi (2001) ao dizer
que existe um preconceito de que a música é utilizada como “matação” de tempo. Outra
docente que citou a mesma situação, foi a P5, que trabalha em escolas de idiomas e
particulares, além de ser tutora de ensino de inglês instrumental.
Quando indagados se utilizavam músicas atuais, antigas ou as duas, dos
dezessete professores, dezesseis, ou seja, 94%, responderam que optam tanto por
músicas atuais, quanto por músicas mais antigas. Apenas um docente não respondeu
esta questão. No tocante às justificativas, os professores P5, P7 e P16 disseram que
48
buscam aliar o gosto do aluno com o conteúdo; já os professores P8, P3 e P11 alegaram
que depende da música, mas que consideram as antigas com letras mais bem trabalhadas
do que as atuais; os professores P1 e P13 disseram que depende do objetivo; o professor
P2 disse que pede aos alunos para trazerem músicas da geração deles e ele traz músicas
de sua época também; as professoras P6 e P9 responderam que usam as músicas mais
antigas porque estas influenciam na atualidade e as mais recentes porque faz parte do
cotidiano do aluno; P9 também acrescentou que usa músicas antigas porque pode
trabalhar algo histórico a partir delas; a professora P10 disse usar regravações de
músicas antigas na voz de intérpretes da atualidade; e as professoras P12 e P14
alegaram que depende da turma. O professor P15 não respondeu o porquê de utilizar os
dois tipos e P4 respondeu que atualmente só utiliza músicas do livro, mas que, quando
dava aula em outros níveis, costumava usar tanto as músicas antigas quanto as músicas
mais recentes que os alunos ouviam.
Pode-se perceber que para os professores não importa muito o tempo de
composição das músicas, mas, sim, aliar essas músicas ao conteúdo estudado, assim
como alcançar um consenso com a turma em que dão aulas e priorizar a qualidade da
letra e da melodia da canção. P4 acredita que o aluno pode ser exposto a músicas que
não são da sua época e o professor P11 disse em entrevista que seus alunos do ensino
médio gostam das músicas clássicas. Como afirma Gobbi (2001, p. 32), os alunos e
professores podem vir a gostar tanto de músicas antigas quanto de atuais.
Além da questão do tempo de composição das músicas, o professor, ao escolher
uma música, também necessita considerar seu estilo musical. Visualizando o gráfico 05,
é possível afirmar que o estilo de música mais escolhido pelos professores é o pop rock,
apontado por 23% dos participantes (P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10, P11, P13,
P14, P15 e P16); seguido do pop, com 20% da preferência (P1, P2, P3, P4, P5, P7, P9,
P11, P12, P13, P14, P15 e P16) e do rock, com percentual de 14%. (P1, P2, P5, P9,
P11, P13, P14, P15 e P16). Os estilos menos escolhidos foram o jazz e o gospel, com
percentual de 6% cada, o que corresponde a 4 professores para cada estilo (P1, P2, P9 e
P4). O reggae obteve 9% (P1, P2, P9, P10, P11 e P14), enquanto o rap/hip hop 11%
(P1, P2, P4, P6, P9, P11 e P14). Outros estilos não presentes nas opções dos
questionários, mas citados pelos professores contabilizaram 5% (P1, P2 e P9), no caso
country, eletrohouse, músicas regionais e R&B.
49
Estilos de Música
16
14
Rock
15
12
Pop
13
Pop rock
10
8
Reggae
9
6
6
4
Rap/ Hip Hop
7
Jazz
4
2
4
4
Blues
3
0
Rock
Pop
Pop
rock
Reggae Rap/
Jazz
Hip Hop
Blues Gospel Outros
Gospel
Outros
Gráfico 05: Estilos de música
Outro dado é que os professores P1, P2, P9 e P14 afirmaram utilizar todos os
estilos e P1 acrescentou o country e eletrohouse; P2, músicas regionais; e P9, R&B. A
professora que citou o eletrohouse disse ter utilizado este estilo no projeto que a escola
realiza e o professor que citou regionais disse utilizá-los quando traduz uma canção de
Luiz Gonzaga, por exemplo, para o inglês. Quando esses três professores (P1, P2 e P9)
que utilizam todos os estilos de música foram indagados na entrevista do porquê utilizar
variados ritmos, as respostas foram as seguintes: devido a ter alunos de variados gostos
musicais, P1 opta por usar vários estilos para assim atingir a todos; P2 disse que prefere
músicas românticas, pop ou pop rock. Em relação ao rock, ele disse não usar muito, o
que contradiz sua resposta no questionário em que optou por todos os estilos. E P9 disse
que usa diversos tipos de músicas para diminuir o preconceito dos alunos em relação
aos estilos de música que eles não gostam. P8 respondeu no questionário que só
utilizava pop rock, porém, em entrevista disse já ter usado reggae, assim como P6, que
no questionário apenas citou pop rock e rap/hip hop. Em entrevista, P7 disse já ter
usado blues e jazz, mas não marcou estas opções no questionário.
O rap e hip hop foi citado por sete professores (P1, P2, P4, P6, P9, P11 e P14),
ou seja, 11%, porém P1, quando entrevistada, disse ser difícil utilizá-lo em sala, porque
possui muitos palavrões em sua letra e a escola pode adverti-la a respeito disso. Os
professores P5 e P8 também disseram não usar nem rap, nem hip hop, porque são muito
rápidos e dificulta a compreensão do aluno, além do vocabulário de baixo calão. Porém,
50
P6 considera o hip hop um bom estilo para ser utilizado em sala, pois para ela a letra é
mais “parada”. E P11 disse usar hip hop para trabalhar gírias e quebrar o preconceito
que alguns alunos têm em relação ao inglês americano possuir muitas gírias e o
britânico não, para ele, dessa forma, os alunos percebem que gírias existem em todos os
idiomas.
