UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LIVIA TOSTA DOS SANTOS
PARA NÃO DIZER QUE NÃO FALEI DAS FLORES:
CAMINHOS TRAÇADOS E CAMINHOS VIVIDOS NA
TRAJETÓRIA E PRÁTICA DE PROFESSORES DE
ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Feira de Santana
2014
LIVIA TOSTA DOS SANTOS
PARA NÃO DIZER QUE NÃO FALEI DAS FLORES:
CAMINHOS TRAÇADOS E CAMINHOS VIVIDOS NA
TRAJETÓRIA E PRÁTICA DE PROFESSORES DE
ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Estadual de Feira de
Santana, para a obtenção do grau de Mestre em Educação,
na área de concentração Educação, Sociedade e Culturas.
Orientador (a): Prof. Dr. Maria Helena da Rocha Besnosik
Feira de Santana – BA
2014
LIVIA TOSTA DOS SANTOS
PARA NÃO DIZER QUE NÃO FALEI DAS FLORES: CAMINHOS TRAÇADOS E
CAMINHOS VIVIDOS NA TRAJETÓRIA E PRÁTICA DE PROFESSORES DE
ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Dissertação apresentada como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação, na área de
Educação, Sociedade e Culturas, Universidade Estadual de Feira de Santana, pela seguinte banca
examinadora:
__________________________________________________
Prof (ª). Dr (ª). Maria Helena da Rocha Besnosik
Doutora pela Universidade de São Paulo - USP
Universidade Estadual de Feira de Santana
__________________________________________________
Prof (ª). Dr (ª). Fernanda Almeida Vita
Doutora pela Universidade de Alcalá
Universidade Federal da Bahia
__________________________________________________
Prof (ª). Dr (ª). Solange Mary Moreira Santos
Doutora pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP
Universidade Estadual de Feira de Santana
Feira de Santana, 18 de março de 2014.
Resultado: __________________________________
Aos sujeitos colaboradores com a pesquisa
e aos amantes do ensino/aprendizagem do Espanhol como Língua Estrangeira
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, em primeiro lugar, a meus familiares, amigos e a minha orientadora
que sempre acreditaram e torceram por mim nessa caminhada; além de todos aqueles que
colaboraram, direta ou indiretamente, com a produção desta pesquisa.
“Vem, vamos embora que esperar não é saber
Quem sabe faz a hora não espera acontecer
Vem, vamos embora que esperar não é saber
Quem sabe faz a hora não espera acontecer
Nas escolas, nas ruas, campos, construções, somos todos soldados
Armados ou não, caminhando e cantando e seguindo a canção
Somos todos iguais braços dados ou não
Os amores na mente, as flores no chão
A certeza na frente, a história na mão
Caminhando e cantando e seguindo a canção
Aprendendo e ensinando uma nova lição
Vem, vamos embora que esperar não é saber
Quem sabe faz a hora não espera acontecer
Vem, vamos embora que esperar não é saber
Quem sabe faz a hora não espera acontecer.”
(Pra não dizer que não falei das flores - Geraldo Vandré)
Salvador Dali
RESUMO
Esta pesquisa, fruto de estudos desenvolvidos no contexto do Mestrado em Educação da
Universidade Estadual de Feira de Santana/UEFS, visa identificar o elo estabelecido entre a
formação inicial de professores de Espanhol como Língua Estrangeira e as implicações em
suas práticas pedagógicas, refletindo como tais profissionais vêm lidando com as demandas e
as necessidades formativas para essa área. Essa busca partiu do desejo de pensar o processo
de formação de professores de Espanhol e como estes docentes analisam e entendem os
desafios e as descobertas com que se deparam no decorrer de sua trajetória profissional. Nessa
perspectiva, algumas questões foram fundamentais para o desenvolvimento desta dissertação:
Como a formação teórico/prática no curso de graduação contribui para preparar o professor
para a experiência em sala de aula? Qual a relação entre o que o estudante aprende na
licenciatura e a realidade encontrada no cotidiano da sala de aula? Que saberes devem ser
apresentados e enfatizados para essa formação profissional, que guardem relação com as
necessidades dos que frequentam as escolas de educação básica? Para alcançar os objetivos
propostos, traçamos um breve histórico do registro da Língua Espanhola no cenário
educacional brasileiro, percorrendo as tramas da formação/ação de professores de Espanhol
como Língua Estrangeira, tentando aprofundar os olhares nos diferentes desafios,
perspectivas, estratégias, necessidades e possibilidades para os profissionais dessa área. Para
isso, autores como ALMEIDA FILHO (1999, 2000), TARDIF (2012), GIMENEZ (2002,
2003, 2004), VIEIRA ABRAHÃO (2000, 2004), PIMENTA (2002), SCHÖN (1995),
NÓVOA (1992), CELANI (2001), PERRENOUD (1993), LEFFA (1999), dentre outros,
foram bastante significativos. O lócus foi a Universidade Estadual de Feira de Santana/UEFS
e os sujeitos colaboradores foram cinco professores egressos do Curso de Licenciatura em
Letras com Língua Espanhola e uma professora deste mesmo curso. De natureza qualitativa,
para construir o corpus deste trabalho, foram utilizados a entrevista e o questionário como
instrumento de coleta de dados. Com os resultados obtidos é possível perceber que os sujeitos
apontam algumas lacunas no elo estabelecido entre a formação e atuação como professor de
Espanhol; ademais, os professores evidenciam a necessidade de uma formação inicial para
além do ensino teórico, sinalizando a importância de saberes e práticas pedagógicas atreladas
à teoria em todos os períodos do curso. Acredita-se que este estudo pode contribuir com
reflexões sobre planejamentos e cursos direcionados à formação de professores de Espanhol
como Língua Estrangeira e investimentos necessários nessa área de atuação.
Palavras chave: Espanhol como Língua Estrangeira; Formação de professores; Diretrizes e
Políticas Públicas; trajetória e prática de professores de Espanhol.
ABSTRACT
This research, the result of studies carried out in the context of Master’s degree in Education
from the State University of Feira de Santana / UEFS , aims to identify the link established
between the initial training of teachers of Spanish as a Foreign Language and the implications
for their teaching practices, reflecting how these professionals have been dealing with the
demands and training needs in this area . This search started from the desire to think the
process of training of teachers of Spanish and how these teachers analyze and understand the
challenges and discoveries encountered in the course of his career. In this perspective, some
issues were central to the development of this dissertation: How to theoretical / practical
training at the undergraduate level contributes to prepare the teacher to the experience in the
classroom? What is the relationship between what the student learns in undergraduate and the
reality found in everyday classroom? Which knowledge should be presented and emphasized
to such training, that keeps relation with the needs of those who attend elementary schools?
To achieve the proposed objectives, we traced a brief history of the record of the Spanish
Language in the Brazilian educational scenario, covering the plots of the formation / action of
Teachers of Spanish as a Foreign Language, trying to deepen the looks on different
challenges, prospects, strategies, needs and possibilities for professionals in this area. For this,
authors such as ALMEIDA FILHO (1999 , 2000) , TARDIF (2012), GIMENEZ (2002 , 2003,
2004), VIEIRA ABRAHAM (2000, 2004), PIMENTA (2002), SCHÖN (1995), NÓVOA
(1992), CELANI (2001), PERRENOUD (1993) , LEFFA (1999), among others, were quite
significant. The locus was the State University of Feira de Santana / UEFS and the
collaborator subjects were five graduated teachers of the Course of graduation in Letters with
Spanish Language and a teacher of the same course. Being a qualitative research, to build the
corpus of this study, the interview and questionnaires were used as an instrument of data
collection. With the obtained results it can be seen that subjects show some gaps in
establishing link between training and work as a professor of Spanish; besides, teachers stress
the need for initial training beyond the theoretical, signaling the importance of knowledge and
pedagogical practices linked to theory in all periods of the course. It is believed that this study
can contribute to reflections on planning and targeted training of teachers of Spanish as a
Foreign Language and necessary investments in this area of acting.
Keywords: Spanish as a Foreign Language, Teacher Training, Guidelines and Public Policy;
trajectory and practice of teachers of Spanish.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ELE
Espanhol como Língua Estrangeira
LE
Língua Estrangeira
L2
Segunda Língua
LDB
Lei de Diretrizes e Bases
UEFS
Universidade Estadual de Feira de Santana
CONSEPE
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CNE
Conselho Nacional de Educação
PCN
Parâmetros Curriculares Nacionais
OCEM
Orientações Curriculares para o Ensino Médio
MERCOSUL Mercado Comum do Sul
LOGSE
Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
CEE
Conselho Estadual de Educação
IES
Instituição de Ensino Superior
CONSUP
Conselho Superior
CONSU
Conselho Universitário
SUMÁRIO
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO:
TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS..................................
1.1 Pensando e repensando minha trajetória e outros caminhos ...........................
1.2 Caminhos para tentar chegar ...........................................................................
1.3 O lócus da pesquisa .........................................................................................
1.4 Disposição dos capítulos na dissertação ..........................................................
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO
ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CENÁRIO
EDUCACIONAL BRASILEIRO .......................................................................
2.1 Diretrizes e políticas de difusão e formação de professores ............................
2.2 Perspectivas e possibilidades para a formação de professores de Espanhol
como Língua Estrangeira .......................................................................................
15
15
23
33
34
38
41
51
3 AINDA FAZEM DA FLOR SEU MAIS FORTE REFRÃO: A
IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO E A MICRO REALIDADE DO
CURSO DE LETRAS COM ESPANHOL DA UEFS ......................................
3.1 O currículo e sua identidade para os cursos de formação ...............................
3.2 O Curso de Letra com Espanhol da UEFS e sua proposta curricular ..............
61
61
65
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA
FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E (RE)PENSANDO
TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA ...................................................................
4.1 Rabiscando e traçando caminhos: a escolha profissional ...............................
4.1.1 A escolha pelo Curso de Letras com Espanhol da UEFS ............................
4.2 O futuro professor de Espanhol como Língua Estrangeira .............................
4.2.1 Crenças e expectativas .................................................................................
4.2.2 Desenvolvendo competências e habilidades .................................................
71
71
74
81
81
87
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO
A TEORIA NA PRÁTICA .................................................................................. 96
97
5.1 A relação teoria e prática na formação docente ...............................................
5.2 O Estágio Supervisionado ............................................................................... 103
5.3 De estudante a professor de Espanhol como Língua Estrangeira .................... 109
5.4 A formação é continuada ................................................................................. 115
6 VEM, VAMOS EMBORA QUE ESPERAR NÃO É SABER:
CONSIDERANDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SEM CHEGAR A
UMA CONCLUSÃO ........................................................................................... 122
REFERÊNCIAS ...................................................................................................
129
APÊNDICES
Apêndice 1: Termo de consentimento livre e esclarecido .....................................
Apêndice 2: Termo de autorização .......................................................................
Apêndice 3: Roteiro de entrevista .........................................................................
Apêndice 4: Questionário para professores ...........................................................
140
142
143
145
ANEXOS
Anexo 01: CEE Nº 0015431-5/2007 - Renovação de Reconhecimento do Curso
de Licenciatura em Letras com Língua Espanhola ................................................
Anexo 02: Grade Curricular do Curso Licenciatura Em Letras com Espanhol
2012.1 ....................................................................................................................
Anexo 03: Fluxograma do Curso Licenciatura Em Letras com Espanhol ...........
Anexo 04: Programa da Disciplina Estágio Supervisionado em Língua
Espanhola ...............................................................................................................
147
154
158
159
Pablo Picasso
15
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA
PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
Esta pesquisa nasce de questionamentos sobre a difícil trajetória enfrentada por
professores de Espanhol com Língua Estrangeira, doravante ELE, em seu percurso de
formação e prática docente. Das inquietações, anseios e demandas individuais e coletivas
surgidas no/do percurso profissional e no contato com outros docentes da área, surge a ideia
de falar sobre a relação entre a formação e a prática do professor de ELE, buscando como
fonte de pesquisa o relato de professores que vivem essa realidade, crendo que em seu
discurso individual seguramente estará revelando um discurso coletivo (HALBWACHS,
2006). Desde já, lançarei mão dos relatos dos professores colaboradores com a pesquisa para
fundamentar e ilustrar as discussões e análise presentes neste trabalho.
O objetivo desse estudo é identificar o elo estabelecido entre a formação inicial de
professores de Espanhol como Língua Estrangeira e as implicações em suas práticas
pedagógicas, refletindo como tais profissionais vêm lidando com as demandas e as
necessidades formativas para essa área. Move-nos o desejo de refletir sobre o processo de
formação de professores de ELE e como estes docentes analisam e entendem os desafios e as
descobertas com que se deparam no decorrer de sua trajetória profissional.
O fato de ter voltado o olhar para o campo de formação de professores, focando os
estudos na formação de professores de ELE, realidade na qual estou imersa, me permitiu
refletir sobre os impactos dessa investigação, bem como pensar como articular o que quero
investigar e as reais contribuições para os professores dessa área.
1.1 Pensando e repensando minha trajetória e outros caminhos
Para justificar a opção da investigação, faz-se necessário também recorrer e refletir
sobre as minhas próprias memórias, sobre minha trajetória, como maneira de pontuar o lugar
em que ocupo no espaço/tempo nessa trama, na qual aprendi e me construí como professora.
Para Halbwachs (2006):
16
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
Recorremos a testemunhos para reforçar ou enfraquecer e também para completar o
que sabemos de um evento sobre o qual já temos algumas informações embora
muitas circunstâncias a ele relativas permanecem obscuras para nós.
(HALBWACHS, 2006, p. 29)
A partir desse momento, ancorada nas palavras de Clarice Lispector (1978) quando
enfatiza que: "[...] Tenho de escrever. É tão perigoso. Quem tentou, sabe. Perigo de mexer no
que está oculto...", busco em minhas memórias o testemunho de minha trajetória e apresento
algumas breves passagens desse processo.
Meu gosto pela docência tem início nas brincadeiras de infância. Brincar de escola e
ser a professora era minha maior diversão e ocupava grande parte de meu lazer. Filha de
professora, resolvi seguir a herança. Cursei o magistério e ingressei na profissão como
professora primária do município em que vivia (Muritia-Ba).
