AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DE DOCENTES E A EXPERIÊNCIA DO
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS ADMINISTRATIVAS DA FACE/UFMG.
AUTORES
Zélia Miranda Kilimnik
Alfredo Alves de Oliveira Meio
INSTITUIÇÃO
Departamento de Ciências Administrativas da FACE/UFMG
Rua Curitiba, 832 - 10° andar - Centro
30170-120 - Belo Horizonte - M G
Telefax: (031) 2126561
I - INTRODUÇÃO
A avaliação de desempenho de professores configura-se como um assunto altamente controvertido,
tendo em vista que os autores divergem bastante quanto aos seus fundamentos teóricos e quanto á metodologia a
ser usada. Há divergência, inclusive, quanto aos possíveis benefícios da utilização da avaliação de desempenho.
A complexidade do problema parece residir não somente na acuidade de quem avalia ou na qualidade
do instrumento utilizado, mas também na atitude ou tipo de estrutura perceptiva de quem recebe o feedback
sobre seu desempenho, o que pode resultar em resultados positivos ou negativos.
Entretanto, o corpo docente, independentemente de espaço ou tempo, está sujeito a constantes criticas
em nome da melhoria da qualidade da Educação nessa ou naquela instituição. Dessa forma, a avaliação do seu
desempenho tem que ser abordada de frente.
Deve-se considerar, no entanto, que as atividades de magistério variam de instituição para instituição e
de um nível de ensino para outro, dependendo da organização da escola, da estrutura do currículo, das
expectativas dos alunos e de seu contexto sociocultural, dentre outros fatores.
Dessa maneira, toma-se muito difícil o estabelecimento de um padrão universal de eficiência. Em
conseqüência, deverão ser diversificados os processos de avaliação, bem como os atributos que qualificam o
professor ideal e/ou eficiente em situações diferentes.
Ainda assim, alguns autores consideram ser possível estabelecer indicadores gerais de eficiência do
ensino. Nesse sentido, FOX (1971) desenvolveu uma pesquisa e conseguiu isolar as seguintes características, em
ordem decrescente, como as mais relevantes para determinar o êxito da atividade de magistério:
§
características pessoais;
§
qualidades profissionais;
§
relacionamento interpessoal;
§
habilidades técnicas de ensino;
§
habilidades de comunicação.
BRADSHAW e CRAWFORD (1968) vêm reforçar a idéia de que as características pessoais dos
professores se configuram como fat ores decisivos na avaliação de seu desempenho didático. Os professores têm
um papel preponderante na eficiência de um programa educacional e isso tem sido aceito tanto pelo público em
geral, como também por educadores profissionais; todavia uma revisão da literatura mostra que relativamente
pouca pesquisa empírica tem sido feita para determinar as características dos professores eficientes. O ensino
eficiente tem sido amplamente analisado a partir dos seguintes pontos de vista, nos quais o professor é capaz de :
(1) encorajar e promover o entendimento por pane do aluno; (2) desenvolver aptidões para o estudo; (3) modelar
atitudes desejáveis rumo a ideais educativos e (4) contribuir para o ajustamento emocional do seu aluno".
Com base na análise de diversos estudos e pesquisas sobre o assunto, TEIXEIRA (1982) concluiu que a
confecção de um instrumento de avaliação de professores, embora seja tarefa complexa, não somente é viável,
como também é desejável e útil quando se deseja aperfeiçoar o processo ensino-aprendizagem e melhorar os
níveis de eficiência em termos didáticos.
Entretanto, esse autor chama a atenção para algumas restrições á maneira como os sistemas de avaliação
tem sido aplicados, principalmente quanto ao uso da avaliação de docentes com a finalidade principal de reunir
informações para suporte de decisões tais como: renovação de contrato, salários e promoção na carreira
acadêmica. As principais críticas coletadas pelo autor (1982) foram:
§
desvirtuamento da finalidade mais importante da AD, que deveria ser o aperfeiçoamento do processo
ensino-aprendizagem.
§
o amadorismo e o empirismo na construção dos instrumentos.
§
a inflexibilidade e rigidez dos instrumentos de avaliação.
§
a não-participação do corpo docente na construção dos instrumentos, levando-os a se sentirem distantes do
processo de avaliação.
Finalmente, contra o uso da avaliação com a finalidade de tomada de decisões sobre salários, promoção
ou renovação de contrato, argumentou-se que, quando a instituição não proporciona oportunidade regular de
aperfeiçoamento ao professor, é injusto exigir dele um determinado desempenho. O professor que demonstrar,
nas avaliações, alguma deficiência, provavelmente não terá o conhecimento necessário para identificar como
corrigir sua performance.