Em relação ao gospel, o professor P3 disse que não costuma usar, mas não vê
problemas em utilizá-los. Entretanto, os professores P5 e P11 acreditam que este estilo
deve ser usado apenas se todos os alunos concordarem, P5 ainda justificou que existem
alunos ateus. O heavy metal também foi citado pelas docentes P7 e P10 como um estilo
que elas não utilizam por ser muito rápido ou por não ser conhecido por todos os alunos.
O professor P11 disse em entrevista que é difícil usar jazz com seus alunos, porque
muitos não conhecem este ritmo e dificilmente o ouvem.
A maioria dos professores opta por estilos que sejam de fácil compreensão para
o aluno, por isso a maioria escolheu estilos mais lentos. A professora P10 segue por seu
gosto pessoal e a professora P9, que gosta de usar vários estilos, disse em entrevista que
mesmo não querendo, às vezes, é difícil não se influenciar por seu gosto pessoal. Três
professores (P4, P12, P13) se baseiam na preferência dos alunos. Para dois professores
(P11 e P13), as músicas precisam ser conhecidas pelos alunos, pois desta forma eles
participam mais, porém, como Magalhães (2008) defende (cf. tópico 2.3 do cap. 2), se o
professor for trabalhar com atividades de preencher colunas, ele deve estar ciente de que
o aluno não conhece a letra. P14, professora de educação infantil, percebe que alguns
dos seus alunos preferem músicas mais lentas e outros mais pesados, provavelmente ela
descobriu essas preferências porque utilizou diversos estilos com eles.
3.3 Do som para as letras: objetivos e critérios
As respostas em relação aos objetivos com que os professores utilizam músicas
em suas aulas foram as mais diversas. Entretanto, algumas se sobressaíram, como é o
caso do trabalho com vocabulário respondido por oito professores (P3, P4, P5, P9, P11,
P12, P13 e P14) o que corresponde a 21%; e gramática que atingiu o percentual de 16%,
ou seja, seis professores (P4, P5, P9, P10, P12 e P13); além do intuito de usar a música
para relaxar ou motivar os alunos com 8%, isto é, três professores (P4, P12 e P13); unir
objetivos didáticos com o lúdico (P2, P4 e P16), também apontado por 8% dos
professores; assim como quebrar monotonia (P3, P7 e P9), 8%; e trabalhar a fala (P3,
51
P6 e P11), novamente 8%, e o listening (P6, P7 e P13), também é citado como objetivos
de 8% dos entrevistados, o equivalente a 3 professores. Essas informações são mais
visíveis no gráfico 06.
Objetivos dos professores
ao utilizarem músicas
Melhorar/trabalhar/reforçar
vocabulário
Trabalhar/Aprofundar
gramática/conteúdo
Conhecer outras culturas
Relaxar/Motivar aluno
3%
3%
3%
3% 3%
3%
Unir objetivos didáticos com
lúdico e dados históricos
Quebrar monotonia
21%
Incentivar/Aperfeiçoar a fala
8%
Trabalhar Listening
Aperfeiçoar escrita
8%
16%
8%
5%
8%
8%
Dar comandos
Estudar língua em um outro
contexto
Mostrar que a música tem ideias
e sentimentos comuns a todos
Relacionar experiências pessoais
com as da música
Estudar sem perceber que estão
estudando
Gráfico 06: Objetivos dos professores ao utilizarem músicas
Percebe-se, observando o gráfico, que os objetivos ainda estão muito ligados às
questões estruturais da língua e pouco espaço é dado para o ensino da cultura, para
motivar os alunos, interpretar a música em si, seu tema, desenvolvendo a criticidade dos
alunos. A música é utilizada, na maioria das vezes, apenas como um pretexto, sendo
assim, ela precisa se adaptar ao conteúdo proposto. Dos professores que trabalham em
escola de idiomas, cinco responderam usar a música com objetivos gramaticais (P4, P5,
P9, P10 e P13), enquanto apenas uma de escola pública (P12) apontou os mesmos
objetivos.
Já através do gráfico 07, a seguir, é possível ver que os critérios mais
estabelecidos pelos docentes que participaram da pesquisa foram: o tema da música
(oito professores), cerca de 27%; e o vocabulário (cinco professores), com 14%. Os
52
aspectos gramaticais, assim como o nível dos alunos e a adequação ao conteúdo
atingiram o percentual de 8% (três professores). A melodia, a facilidade e a
popularidade da canção entre os alunos e o gosto musical deles foi resposta de 5 % em
cada categoria, ou seja, dois professores para cada item destacado. O ritmo, questões
culturais/sociais e faixa etária foi indicada por 3%, o que equivale a 1 professor por
critério.
Critérios estabelecidos pelos professores para escolha
de canções
12
10
8
6
4
2
0
Gráfico 07: Critérios estabelecidos pelos professores para escolha de canções
Os oito professores que responderam ter o tema da música como critério foram:
P1, P2, P3, P4, P5, P7, P9 e P12. Os cinco professores que se baseiam no vocabulário
foram: P1, P5, P12, P13 e P14. Os três docentes que optam por músicas que se adequem
ao conteúdo foram: P10, P11 e P16. Além disso, P10 também se baseia no nível dos
alunos para escolher canções, assim como P9 e P13. Três professores, a docente P1
juntamente com P12 e P13, procuram músicas com as quais possam trabalhar aspectos
gramaticais. Os professores P1 e P5 analisam a velocidade da canção antes de escolhêla. A melodia da música é prezada por dois docentes: P2 e P3; já a facilidade de
compreensão pelos professores P6 e P13; apenas P7 e P9 disseram considerar o gosto
do aluno; para P11 e P13 a música deve ser conhecida pelos alunos, assim eles ficam
mais motivados. Questões culturais e sociais foi resposta apenas do professor P8; o
ritmo da música é importante apenas para P5; e a faixa etária dos alunos é considerada
pela professora P9 antes de escolher uma canção. Em entrevista, o professor P3,
53
acrescentou que as músicas não podem ser muito longas e devem ser fáceis para os
alunos entenderem e conseguirem cantar.