Nunca sonhei em ser professora de espanhol, mas na escolha por um curso de
graduação minha primeira opção seria a Licenciatura em Letras Vernáculas por gostar e
admirar as tantas regras e exceções de nossa língua materna, e sobretudo por ser um curso que
dentro de minhas possibilidades e realidades culturais e financeiras me permitia vislumbrar o
acesso a uma Universidade Pública, uma realidade comum para muitos estudantes que
ingressam em cursos de licenciaturas, como afirmam o professores colaboradores com a
pesquisa Carmen e Ramón, em suas entrevistas:
Mas como eu tinha 17 anos quando eu fiz vestibular minha mãe me disse que eu não
poderia ir para Salvador para estudar turismo na UNEB, onde tinha na época a
faculdade, e na Faculdade de Feira era pago e eu não tinha condições; então ela
fez: “olha, você vai ter que se virar na UEFS porque a gente não tem condições de
pagar um curso superior pra você então você vai ter que fazer lá". Ai eu pensei:
Bom! turismólogo tem que saber falar uma língua estrangeira, como eu não gostava
de francês e não tinha afinidade com inglês, fui fazer espanhol. (CARMEN)
Hoje as pessoas fazem licenciatura como uma alternativa outra, a gente fazia
porque foi o que o social nos permitiu sonhar, mas.... dentro do que o social nos
permitiu sonhar a gente fez bem, porque a gente queria ascender nisso. Então eu
acho que é muito importante a gente ter essa consciência. (RAMÓN)
Nesse contexto, ainda visando o promissor mercado de trabalho, despertei a ideia de
prestar vestibular para o curso de Licenciatura em Letras com Língua Espanhola. Dessa forma
17
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
em um único curso eu estaria contemplando meus objetivos, já que esta licenciatura oferece a
dupla habilitação: português, espanhol e suas respectivas literaturas.
Logrei aprovação no vestibular da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)
em 2001 e a partir de então, ingressando no mundo acadêmico, cheia de ansiedade e
perspectivas, mergulhei rumo ao aprimoramento de minha língua materna e a aquisição de
uma língua totalmente nova em meu repertório: a Língua Espanhola. Não tardou a me
apaixonar pela mesma, e logo resolvi aprofundar-me em seu aprendizado.
Classificando-me como uma pessoa interessada e perspicaz, fazia parte de um grupo
de estudantes que participava ativamente das aulas. De uma forma geral, buscava aproveitar
bem o curso, contudo as dificuldades e insatisfações não tardaram a chegar.
Percebi no desenvolvimento do curso que as quatro destrezas básicas da língua (fala,
escrita, audição e leitura) não eram satisfatoriamente trabalhadas, em especial a fala e a
audição. Sentia que a universidade só estava me preparando para ser professor da gramática e
do vocabulário da língua espanhola, ora por deficiência na estrutura curricular do curso, ora
por dificuldade de alguns dos próprios formadores que também apresentavam deficiência na
oralidade da língua em questão.
Segundo Carneiro da Silva (2001), desafortunadamente, a dificuldade no ensino de
uma Língua Estrangeira não é privilégio apenas de alunos, muitos docentes de cursos de
Língua Estrangeira (LE) também se encontram na mesma situação. Nesse sentido, vários
pesquisadores têm defendido mudanças nos currículos dos cursos de licenciaturas e a
formação de professores tem sido objeto de muitas pesquisas nos últimos anos (ALMEIDA
FILHO, 2000; VIEIRA ABRAHÃO, 2004; PAVAN, 2008; GIMENEZ, 2002; MORAIS E
AMARANTE, 1989; OLIVEIRA 2009 e PAIVA, 2004). De acordo com Almeida Filho
(2000), "As universidades, faculdades e departamentos deveriam eleger a formação de
professores com uma prioridade estratégica de formação de quadros para a educação
nacional" (ALMEIDA FILHO, 2000, p. 37-38).
Não satisfeita com a situação fui além dos muros da universidade e ingressei em um
curso de idiomas concluindo o nível básico, médio e avançado da língua espanhola,
respectivamente nos anos de 2002 e 2003. Este curso me proporcionou um aprimoramento na
oralidade e audição do idioma, complementando também a aquisição da leitura e da escrita
18
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
que eram trabalhadas paralelas ao curso de graduação na universidade. O que eu desejava era
me sentir segura e preparada para o mercado de trabalho.
Mesmo antes de formada não foi muito difícil conseguir aulas de ELE para lecionar.
Ao final do terceiro semestre da graduação algumas propostas de trabalho já começaram a
surgir. Aceitei o desafio indo lecionar em um curso preparatório para o vestibular oferecido
pela Secretaria de Educação do Município de Muritiba-Ba, cidade de minha residência, que
dista aproximadamente 45 km da UEFS.
Estudando o ciclo de vida de professores, Humberman (1992) observou que o início da
carreira representa o momento de entusiasmo, da descoberta e do encantamento, embora
marcado por dificuldades e inseguranças. Comigo não foi diferente, a ansiedade, o medo, a
angustia e o prazer de estar ensinando ELE se mesclavam na mesma proporção. Adotei o
sistema preparar aulas, e no começo recorria aos livros didáticos como um amuleto para me
sentir mais segura, pois tinha receio de não possuir o arcabouço teórico suficiente para
alcançar os objetivos da aula, e verdadeiramente não o tinha.
Mesmo com as dificuldades enfrentadas me empolguei com a carreira de professora de
ELE e queria mais. Acreditava e acredito que estar em contato com a prática de sala de aula
seria
meu
laboratório
para
a
busca,
aprofundamento
e
o
amadurecimento
teórico/metodológico necessários a um professor. Para mim, a experiência em sala de aula era
a forma mais rica e proveitosa de saber o que buscar nas aulas da graduação.
Nessa
perspectiva prestei seleção para ser professor-monitor de ELE no Projeto Universidade para
Todos em Feira de Santana – Um programa de preparação para o vestibular, apoiado pela
Universidade, que atendia a pessoas em condições de vulnerabilidade social.
Aos poucos, com um maior envolvimento com o idioma e prática como professora de
ELE, ficava ainda mais claro que a realidade imaginada e idealizada no espaço de formação
da Universidade estava distante da realidade experienciada nas salas de aula, em especial no
tocante ensino de ELE. Salta aos olhos, a necessidade de espaços para a reflexão e formação
do professor reflexivo.
Fruto de um processo coletivo, para Contreras (2002), a reflexão é essencial para a
construção da identidade docente e para o seu desenvolvimento profissional, pois permite que
o professor seja capaz de transformar sua prática e se constituir como sujeito autônomo e
promotor de mudanças no contexto educacional.
19
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
O termo reflexivo tem como uma de suas raízes as ideias do filósofo, psicólogo e
pedagogo norte-americano John Dewey (1859-1952) ao defender o poder da reflexão como
elemento impulsionador da melhoria de práticas profissionais docentes. Na proposta de
Dewey (1979) a formação de um profissional reflexivo implica a problematização da
realidade vivida e envolve as atividades de busca e investigação.
O termo “professor reflexivo” ganha força com as ideias do pesquisador Donald
Schön, na década de 80, do século XX. Para Schön o professor deve estar apto a responder as
situações que emergem do dia-a-dia profissional, valorizando a experiência e a reflexão na
experiência,
[...] Schön propõe uma formação profissional baseada numa epistemologia da
prática, ou seja, na valorização da prática profissional como momento de
construção de conhecimento, através da reflexão, análise e problematização desta,
e o reconhecimento do conhecimento tácito, presente nas soluções que os
profissionais encontram em ato. (PIMENTA, 2002, p. 19).
No Brasil o termo vem sendo amplamente discutido, a partir dos anos 90.
Refletindo sobre a questão, Contreras (2002) enfatiza que:
Desde que se publicou a obra de Schön (1983), a ideia do docente como profissional
reflexivo passou a ser moeda corrente na literatura pedagógica. É raro o texto sobre
ensino ou professores que não faça a defesa expressa da reflexão sobre a prática
como função essencial do docente no exercício de seu trabalho. (CONTRERAS,
2002, p. 135).
Segundo Alarcão (1996), a difusão das ideias de Schön contribuiu para que se
produzisse a imagem de um professor mais ativo, crítico e autônomo, livre para fazer escolhas
e tomar decisões, contestando aquela do profissional cumpridor de ordens. Nessa perspectiva,
o professor reflexivo se caracteriza como um ser humano criativo, capaz de pensar, analisar,
questionar a sua prática a fim de agir sobre ela, e não como um mero reprodutor de ideias e
práticas que lhes são exteriores.
Nessa linha de pensamento, Libâneo (2002) destaca que a reflexividade representa a
relação entre o pensar e o fazer; conhecer e agir; uma autoanálise sobre nossas ações que pode
ser feita sozinho ou em grupo. O autor aponta as diferenças entre o professor crítico-reflexivo
20
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
e o professor reflexivo, tendo o primeiro uma concepção crítica no ato de refletir. Libâneo
(2002) argumenta ainda que quando se pretende formar um aluno crítico-reflexivo,
necessariamente, precisa-se formar, a priori, um professor crítico-reflexivo.
Nesse propósito, os diálogos e reflexões com outros professores da área sempre
ratificam a ideia de que é na prática de sala de aula, na troca de experiências com colegas de
profissão no desenrolar dos anos e nos cursos de formação continuada que o professor vai
encontrando seu jeito próprio de dar aula, adotando, ou não, a postura de alguém que procura
fazer o melhor possível, buscando o aprimoramento, lutando para que os desafios e percalços
do caminho não o faça sentir-se acomodado e desmotivado.
Segundo Perrenoud (1993) a razão prática, encontrada apenas através da experiência é
parte integrante da profissão professor. Somente com a experiência, o professor aprende a
enxergar melhor as coisas, descobrir e aprimorar seus conhecimentos sobre a língua, aprende
a observar melhor os alunos e a escola, cada um vai criando sua forma de compartilhar o
conhecimento e seduzir o aluno.
Os acontecimentos da vida particular influenciam a vida profissional da mesma forma
que os acontecimentos advindos da profissão têm forte influência em sua vida profissional
(GOODSON, 1992). Assim, sempre conciliando os estudos com o trabalho e com a vida
social, concluí a graduação, ingressei e concluí um curso de Especialização em Metodologia e
Didática do Ensino Superior, na Faculdade Católica de Ciências Econômica da Bahia, outro
em Língua Espanhola, na Universidade Estadual de Feira de Santana, e assumi vários
compromissos em Escolas de Ensino Fundamental e Médio nas redes pública e privada.
Os diplomas de graduação e especialização legitimavam minha formação e preparação
para atuar como professora de ELE. Sobre essa perspectiva Wallace afirma que "a
certificação profissional não é o ponto terminal e, sim, o ponto de partida." (WALLACE,
1997, p. 58). Ainda segundo o autor, a competência profissional nunca é plenamente
alcançada nos primeiros anos de trabalho e deve ser buscada ao longo da vida profissional.
Mesmo com o diploma de Graduação em Letras com Espanhol em mãos, muitas
coisas do conhecimento específico da cultura e da literatura da língua, além de discussões
teórico-filosóficas sobre a educação e a formação de um professor crítico-reflexivo ficaram a
desejar.
21
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
Como vários outros colegas de profissão, por alguns anos não me atrevi a dirigir um
grupo de pesquisa, oferecer um projeto de extensão ou simplesmente por em prática um
projeto sobre a cultura e ou a literatura espanhola. Esse fato não me impediu de dar aulas, mas
configurava as limitações presentes em minha formação enquanto professora de línguas.
Ainda no auge do ingresso na profissão, é promulgada a Lei 11.161/2005, que prevê a
obrigatoriedade do Espanhol como Língua Estrangeira nos Currículos de Ensino Médio,
abrangendo para a implementação facultativa no Ensino Fundamental II (de 5ª a 8ª série,
atualmente do 6º ao 9º ano) fato que amplia timidamente o debate acerca do ensino de ELE
nas escolas.
Nesse contexto também emergiram as inquietações sobre as percepções de identidade
e as necessidades formativas para esses profissionais. Contudo, refletir sobre tais aspectos
requer uma visão mais ampla e crítica, em especial quando é preciso considerar as demandas,
desafios e influências de uma sociedade em constante transformação. É preciso rever
posturas, valores, angústias, crenças, a forma como pensam e trabalham esses profissionais,
dentre outros aspectos.
Buscando uma melhoria na qualidade profissional, prestei concurso para uma
instituição federal e assim ingressei para o quadro de profissionais do Instituto Federal de
Educação Ciência e Tecnologia Baiano. Nesse ambiente que respira ensino/pesquisa/extensão,
rodeada de professores qualificados, tive a certeza da importância de dar continuidade aos
estudos. Por perceber muitos vazios em minha formação inicial, e até mesmo na continuada,
precisei e quis ir além, buscar e continuar buscando.
Ao ingressar no Mestrado em Educação, pensei na possibilidade de pesquisar essas
lacunas. Imbricada em um emaranhado de sentimentos e sensações (angustias, crenças,
expectativas, medos e desejos) e o convívio com outros professores, companheiros nos
desafios, fez surgir questões relacionadas à formação de professores de ELE e o trabalho
desses docentes.
Temos um quadro, retratado na literatura por CELANI, 2001; DEMO, 2004; LEFFA
1999; SCHÖN, 2000; WALLACE, 1991; PIMENTA, 1994; NÓVOA, 1999, dentre outros,
que caracteriza a formação de professores como problemático, diante da qual é possível
conceber como principal hipótese que o processo relativo à formação inicial de professores de
22
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
ELE parece insatisfatório no que concerne às representações e implicações nas práticas de
ensino/aprendizagem.
Ao suscitar essa proposição, este estudo alerta para os diferentes problemas existentes
na formação de professores, destacando, dentre os mais comuns, a pouca carga horária em
língua estrangeira, crítica válida, em especial, para os cursos de dupla habilitação em quatro
anos; a falta de integração entre as disciplinas durante o processo de formação, em especial a
integração e articulação entre as disciplinas teóricas e práticas e desses com o cotidiano
escolar; a responsabilidade de formação prática que muitas vezes é atribuída exclusivamente
para a disciplina de estágio, que por sua vez possui uma carga horária mínima e concentra-se
no último semestre do curso. Celani (2000) aponta que, em muitos casos, a prática de ensino
constitui-se em uma farsa cheia de dicas e sem espaços para reflexão sobre teoria e prática.
Diante das proposições descritas busco responder a alguma questões a saber: Como a
formação teórica-prática no curso de graduação contribui para preparar o professor para a
experiência em sala de aula? Qual a relação entre o que o estudante aprende na licenciatura e
a realidade encontrada no cotidiano da sala de aula? Que saberes devem ser apresentados e
enfatizados para essa formação profissional, que guardem relação com as necessidades dos
que frequentam as escolas de educação básica?
Assim, os objetivos desta investigação são: a) Identificar a relação teórico/pratica na
formação de professores de ELE da UEFS, a partir do que ditam as Diretrizes Curriculares
Nacionais; b) Conhecer o que dizem os docentes em formação inicial deste idioma sobre suas
práticas; c) Perceber a relação estabelecida entre a estrutura curricular do curso e o
desenvolvimento dos saberes necessários para a formação de um professor de ELE .