Em função dessas criticas, diversos pesquisadores concentraram seus esforços para superar as
deficiências apontadas nos métodos tradicionais de avaliação. Foram, então, definidos alguns parâmetros como
referência para orientar os novos sistemas de avaliação:
I) a necessidade de envolver o corpo docente na construção do seu próprio instrumento de avaliação, de
forma a assegurar sua adesão e aprovação;
II) a necessidade de construir-se um instrumento de medida com flexibilidade de conteúdo capaz de
atender simultaneamente a requisitos de psicometria e estatística educacional, diferentes estratégias de ensino e
de estilos de professor e aula (dessa forma, são respeitados os estilos, tanto de professores tradicionais, como
daqueles mais inovadores);
IlI) a necessidade de uma operação de sistema eficiente e rápida, capaz de processar um grande volume
de informações.
IV) a necessidade de minimizar as ameaças aos professores causadas pelos sistemas anteriores,
reorientando-se o sistema para "ênfase no diagnóstico" e aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem e
garantia do sigilo dos resultados.
No que diz respeito á utilização dos resultados da avaliação, TUCKMAN e OLIVER (1968)
constataram que os professores para os quais era dado feedback dos trabalhos apresentavam melhores resultados
do que os daqueles que não o recebiam. Trata-se de um assunto bastante delicado, pois as transformações das
informações recebidas pelo avaliado em modificação didática efetiva dependem muito da maneira como o
avaliado recebe as informações. Nesse sentido, não se está lidando com uma técnica apenas, mas com todo um
conjunto de variáveis que devem ser levadas em consideração, dentre as quais o avaliado, o instrumento de
avaliação e o avaliador que estão intimamente interligados dentro de um clima de interdependência total.
Esses estudos e outros mais conduziram a uma evolução na avaliação de desempenho, de tal forma que,
o uso do instrumento de avaliação para decisões quando a contratação, salários e promoções passou a ser de
importância secundária, reorientando-se o sistema para ênfase no diagnóstico e aperfeiçoamento do processo de
ensino e aprendizagem.
1.1 - INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DOCENTE
Entre os vários instrumentos utilizados para coletar dados sobre eficiência de professores, MILLMAN
(1981), apud CONTE (1983), aponta os seguintes:
1) entrevistas;
2) testes de proficiência de professores;
3) avaliação feita por outros professores;
4) observação feita em aula por profissionais de ensino;
5) análise de rendimento de alunos;
6) avaliação de atividades extracurriculares desenvolvidas pelos professores;
7) auto-avaliação; e
8) avaliação feita por estudantes.
As entrevistas com professores têm duas funções importantes: primeiramente, o estilo- de interação do
profissional pode ser avaliado na entrevista face a face com o entrevistador; em segundo lugar, a entrevista
oferece indicadores de desempenho profissional que devem ser comparados com os critérios de escolha
estabelecidos pela agência empregadora (HAFAELE, 1981 apud CONTE, 1983).
Os testes de proficiência, por sua vez, têm sido estimulados por agências educacionais e até mesmo pelo
Governo Federal, a fim de elevar a qualidade do corpo docente mediante ações preventivas e corretivas.
A avaliação feita por outros professores è um meio aceitável de julgar a eficiência de um determinado
mestre, se houver acordo quanto à crença de que profissionais da mesma categoria sabem o que é importante no
desempenho profissional. As questões que FRENCH-LAZOVIK (1981) apud CONTE (1983) propõe para os
colegas avaliadores são: 1) qual é a qualidade do material didático? 2) que tipos de tarefas intelectuais foram
requeridas dos alunos, e qual foi o desempenho dos mesmos? 3) qual é o grau de conhecimento do professor, em
sua matéria? 4) qual é o desempenho do professor em relação às suas responsabilidades na escola? 5) qual é a
medida do esforço do professor para melhorar a qualidade profissional e alcançar nível de excelência
instrucional?
Há ainda aqueles que acreditam que a nota do aluno é, por si só, uma medida relevante de avaliação do
professor (MIlLLMAN, 1981 apud CONTE, 1983).
Entretanto, é importante que se tenha em vista o fato de que há falares fora do controle do professor e
que drenam o aprendizado do estudante, como a sua história escolar e suas condições físicas e psicológicas.