Em relação ao tema, é interessante falar que quatro professores (P7, P9, P10 e
P13) responderam que as letras das canções não podem ter nada que cause polêmica e
possíveis problemas em sala de aula, como palavrões e religião. O professor P13
também citou que, em casos de clipes, estes não podem apresentar nudez. Dependendo
da idade, do nível e da turma, talvez seja necessário alertar os alunos sobre a variação
linguística, no tocante às palavras de baixo calão, gírias, expressões coloquiais,
deixando claro que é para os alunos não passarem por situações embaraçosas,
empregando-as inadequadamente.
Pode-se notar que não é muito comum o trabalho com a canção da forma como
Costa (2005, p.119) propõe, ou seja, de forma que considere a canção e seu contexto de
produção, sua melodia como parte do texto. Isto talvez devido à falta de tempo ou à
dificuldade em encontrar músicas que possam ser exploradas de uma forma mais ampla,
e não somente a letra.
3.4 Preenchendo as lacunas do ensino de LI: atividades com a música
Atividades realizadas com música
2%
2%
2%
2%
2%
2%
2% 2%
17%
2%
2%
3%
3%
12%
3%
5%
5%
9%
5%
5%
6%
6%
8%
Preencher lacunas
Praticar listening
Praticar vocabulário
Interpretar /Discutir canção
Cantar
Ordenar frases
Tradução
Jogos/competições
Ensinar gramática
Ensinar estratégias de leitura
Praticar pronúncia
Enumerar frases
Relacionar colunas
Dançar
Pesquisar sobre canção/cantor
Responder questões
Ilustrar
Adivinhar tema pelo título
Leading
Warm-up
Escolher opção certa
Usar vídeos
Introduz em forma de rima
Gráfico 8: Atividades realizadas com música
54
No que diz respeito às atividades realizadas com a música, a que mais se
destacou foi a de preencher lacunas, 17%, isto é, onze professores (P1, P3, P4, P5, P6,
P7, P9, P10, P12, P13 e P16) disseram utilizar este tipo de atividade. Em seguida, a
atividade mais citada foi a do listening, oito professores (P1, P3, P4, P6, P8, P9, P10 e
P12), isto é, 12% afirmaram utilizar esse tipo de atividade; seis professores (P3, P4, P8,
P9, P12 e P13), o que equivale a 9%, também citaram fazer atividades envolvendo
vocabulário; 6%, quatro participantes (P2, P3, P4 e P5), pedem para os alunos cantarem
as canções; e cinco (P2, P3, P5, P12 e P13), ou seja, 8%, também alegaram interpretar,
discutir ou analisar as músicas com os alunos; 6% foi o percentual da atividade de
ordenar estrofes usadas pelos professores P5, P9, P7 e P13, ou seja, 4 docentes.
Trabalhar gramática (P4, P5 e P13) teve 5%, assim como jogos, competições (P3, P9 e
P7) e ensinar estratégias de leitura (P1, P5 e P6), ambos com três professores em cada
categoria. Atividades como trabalhar pronúncia (P3 e P4), enumerar frases (P5 e P9),
relacionar colunas (P7 e P13) atingiram 3%, o que equivale a dois professores cada. Já
escolher opção correta (P16), usar vídeos (P16), ilustrar (P7), fazer quiz (P5), adivinhar
título (P10), leading e warm-up (P13) atingiram 2%, portanto, cada uma foi citada por
apenas um docente. O professor P3 disse também que gosta de trabalhar com o
behaviorismo, pois para ele, de tanto repetir, os alunos acabam aprendendo.
Analisando os dados desta questão de cunho aberto, pode-se concluir que a
atividade mais prezada entre os professores ao usar música é preencher lacunas. Em
seguida a maior porcentagem foi para a atividade de listening. Ou seja, pouca atenção é
dada para outras atividades tão importantes quanto o listening, como por exemplo, fazer
atividades que exercitem o conhecimento prévio dos alunos e o senso crítico dos
mesmos.
Os professores P3 e P10 disseram que aplicaram uma mesma canção em várias
turmas. Para P3 todas as turmas gostaram da canção que ele trabalhou. Já P10 disse que
algumas turmas gostaram, outras não apreciaram tanto o estilo da música. Ou seja, uma
mesma canção ou atividade pode não servir para todas as turmas, por isso é necessário
fazer uma sondagem anterior para descobrir um estilo que agrade a maioria dos alunos,
lembrando que é impossível agradar a todos.
Dois professores mostraram fugir do uso tradicional da música em sala de aula:
o professor P8 e a professora P5. O professor P8, ao ser entrevistado, disse que usa
55
músicas em simulados, mas, quando é possível, trabalha a música em um contexto mais
amplo. Para ele, os alunos já estudam muito gramática. Então, ele prefere usar a música
de outra forma, podendo até explicar algum ponto gramatical, mas não o tendo como
foco principal. Também comentou que a última música que trabalhou foi com uma de
Bob Marley que abordava o meio ambiente e que trabalhou este tema com os alunos
comparando as questões ambientais da época em que a música foi composta com as da
atualidade. Ele ainda esclareceu a relação entre religião rastafári e uso da maconha e a
questão racial, porque os alunos achavam que Bob Marley era negro, mas o professor
disse que ele não era negro, mas uma mistura. Também comparou a Jamaica com o
Brasil, no tocante à ditadura que ambas sofreram e ao cantor Gilberto Gil que fez
versões de canções de Bob Marley. Ele não considera tanto o gosto dos alunos, pois
para ele é necessário ampliar a mente deles. A forma como P8 prefere abordar músicas
em suas aulas, faz com que ele trabalhe a interdisciplinaridade.