A pertinência desse estudo destaca-se pela possibilidade de "ouvir a voz" de
professores, buscando redimensionar suas experiências no decorrer de sua formação e
contribuir com a discussão sobre a formação de professores, bem como a (re)significação da
mesma. Quanto a relevância, atualmente as pesquisas sobre Língua Estrangeira – USP:
Rinaldi (2006), Lemos (2008). Unicamp: Bugel (1998), Celada 2002, Colombo (2001), Cruz
(2001), Cahuao Riera (2005). UnB: Garcia Murga (2007), Freitas (2008), Espinosa Taset
(2006), Scherer (2008), Nogueira (2008), Menezes (2008), Alvarez (2009). Universidade
Federal do Rio Grande do Sul: Fraga (2001), De Nardi (2007), Raupp (2008). Universidade
Federal Fluminense: Giglio (2006), Oliveira (2006). Federal de Santa Catarina: Escalante
23
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
(2006). Universidade Católica de Pelotas: Loose (2006), Tavares (2007). Universidade
Federal do Oeste do Paraná: Carmona (2006), entre tantos outros – têm conquistado grandes
debates, porém a maioria delas versa sobre os aspectos gramaticais, literários e fonológicos da
língua espanhola, o que configura uma carência de pesquisas acerca dos problemas relativos à
formação e ao exercício docente de ELE.
Alguns sujeitos colaboradores com a pesquisa comentaram a grande oportunidade e
satisfação em falar sobre sua trajetória de formação e atuação profissional podendo contribuir
para os estudos na área de formação de professores de ELE que demanda de grande atenção e
investimento. Como exemplo, destaco a fala do professor Pablo, quando relata:
o que me parece um tanto interessante é que esse tipo de pesquisa que você
desenvolve, eu penso que ocupa um lugar de bastante relevância dentro da
realidade do ensino de língua espanhola, não somente em nossa universidade, mas
sobretudo no sistema de políticas públicas brasileiro, porque é preciso que a gente
passe a pensar um pouco mais sobre o tipo de trabalho que tem sido desenvolvido, e
sobre as condicionantes que tem caracterizado esse trabalho que nós
desenvolvemos. É.. eu penso que é possível mudar, eu penso que é possível imprimir
uma.... uma virada quase histórica nesse trabalho que tem sido desenvolvido. Mas
isso está atrelado diretamente ao nosso embate, a nossa participação, a nossa
tomada de responsabilidade dentro do problema. E a sua pesquisa de alguma forma
ela atenta pra isso, ela convoca o sujeito, o professor, aluno, pesquisador, não sei...,
pra que todos, de forma conjunta, passem a refletir essa problemática. Então acho
que é bastante proveitoso e estimo que isso se torne uma prática recorrente dentro
da pesquisa, em termos de ensino/aprendizagem de língua espanhola em nossa
Universidade e no Brasil de modo geral. (PABLO)
1.2 Caminhos para tentar chegar
Ao (re)pensar as relações entre a formação inicial e as práticas pedagógicas
desenvolvidas em sala de aula, busco a construção de novos conhecimentos sobre o processo
de formação e da prática docente de professores de ELE e as diversas mudanças ocorridas
nesse processo de ensino/aprendizagem. Para tanto, cabe destacar as questões de pesquisa que
nortearam essa dissertação.
Para a aproximação, compreensão e problematização do elo estabelecido entre a
formação teórico/prática de professores de ELE há uma gama de caminhos a serem
percorridos. Assim, para essa pesquisa propusemos conhecer a realidade do professor de ELE,
24
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
licenciado pelo curso de Letras com Espanhol da Universidade Estadual de Feira de Santana
que lecionam ou já lecionaram ELE, em sua trajetória, no Ensino Fundamental e/ou Médio.
Trata-se de uma pesquisa educativa de abordagem qualitativa de caráter interpretativo,
cuja escolha justifica-se por compartilharmos dos questionamentos, ideias e conceitos
adotados por pesquisadores, como a exemplo de BOGDAN & BIKLEN (1994), STAKE
(2011), MINAYO (2003) e SANTOS (2003), que apontam para as conquistas científicas na
vida social e política do homem como sujeito sócio histórico. Para Bogdan & Biklen (1994) a
pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como fonte direta dos dados e o pesquisador
como instrumento chave. A presença do pesquisador, no ambiente onde se desenvolve a
pesquisa, é de extrema importância à medida que o fenômeno estudado só é compreendido de
maneira abrangente, se observado no contexto onde ocorre, visto que o mesmo sofre a ação
direta desse ambiente.
Desta forma, compreendo que metodologias qualitativas possibilitam relações mais
próximas entre os sujeitos participantes da pesquisa (pesquisador e pesquisados), ambos
trocando experiências num ambiente de aprendizagem que é coletivo. Busca-se compreender
os fenômenos segundo a perspectiva dos sujeitos, ou seja, a coleta dos registros foi realizada
dentro de uma perspectiva que privilegia e dá voz aos participantes, isto é, observa o contexto
pelo olhar dos professores colaboradores com a pesquisa.
Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados a aplicação de questionário e
entrevista, ambos na modalidade semiestruturado, instrumentos utilizados por diversos
pesquisadores como a exemplo de SOUZA, 2006; VELOSO, 2007; PAVAN, 2008; para citar
apenas alguns.
Gostaria de destacar que os instrumentos utilizados foram apresentados aos
professores colaboradores, assim como os termos de consentimento livre e autorização, tendo
aceitação prévia para a utilização das informações obtidas durante as entrevistas e nos seus
registros escritos.
Sobre o questionário Gil (1999) define como:
a técnica de investigação composta por um número mais ou menos elevado de
questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de
opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas, situações vivenciadas, etc.
(GIL, 1999, p. 128)
25
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
O questionário aplicado durante a pesquisa possui 08 questões abertas e 07 questões de
múltipla escolha. Seu objetivo concentra-se em coletar as principais informações pessoais e
profissionais do sujeito a ser entrevistado, traçando um perfil como idade, escolaridade, carga
horária de trabalho, experiência docente, contribuindo, consequentemente, com a redução do
tempo e do número de perguntas durante a entrevista gravada, evitando o desgaste e cansaço
do entrevistado.
Os questionários foram disponibilizados para os professores por meio digital (email)
no momento em que foi feito o convite para participar da pesquisa, porém todos os
colaboradores só responderam a versão impressa, disponibilizado pela pesquisadora no dia da
entrevista. Fato justificado por alguns colaboradores pela falta de tempo proporcionada pela
correria do dia a dia.
Um alerta ao desdobramento família, trabalho e estudos que preenche toda a carga
horária desses profissionais da educação dificultando e/ou inviabilizando sua participação em
atividades extras, que fujam de suas programações prévias. Dedicar alguns minutos ao
preenchimento do questionário enviado a seu email provavelmente lhes privariam da
dedicação familiar e de alguns minutos de seu lazer, o que, provavelmente, resultou na opção
por respondê-lo no mesmo horário da entrevista, uma vez que esta já se configurava como um
compromisso profissional dentre tantos outros em sua agenda diária.
A escolha da entrevista como outro instrumento de coleta de dados justifica-se pelo
fato de acreditar que esta permite uma maior aproximação com os professores colaboradores,
permitindo-lhes a manifestação de seus pensamentos através de suas próprias vozes.
O recurso das entrevistas, por sua vez, permite ao "pesquisador buscar obter informes
contidos na fala dos atores sociais" (MINAYO, 2003, p. 57). Consoante Duarte (2001)
explica que
[...] entrevistas são fundamentais quando se precisa/deseja mapear práticas, crenças,
valores e sistemas classificatórios de universos sociais específicos, mais ou menos
bem definidos, onde os conflitos e contradições não estejam claramente explicados.
Nesse caso, se forem realizados, eles permitirão ao pesquisador fazer uma espécie de
mergulho em profundidade, coletando indícios dos modos como cada um daqueles
sujeitos percebe e significa sua realidade levantando informações consistentes que
lhe permitem descrever a lógica que preside as relações que se estabelecem no
interior daquele grupo [...] (DUARTE, 2001, p. 02)
26
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
Nessa perspectiva, a entrevista com os sujeitos colaboradores buscou-se conhecer a
história pessoal/profissional dos professores através dos depoimentos orais, para identificar o
porque das suas escolhas; a trajetória de formação e as demandas da profissão; as dificuldades
e perspectivas de futuro para a área em que escolheu atuar e consequentemente para sua
própria vida.
A modalidade da entrevista utilizada foi a semiestruturada, com gravação em áudio. A
opção por esta modalidade justifica-se por acreditar que esta possibilita que o entrevistador
introduza questionamentos ou intervenções buscando aprofundar as informações ou opiniões
do sujeito pesquisado sem que esteja preso a formulações prefixadas, permitindo que o
participante atue de maneira espontânea, enriquecendo a pesquisa.
Recordo-me das palavras de Lüdke e André (2004) quando afirmam que:
[...] o entrevistador precisa estar atento não apenas (e não regidamente, sobretudo)
ao roteiro pré-estabelecido e às respostas verbais que vai obtendo ao longo da
interação. Há toda uma gama de gestos, expressões, entonações, sinais não verbais,
hesitações, alterações de ritmo, enfim, toda uma comunicação não verbal cuja
adaptação é muito importante para a compreensão e a validação do que foi
efetivamente dito [...] (LÜDKE E ANDRÉ, 2004, p. 36)
Vale ressaltar ainda, que a opção por me restringir às gravações em áudio justifica-se
por concordar com Vieira Abrahão (2006, p. 227) quando afirma que as gravações em vídeo,
apesar de serem mais ricas em detalhes, podem inibir os participantes da pesquisa, uma vez
que, nesse tipo de gravação eles podem ser identificados mais facilmente.
Um dos motivos que conduziu o foco desse estudo para a escolha de professores de
Língua Espanhola que cursaram Licenciatura em Letras com Espanhol da UEFS, e que
lecionam ou lecionaram, em algum momento de suas carreiras, no Ensino Fundamental e/ou
Médio, foi por considerar o perfil profissiográfico sobre a formação do profissional de letras
desta instituição:
A formação Básica do profissional de Letras é para o magistério. Os professores
formandos sairão com habilitação em: língua portuguesa e respectivas literaturas e
língua estrangeira e respectivas literaturas, para o caso das habilitações com língua
estrangeira. Podem atuar na rede pública ou particular de ensino fundamental e
médio. Além de atuar em escolas de ensino fundamental e médio, o profissional
27
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
pode também atuar em instituições de nível superior, instituições de pesquisa,
empresas jornalísticas, agências de publicidade e de turismo e editoras.
Pretende-se formar o profissional de Letras com as habilidades acima mencionadas
mas também apto a atuar na comunidade na qual está inserido de forma crítica,
visando o bem da coletividade e a solução dos problemas regionais. (COLEGIADO
DE LETRAS - UEFS, 2013)
Além da reflexão acerca do perfil traçado para graduados nas referidas licenciaturas
desta Universidade, outro motivo que impulsionou essa escolha foi acreditar que esta é um
importante centro de formação de professores de língua que atuam nas escolas públicas e
privadas da região e do Recôncavo Baiano. Sobre essa temática o colegiado de letras desta
Universidade descreve:
Sendo a cidade de Feira de Santana considerada como um ponto convergente de
várias localidades do interior da Bahia, desde a implantação dos Cursos de Letra que
para cá acolheram diversas pessoas das cidades circunvizinhas com o intuito de
aperfeiçoarem-se, adquirindo o nível superior. Destarte, a implantação da
Licenciatura beneficiou todo o ensino da região, já que muitos professores,
possuidores apenas de nível médio, obtiveram um maior embasamento teóricoprático para poderem repassar ao alunado da cidade na qual lecionavam.
Consequentemente, esses profissionais adquiriam uma melhor formação, que os
capacitava a uma regência de classe mais crítica e criativa. (COLEGIADO DE
LETRAS - UEFS, 2013)
O curso de Licenciatura em Letras com Habilitação com Espanhol da UEFS tem
duração de quatro anos, no período diurno, com carga horária de 3.080 horas, com um total de
139 créditos, sendo distribuídos da seguinte forma: Atividade Complementar - 200 h (que
consiste em atividades acadêmico-científico-culturais); Disciplinas Básicas - 16 créditos e 300
h; Disciplinas Cunho Humanístico - 9 créditos e 135h; Disciplinas Optativas - 180h;
Disciplinas Pedagógicas - 31 créditos e 690h; e Disciplinas - profissionalizantes 83 créditos e
1.575h.1
Por se tratar de habilitação dupla, as horas de estágio supervisionado são divididas em
duas partes iguais, totalizando 210 horas sendo: 105 horas para Estagio Supervisionado em
Língua Portuguesa e Literatura Brasileira e 105 horas para Estágio Supervisionado em Língua
Espanhola. Ambas concentradas no último semestre do curso.
1
Informações disponíveis no site do Colegiado de Letras da Universidade Estadual de Feira de Santana http://www.uefs.br/letras/curriculos.html. Acesso em 15 de abril de 2013.
28
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
Foram entrevistados 05 (cinco) professores colaboradores egressos da UEFS, que
hoje atuam em diferentes seguimentos da educação - escolas de nível fundamental e médio,
técnico e superior (em curso de formação de professores de ELE) e que possuem diferentes
níveis de escolaridade - graduação, especialização, mestrado e doutorando; além da professora
de Estágio Supervisionado em Língua Espanhola, do Curso de Letras com Espanhol.
Desses cinco sujeitos, três são professoras e dois são professores, mas é importante
ressaltar que a escolha em relação ao gênero não foi critério para este estudo, mas como
afirma Ristoff (2006), a mulher segue de uma educação primária no lar para uma presença
majoritária em todas as esferas da educação.
Além dos critérios de formação e atuação profissional, a seleção dos cinco professores
que fazem parte desta pesquisa foi também pautada em uma aproximação que a pesquisadora
tem com os mesmos, consolidada através de encontros e desencontros da graduação, cursos de
formação continuada e espaço de trabalho.
Considero que esta aproximação se faz importante para uma maior abertura e
liberdade na exposição de suas opiniões e memórias durante a entrevista. Tais fatores, aliados
a uma relação de compromisso, respeito e comprometimento com este segmento foram
determinantes na escolha dos sujeitos participantes da pesquisa.
Ouvir professores de diferentes níveis e que atuam em diferentes contextos e
segmentos da educação nos permitiu perceber a singularidade de cada docente, sem pretensão
de generalização. Resaltamos que com o intuito de preservar a privacidade dos professores
colaboradores desta pesquisa decidimos usar nomes fictícios para a identificação2: Anita,
Laura, Ramón, Carmen e Pablo.