A auto-avaliação é também um dos componentes de avaliação profissional relevante, especialmente
quando é do tipo estruturado. De acordo com CARROL (1981) apud CONTE (1983), as aut o-avaliações devem
responder ás seguintes questões: 1) quais são as áreas de conhecimento em que você se julga mais capaz e mais
deficiente? 2) quais são as suas mais importantes qualidades e limitações? 3) você julga que sua matéria é mais
bem apresentada por um método especial? quais são os métodos recomendáveis e não recomendáveis?; 4) quais
são os seus objetivos em relação aos alunos? 5) o que você julga mais gratificante e mais frustrante na carreira
do magistério? 6) cite os cursos que você lecionou e está lecionando, participação em comitês e outras atividades
escolares.
A avaliação feita pelo aluno atinge, com aceitável nível de validade e confiabilidade, o objetivo que se
propõe, ou seja, contribuir para a análise de eficiência do professor e, conseqüentemente, para a melhoria da
qualidade do ensino, se tal análise for apropriadamente usada.
Os pressupostos básicos da avaliação pelo aluno são os seguintes. 1) os estudantes são a fonte mais
importante da avaliação de professores; 2) os estudantes são os juizes naturais do processo de aprendizagem, por
serem diretamente expostos a ele; 3) a avaliação por aluno institui-se um meio de comunicação entre estudantes
e mestres; 4) a avaliação sistemática feita por alunos promove a melhoria instrucional, pela oferta de
informações válidas e confiáveis.
Segundo Conte (1983), diversos autores apresentam restrições á avaliação feita pelo aluno, acreditando
que, devido a uma possível imaturidade psicológica, o seu julgamento pode não ser consistente, podendo mesmo,
ser influenciado pela popularidade do professor. E afirmam isso com base na observação de que geralmente os
professores mais humanos, amigos ou bem-humorados são mais bem avaliados. Além disso, a construção de um
bom instrumento de avaliação por alunos é considerada muito difícil de ser levada a efeito.
Em 1969, McKEACHIE apud TEIXEIRA (1982) mostrou que a avaliação feita pelo aluno é confiável,
mede de forma consistente a eficiência do professor e pode melhorar a qualidade das aulas. A autora conclui,
porém, que o julgamento do aluno, embora válido e confiável, representa apenas um dado a mais para a
avaliação total da eficiência do professor.
Quando os alunos descrevem as características dos seus professores, dois fatores básicos parecem
presentes - um, que avalia técnicas instrucionais e conhecimento de conteúdo, e outro, julgando a qualidade da
interação professor-aluno. O primeiro fator inclui: 1) respeito pelo aluno 2) estimulação do interesse 3)
disponibilidade e ajuda 4) encorajamento para perguntas e discussões 5) entusiasmo pela matéria 6) habilidade
para apresentar a matéria e 7) imparcialidade O segundo fator refere-se a: 1) conhecimento de conteúdo e
técnicas e 2) preparação da aula. FREY (1978) recomenda que, como tais fatores são relativamente
independentes, esses devem ser avaliados separadamente.
KENT (1966) apud TEIXEIRA (1982) afirma que avaliações sistemáticas dos professores e conjunto de
informações não sistemáticas, obtidas informalmente junto aos alunos, podem não constituir a única forma de
avaliar mais diretamente o sucesso ou fracasso dentro da sala de aula, entretanto, a opinião dos alunos sempre
diz alguma coisa sobre o impacto que os professores têm sobre eles.
Em síntese, podemos concluir que a avaliação feita pelo aluno, embora válida e confiável, representa
apenas um dado a mais para a avaliação total de eficiência do professor, sendo necessário o estabelecimento de
outros procedimentos, que considerem o seu desempenho em todas as suas atividades e que envolvam a sua
participação, como os que serão descritos e analisados a seguir.
II - AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO DE DOCENTES: A EXPERIÊNCIA DO DEPARTAMENTO DE
CIÊNCIAS ADMINISTRATIVAS/FACE/UFMG.
O Departamento de Ciências Administrativas da FACE/UFMG tem desenvolvido, nos últimos anos,
uma avaliação continua do seu corpo docente, que se insere na política da UFMG e das IEFs. Essa avaliação
contempla diferentes objetivos e consta de diversos procedimentos.
O procedimento que iremos focalizar com mais detalhes visa atender o objetivo de acompanhamento e
controle do pessoal docente e consiste na exigência da elaboração de um relatório anual de atividades por todos
os professores do Departamento, de acordo com roteiro previamente estabelecido. Esse roteiro é entregue ao
professor, ao final do ano, já preenchido com as informações disponíveis na Secretaria, o que facilita bastante o
processo. Entretanto, cada docente necessita informar constantemente as suas atividades e quando da elaboração
do relatório deve conferir atentamente as informações já constantes, acrescentando outras que porventura
estiverem faltando. Além disso, ele elabora um plano detalhado de atividades para o próximo período.