A docente P5 revelou fazer um quiz com os alunos sempre no final do ano
letivo. Neste quiz os alunos em grupo escolhem uma música e elaboram 3 questões
envolvendo gramática, vocabulário ou compreensão. Os alunos divulgam a música para
toda turma, para que, assim, todos possam estudar. Ela notou que alguns alunos estudam
apenas a música que escolheram. Os alunos têm que cantar e fazer uma apresentação
fazendo vídeos, interpretando, etc. A professora também realizou esta atividade entre
turmas de espanhol e inglês, trabalhando, assim, a interdisciplinaridade. Segundo a
docente, essa atividade ajudou algumas alunas a trabalharem a timidez. Neste caso
pode-se perceber o poder que a música possui para envolver os alunos. Entretanto, a
professora relatou um caso em que os alunos escolheram uma música de duplo sentido e
fizeram um vídeo de uma forma que ridicularizava os homossexuais. Isso reforça a ideia
de que o professor deve analisar a letra e as atividades feitas pelos alunos antes de
colocá-las em prática.
Já P11 disse que, em uma escola em que leciona, a instituição, a cada dois meses
tinha um projeto em que os professores tocavam com os alunos na hora do intervalo.
Eles ensaiavam um mês antes da apresentação. Já em relação à criação de músicas, dos
quinze docentes que responderam a questão sobre a criação de músicas, apenas cinco
(P2, P3, P4, P8 e P13), o que equivale a 33%, disseram criar músicas para aulas de
inglês. É importante salientar que dois deles (P2 e P3) criam músicas em Português. E o
professor P8 respondeu no questionário criar músicas raramente, mas quando
56
entrevistado se contradisse quando respondeu que nunca havia criado canções antes,
mas que tentaria futuramente. O professor P13 disse que cria para alunos mais novos,
mas geralmente retira as canções da internet. A docente P4 disse já haver criado canções
para ensinar regras gramaticais como o verbo to be e fazer paródias usando a melodia de
músicas conhecidas. Para ela não é necessário ter talento, como pode ser notado nesta
parte de sua entrevista:
"Eu não sou muito talentosa nisto não, mas eu acho que o
professor precisa também desenvolver o lado criativo dele, né?.
Ele sabe o que ele tá trabalhando, e necessariamente ele pode
muito bem, com o que ele tá trabalhando, fazer alguma coisa,
criar dentro do estilo que ele gosta, se for rap, se for pop, criar
uma música com o conteúdo que ele está utilizando... O
professor ele precisa ser ousado também."
Este pensamento vai ao encontro do de Gobbi (2001, p. 53), que defende a ideia
de que “o professor não precisa ser talentoso em música para tornar memoráveis as
experiências de aprendizagem com música”. É interessante notar que um professor que
também é músico disse não criar músicas. Ele prefere usar canções conhecidas pelos
alunos, o que confirma mais uma vez que não é o talento que vai tornar o professor apto
ou não para criar músicas.
Resumindo, é possível afirmar que os objetivos e critérios para o uso da música
ainda estão muito atrelados a questões estruturais da língua. É como se a música viesse
apenas como uma maneira mais lúdica de ensinar vocabulário, gramática ou como se
com ela só fosse possível trabalhar o listening. Portanto, a maioria dos professores
partem do som para as letras, mas é preciso unir letras e som, para que um dia os dois
sejam trabalhados juntos.
3.5 Notas destoantes: as principais dificuldades ao trabalhar com música
Dos treze professores que responderam passar por dificuldades ao trabalhar com
música, é possível dizer que a maior dificuldade para 38% dos docentes (P4, P7, P8, P9,
P10 e P13), o equivalente a seis professores, é conseguir fazer com que toda turma se
envolva na atividade com música, pois alguns alunos não gostam dos estilos que o
professor traz para a sala de aula. Outra grande dificuldade está em relação à falta de
recursos, de estrutura e também da posição da direção da escola ao uso com música,
19%, ou seja, três professores (P3, P11 e P12) responderam que isso dificulta muito seu
trabalho em sala de aula. Os professores P1 e P2, que fazem parte da escola pública,
57
alegaram falta de som. Com 13%, ou seja, dois professores (P5 e P8) está a pouca carga
horária da língua inglesa nas escolas.
Dificuldades no trabalho com música
Envolver toda a turma/
gosto do aluno
Falta de
recursos/Estrutura/Apoio
da direção
Carga horária
6%
6%
6%
38%
6%
Preconceito dos alunos
pela língua
Timidez dos alunos
6%
Euforia dos alunos
Incompreensão dos textos
13%
19%
Feedback na aula seguinte
Gráfico 9: Dificuldades no trabalho com música
A professora P10 disse quando entrevistada que, em uma escola particular que
trabalhou, ocorreu um caso de uma professora ser demitida por ter trazido uma música e
o pai de um aluno ter reclamado à direção sobre o conteúdo da letra. Desde então a
escola passou a analisar as músicas antes dos professores as usarem em sala.
Algumas observações devem ser citadas: duas professoras (P4 e P5) disseram
que na escola em que trabalham faltam alguns recursos; a professora P10 disse que a
escola de idioma em que leciona possui alguns aparelhos de som melhores do que
outros; o professor P11 disse que, em uma das escolas em que trabalha, tem aparelho de
vídeo, mas que ele pode fazer uso raramente.