As entrevistas foram organizadas da seguinte forma:
1ª entrevista: Professora, aqui nomeada por "Anita”, da Universidade Pública, teve sua
entrevista realizada no período vespertino, em uma sala reservada em seu ambiente de
trabalho. A mesma apresentou-se muito solicita. A escolha pelo local e horário, foi opção de
Anita, pois a mesma ministra aulas pela manhã e tem a tarde livre no dia estabelecido para a
entrevista.
2
Os nomes dos sujeitos, escolas e universidades envolvidos foram omitidos para preservar o sigilo e ética da
pesquisa, uma vez que este foi o critério estabelecido no termo de consentimento livre e esclarecido assinado
pelos entrevistados ao se pré-disporem a ajudar neste estudo.
29
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
2ª entrevista: Professora “Laura”, de Escola Particular e Pública, indicou que sua
entrevista fosse realizada em sua residência, no período noturno, pois trabalha nos outros
turnos e as escolas não oferecem um ambiente tranquilo e/ou reservado para realizarmos a
entrevista. A mesma recebeu-me em sua varanda exteriorizando que os familiares estavam
ocupando outros cômodos da casa e poderiam atrapalhar o processo da entrevista.
3ª e 5ª entrevista: Professores, aqui nomeados por “Ramón” e "Pablo", de Escola e
Universidade Pública, respectivamente, tiveram suas entrevistas realizadas no ambiente de
trabalho em horários diferentes, ambos buscando encaixar a entrevista em sua rotina diária. O
professor Ramón solicitou que sua entrevista ocorresse após as suas aulas no período
matutino, e Pablo também no período matutino, porém no início da manhã em horário anterior
a suas aulas.
4ª entrevista: Professora “Carmen” da Escola Pública sugeriu que nos encontrássemos
em um Restaurante no centro da cidade onde trabalha, pois preferia estar fora do ambiente de
trabalho para não se preocupar com nenhum problema. O restaurante escolhido estava
tranquilo, contudo, havia um barulho externo, o que não invalidou a entrevista.
A professora de Estágio Supervisionado em Língua Espanhola foi entrevistada em seu
ambiente de trabalho, no turno oposto a suas atividades. Mostrou-se bastante solícita e
disposta a contribuir com os interesses da pesquisa.
Para desenvolver as entrevistas tentamos estabelecer uma dinâmica de conversação
buscando romper inclusive com a hierarquia que possivelmente se instalaria em um contexto
de entrevistador/entrevistado. Procurou-se a construção de uma atmosfera de conversação e
confiança.
O roteiro pré-estabelecido se moldava, a cada sujeito entrevistado. A cada entrevista
surgiram novas perguntas, ideias e intervenções; questionamentos, que não havíamos nos
dado conta em princípio.
É valido ressaltar ainda, que à medida que íamos conduzindo a entrevista não consegui
evitar, em muitos momentos, à condição de profissional que pertence à mesma classe e passou
pelas mesmas condições e situações de formação. Contudo, procurei, ao máximo, uma atitude
30
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
de “estranhamento” 3, um controle contínuo de minha parte para transformar o familiar (o
ambiente acadêmico) em algo estranho, para evitar maiores intervenções no processo da
entrevista e principalmente buscando evitar uma construção tendenciosa no resultado da
pesquisa.
De posse das entrevistas foram realizadas as transcrições, leituras, releituras, análise e
seleção dos fragmentos que estão compondo as tramas desse estudo. A análise dos dados foi
realizada procurando identificar as circunstâncias do ensino de Língua Espanhola durante sua
trajetória de formação, e conhecer o que dizem os docentes deste idioma sobre suas práticas,
suas concepções sobre seus papéis como professores de espanhol, limites e possibilidades
salientados sobre a temática.
Nos próximos cinco parágrafos, esboçaremos um breve perfil dos professores
entrevistados destacando pormenores e características de interesse para o estudo aqui
realizado, a fim de promover uma melhor contextualização das falas dos sujeitos envolvidos
nesta pesquisa.
A professora Anita, 47 anos de idade, tem prática como docente há 09 (nove) e há 05
(cinco) leciona em uma Universidade Estadual, no curso de formação de professores de ELE.
Durante sua trajetória profissional ensinou em cursos preparatórios para o vestibular, Escolas
de Ensino Fundamental e Médio e Cursos de extensão. Grande parte dessa experiência foi
como professora voluntária. Concluiu seu curso de graduação em 2006 e especializou-se em
Metodologia e Didática do Ensino Superior, também em 2006, e em Língua Espanhola no
ano de 2008.
Antes de ingressar na Licenciatura em Letras com Espanhol, Anita estudou o idioma
no Curso Extensão PALLE4, na Universidade Estadual de Feira de Santana, por 02 (dois)
anos, e durante a graduação estudou em um curso privado de idiomas. Fora da sala de aula,
3
Essa atitude de “estranhamento” é uma proposta de antropólogos e sociólogos, conforme explicita Marli André,
in: FAZENDA, Ivani (Org.), 2004. O “estranhamento” seria uma atitude ao mesmo tempo teórica e
metodológica: por um lado, deve-se jogar com as categorias teóricas para poder ver além do aparente e, por
outro lado, precisa-se treinar para “observar tudo”, para “enxergar” cada vez mais, tentando vencer o obstáculo
do
processo
naturalmente
seletivo
da
observação
(p.
43).
Disponível
em
<http://www.espacoacademico.com.br/056/56ozai.htm>, acessado no dia 05/03/2013.
4
Trata-se de um Projeto de Extensão intitulado Projeto Aprimoramento em Língua e Literatura Estrangeiras
(PALLE) da Universidade Estadual de Feira de Santana. É uma experiência em formação continuada com
professores de língua estrangeira de Feira de Santana e região circunvizinha, atendendo também pessoas
interessadas na aprendizagem de língua estrangeira, o que, de certa forma, alimenta a formação acima
mencionada.
31
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
para desenvolver as habilidades do idioma, a professora revelou que ouvia músicas, assistia
filmes com áudio em espanhol e se comunicava com os familiares na língua alvo. Hoje ela
considera seu nível de conhecimento de ELE como Avançado.
A professora Laura, que atua na escola pública e privada, tem 28 anos, e trabalha com
educação há 09 (nove). Sua experiência concentra-se no Ensino Fundamental II como
professora de Língua Espanhola e de Língua Portuguesa em unidades de ensino diferentes.
Inicialmente prestou vestibular para o Curso de Letras Vernáculas, mas como não conseguiu
ingressar, no vestibular seguinte resolveu optar pelo curso de Letras Português/Espanhol
porque assim teria uma dupla habilitação e maiores possibilidades no mercado de trabalho.
Laura revelou que sempre foi muito acomodada nos estudos, não se envolveu com
pesquisa nem com extensão, participou pouco de congressos e encontros e atribui isso a uma
possível dificuldade do cotidiano, pois residia e trabalhava a aproximadamente 45 km da
Universidade. Para ela o horário do transporte e a necessidade de voltar para trabalhar
dificultou uma maior integração ao curso. Em 2012 concluiu uma Especialização em
Espanhol na modalidade Educação a Distância (EaD).
O professor Ramón, tem 31 anos e sua trajetória conta com 08 anos de docência.
Apenas 02 desses anos dedicados ao ensino de ELE na rede particular de ensino. Ramón
trabalhou como professor de ELE para alunos de Primeiro e Segundo ano do Ensino Médio.
Inicialmente ingressou no Curso de Letras Vernáculas e após o primeiro contato com uma
Disciplina optativa em Língua Espanhola, se apaixonou pela mesma e com o incentivo de
uma professora da área se submeteu a uma seleção de transferências interna de curso,
conseguindo ser transferido para a Licenciatura em Letras com Espanhol.
Durante sua trajetória Ramón foi enveredando na linguística história e com as
dificuldades em trabalhar com a ELE, acabou abandonando o trabalho com a língua
estrangeira. Por força do destino, Ramón, em 2013, voltou a atuar como professor de
espanhol. Em 2010 obteve o título de Mestre em Literatura e Diversidade Cultural.
Já Carmen, tem 26 anos e há 06 atua como professora nas redes públicas e particulares
de ensino. Atualmente leciona no ensino Médio integrado ao Técnico com turmas de segundo
e terceiro ano, mas iniciou sua trajetória profissional trabalhando ELE com crianças, depois
teve experiência em um trabalho voluntário com jovens e adultos em condição de
vulnerabilidade social e atuou também no Projeto de Extensão da UEFS, o PALLE.
32
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
Carmen sempre atuou como professora de ELE. Para desenvolver as habilidades da
fala, audição, leitura e escrita, Carmen relata que "via filmes, ouvia músicas, conversava com
pessoas em sala de bate papo e com amigos do curso, leitura (literatura, didática e língua)".
Em 2013, concluiu uma especialização em Metodologia do Ensino da Língua Espanhola, e
hoje considera seu nível de conhecimento de ELE intermediário.
O professor Pablo, 30 anos, possui 09 anos de experiência como professor de ELE,
intercalando sua atividade como professor de Espanhol e de Língua Portuguesa nas redes
pública e privada. Como professor de ELE iniciou sua trajetória em um Curso preparatório
para o vestibular; depois passou a ministrar paralelamente aulas em escolas da rede privada de
Ensino Fundamental e Médio e atualmente leciona o idioma em um curso de Graduação em
Letras com Espanhol. Para desenvolver as habilidades da fala, audição, leitura e escrita Pablo
costuma ouvir músicas e assistir filmes. Pablo possui os títulos de Especialização em Língua
Espanhola (2008); Mestre em Literatura e Diversidade Cultura (2010), na UEFS, e é
Doutorando no Programa de Pós-Graduação em Literatura e Cultura da Universidade Federal
da Bahia.
Durante a investigação me preocupei com recuperar memórias, reacender utopias,
caminhos ainda não experimentados, fracassos, silêncios, formas de resistências... Fazer com
que a história seja construída e revelada a partir dos sujeitos vivos que a compõe. Ouvindo a
voz de um professor, sua memória individual, podemos dizer que entramos em contato com
uma memória coletiva, uma representação de uma classe ou de uma categoria. Sobre a ideia
de memória coletiva Halbwachs (2006) afirma que:
Nossas lembranças permanecem coletivas e nos são lembradas por outros, ainda que
se trate de eventos em que somente nós estivemos envolvidos e objetos que somente
nós vimos. Isso acontece porque jamais estamos sós. Não é preciso que outros
estejam presentes, materialmente distintos de nós, porque sempre levamos conosco e
em nós certa quantidade de pessoas que não se confundem. (HALBWACHS, 2006,
p. 30)
Ao ouvir as vozes de professores de Espanhol como Língua Estrangeira, valoriza-se a
subjetividade que envolve seus testemunhos, tão importantes para entendermos também as
relações sociais que se inserem na dinâmica identidade/formação profissional, assim como um
pouco da história deste segmento. “Trata-se de narrativas, de subjetividades, contradições e
33
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
conflitos; fontes abertas, inconclusas, pontos de vista parciais que possibilitam leituras e
interpretações diversas. Daí o seu caráter construtivo...” (FONSECA,1997, p. 56).
Além disso, para o desenvolvimento da pesquisa, também foi lançado mão da análise
documental quando no capítulo três são feitas exposições e discussões do Projeto Pedagógico
em vigor do Curso de Letras com Espanhol da UEFS, a fim de situar o leitor nas falas dos
professores colaboradores sobre a carga horária e a disposição das disciplinas no curso.
Os capítulos quatro e cinco, onde estão concentradas a análise e discussão dos dados,
estão estruturados com a seguinte lógica: uma pequena introdução reflexiva sobre o eixo e
categorias analisados, seguidos de trechos das falas dos entrevistados com interpretação e
comentários e a análise fechando cada categoria.
1.3 O lócus da pesquisa
O lócus deste estudo é o curso de Letras com espanhol da Universidade Estadual de
Feira de Santana, instituição responsável pela formação de professores de Espanhol como
Língua Estrangeira do município e regiões circunvizinhas para atuarem nas escolas públicas e
privadas de ensino básico, cursos de idiomas, cursos preparatórios para o vestibular e também
para atuarem como professores formadores nos cursos de graduação de universidades e
faculdades públicas e privadas. Um extenso leque de atuação que nos leva ao inevitável
questionamento sobre a capacidade do currículo do curso para abraçar tantas especificidades.
O curso de Licenciatura em Letras com Língua Espanhola foi reconhecido pelo
Parecer do Conselho Federal de Educação N° 7.837 de 03 de setembro de 1976, e autorizado
pelo Decreto Estadual N° 8.165, de 20 de fevereiro de 2002. Fundamenta-se ainda na
Resolução CONSEPE/UEFS Nº 54, de 2001, no Parecer CNE/CP Nº. 09, de 2002, no Parecer
CNE/CP Nº 28, de 2001, na Resolução CNE/CP Nº. 1, de 2002, na Resolução CNE/CP Nº 2,
de 2002; na Resolução CONSU/UEFS Nº. 06, de 2003, na Resolução CONSEPE/UEFS Nº.
09, de 1998, na Resolução CONSEPE/UEFS de Nº. 26, de 1999, na Resolução
CONSEPE/UEFS Nº. 05, de 2006, na Resolução CONSEPE/UEFS Nº 165, de 2005 e na
Resolução CONSEPE/UEFS Nº. 06, de 2005.
34
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
Alguns elementos justificaram nossa escolha pelo Curso de Espanhol dessa
Universidade, além da inquietação sentida por mim, enquanto egressa desse mesmo curso, em
especial no tocante falta de articulação teórico/prática durante minha formação:
a) A relação interpessoal como universidade, uma vez que estudei minha graduação,
especialização e agora participo do programa de pós-graduação desta instituição;
b) A Universidade ser responsável pela formação de um número considerável dos
professores de ELE que atuam nas principais escolas do município e nas regiões
circunvizinhas;
c) O fato de durante minha trajetória profissional observar e ter um grande contato
com professores de ELE graduados nesta Universidade, o que contribuiu significativamente
para as reflexões e inquietações que culminaram nesta pesquisa.
Deste modo, a escolha do campo empírico deste estudo teve como critério o fato de ser
um contexto de ação e formação legal de professores de ELE, um espaço com formas próprias
de organização e com reconhecida aceitação dos sujeitos sociais.
Ressalto aqui a impossibilidade de neutralidade em toda e qualquer pesquisa. Nessa
perspectiva, o fato de escolher como campo de pesquisa uma instituição na qual construí
minha trajetória de formação, conduziu-me a um receio de parcialidade durante o processo de
desenvolvimento da pesquisa, em especial, na execução da análise das entrevistas. Por outro
lado, penso que esse fato talvez fosse facilitador na apropriação e entendimento dos diálogos.