Para avaliar o relatório anual de atividades, o Departamento forma uma comissão de 4 a s docentes,
havendo, para tal, critérios quantitativos que são periodicamente revistos e atualizados.
A aplicação desses critérios nos últimos três anos apresentou como resultado que, em 1993, 10% dos
professores tiveram seus desempenhos avaliados como abaixo do esperado; em 1994, esse percentual se elevou
para 15%; em 199s voltou para 8%. Para o professor cujo desempenho fica abaixo do esperado, seu relatório
anual de atividades docentes não é aprovado. Como ação corretiva è sugerido ao mesmo reavaliar sua atividade
de docência. A aprovação do relatório de atividades docentes por dois anos consecutivos, dentro das anuais
regras da Universidade Federal de Minas Gerais, é condição essencial para o docente pleitear progressão
horizontal na carreira de magistério. Apesar de não fazer pane dos critérios de avaliação, esta condição acaba por
se constituir na principal conseqüência para aqueles professores que não tem seu relatório anual aprovado.
O resultado da avaliação, em seguida, é encaminhado a uma comissão permanente de avaliação docente
- CPPD da UFMG, que por sua vez pode tomar decisões importantes, como mudança de regime de trabalho do
professor, aprovação ou não do docente após estágio probatório, entre outras. Entretanto, cabe ao Departamento,
mais precisamente à Chefia e à Câmara Departamental, identificar os casos mais problemáticos e tentar
soluciona-los, antes que se tomem mais graves.
Fazendo uma rápida descrição do processo de elaboração dos critérios de avaliação, foram identificadas
cinco áreas básicas de atividades nas quais o docente seria avaliado, a saber: acadêmica, de pesquisa e produção
científica, de extensão, de administração universitária e de capacitação docente. Visando estabelecer critérios
quantitativos para cada uma destas áreas foi atribuído um peso equivalente ao seu grau de importância no
contexto da UFMG e do Departamento. A partir dessa ponderação, foram identificadas subáreas de atividades,
para as quais foram atribuídos pontos, de acordo com o seguinte procedimento:
§
definição de um número total de pontos (arbitrário) e divisão do mesmo entre as áreas de atividades,
proporcionalmente, de acordo com o peso de cada uma, sendo que as atividades acadêmicas e de
pesquisa/produção científica foram as mais valorizadas, em relação às atividades de extensão, administração
universitária e de capacitação docente.
§
atribuição de pontos para cada subatividade, havendo inicialmente um limite máximo de pontos para cada
tipo, no sentido de se considerar o peso de cada uma das atividades básicas. Esse limite, posteriormente, foi
eliminado, devido á possibilidade do professor altamente produtivo em qualquer uma dessas subatividades
se sentir injustiçado ou pouco reconhecido.
§
definição de critérios gerais, quanto ao número de pontos necessários e de exigências mínimas necessárias,
quanto a carga horária, para os docentes de DE e de 20 horas.
§
Discussão e revisão da proposta e aprovação da mesma em assembléia de professores.
Foi estabelecido como objetivo desse sistema de avaliação alcançar o equilíbrio e a excelência nas
atividades de ensino, pesquisa, administração e extensão, e ao mesmo tempo, considerar e estimular as vocações
individuais de cada docente, por meio de critérios objetivos e mensuráveis.
Com base nessas considerações e na pontuação das atividades e subatividades, foram estabelecidos três
níveis esperados de desempenho global: acima do esperado, dentro do esperado e abaixo do esperado.
Entretanto, o número de pontos correspondente a cada nível varia de acordo com a categoria funcional do
docente (auxiliar de ensino, assistente, adjunto e titular) e de acordo com o grau de dedicação (dedicação parcial
ou exclusiva). Dessa forma, quanto mais elevada a posição do docente, maior é o nível de exigência do sistema,
o mesmo ocorrendo com o docente cujo contrato é de dedicação exclusiva.
Essa metodologia consiste numa cojugação do método da curva de maturidade com o método de pontos.
Esse método aplica-se bastante bem a cargos como de professor ou pesquisador, em que o ocupante é que faz o
seu cargo, podendo torná-lo altamente complexo e bastante significativo, se assim o desejar e tiver condições. A
maturidade pode ser vista como amadurecimento profissional, traduzido pela realização de trabalhos e pesquisas,
atualização do conhecimento, trabalhos publicados, exercício de cargos de direção, além do desempenho
competente das atribuições normais do cargo. É um método não tradicional, no sentido de que não envolve o uso
de escalas gráficas ou de escolha forçada e se centra em atividades ou resultados. Além disso, os docentes
participam da definição dos critérios e a avaliação é realizada por uma comissão e não apenas pela Chefia.