Para a professora P14, não há dificuldades, pois a escola em que trabalha é de
educação infantil e, por isso, eles enxergam a música com muita naturalidade. O
professor P16 disse haver poucas dificuldades, mas não mencionou quais seriam.
No tocante à reação dos alunos ao trabalho com música em sala, com
unanimidade, dos 15 professores que responderam à questão, todos, ou seja, 100%,
responderam que os alunos gostam muito, alguns até pedem que o professor envie a
58
música por email para que possam ouvir em casa. Porém, os professores P3 e P4
disseram que, a princípio, alguns alunos não gostam muito da música, mas, quando eles
conhecem melhor a canção, acabam se integrando mais. Estes dados revelam uma
contradição, pois a maioria dos professores, 38%, alegaram que sua maior dificuldade
era conseguir fazer com que a turma se envolvesse na atividade com música, entretanto,
na questão de como os alunos reagiam ao trabalho com música em sala, todos
responderam que os alunos apreciam.
O professor P11, em entrevista, disse que fez uma sondagem com os alunos
para saber que tipo de música eles gostariam de ouvir e eles optaram pelas mais antigas.
O que corrobora a ideia de Gobbi (2001) de que os alunos podem vir a gostar de
músicas que não fazem parte da sua geração. Outro comentário do professor P14 foi o
de que os alunos gostam tanto que, às vezes, até utilizam a música como forma de
barganha. E P7 alegou que os alunos gostam principalmente quando a música é da
banda que eles apreciam.
A respeito dos resultados na aprendizagem, a professora P1 disse perceber uma
melhora no vocabulário dos alunos; P9 disse que é difícil para ela afirmar que os alunos
aprendem, porque, se o aluno gostar da música, ele tem mais chances de aprender; P6
disse que os alunos aprendem porque a música fixa na mente, como defende Murphey
(1990). Para P3 os alunos aprendem e até procuram saber mais sobre os intérpretes na
internet; para P5 o aprendizado melhora e os alunos ficam felizes quando conseguem
entender alguma palavra dita na canção; para P4 o vocabulário da música fica, mas
nunca atinge toda a turma, pois existem alunos que ficam indiferentes, o que de certa
forma pode estar relacionado com as inteligências múltiplas, pois, talvez, estes alunos
que são indiferentes não tenham sido tão estimulados musicalmente, por exemplo. A
docente P7 disse que os alunos gostam muito e sugerem músicas e que, às vezes, para
fechar a aula, deixa a música passar e começa a aula seguinte com uma mímica ou
comentário sobre a música. P11 disse que alguns alunos diziam até palavras de baixo
calão em relação às músicas que ele trazia e também acrescentou que os alunos se
comportam melhor e prestam mais atenção às aulas devido ao trabalho com a música.
Muito professores também alegaram que os alunos não gostam da música que
eles trazem para a aula e, por isso, acabam perdendo o interesse de fazer uso deste
material didático. Outro fato interessante é que os três professores que disseram não
usar música em sala de aula são de escolas particulares e afirmaram não enfrentar
59
muitos problemas quanto à estrutura da escola. Já os professores que trabalham em
escolas públicas que contêm problemas de estrutura, que poderiam interferir no trabalho
com a música, ainda assim a usam em sala de aula.
3.6 Fazendo dos ruídos uma possibilidade para uma nova canção: sugestão de
atividade
Antes de sugerir esta atividade que tenta fugir das tradicionais, é importante
salientar que não existe receita infalível para a sala de aula, pois cada turma é um
universo diferente e vai exigir do professor posturas e atividades também diferentes.
Além disso, a música pode ser utilizada das mais diversas maneiras. Portanto, a
atividade aqui sugerida busca apenas aguçar a criatividade e ampliar a consciência dos
professores de que a música pode ser usada não apenas para ensinar vocabulário,
gramática, ou para preencher lacunas ou o tempo. Ela é um recurso incrível e deve ser
utilizada da melhor maneira possível, até a última nota, ou seja, não considerar apenas a
letra da música, mas também sua melodia, seu contexto de produção, seus
compositores, seu ritmo, etc.
A atividade foi planejada para duas aulas seguidas, mas adaptando-a nada
impede que seja realizada em aulas de menor duração. Ela é sugerida para turmas do
ensino médio, mais especificamente para o 2º ou 3º ano e a música selecionada foi Walk
on da banda irlandesa U2. Como primeiro passo sugere-se introduzir a atividade apenas
com a audição da melodia, sem a letra. Em seguida, perguntar aos alunos qual o ritmo,
se eles conhecem a origem deste ritmo, quais suas características. Como segundo passo,
os alunos ouvirão a música e relatarão como se sentiram ao ouvi-la, o que veio à sua
mente. Depois, pede-se a participação de um aluno para ler a letra da música e comparase a letra e o ritmo. Em seguida, sugere-se explorar os aspectos referentes ao gênero
música em si, ou seja, trabalhar a estrutura que a diferencia dos outros gêneros, além de
identificar quem a produziu, em que contexto histórico e social, onde, quando e para
quem foi produzido, com que objetivo e qual seu(s) tema(s). Como ponto de partida o
professor primeiramente mostra a canção sem muitas pistas gráficas, ou seja, sem nome
da banda ou ano de lançamento, por exemplo. Assim, é possível comparar a música com
os outros gêneros, como a poesia, e mostrar como o gênero música é híbrido.
60
Disco: All that you can´t leave behind, 30 de outubro d e 2001
Walk On (ARTIST U2) (COMPOSERU2)
LYRICS
And love is not the easy thing
The only baggage you can bring...
And love is not the easy thing....