Percebemos assim, que relacionar-se com o objeto da pesquisa, nesse caso histórico e
humanamente situado, com toda a carga emotiva e subjetiva inerente à pesquisadora, não é
tão fácil como se parece. É exatamente nessa dialética que residem dificuldades, riscos,
belezas, encantamentos e contribuições no processo para a obtenção do resultado final.
1.4 Disposição dos capítulos na dissertação
O propósito desta pesquisa é indicar possíveis rotas para que os cursos de formação
inicial para professores de ELE possam implementar um ensino crítico e significativo para a
formação dos futuros profissionais da docência; um sinalizador de rumos que o curso de
35
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
licenciatura pode tomar em seus exercícios pedagógicos e um estímulo na (re)construção
desses rumos.
Para construir essa dissertação estruturamos o texto em 07 capítulos incluindo a
introdução e a conclusão.
No Capítulo I, Caminhando e cantando e seguindo a canção: trajetória pessoal e
escolhas teóricas, o objetivo é apresentar as motivações, escolhas teóricas e caminhos
percorridos na/para a construção dessa pesquisa. Nesse capítulo, o leitor encontra alguns
questionamentos que balizam a delimitação dos objetivos da pesquisa, as escolhas
metodológicas, os instrumentos de coleta e produção de dados, bem como o perfil dos
professores colaboradores com a pesquisa.
No Capítulo II, Pelas ruas marchando, indecisos cordões: a seara do Espanhol
como Língua Estrangeira no cenário educacional brasileiro, por acreditar que toda
iniciativa de discutir sobre a formação de professores de Língua Estrangeira perpassa por
fatores políticos, sociais e econômicos produzidos historicamente, nesse capítulo é realizado
revisão de literatura com uma breve contextualização sobre o ensino do espanhol no Brasil a
fim de localizar o leitor na seara do processo ensino/aprendizagem de ELE, considerando o
advento do MERCOSUL; e os discursos, diretrizes e políticas públicas para a formação
desses professores, questionando as perspectivas e possibilidades para a formação desses
profissionais.
O Capítulo III, Ainda fazem da flor seu mais forte refrão: a importância do
currículo e a micro realidade do curso de letras com espanhol da UEFS, cumpre com o
objetivo de situar o leitor na/da importância que exerce o currículo dentro de uma instituição
de ensino, pois é nele que se deposita grande parte da confiança, expectativa e
responsabilidade para a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de competências e
habilidades necessárias ao profissional. Ainda com o propósito de situar as falas dos sujeitos
entrevistados, esse capítulo também é responsável pela apresentação, ainda que breve e
superficial, da proposta curricular do Curso de Letras com Espanhol da UEFS.
Nos capítulos IV, Os amores na mente, as flores no chão, a certeza da frente a
história na mão: pensando e (re)pensando trajetórias de formação de professores de
Espanhol como Língua Estrangeira, é abordada a relação teórico prática nas aulas de ELE
sobre o foco dos professores colaboradores e fundamentada com a revisão bibliográfica de
36
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
diversos autores como: ALMEIDA FILHO (2000), TARDIF (2002), GIMENEZ (2002, 2003,
2004), VIEIRA ABRAHÃO (1996 E 2004), PIMENTA (2002), dentre outros citados no
referido capítulo. Busca-se relatar o que revelam os depoimentos: expectativas, crenças e
realidades acerca da temática formação e prática de professores.
Já no Capítulo V, Aprendendo e ensinando uma nova lição: revelando a teoria na
prática, busca-se, a partir de pesquisas e discussões de alguns autores COMO SCHÖN
(1995), NÓVOA (1992), GAULTHIER (1998), TARDIF (1998) E PERRENOUD (1993),
VIEIRA-ABRAHÃO (1996), entre outros, e dos dados fornecidos pelos sujeitos
entrevistados, interpretar como a teoria e a prática são articuladas no programa de Formação
de Professores de Língua Espanhola da UEFS, no sentido de desenvolver as múltiplas
competências exigidas a esse profissional.
Para tanto, o capítulo está dividido em 04 seções: a primeira, somos todos soldados
armados ou não, discute a formação teórico/prática na formação docente, traçando um
paralelo entre racionalidade teórica e racionalidade prática; a segunda, acreditam nas flores
vencendo os canhões, discute o Estágio Supervisionado como uma das principais práticas de
ensino nos cursos de licenciatura, e o tratamento que é dispensado a essa disciplina no curso
de Letras com Espanhol da UEFS, sob a ótica dos professores colaboradores;
A terceira seção, pelos campos a fome em grandes plantações, busca obter dados sobre
as ações que orientam a prática de professores de ELE no local de trabalho, as superações,
desafios, estratégias e possibilidades, com o objetivo de caracterizar essa prática com o elo
estabelecido com a trajetória de formação; por fim temos a quarta seção, quem sabe faz a
hora, não espera acontecer, que destaca a importância da estruturação e oferta da formação
continuada para trajetória profissional, como responsável pela aquisição de novas
competências exigidas pelo mercado de trabalho.
E finalmente, Vem, vamos embora que esperar não é saber: considerando
algumas considerações sem chegar a uma conclusão; as considerações finais, cujo objetivo
é construir uma síntese dos resultados obtidos, provocando algumas sugestões e muitas
reflexões sobre as discussões suscitadas no processo da investigação.
37
1 CAMINHANDO E CANTANDO E SEGUINDO A CANÇÃO: TRAJETÓRIA PESSOAL E ESCOLHAS TEÓRICAS
Joaquim Mir
38
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL
COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
Acreditamos que toda iniciativa de discutir sobre a formação de professores de Língua
Estrangeira nos conduz a considerar os aspectos políticos sociais e econômicos produzidos
historicamente, fato que nos remete neste capítulo, ainda que brevemente, a uma análise do
contexto histórico no qual a formação inicial de professores de ELE está inserida.
As mudanças aceleradas nos diferentes setores da sociedade como na economia,
política e cultura vêm afetando significativamente a vida cotidiana dos sujeitos e, nesse
sentido, exigem novas formas de aprendizagem, novas posturas, ideias, perfis profissionais,
crença e valores que requerem a relativização de conhecimentos que extrapolam a visão
meramente tecnicista de reprodução de conteúdos e uma consequente participação efetiva do
sujeito na sua própria história.
Apesar das discussões sobre o processo de ensino/aprendizagem de Língua Estrangeira
– SILVA, 2005; VELOSO, 2007; BARCELOS, 2004; VIEIRA-ABRAHÃO, 2000; SCHULZ,
1996; PAJARES, 1992 – ele parece ineficiente nas escolas, em especial nas escolas públicas.
Moita Lopes (1996) assegura que o campo do ensino de LE no Brasil tem sido vítima de uma
série de mitos oriundos pela falta de reflexão sobre a verdadeira finalidade do ensino que o
momento em que vivemos exige.
Em diálogo sobre o ELE no cenário educacional brasileiro, o professor Ramón, em sua
entrevista, rememora o pouco valor que é dado à LE, apontando para a necessária tomada de
consciência sobre o importante papel das línguas na inserção do indivíduo no mundo
globalizado:
... as pessoas elas costumam ver a língua estrangeira como algo marginal. Então
esse é um grande problema, e as pessoas acham que é apenas um adereço, uma
coisa acessória que pode retirar facilmente... Então as pessoas não entendem, né,
que é o que o mercado exige. Mas o que o mercado exige, não como algo alegórico,
nem como adereço, exige como algo intrínseco mesmo. Porque aquele que consegue
potencializar em qualquer outra língua, e sobretudo naquelas línguas que estão em
evidência, ele vai conseguir uma ascensão maior, mas o grande problema e entrave
nas escolas públicas, e nas escolas de um modo geral, é tentar entender que a
inserção de uma língua estrangeira moderna, ou clássica, ela tem um grande
39
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
propósito. Se clássica, cultura pretéritas; se moderna, entender o que o capital, o
consumo quer. (RAMÓN)
Assim, refletir sobre os rumos da educação na contemporaneidade é condição
indispensável para que a escola continue atuando de forma significativa na formação e
inserção econômica, política e cultural do ser humano na sociedade, dimensionando as
estratégias metodológicas de apropriação do conhecimento produtivo. Nessa perspectiva do
conhecimento Chaves (1994) aponta alguns objetivos básicos para a educação na
contemporaneidade:
Capacitar o indivíduo para viver sua vida de maneira plena, propondo-se objetivos
dignos e lutando por alcançá-los, assim obtendo plena realização enquanto ser
humano. Capacitar o indivíduo para escolher e exercer com competência uma
profissão que, além de contribuir para a sua realização pessoal, represente uma
contribuição para a sociedade e Capacitar o individuo para atuar como cidadão
responsável, na forma que julgar mais eficaz e mais coerente com seus objetivos
pessoais e profissionais. (CHAVES, 1994, p. 16)
Chaves sinaliza capacidades que possuem um alcance além dos objetivos tradicionais
da educação e propõe novas concepções acerca da formação humana que se contextualiza
com a concepção de mundo, de educação e de ser humano que pretendemos.
Pensando na língua espanhola como componente curricular de um ensino integrado, é
necessária a compreensão da finalidade de seu processo de ensino/aprendizagem, que vai
muito além do cumprimento das exigências legais, para que este possa fazer sentido nos
currículos escolares de Ensino Fundamental e Médio. Também se faz necessário desconstruir
o discurso de que o aprendizado do ELE é almejado apenas como meio para obtenção de
emprego, aprovação em concursos ou viagens internacionais.
Tais transformações refletem diretamente sobre o setor educacional, fazendo com que
a função da escola, as práticas pedagógicas, o trabalho dos profissionais da educação, os
saberes e experiências dos docentes/discentes sejam submetidos a reflexões mais críticas
acerca de sua funcionalidade, organização, importância e viabilidade.
Essas mudanças incidem inteiramente na construção de um ideal de professor. Buscase a qualificação e a formação de profissionais capazes de enfrentar os desafios dessa
40
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
transição. Os professores e professoras confrontam-se com a necessidade de (re)ver, (re)viver
e (re)cosntruir a sua identidade profissional.
Nesse contexto, quando opto em refletir sobre a formação de professores de ELE no
Brasil, considero importante ter que, inicialmente, situar tal temática no contexto
sócio/histórico e político, para assim poder perceber e compreender as dificuldades,
exigências, transformações e desafios encontrados pelos profissionais dessa área.
Para desenvolver esse capítulo busco relacionar referenciais teóricos que tem
contribuído com os estudos da gênese da relação Estado, Sociedade e Educação nos diferentes
contextos sócio/históricos brasileiros: GRAMSCI (1978, 2000), BOURDIEU (2007, 2010),
SEVERINO (2006), COUTINHO (2006); Diretrizes e políticas públicas e seus processos de
formulação e implementação no tocante a difusão e formação de professores de ELE: Lei de
Diretrizes e Bases - LDB (1996), Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN’s (1998),
Princípios do MERCOSUL (1991), Lei 11.161/2005, Orientações Curriculares para o Ensino
Médio - OCEM (1999); além de referenciais que tem contribuído com a interpretação das
práticas pedagógicas desses professores no processo ensino/aprendizagem de LE tais como
PICANÇO (2003), CELADA (2002), ALMEIDA FILHO (2000); ORTIZ (2000), VIEIRA
ABRAHÃO (2004), dentre outros citados ao longo do capítulo.
Atualmente, as pesquisas sobre ELE no Brasil ainda são tímidas em especial quando
comparadas com as pesquisas sobre o ensino de língua inglesa, fato que pode ser explicado
dado o destaque que esta última recebe no mundo contemporâneo. Sobre a questão da
hegemonia do inglês nas escolas, Ortiz esclarece:
Evidentemente sua difusão como língua mundial não é fortuita nem inocente. São
várias as causas que determinaram sua posição hegemônica no mundo atual: a
existência da Inglaterra como potência colonizadora, o papel econômico dos Estados
Unidos no século XX, a presença das corporações multinacionais, as transformações
tecnológicas (invenção do computador e de uma linguagem informatizada), o peso
de uma indústria cultural marcada por sua origem norte-americana. (ORTIZ, 2000,
p. 28)
Nessa concepção, Ortiz expõe alguns episódios que notoriamente caracterizam o
conjunto de fatores sócio-político-culturais que contribuem para o interesse ou predominância
de uma ou outra língua estrangeira nos currículos escolares. E sobre o ensino de Espanhol no
41
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
Brasil, podemos afirmar que renasce com força nos anos 90, ganhando um espaço garantido
no cenário educacional.
Por isso, nas últimas décadas, vimos assistindo, sem surpresa, que diversos estudos
realizam o registro da história do Espanhol no Brasil. Sendo assim, neste capítulo, pouco se
apresenta de novidade ao que já se pode encontrar na literatura. Reúnem-se, prioritariamente,
dados encontrados nos seguintes estudos: PARAQUETT (2006), BARRETO e FREITAS
(2007), VARGENS (2009), PICANÇO (2003); CELADA (2002) dentre outros.
Para melhor compreender esse fenômeno faremos um breve histórico do ensino de
espanhol no Brasil, comentando o surgimento do MERCOSUL1, que tem por objetivo
consolidar a integração política, econômica e social entre os países que o integram; fortalecer
os vínculos entre os cidadãos do bloco e contribuir para melhorar sua qualidade de vida, e é
considerado como responsável direto por esse impulso no ensino/aprendizagem de ELE.
2.1 Diretrizes e políticas de difusão e formação de professores
É notório, que o cenário do ensino de Línguas Estrangeiras (LE) sempre esteve
atrelado a organização social e histórica do país e do mundo. Em 1930, o governo populista
de Getulio Vargas cria o Ministério da Educação e o Conselho Nacional da Educação com o
objetivo de reformar o sistema educacional. Mas é somente em 1942, com a Reforma
Capanema, por meio do Decreto-Lei 4244/42, que se institui o ensino de Espanhol no Brasil
nas escolas primárias e secundárias como Língua Estrangeira Moderna, juntamente com o
Inglês e Francês, conforme o historicista Picanço:
1
Argentina, o Brasil, o Paraguai e o Uruguai assinaram, em 26 de março de 1991, o Tratado de Assunção, com
vistas a criar o Mercado Comum do Sul (MERCOSUL). O objetivo primordial do Tratado de Assunção é a
integração dos quatro Estados Partes por meio da livre circulação de bens, serviços e fatores produtivos, do
estabelecimento de uma Tarifa Externa Comum (TEC), da adoção de uma política comercial comum, da
coordenação de políticas macroeconômicas e setoriais, e da harmonização de legislações nas áreas pertinentes.