Embora a finalidade deste sistema seja realmente de controle e acompanhamento, consideramos que
pode, também, atuar com impulsionador do desenvolvimento do docente, pois esse, direta ou indiretamente,
participa de todas as etapas do processo. Como todos são avaliados e os resultados, divulgados, isso pode
representar um reconhecimento para o professor que apresenta uma boa perfomance e atuar como um alerta para
o menos produtivo, o que é de grande importância, principalmente em se tratando de uma instituição do setor
público.
Além do relatório anual de atividades dos docentes do DCA/FACE, existe um segundo procedimento
visando atender o objetivo de decidir quanto a solicitações de progressão horizontal dos docentes, que podem
ser feitas a cada dois anos de exercício. Para essa finalidade é criada uma comissão, que examina relatórios de
atividade do professor Como requisito básico o docente necessita ter tido o seu relatório anual aprovado nos dois
últimos anos, mas a comissão deve elaborar uma descrição das principais atividades desenvolvidas por ele no
período e elaborar um parecer favorável ou desfavorável em relação ao pedido de progressão. Deve-se observar
que esse procedimento, que tradicionalmente tinha como referência apenas o tempo de serviço, hoje, condiciona
a promoção a uma avaliação do desempenho do docente, em todo o período.
Um terceiro procedimento, mais rigoroso, visa atender as solicitações de progressão vertical de
docentes que, embora não possuam a titulação necessária ao nível pleiteado, consideram que possuem
maturidade profissional equivalente á dos pares titulados. Para tal, o docente necessita solicitar um tratamento
especial, justificando a não obtenção da titulação necessária. Quando isto ocorre, è formada uma comissão para
analisar a justificativa apresentada e, em caso positivo, é dado um prazo de 90 dias para apresentar um memorial
referente ás suas atividades acadêmicas, que é analisado por uma outra comissão, formada de três professores,
sendo pelo menos um de fora da unidade de lotação do requerente, no caso da progressão para professor adjunto.
Finalmente, temos o quarto procedimento, que consiste na avaliação do desempenho em sala de aula,
com o objetivo de avaliar a principal atividade do docente, por intermédio do próprio aluno. Para isso, foi
desenvolvido um formulário, que é distribuído aos alunos, no final de cada semestre, pelos coordenadores de
área. As avaliações são processadas e analisadas com auxilio do computador, senda emitidos relatórios que são
distribuídos aos professores interessados. Os resultados também são inseridos no relatório anual de atividades do
docente. Esse tipo de avaliação já foi descrito e analisado, com mais detalhes, em artigos anteriores de MELO
(1993; 1995), sendo que, no último, os resultados da avaliação docentes foram cruzados com variaveis
demográficas e funcionais como: idade, regime de trabalho, desempenho de função administrativa, tempo de
atividade na Universidade e titulação do docente.
Embora esse procedimento possua ainda algumas limitações, como o rato de a avaliação ser realizada
apenas no final do semestre, consideramos que, tanto o questionário, quanto a forma como as informações são
processadas/transmitidas, atendem ao requisito de objetividade e de agilidade do processo, fatores esses
fundamentais para garantir a continuidade desse tipo de avaliação. Além disso, o procedimento, ainda que
simples, já foi assimilado pela comunidade acadêmica, sendo hoje encarado com maior naturalidade e sem
maiores problemas, tendo um valor simbólico, no sentido de sinalizar que, nesse curso, o professor é avaliado
pelo aluno.
Temos assim, que, no caso ora descrito e analisado, são adotados procedimentos diferentes para
objetivos distintos e que são realizados de modo periódico (a cada semestre, ou a cada ano) e ocasional (de
acordo com a necessidade). Por exemplo, os procedimentos de tomada de decisões, quanto a progressão vertical
e horizontal são realizados a partir da solicitação do próprio docente, isto é, são ocasionais. Já os procedimentos
que visam ao controle e ao desenvolvimento dos professores são realizados anualmente (no caso de avaliação
dos relatórios anuais de atividades) e semestralmente (no caso da avaliação de desempenho pelo discente).
Além disso, o conjunto dos procedimentos existentes envolve a avaliação do desempenho do docente
tanto pelo alunos, como por comissão de docentes e até mesmo por banca examinadora composta par professores
de outras unidades da Instituição e/ou de outras Universidades do País, o que, a nosso ver, aliado a outras
características apontadas anteriormente, foge do tradicional e vai bem ao encontro das exigências do ensino
universitário na área de Administração
VIII - BIBLIOGRAFIA
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