The only baggage you can bring
Is all that you can't leave behind
And if the darkness is to keep us apart
And if the daylight feels like it's a long way off
And if your glass heart should crack
And for a second you turn back
Oh no, be strong
Walk on, walk on
What you got they can't steal it
No they can't even feel it
Walk on, walk on...
Stay safe tonight
You're packing a suitcase for a place none of us has been
A place that has to be believed to be seen
You could have flown away
A singing bird in an open cage
Who will only fly, only fly for freedom
Walk on, walk on
What you've got they can't deny it
Can't sell it, can't buy it
Walk on, walk on
Stay safe tonight
And I know it aches
And your heart it breaks
And you can only take so much
Walk on, walk on
Home, hard to know what it is if you've never had one
Home, I can't say where it is but I know I'm going home
That's where the hurt is
I know it aches
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How your heart it breaks
And you can only take so much
Walk on, walk on
Leave it behind
You've got to leave it behind
All that you fashion
All that you make
All that you build
All that you break
All that you measure
All that you steal
All this you can leave behind
All that you reason
All that you sense
All that you speak
All you dress up
All that you scheme.
Na aula seguinte, mostrando uma foto da banda, sonda-se os alunos a respeito
dos compositores da banda, se eles os conhecem; é possível até explorar a capa do disco
em que esta música está inserida e mostrar os integrantes, além de perguntar se eles já
ouviram a canção e se conhecem as outras músicas presentes no álbum; perguntar
também que roupas eles vestem e se pelo vestuário é possível saber qual o estilo de
música que eles tocam; se conhecem o país de origem da banda, no caso a Irlanda
(sugere-se que o professor explore também aspectos culturais deste país); em que
contexto foi criada; se foi feita para alguém ou algum fato, se eles conhecem algum fato
importante que ocorreu no mundo na mesma época do lançamento da música.
Após levantar hipóteses dos alunos, realiza-se a segunda audição da música e
nesta etapa discute- se os elementos que compõem a música, como qual o ritmo; como a
música começa (esta canção começa com apenas um instrumento e a voz do intérprete,
para em seguida os outros instrumentos serem incluídos); quais os instrumentos
musicais que percebem na música; as rimas e os versos (na música algumas palavras são
repetidas para rimar e outros versos não rimam com os demais como You´ve got to leave
it behind, questionar os alunos porque existem palavras repetidas na música); e o refrão
(esta música possui um refrão e ainda outra estrofe que se repete duas vezes). Perguntase aos alunos se todas as canções possuem esta estrutura e se estas se apresentam da
mesma forma ou mudam.
62
Em seguida pergunta-se aos alunos se existem figuras de linguagem e quais são
elas (na música existem, por exemplo, Glass heart should crack; A singing bird in an
open cage, questiona-se a possibilidade de um coração ser de vidro e se quebrar e quem
poderia ser este pássaro em uma gaiola aberta, mostrando as figuras de linguagem que a
música pode ter); além disso, procura-se saber as expressões que mais chamaram
atenção dos alunos e as que mais se repetiram na letra; se perceberam que o nome do
disco está na música, além de perguntar se as hipóteses sobre a música que eles fizeram
correspondeu ao da leitura.
A letra da música tem uma mensagem de otimismo, de incentivo e, ao mesmo
tempo, aconselha a deixar tudo que é supérfluo para trás como o último parágrafo
revela. Outros temas presentes na canção são a falta de moradia, a fé e certeza de que
um dia todos partiremos. Além disso, esta música foi feita em homenagem à líder da
oposição da Birmânia (atual Mianmar), Aung San Suu Kyi, que se opôs ao regime
totalitarista do seu país. É como se fosse uma mensagem de incentivo para que Aung
nunca desistisse de lutar. A partir desses dados é possível perguntar aos alunos se eles já
ouviram falar de Aung San Suu Kyi e pedir para que façam uma pesquisa sobre ela ou
sobre músicas que também homenageiam ativistas.
Outro tema presente na música é a consciência de que não temos nada de
concreto na vida, então é possível questioná-los sobre o que eles tiveram que deixar
para trás e se essas coisas eram realmente importantes, ou atualmente já não fazem falta.
Para a música, o amor é a única coisa que não podemos deixar para trás, pode-se
perguntar aos alunos também que tipo de amor é este. Inclui-se a sugestão de comparar
o título da canção com sua mensagem, analisando até que ponto o título colabora com a
mensagem da canção.
Na próxima aula, passa-se o videoclipe da canção. É importante ressaltar que
existem dois videoclipes, um deles foi filmado em Londres, em 2001, para os Estados
Unidos e outro no Rio de Janeiro no ano 2000. O vídeo filmado em Londres possui
cenas de pessoas que demonstram estar insatisfeitas com a vida; de um menino negro
sofrendo humilhações na rua, e na parte final, o vídeo mostra pessoas das mais diversas
etnias reunidas, enquanto a câmera se distancia criando um efeito que leva à
interpretação de que todos somos iguais. Já o vídeo filmado no Brasil, mostra cenas do
lado positivo da cidade ao mesmo tempo em que contrasta com cenas de pessoas que
moram em situações precárias e de crianças nas ruas. Ao final deste vídeo, aparece
63
também a ativista Aung San Suu Kyi. Depois de passar o vídeo, pergunta-se aos alunos
o que mais chamou atenção nele, se este vídeo corrobora de alguma forma a letra da
canção. Explorar as diferenças de estrutura entre o vídeo e a música, mostrando que o
vídeo tem o áudio e o visual, e a música apenas o áudio. É possível fazer uma
comparação entre esses dois vídeos, questionando os alunos sobre o porquê da banda
fazer dois videoclipes; pedindo a opinião dos alunos sobre qual versão se aproximou
mais da mensagem da música; em que ano as versões foram gravadas e se isso
influenciou nas cenas, entre outras possibilidades.