Em 2012, o MERCOSUL passou pela primeira ampliação desde sua criação, com o ingresso definitivo da
Venezuela. No mesmo ano, foi assinado o Protocolo de Adesão da Bolívia ao MERCOSUL, que, uma vez
incorporado ao ordenamento jurídico dos Estados Partes, fará do país andino o sexto membro pleno do bloco.
Houve também avanço no diálogo exploratório com o Equador, exercício que deve prosseguir nas próximas
reuniões.
Essas
informações
foram
retiradas
do
portal
MERCOSUL
no
Brasil:
http://www.mercosul.gov.br/saiba-mais-sobre-o-mercosul. Acesso em 16/04/2013.
42
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
[...] o espanhol, que até então não havia figurado como componente curricular,
passou a compor os programas oficiais do curso científico [...]. O espanhol, naquele
momento, era indicado como a língua de autores consagrados como Cervantes,
Becker e Lope de Vega. Ao mesmo tempo, era língua de um povo que, com
importante participação na história ocidental [...] não representava ameaça para o
governo durante o Estado Novo (PICANÇO, 2003, p. 33)
A reforma Capanema apresentou o que de mais avançado havia para o ensino de
línguas da época no Brasil, preocupando-se com a questão metodológica, recomendando o
uso do 'Método Direto' e enfatizando que o ensino de línguas (principalmente o francês e o
inglês) deveria servir não só para objetivos instrumentais, mas também, de acordo com
Chagas: 'um ensino pronunciadamente prático'. Essa Reforma destinou 35 horas semanais ao
ensino de idiomas, ou seja, 15 % do currículo, ficando assim distribuída: ao Ginásio2
incluíram-se como disciplinas obrigatórias, o Latim, o Francês e o Inglês; no Colegial3 o
Francês, o Inglês e o Espanhol; e no Curso Clássico, o Latim e o Grego.
Contudo, até este ano (1942) não se tinha a formação de professores de espanhol como
algo central, visto que o idioma não constava no currículo oficial das escolas brasileiras. Com
a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)4, em 1961,
e dos Conselhos Estaduais, que passaram a ter autonomia na inserção da LE nos currículos, a
escolha da língua fica a cargo da comunidade escolar que decide entre uma Língua Clássica
(Latim ou Grego) ou uma Moderna (Inglês, Francês ou Espanhol). Porém, o Golpe Militar de
64, que dava pouco ou nenhuma importância às culturas estrangeiras previu o ensino de LE
somente como recomendação no ensino de Segundo Grau, o foco desse sistema era a
formação técnica de mão de obra profissional e de cidadãos ordeiros e pacíficos:
2
Hoje, o Ginásio corresponde as séries que compreendem o Ensino Fundamental II (6° ano ao 9° ano).
3
Até 1967, o ensino médio era dividido em três cursos e compreendia o curso científico, o curso normal e o
curso clássico. Na sequência, resolveu-se mudar e chamar de curso "colegial", também dividido, sendo que os
três primeiros anos eram iguais para todos e posteriormente quem quisesse fazer o antigo Normal e o Clássico,
tinha de fazer mais um ano. O colegial, desde 1996, no Brasil, corresponde ao Ensino Médio (antigamente
chamado de 1ª, 2ª e 3ª série do segundo grau) a etapa do sistema de ensino equivalente à última fase da educação
básica.
4
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) define e regulariza o sistema de educação brasileiro com base
nos princípios presentes na Constituição. Foi citada pela primeira vez na Constituição de 1934. O primeiro
projeto de lei foi encaminhado pelo Poder Executivo ao Legislativo em 1948, e levou treze anos de debates até o
texto chegar à sua versão final. A primeira LDB foi publicada em 20 de dezembro de 1961 pelo presidente João
Goulart, seguida por outra versão em 1971, em pleno regime militar, que vigorou até a promulgação da mais
recente em 1996.
43
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
Foi característica do movimento conduzido pela elite empresarial e pelo estamento
militar a idéia-força de que o desenvolvimento tecnológico é a grande matriz de todo
desenvolvimento econômico, desde que possa ocorrer num clima de total harmonia
político-social. Daí ser a educação chamada a implementar uma vocação
eminentemente dedicada à formação profissional, visando à preparação de mão-deobra técnica bem qualificada de cidadãos ordeiros e pacíficos. (SEVERINO, 2006,
p. 300)
Confirmando em forma jurídica, a filosofia do regime militar daquele momento
histórico, que tinha como lema “Brasil, ame-o ou deixe-o”, exaltando o patriotismo
exacerbado, que dava quase ou nenhuma importância aos traços culturais estrangeiros, em 11
de agosto de 1971, estabelece a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1º e 2º graus,
com o Parecer nº 853/71 que contemplava a Língua Estrangeira Moderna (LEM) à título de
recomendação e não obrigatoriedade.
A não obrigatoriedade do ensino de LE na escola básica em todo o ensino médio
ilustra a pouca importância dada às línguas estrangeiras nas LDBs de 1961 e de 1971. Ao
deixar de incluir as línguas estrangeiras dentre as disciplinas obrigatórias (Português,
Matemática, Geografia, História e Ciências), configura-se como um retrocesso para o
desenvolvimento do ensino dessas línguas no Brasil.
Desde então, só cresceu a opção pelo inglês e, nos últimos trinta anos, observa-se uma
explosão de cursos particulares, com a intensificação do senso comum de que não se aprende
língua estrangeira nas escolas regulares. Em busca dessa qualidade, as classes dominantes
procuraram garantir a aquisição de línguas estrangeiras nas escolas de idiomas ou com
professores particulares, porém os cidadãos menos favorecidos financeiramente ficaram à
margem dessa alternativa.
Apenas em 1976, com a Resolução 58/76, há o resgate parcial do ensino de Língua
Estrangeira Moderna (LEM) na Escola de 2º grau. Diz o Artigo 1º dessa Resolução que “o
estudo de Língua Estrangeira Moderna passa a fazer parte do núcleo comum, com
obrigatoriedade para o ensino de 2º grau, recomendando-se a sua inclusão nos currículos de 1º
grau onde as condições o indiquem e permitam”.
Nessa perspectiva, a escola recupera a obrigatoriedade do ensino de uma LE,
mantendo o critério da escolha da comunidade escolar, podendo ser ensinada por acréscimo,
44
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
de acordo com as condições de cada estabelecimento, nos currículos de Primeiro Grau.
Entretanto, registra-se, aqui, a contínua predominância da escolha da Língua Inglesa para os
currículos das escolas públicas e privadas.
O panorama acerca da formação de professores de ELE começa a sofrer mudanças a
partir dos anos 80, quando a Língua Espanhola passa a ser disciplina do Ensino Básico. A
partir deste ano, com a expansão do capitalismo, o Brasil, bem como os demais Países de
Terceiro Mundo, é convidado a engajar-se no novo processo de desenvolvimento econômico e
social. Ressurge então os princípios do liberalismo, mas com novos ideais humanistas, o
Neoliberalismo, como descreve Severino:
O que está em pauta é a total liberação das forças do mercado, a quem cabe a efetiva
condução da vida das nações e das pessoas. Daí a pregação do livre-comércio, da
estabilização macroeconômica e das reformas estruturais necessárias, em todos os
países, para que o sistema tenha alcance mundial e possa funcionar adequadamente.
Opera-se então severa crítica ao Estado do Bem-Estar Social, propondo-se um
estado mínimo, em seu papel e funções. [...] Os mercados financeiros são liberados e
expandidos. Os Estados nacionais tornam-se reféns das políticas internacionais do
grande capital. (SEVERINO, 2006, p. 302)
Nesse contexto de pensamento de redemocratização do Brasil, busca-se uma retomada
na pluralidade da oferta de LE nas escolas públicas, contudo suscita-se também a discussão se
“[...] a língua estrangeira a ser ensinada na escola deveria ser exclusivamente o espanhol, por
ser mais próxima de nós que estamos inseridos na América Latina, e nem mesmo conhecemos
a língua de nossos vizinhos de fronteira” (CELADA, 2002, p. 87). Ainda segunda a
pesquisadora:
[...] Estamos diante de uma cunhagem “clivada” histórica e ideologicamente, pois,
ao mesmo tempo que expressa de forma concentrada uma série de relações a
respeito da língua espanhola e dos “irmãos” ou “vizinhos latino-americanos” que
sempre esteve presente no imaginário dos brasileiros, também mostra as posições
desencontradas que estes mantêm sobre isso (CELADA, 2002, p. 87).
Ao questionar sobre a escolha do Espanhol como Língua Estrangeira a ser adotada nas
escolas brasileiras nos remete à história de cooperação e integração no continente latino
americano que teve início desde a segunda metade do século passado, com inúmeras
45
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
tentativas como a Associação Latino-americana de Livre Comércio (ALALC), em 1960; o
Pacto Andino, idealizado em 1969; o Tratado de Cooperação Amazônica (TCA), firmado em
1978 entre o Brasil e outros 07 países; a Associação Latino-Americana de Integração
(ALADI), que substituiu a ALALC em 1980; e a assinatura entre Brasil e Argentina no
Protocolo de Integração Regional, em 1985, o que favoreceu para a criação do MERCOSUL
em 1989.
Segundo Gadoti e Mânfio (1993, p.19) esse estabelecimento de relações bilaterais
rumo à integração trouxe marcas decisivas nos planos políticos econômicos, culturais,
militares, etc. Dentre elas, no tocante políticas e difusão de ELE, podemos citar a criação da
Associação de Professores de Espanhol do Estado de São Paulo (APEESP) em 1983; o
surgimento do Instituto Latino-Americano, em 1987; e a Associação Brasileira de
Hispanistas, já em 2000.
Diante dessa conjuntura, com a assinatura do tratado do MERCOSUL, em 1989, o
qual consolida o livre comércio entre alguns países da América Latina, a Língua Espanhola
adquire valor econômico e privilégios no contexto escolar e acadêmico. Motivados pelo
Tratado do MERCOSUL, em 1991 o Ministério da Educação do Brasil, Paraguai, Argentina,
e Uruguai assinam em Brasília um Protocolo de Intenções, no qual previa as modificações na
estrutura curricular para garantir o ensino das línguas oficiais do MERCOSUL (português e
espanhol) através do sistema educacional de cada um desses países. (CELADA, 2002).
Neste mesmo ano (1991), foram elaborados os Princípios de MERCOSUL enfatizando
alguns interesses específicos e em 1992, com o Plano Trienal de Educação, texto oficial do
MERCOSUL, percebeu-se a grande importância dada à educação como fator de integração
regional, sem sacrificar sua identidade singular:
Que o setor educacional buscará desenvolver nos cidadãos uma consciência
favorável ao processo de integração dos quatro países; Que a educação tem um papel
fundamental para que esta integração se consolide; Que a educação depende, em
grande parte, da capacidade dos povos latino-americanos de reencontrar seus valores
comuns e de afirmar sua identidade ante os desafios do mundo contemporâneo; O
interesse de difundir o aprendizado dos idiomas oficiais o MERCOSUL, espanhol e
português, através dos sistemas educacionais formais, não formais e informais; A
necessidade de garantir um nível adequado de escolarização, assegurando uma
educação básica para todos, respeitadas as características culturais e linguísticas dos
Estados - Membros; A necessidade de estimular maior integração entre educaçãotrabalho - emprego; Tornar os sistemas escolares compatíveis e harmônicos, para
46
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
que o ensino seja equivalente nos quatro países (PRINCÍPIOS DO MERCOSUL,
1991).
Está previsto aqui uma abordagem e medidas para o ensino das línguas oficiais do
MERCOSUL que, como afirma Durão (1998), têm por objetivo “implementar o ensino de
espanhol e do português nas instituições de diferentes níveis e modalidades do sistema
educacional para melhoria da comunicação entre os países que formam o MERCOSUL”
(DURÃO, 1998, p. 11). E, ainda segundo o autor, para atingir tal objetivo, destaca como
principais linhas de trabalho introduzir nos programas, nos diversos níveis de escolarização, o
ensino de português e de espanhol; propor alternativas metodológicas para o ensino da
mesma; desenvolver programas para a formação e capacitação docente que facilitem o ensino
do idioma.
Como consequência, o espanhol passa a ser visto não mais apenas como representativa
de uma literatura erudita, mas como idioma com relevância em termos políticos e
econômicos, o que faz crescer o interesse pela sua aprendizagem. Assim, dentre as várias
discussões que vêm à tona com o nascimento do MERCOSUL, surge uma que é de interesse
deste estudo: a corrida em direção ao ensino/aprendizagem da Língua Espanhola no Brasil.
Desde a assinatura do Tratado do MERCOSUL o ensino de ELE nas escolas
brasileiras passou por três novas orientações. A primeira delas, em 1993, com a reformulação
o Projeto de Lei nº 4004, que estabelecia a obrigatoriedade do ensino de ELE nas escolas
brasileiras, promulgando a oferta e obrigatoriedade do espanhol apenas para o Ensino Médio,
facultando sua inclusão no Ensino Fundamental.
A segunda orientação surge com a Implantação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB) - 9.394/1996, quando o Brasil passa por um grande processo de
mudança educacional. Paralelo a esse momento, com a apresentação dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs)5, é suscitado, no cenário educacional brasileiro, uma série de
discussões sobre os novos rumos do ensino no país e de suas implicações políticas, éticas,
5
Os PCNs são documentos criados com base na LDB 9.396/96 e no Parecer nº 15/98 do Conselho Nacional de
Educação/Câmera de Educação Básica (PCN do Ensino Médio) não com o intuito de serem um instrumento
normativo de caráter obrigatório, imposto a todo o território nacional, mas sim como uma ferramenta para o
aprofundamento e a discussão do processo educacional brasileiro, com vistas a promover o desenvolvimento de
uma cidadania crítica e consciente. (ROJO, 2002).
47
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
tecnológicas, filosóficas e ideológicas, além da visível preocupação da integração educação
plena para a vida e o mercado laboral.
O modelo que inspirou a concepção dessa legislação foi a Ley Orgánica de
Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) - 1/1990, proposta pelo governo da
Espanha para regulamentar a educação no país. Assim como a LDB, a LOGSE faz referência
à preocupação com a formação ampla do indivíduo e sua preparação para o exercício pleno da
cidadania; à atenção ao mundo do trabalho e da tecnologia; ao desenvolvimento de valores
éticos para a vida em sociedade e para o respeito à diversidade social e cultural. Ambas as leis
esperam que o trabalho realizado nas escolas desenvolva alunos com autonomia na
aprendizagem e capazes de solucionar problemas cotidianos diversos. (BRASIL, 1996;
ESPANHA, 1990).
Assim, com a LDB nº 9394/96 é sancionada a oferta obrigatória de pelo menos uma
língua estrangeira moderna, e a escolha ficará a cargo da comunidade escolar, ficando
condicionada às possibilidades da instituição de implantação do idioma. (Art. 26/§ 5º). Para o
Ensino Médio, esta mesma Lei dispôs da inclusão de uma língua estrangeira moderna, como
disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter
optativo, dentro das disponibilidades da instituição (Art. 36, III), sendo que a escolha dessa
segunda língua fica livre para a escolha da instituição de ensino.
Contudo, no que concerne ao ensino de LE, a legislação brasileira limita-se a indicar
seu caráter de matéria obrigatória na parte diversificada dos currículos determinando os níveis
de atuação (a partir do Ensino Fundamental II) e em que proporção (ao menos uma LE para o
Ensino Fundamental e duas para o Ensino Médio). Porém, o texto não aprofunda em que grau
ou maneira deve ser desenvolvido o trabalho com os idiomas estrangeiros. São os PCNs os
documentos responsáveis em apresentar linhas metodológicas e ideológicas para o ensino
aprendizagem da LE:
Independentemente de se reconhecer a importância do aprendizado de várias
línguas, em vez de uma única, e de se pôr em prática uma política de pluralismo
linguístico, nem sempre há a possibilidade de se incluir mais do que uma língua
estrangeira no currículo. Os motivos podem ir da falta de professores até a
dificuldade de incluir um número elevado de disciplinas na grade escolar. Assim,
uma questão que precisa ser enfrentada é qual, ou quais línguas estrangeiras incluir
no currículo. (...) Pelo menos três fatores devem ser considerados: - fatores
48
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
históricos; - fatores relativos às comunidades locais; - fatores relativos à tradição.(...)
Deve-se considerar também o papel do espanhol, cuja importância cresce em função
do aumento das trocas econômicas entre as nações que integram o Mercado das
Nações do Cone Sul (Mercosul). Esse é um fenômeno típico da história recente do
Brasil, que, apesar da proximidade geográfica com países de fala espanhola, se
mantinha impermeável à penetração do espanhol (BRASIL, 1999, p. 22- 23).
Considerando que a escolha de que LE estudar deve estar relacionada, segundo o
caráter legal, às características da comunidade escolar e ao papel de tal idioma na vida social
da comunidade, com o advento do MERCOSUL a busca pela demarcação do espaço do ELE
nas escolas (com prioridade e preferência sobre as demais línguas) dá origem à terceira
orientação sobre o ensino da ELE com a promulgação da Lei nº 11.161, de agosto de 2005,
que torna obrigatória a oferta de ELE nos estabelecimentos de Ensino Médio, buscando
atender aos interesses políticos e econômicos do Brasil como país hispanofalante.
No que dispõem sobre o ensino de ELE a Lei 11.161/2005 (BRASIL, 2005) determina
a oferta obrigatória da língua espanhola pelas escolas de ensino médio, sendo de matrícula
facultativa por parte do aluno, facultando também a obrigatoriedade de oferta ao ensino
fundamental (do 6º ao 9º ano), tanto para a rede pública como para a rede privada de todo o
Brasil.
Ainda de acordo com o Art. 5º desta Lei, as normas necessárias a sua execução está
sob a responsabilidade dos Conselhos Estaduais de Educação e do Distrito Federal, pontuando
a concordância com as condições e peculiaridades de cada Unidade Federativa, e conclama
em seu Art.6º o apoio e estímulos no âmbito da política nacional de educação.
A ideia de globalização e do conceito de “cidadania global” ressalta a importância da
integração do indivíduo no mundo. Aprender uma LE é uma forma de fazer parte do mundo,
ser um cidadão global. Para tanto, os objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental (1998) estão focados num mundo multilíngue e multicultural no qual o
aluno está inserido, conforme estão descritos abaixo:
- vivenciar uma experiência de comunicação humana, pelo uso de uma língua
estrangeira, no que se refere a novas maneiras de se expressar e de ver o mundo,
refletindo sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir e as visões de seu
próprio mundo, possibilitando maior entendimento de um mundo plural e de seu
próprio papel como cidadão de seu país e do mundo;
49
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
- reconhecer que o aprendizado de uma ou mais línguas lhe possibilita o acesso a
bens culturais da humanidade construídos em outras partes do mundo;
- identificar no universo que o cerca, as línguas estrangeiras que cooperam nos
sistemas de comunicação, percebendo-se como parte integrante de um mundo
plurilíngue e compreendendo o papel hegemônico que algumas línguas
desempenham em determinado momento histórico (BRASIL, 1998, p. 66 - 67).
Tais objetivos podem converter-se em um rico subsídio de exploração das
possibilidades de transformação, a partir de questionamentos da ordem vigente, à medida que
possibilita discutir as relações de poder entre os países e as desigualdades na qualidade de
vida de alguns grupos sociais, investigando as causas e consequências de tal hegemonia, uma
vez que o contexto atual evidencia que enquanto as camadas dominantes mantiveram e
ampliaram seus privilégios e as camadas médias foram atendidas em algumas de suas
reivindicações sob o poder de negociação; os seguimentos populares alcançaram poucas ou
nenhuma conquista econômica, social e cultural incluindo a educação, como sinaliza Severino
(2006):
Apesar de o atendimento das necessidades do povo fazer parte explícita do discurso político
oficial, como se fosse o objetivo primordial das políticas públicas, na realidade, no tecido
socioeconômico, não ocorreram mudanças significativas, nem quanto à quantidade nem
quanto à qualidade. é o que mostram a injusta distribuição não só da renda como também
dos bens culturais e os índices da desigualdade social, que permanecem até hoje
(SEVERINO, 2006, p.300).
As novas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM)6 retoma a reflexão
sobre o aprendizado de LE numa sociedade globalizada, discussão já trazidas pelos PCNs
(1998). Esse documento (OCEM) propõe o letramento crítico como suporte teórico para
inclusão social, por acreditar que a transformação social pode ser operada a partir de um
ensino que desperte a consciência crítica para diferentes visões de mundo expressas na e pela
linguagem.
Mas especificamente, o documento de Orientação dedicado ao conhecimento de
espanhol traz “que a função maior da língua estrangeira no contexto escolar é de contribuir
para a formação do cotidiano” (OCEM, 2006, p. 164), considerando ainda “o papel educativo
6
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio foram elaboradas a partir de ampla discussão com as equipes
técnicas dos Sistemas Estaduais de Educação, professores e alunos da rede pública e representantes da
comunidade acadêmica. O objetivo deste material é contribuir para o diálogo entre professor e escola sobre a
prática docente. (ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO ; VOLUME 1, 2006, p.05)
50
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
que pode ou deve ter o ensino de línguas, em especial do Espanhol, na formação do estudante,
naquilo que este lhe proporciona em termos de inclusão social e étnica, na constituição de sua
cidadania” (OCEM, 2006, p. 129).
Por outro lado, o OCEM, sobre o Conhecimento de Espanhol, deixa brechas para uma
formação mecanicista quando afirma que “o foco do ensino não pode estar, ao menos de
modo exclusivo e predominante, na preparação para o trabalho ou para a superação de provas
seletivas para o vestibular” (OCEM, 2006, p. 147). Infelizmente podemos afirmar que esta é
basicamente a realidade com a qual nos deparamos no cotidiano escolar nas práticas de
ensino/aprendizagem de uma LE, uma característica tradicionalista arraigada às práticas do
Sistema de Ensino que comparo aqui à força de conformação social que segundo Severino, é
uma tendência da Educação:
Pela sua própria natureza, a educação tende a atuar como força de conformação
social, mas precisa atuar também como força de transformação social. A
conformação nasce da necessidade de conservação da memória cultural da espécie,
força centrípeta, apelo da imanência, enquanto que a transformação, força
centrífuga, apelo da transcendência, busca um avanço, a criação do novo, gerando
elementos que respondam pela criação de nova cultura. (SEVERINO, 2006, p. 307)
O direito ao pluriculturalismo e ao multilinguismo, abordados nos objetivos dos
PCN’s, é garantido pelos Artigos 215 e 216 da nossa Constituição Federal. Assim, a Lei
11.161/2005 surge para romper a memória de não especificidade da língua estrangeira, que
até então prevalecia na legislação, abrindo espaço para a promoção do direito real ao
plutriculturalismo e ao multilinguismo, suscitando uma série de debates entre os docentes de
espanhol, atuantes nos diversos níveis de ensino, não apenas colocando-se contra ou a favor
da lei, mas também discutindo as reais condições para a implantação desta e a estrutura dos
cursos de formação de professores de espanhol como língua estrangeira.
Em sua fala, durante a entrevista, Carmen fez questão de desabafar sua insatisfação e
angustia sobre a condução da implantação e validação da Lei 1.161/2005 nas escolas:
Olha!, eu fico muito preocupada com o futuro da profissão porque a gente sabe que
tem uma Lei que foi aprovada em 2005 que até hoje não se cumpriu, essa lei tem
um prazo de cumprimento que eram 5 anos, então teoricamente ele terminaria em
51
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
2010, agente já está em 2013 e não sabe de nenhuma escola estadual na Bahia que
exista professor de espanhol, quer dizer, deve existir, uma ou duas entre mil que
tenha...; a gente viu um concurso estadual onde os profissionais não foram
convocados... (CARMEN)
Um dos problemas apontados para a falta de implementação e eficácia dessa Lei e do
processo de ensino/aprendizagem de ELE esconde-se na ausência de professores com
formação específica qualificada, pois ainda é pequena a oferta de cursos de formação de
professores de espanhol e, em sua maioria, por se tratar de curso de dupla habilitação uma
grande parcela dos graduandos acabam identificando-se mais com o ensino da Língua
Portuguesa não sentindo-se seguro ou disposto para lecionar a Língua Espanhola.
No
contexto atual em que estamos submersos, a compreensão do mundo globalizado leva-nos a
uma visão de professor de língua estrangeira imbuído do espírito de transformação das
estruturas, um movimento de ultrapassagem e ampliação do universo de relações de
conhecimentos, uma prática de ensino/aprendizagem crítico- reflexiva que vai além da
mecanização de inserção das classes populares no mercado de trabalho.
2.2 Perspectivas e possibilidades para a formação de professores de Espanhol como
Língua Estrangeira
Nos anos 30, quando da organização da primeira Universidade no Brasil, o que se
esperava da formação de um estudante do curso de Letras era a “alta cultura”, o procedimento
de formação para o docência ficava, portanto, delegado à Faculdade de Pedagogia. Contudo,
com as mudanças vividas no sistema capitalista, que organiza os poderes do mundo de hoje,
essa relação educação/trabalho passa a ter outros contornos nos cursos de Letras. As
constantes reformas curriculares começam a incorporar disciplinas de formação profissional
nesses cursos, exigidas pela ideia de trabalho qualificado.
Nesse contexto, analisando as metas determinadas pelas políticas públicas para a
formação de professores de língua estrangeira no Brasil: “[...] preparar o jovem para a
sociedade da informação e da globalização”, como afirma Nóvoa (1999, p.2), parece notória a
“incumbência” do professor em adaptar-se à nova realidade educacional, às novas concepções
52
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
que se delineiam mediante as exigências do mercado de trabalho, levando-o a ter que revisitar
sua prática e investir na sua formação profissional.
Atualmente, muitos cursos de licenciatura em Letras com Língua Estrangeira ignoram
ou não valorizam a relevância da articulação entre o tal conteúdo e a atividade a ser realizada
em situação de trabalho. Na formação de professores de língua se desconsidera a
multiplicidade de olhares teóricos, reduzindo a questão do ensino da língua ao domínio de um
trabalho procedimental: ensinar espanhol reduz-se a conhecer e saber reproduzir determinados
procedimentos pedagógicos, sem que seus fundamentos teóricos de sustentação sejam trazidos
como questões que merecem discussão entre profissionais.
No âmbito dos cursos de licenciatura em Língua Espanhola, é frequente colocar o foco
quase que exclusivamente na relação entre o que o estudante aprende na licenciatura e o
currículo que ensinará no ensino básico. Mas, é preciso ir adiante, saber como hoje os
licenciados de ELE aprendem a ser professores dessa língua e chegam a ser profissionais, na
busca de encontrar caminhos adequados aos anseios da sociedade.
Além disso, Oliveira (2009, p.29) é categórico em afirmar que: “a grande maioria dos
professores de línguas estrangeiras nas escolas públicas no Brasil falam muito pouco ou não
falam a língua estrangeira que lecionam”, acrescentando que “os cursos superiores
responsáveis pela formação de professores de LE não estão cumprindo seu papel
satisfatoriamente”. Tanto é assim, que é bastante comum ouvir de graduandos desses cursos
que não se sentem seguros para ensinar a língua estrangeira que estudam.
A identidade pessoal do indivíduo se constrói ao longo da existência humana, na
relação com os outros e com o meio sociocultural, da mesma forma, a identidade profissional,
não há um marco zero neste processo. Sua construção, garante Pimenta (2004), está
condicionada socialmente, dependendo de espaços de formação ou de emprego para se
estruturar. Logo, as transformações ocorridas no contexto educacional têm feito crescer a
demanda por métodos coerentes com as necessidades a serem enfrentadas, e formação
profissional adequada aos objetivos a serem alcançados.
Considero que um dos momentos mais importantes na trajetória do professor de ELE
encontra-se na saída do sistema escolar e na entrada e confrontação no mercado de trabalho.
A entrada numa instituição formal de ensino constitui-se em ato significativo para a
53
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
identidade do profissional. É lá que se vai constituir uma projeção da teoria para a prática em
um contexto real.
A escola é uma instituição organizada com saberes a aprender, seleções e avaliações a
estabelecer. Decorre daí a busca de identificação com um grupo de referência; a imitação7 de
mestres/professores da sua formação inicial e/ou de sua trajetória escolar; a imagem de si;
projeções para o futuro profissional; a apreciação de suas próprias capacidades, realizações de
desejos, frustrações, crenças, valores, etc.
Schön (1983) denominou esse repertório de crenças, pressupostos, valores,
conhecimentos e experiências de "sistemas apreciativos", salientando que é por meio deles
que o professor estrutura seu trabalho de sala de aula, uma vez que ele precisa compreender
suas próprias crenças, sentidos a percepção de mundo para só então entender e dirigir suas
práticas educacionais.
Moraes e Amarante (1989) destacam três aspectos esperados pelo mercado de trabalho
para o perfil de um profissional de línguas: a) desempenho linguístico, especialmente no
tocante desempenho oral; b) desempenho didático pedagógico, ou seja, capacidade de tomar
decisões de caráter programático e metodológico; c) desempenho interpessoal, que exige
criatividade, dinâmica, perspicácia, paciência, dentre outros aspectos. Um perfil bem diferente
da realidade encontrada na maioria dos graduandos e/ou graduados que irão enfrentar o
mercado de trabalho.