Há muitos elementos neste vídeo que podem ilustrar a letra da música, como um
avião decolando (simbolizar viagem), o crucifixo do vocalista da banda no começo do
vídeo, a imagem de Aung na camiseta do intérprete, as imagens de crianças nas ruas ou
de pessoas vivendo em situações precárias e Aung San discursando no final do vídeo.
Neste momento é importante retomar a pesquisa feita pelos alunos sobre a líder Aung
San Suu Kyi, contando sua luta para tornar seu país, Mianmar (ex Birmânia), uma
democracia e os 21 anos em que ficou presa por esta razão até conseguir ser eleita ao
parlamento do país em 2012. É relevante também, debater sobre esta situação
comparando com a ditadura vivenciada pelo Brasil. Para finalizar, o vídeo é passado
mais uma vez para os alunos notarem algo que passou despercebido.
No último momento desta aula, o professor trabalha com elementos linguísticodiscursivos da música. Perguntando aos alunos qual a mensagem do texto, como o
intérprete se expressa, qual a forma verbal que mais se repete e qual o objetivo dele usar
essa forma (como o autor está incentivando Aung, percebe-se o uso de muitos
imperativos, assim é possível perguntar aos alunos qual a diferença entre dar conselho,
pedir algo ou dar ordens e explora-se as diferentes formas de fazer pedidos em inglês),
os usos de can na música, para falar de habilidades e pedidos. Frisar também os vários
sentidos que home possui na música e comparar com o vocábulo house, substituindo-o
na letra da canção e perguntar aos alunos se o sentido muda; explorar também o campo
semântico referente à viagem (baggage, packing a suitcase, place) colocando sempre no
contexto da música e também relacionando com outros contextos, introduzindo novas
palavras como os sinônimos delas, perguntando aos alunos quais os diferentes tipos de
lugares em que se pode viajar e pedir para os alunos escreverem estes lugares e
pensarem no que é necessário levar na mala para viajar para este lugar. Desta forma eles
estarão praticando o novo vocabulário aprendido.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A língua inglesa é uma língua que hoje é falada por quase todo o mundo. Da
mesma forma que a língua inglesa se espalhou, músicas em inglês invadiram as rádios,
as TVs, as ruas, as casas e chegaram às escolas. Analisando a pesquisa como um todo,
pode-se concluir que a música, nas aulas de inglês, passou a ser usada, na maioria das
vezes, como uma maneira de trabalhar aspectos estruturais do idioma. São raras as
exceções, mas detectamos o caso do professor P8 ao trabalhar com Bob Marley.
Retomando os objetivos específicos deste estudo foi possível constatar que as
principais metas dos professores ao utilizarem músicas em suas aulas são trabalhar
vocabulário, gramática e proporcionar relaxamento. Em relação aos critérios
estabelecidos, os professores escolhem músicas principalmente pela letra, vocabulário e
aspectos gramaticais. No tocante as formas de utilizar a música, os docentes realizam
atividades de preencher lacunas, listening e vocabulário. As principais dificuldades
identificadas foram a de encontrar músicas que agradem todos os alunos, falta de
recursos ou de apoio da direção e a pouca carga horária da língua inglesa. Em relação
aos resultados advindos do trabalho com música, a maioria dos professores
responderam que percebem uma melhora no aprendizado dos alunos.
Sabe-se que ensinar listening, gramática e vocabulário é importante ao aprender
uma língua, porém a música não deve ser escolhida apenas por isso. É necessário
considerar outros aspectos, como seu tema, seus elementos artísticos, sua adequação ao
nível dos alunos. As atividades com as músicas não podem se restringir apenas à
preencher lacunas para trabalhar o listening, nem ser utilizada como uma forma de
preencher o tempo.
Ainda é muito frequente a mentalidade de que a música é apenas um passatempo
ou de que ela tem que se moldar ao conteúdo ensinado. Esperamos que com este
trabalho e com a atividade sugerida, a música possa ser concebida e utilizada de outra
forma. Na sala de aula, é necessário que a música seja considerada não apenas como um
pretexto, mas também como um texto que possui uma linguagem rica, pois a música
pode dizer muito além do que está em sua letra ou em sua melodia, a música pode dizer
para nós mesmos o lado nosso que não conhecemos, a música diz o que está no mundo
e não percebemos ou não queremos perceber. E o professor, mesmo que a escola tenha
poucos recursos, pode fazer da música uma forma do aluno refletir sobre o mundo, pode
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despertar em cada aluno um pouco da consciência de seu papel nele. E fazer do mundo
uma música ouvida por todos.
Este estudo é apenas exploratório, logo, ainda existem muitos assuntos a serem
pesquisados como: analisar em sala o uso da música pelo professor; aplicar uma
atividade com música de forma diferenciada em sala de aula e verificar os resultados;
além do uso da música com alunos: deficientes visuais ou auditivos; autistas,
hiperativos, e entre outros. Por ser um público que requer não apenas o uso da música
de forma diferenciada, mas toda a prática de ensino do professor, pesquisas voltadas
para eles devem ser realizadas. Pois todos os alunos são canções que merecem ser
ouvidas.
66
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14 de janeiro de 2014.
70
ANEXOS
71
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado (a) Senhor (a)
Esta pesquisa é sobre O trabalho com músicas em aulas de língua inglesa e está
sendo desenvolvida por Márcia Maria de Souza, aluna do Curso de Letras habilitação
em língua inglesa da Universidade Federal da Paraíba, sob a orientação do(a) Prof(a)
Poliana Dayse Vasconcelos Leitão.
Os objetivos do estudo são: investigar como o gênero textual música é abordado
no processo de ensino e de aprendizagem da língua inglesa, identificar os objetivos e
critérios que o docente estabeleceu para escolher as músicas, enumerar as formas
utilizadas para abordar as canções em sala e detectar quais as dificuldades e os
principais resultados ao se trabalhar com música.
A finalidade deste trabalho é contribuir para um ensino e aprendizagem de
língua inglesa mais dinâmico e condizente com a realidade do aluno, assim como para o
uso mais efetivo da música como material didático nas salas de aula.
Solicitamos a sua colaboração para responder um questionário e participar de
uma entrevista, como também sua autorização para apresentar os resultados deste estudo
em eventos da área de saúde e publicar em revista científica. Por ocasião da publicação
dos resultados, seu nome será mantido em sigilo.
Esclarecemos que sua participação no estudo é voluntária e, portanto, o(a)
senhor(a) não é obrigado(a) a fornecer as informações e/ou colaborar com as atividades
solicitadas pelo Pesquisador(a). Caso decida não participar do estudo, ou resolver a
qualquer momento desistir do mesmo, não sofrerá nenhum dano.
Os pesquisadores estarão a sua disposição para qualquer esclarecimento que
considere necessário em qualquer etapa da pesquisa.
Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido (a) e dou o meu
consentimento para participar da pesquisa e para publicação dos resultados. Estou ciente
que receberei uma cópia desse documento.
72
______________________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa
ou Responsável Legal
OBSERVAÇÃO: (em caso de analfabeto - acrescentar)
Espaço para impressão
dactiloscópica
______________________________________
Assinatura da Testemunha
Contato com o Pesquisador (a) Responsável:
Caso necessite de maiores informações sobre o presente estudo, favor ligar para o (a)
pesquisador (a): Márcia Maria de Souza.
Endereço (Setor de Trabalho):
Universidade Federal da Paraíba,
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Departamento de Línguas Estrangeiras Modernas
Conjunto Humanístico – Bloco IV
Cidade Universitária – João Pessoa – PB – Brasil
CEP 58059-900
Telefone:(083)
Atenciosamente,
______________________________________________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsável
______________________________________________________________________
Assinatura do Pesquisador Participante
73
APÊNDICES
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APÊNDICE A
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE LETRAS ESTRANGEIRAS MODERNAS
CURSO: LETRAS COM HABILITAÇÃO EM LÍNGUA INGLESA
PESQUISADORA: MÁRCIA MARIA DE SOUZA
QUESTIONÁRIO
1. Qual (is) a(s) sua(s) formação (ões)?
a) ( ) Letras com habilitação em Língua Inglesa
b) ( ) Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Inglesa
c) ( ) Letras com habilitação em Língua Portuguesa
d) ( ) Letras com habilitação em Língua Espanhola
e) ( ) Letras com habilitação em Língua Francesa
f) ( ) Outra ___________________
2. Qual o tempo de atuação no ensino de LE?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Em que nível (is) de ensino você leciona?
a) ( ) Ensino Infantil
d) ( ) Ensino Médio
b) ( ) Ensino Fundamental I e) ( ) Ensino Superior
c) ( ) Ensino Fundamental II f) ( ) Escola de idioma. Em que nível?
________________________________
4. Você atua em outra (s) área(s)? Qual (is)?
75
________________________________________________________________
________________________________________________________________
5. Você ensina em escola(s) de que instâncias?
a) ( ) Pública
b) ( ) Particular
c) ( ) De idiomas
d) ( ) Bilíngue
e) ( ) Outras ________________________________
6. Já atuou em outras instâncias? Qual (is)?
a) ( ) Pública
b) ( ) Particular
c) ( ) De idiomas
d) ( ) Bilíngue
e) Outras___________________________________
7. Você utiliza músicas nas suas aulas de LE? Por quê?
a) ( ) sim
b) ( ) não
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
8. Quando você quer utilizar uma música sem sala de aula, a que recursos você
recorre?
a) ( ) livro didático
e) ( ) acervos de amigos, colegas de trabalho
b) ( ) Internet
f) ( ) outros? _____________________________
c) ( ) acervo pessoal ( cds, dvds)
d) ( ) acervo da escola
9. Com que frequência você usa músicas nas aulas? Por quê?
a) ( ) Raramente
b) ( ) Ás vezes
c) ( ) Todas as aulas
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
10. Que estilo(s) de música você utiliza?
a) ( ) Rock
f) ( ) Jazz
b) ( ) Pop
g) ( ) Blues
76
c) ( ) Pop/rock
d) ( )Reggae
e) ( ) Rap/hip hop
11. Você escolhe músicas:
a) ( ) atuais?
b) ( ) antigas ?
c) ( ) os dois ?
h) ( ) Gospel
i) ( ) Outros (quais?)______________________
Por quê?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
12. Com que (quais) objetivo (s) geralmente você utiliza música?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
13. Ao escolher uma música, que critérios você considera?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
14. Como, geralmente, você trabalha a música em sala de aula?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
15. Você cria músicas para ensinar algum conteúdo? Com que frequência?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
16. Quais as suas maiores dificuldades ao trabalhar com música?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
________________________________________________________________
17. Como os alunos reagem ao trabalho com a música em sala de aula?
________________________________________________________________
________________________________________________________________
_______________________________________________________________
77
APÊNDICE B
ROTEIRO PARA A ENTREVISTA:
1) Eu gostaria, por favor, que você comentasse um pouco seu trabalho com a
música em sala de aula.
2) Qual a sua última experiência com a música sem sala de aula? Foi em que
turma? Que música você trabalhou? Que atividades você realizou?
3) Quais as condições oferecidas pela instituição para esse trabalho?
4) Como os alunos reagem ao trabalho com a música em sala de aula?