Percebendo o importante papel transformador que o professor exerce como agente
histórico e social, é inegável ressaltar que seu desempenho é diretamente influenciado pela
sua qualificação, e pensar como essa formação tem acontecido torna-se uma discussão
necessária e pertinente. No entanto, é necessário ultrapassar os limites da formação como
exigências de políticas públicas. O que estudos revelam é que muitos professores participam
de atividades de formação continuada como enriquecimento curricular, mas nem sempre estas
contribuem para uma mudança de atitude em sua prática. Para Bourdieu:
7
Schön (1993) reconsidera a questão da imitação, tão pejorativamente vista por certos profissionais de várias
áreas, acreditando que imitação é mais do que uma mímica mecânica - é uma "forma de atividade critica", pois
para se imitar a hábil ação de alguém deve-se primeiramente entender o que há nela de essencial. (p. 90).
54
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
o diploma “universaliza” o trabalho porque, análogo nesse aspecto à moeda,
transforma-o num “trabalhador livre” num sentido de Marx, mas cuja competência e
todos os direitos correlativos são garantidos em todos os mercados (por oposição ao
produto “da casa” que está acorrentado a um mercado porque todas as suas
propriedades lhe vêm do cargo que ocupa). Garante uma competência de direito que
podem corresponder ou não a uma competência de fato (juridicismo inerente ao
certificado escolar). (BOURDIEU, 2007, p. 132)
Explorar a formação como titulação é um dos caminhos seguidos por muitos
profissionais. Documentos como os da Associação Nacional para a Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE, 1998, 2000, 2002, 2004, 2006 e 2008); e nas
concepções de formação de professores para a Educação Básica de Brzezinski (1999(A),
1999(B), 2002 E 2008); Freitas (1999, 2002, 2003, 2006 E 2007); KUENZER (1998, 1999,
2007) e MARQUES (2003), apontam que a questão da formação de professores é
vislumbrada como um dos elementos-chave nas proposições políticas governamentais
referentes à qualificação do sistema educacional. Contudo, na prática, nem sempre essa
qualificação tem uma atuação direta na necessária ação transformadora esperada pelo
profissional da educação, nem em uma mudança significativa na estrutura das escolas e nos
papeis de docentes e alunos.
Durante os últimos trinta anos o campo de atuação da língua espanhola vem
gradativamente expandindo-se, ganhando espaço no Ensino Fundamental e Médio, em escolas
pública e privada. Após a promulgação da Lei 11.161/2005, há um expressivo aumento no
campo de trabalho e um crescimento significativo de cursos de graduação em PortuguêsEspanhol para atender a demanda. Contudo, essa rápida expansão, sem uma infraestrutura
prévia, configura-se como mais um elemento complicador do processo.
Ainda sobre o crescimento da oferta do espanhol no ensino básico e sobre a falta de
formação específica para essa área Fernández (2008) atenta para o fato de que:
A lei educacional (LDB) não prevê cursos específicos de formação, no nível de
graduação, de professores de LE para esse público, mas o mercado de trabalho
passou a exigi-los. Constata-se, então, que temos uma demanda real e cada vez
maior e nem os cursos de graduação se prepararam para enfrentá-la, nem o texto
legal a incorporou. (FERNÁNDEZ, 2008, p. 277)
55
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
Nesse processo de reordenação de algumas estruturas e propostas no cenário
educacional, no período dos anos 80 e 90, toma importância o papel do professor reflexivo,
que pesquisa em sua própria sala de aula. O professor, segundo essa visão, assume-se como
sujeito político, capaz de discutir a realidade histórico-social em que se insere como
trabalhador, a partir de sua prática docente, sendo apto, nesse contexto, a atingir os objetivos
propostos pelas novas configurações. Benassuly (2002) destaca a figura do professor reflexivo
nesse cenário:
Falar dos professores como educadores reflexivos é proporcionar-lhes elementos por
meio dos quais possam romper com as ideologias tecnocráticas e instrumentais que,
na maioria das vezes, perpassam sua prática cotidiana. É colocá-los no patamar de
sujeitos políticos, capazes de refletir as mediações que estão postas no espaço dos
seus mundos vividos e no espaço social, onde as interações se constituem em uma
rede de intersubjetividades, mediadas pela linguagem, e onde os saberes são
gestados a partir de suas próprias positividades. (BENASSULY, 2002, p. 190)
Não se compreende, assim, o professor meramente cumpridor de ordens sobrevindas
de instâncias superiores, sem autonomia para desenvolver suas ações. Está clara a necessidade
nas salas de aula, de professores que transformem esse espaço em um ambiente de "reflexão"
de sua própria prática, "dessa forma, esse professor passa a ser um pesquisador da sua ação
docente, vendo seus alunos como sujeitos do processo de construção de novos
conhecimentos” (STURM, 2008, p. 341) e passa a entender que a pesquisa se desenvolve
também em outros espaços que não apenas os universitários.
Para tanto, a universidade deve ser o lócus das discussões sobre a formação de
professores de LE e a necessidade da escola (res)significar sua prática. Em concordância com
Gramsci (1978) defendemos que as academias deverão se tornar a organização cultural de
sistematização, expansão e criação intelectual. Ainda segundo o teórico, cabem às
Universidades:
a tarefa humana de educar os cérebros para pensar de modo claro, seguro e pessoal,
libertado-o das névoas e do caos nos quais uma cultura inorgânica, pretensiosa e
confusionista ameaçava submergi-lo, graças a leituras mal absorvidas, conferências mais
brilhantes do que sólidas, conversações e discussões sem conteúdo [...]. (GRAMSCI, 1978,
p.145)
56
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
Contudo, desafortunadamente, os vários estudos nesta área têm constatado que a
formação de professores de línguas tem sido feita com base no modelo tradicional de ensino,
no qual se privilegia a teoria em detrimento da prática, onde o professor é considerado um
mero reprodutor de conteúdos, entretanto, temos aqui uma questão complexa que optaremos
por tentar encontrar algumas sinalizações a esse respeito nas falas dos professores
entrevistados.
Nesse contexto, os professores colaboradores com a pesquisa, ao serem questionados
sobre o espaço para a reflexão sobre a formação enquanto professor de ELE, sinalizaram em
suas entrevistas a ausência desse espaço para reflexão, como podemos observar na fala de
Laura, que é amplamente ratificada com a exposição de Anita:
Existia entre nós alunos mesmos. Isso no geralzão, né. É claro que sempre existia
uns (professores) que conversavam a respeito, né, a gente não pode também
generalizar. Mas a maioria não falava não. (LAURA)
a reflexão existia entre os colegas. Quando você fala em haver espaço para essa
reflexão, significa que o professor chamou para essa reflexão, e não houve esse
chamado por parte de nenhum professor. Eu não me lembro.... não me lembro. A
reflexão existia entre nós, um grupo restrito que se reunia sempre, que estudava
junto e que criticávamos muito a forma como se apresentava o curso, as carências,
as lacunas que o curso estava deixando. (ANITA)
Em contrapartida, o professor Pablo acredita existir espaço para essa reflexão, porém
tem consciência que a mesma não é sistemática e acontece aleatoriamente. Concordando com
as mesmas ideias de Pablo, o professor Ramón acrescenta em sua fala que:
Então não adianta discutir a teoria se a sua metodologia e a sua prática reflete o
contrário disso. Então, que tipo de consciência, de formação adequada você vai
dar? Ele vai reproduzir todo o discurso que é muito mais fácil do que você tentar
ser inovador, porque vai demandar de novas práticas. Sobre isso ai o curso refletia,
mas não fazia nada para melhorar. (RAMÓN)
Faz-se necessário, que em todos os momentos do curso, os professores formadores
ofereçam espaço para essa reflexão sobre a formação enquanto professor de ELE, pois os
momentos de debate, discussão e reflexão são essenciais na formação da identidade docente.
57
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
Com o propósito de contribuir com a melhoria do processo ensino aprendizagem de
línguas, foi publicado, em 09/07/2011, o Parecer do Conselho Nacional de Educação/Câmara
Superior de Educação (CNE/CES) 0492/2001, que estabelece as Diretrizes Curriculares para
os Cursos de Letras. Está claro neste parecer que, durante sua formação acadêmica, o
graduado em Letras, tanto em língua materna quanto em língua estrangeira clássica ou
moderna, nas modalidades de bacharelado e de licenciatura, deverá ser identificado por
múltiplas competências e habilidades:
Nesse sentido, visando à formação de profissionais que demandem o domínio da
língua estudada e suas culturas para atuar como professores, pesquisadores, críticos
literários, tradutores, intérpretes, revisores de textos, roteiristas, secretários,
assessores culturais, entre outras atividades, o curso de Letras deve contribuir para o
desenvolvimento das seguintes competências e habilidades:
· domínio do uso da língua portuguesa ou de uma língua estrangeira, nas suas
manifestações oral e escrita, em termos de recepção e produção de textos;
· reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico,
educacional, social, histórico, cultural, político e ideológico;
· visão crítica das perspectivas teóricas adotadas nas investigações linguísticas e
literárias, que fundamentam sua formação profissional;
· preparação profissional atualizada, de acordo com a dinâmica do mercado de
trabalho;
· percepção de diferentes contextos interculturais;
· utilização dos recursos da informática;
· domínio dos conteúdos básicos que são objeto dos processos de ensino e
aprendizagem no ensino fundamental e médio;
· domínio dos métodos e técnicas pedagógicas que permitam a transposição dos
conhecimentos para os diferentes níveis de ensino.
O resultado do processo de aprendizagem deverá ser a formação de profissional que,
além da base específica consolidada, esteja apto a atuar, interdisciplinarmente, em
áreas afins. (BRASIL, 2001, p.30)
Entretanto, a formação de professores, em sua maioria, continua sendo feita no padrão
tradicional em grande parte das Instituições de Ensino Superior. Em um sentido mais restrito,
nos cursos de Letras com Língua Estrangeira - Espanhol, por exemplo, não é raro observar
seus egressos despreparados para ensinar a Língua Alvo. Como relata Pablo sobre sua opção
em não atuar em curso de idiomas por não se sentir apto, em especial na habilidade da fala:
Inclusive eu nunca trabalhei em cursos de idioma, embora eu já tenha sido
convidado algumas vezes, já me senti seduzido algumas vezes, mas nunca havia me
sentido apto para tal. Talvez por entender que o professor de idiomas, de curso de
idioma, melhor dizendo, deve dominar a língua em sua completude. Eu imaginava
58
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
assim, e não me sentia preparado dessa maneira, um conhecedor profundo de
língua espanhola. Hoje eu entendo que isso acaba se colocando um tanto utópico.
(PABLO)
Paiva (2004) também concorda com essa ideia de precariedade nos cursos de formação
de professores de línguas quando afirma que:
Durante o período em que estive na presidência da Comissão de Especialistas de Ensino de
Letras [...] fiz várias vistas a instituições particulares e examinei inúmeros processos, o que
me habilita a dizer que a situação da formação do professor em nossa área é muito precárias
[...]. os projetos pedagógicos são ainda muito tradicionais e a maioria apresenta ementas e
bibliografias defasadas. (PAIVA, 2004, p. 193)
Nesse contexto, em alguns momentos, há um reconhecimento de que não está nas
mãos do professor – neste caso específico o docente formador de professores de ELE – o total
controle sobre seu trabalho, há questões que ultrapassam seus limites e possibilidades de
atuar:
Há dificuldades geradas ou ampliadas em função do próprio corpo docente da
instituição, que nem sempre possui a competência desejável ou as condições
necessárias para o desenvolvimento de um trabalho de melhor qualidade, ou,
inclusive, não assume a sua parcela de responsabilidade. Há, igualmente, questões
ligadas à própria instituição que não assume compromissos efetivos com a formação
geral e específica do aluno (não investe como seria adequado na qualificação dos
docentes, organiza grupos numerosos, atribui baixa carga horária aos cursos, há a
falta de infra-estrutura etc., etc., etc.). (FERNÁNDEZ, 2008, p. 278)
Busca-se a necessária formação de uma professor de ELE que saberá contribuir para o
despertar crítico de seus alunos, usando a LE como instrumento transformador do contexto
social em que vive; uma educação contra-ideológica que ofereça ao cidadão as ferramentas
do conhecimento que podem dar sentido às práticas mediadoras de sua existência real.
(SEVERINO, 2006).
Esse
importante
papel
de
formação
política
e
contra
ideológica
passa
fundamentalmente pela atuação do professor que, conforme Leffa (2005) e Moita Lopes
(2003), têm um importante papel político nas escolas, à medida que são mediadores do
59
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
processo de construção de sentidos pelos alunos e do questionamento desses discursos
hegemônicos.
60
2 PELAS RUAS MARCHANDO, INDECISOS CORDÕES: A SEARA DO ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA NO
CENÁRIO EDUCACIONAL BRASILEIRO
Pablo Picasso
61
3 AINDA FAZEM DA FLOR SEU MAIS FORTE REFRÃO: A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO E A MICRO REALIDADE DO
CURSO DE LETRAS COM ESPANHOL DA UEFS
3 AINDA FAZEM DA FLOR SEU MAIS FORTE REFRÃO: A IMPORTÂNCIA DO
CURRÍCULO E A MICRO REALIDADE DO CURSO DE LETRAS COM
ESPANHOL DA UEFS
O curso de Licenciatura em Letras com Língua Espanhola da UEFS tem seus aspectos
legais fundamentados na Lei de Diretrizes e Bases de nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece a formação mínima do docente para a educação básica em nível superior, em
curso de licenciatura de graduação plena. Os principais objetivos do curso são: a) formar
profissionais capazes de atuar no ensino fundamental e médio nas áreas de Língua Portuguesa
e respectivas literaturas e de Língua Espanhola e respectivas literaturas; b) formar
profissionais capazes de atuar no magistério superior, na área de Letras; c) formar
profissionais capazes de atuar em instituições de pesquisas.
Assim, em consonância com os objetivos listados, a formação básica do graduado no
curso de Letras com Espanhol da UEFS é o magistério, porém ele deve estar apto para atuar,
também, em instituições de nível superior, em empresas jornalísticas, em agência de
publicidade, em agência de turismo, e editoras. Para tanto, a instituição precisa ter
institucionalizada uma proposta curricular que busca viabilizar o desenvolvimento de tais
objetivos.
Neste capítulo, externaremos nossa compreensão sobre a importância do currículo em
todas as áreas do conhecimento, pois é nele que se deposita grande parte da confiança,
expectativa e responsabilidade para a aquisição dos conhecimentos, competências e
habilidades que requer toda a sociedade; em seguida faremos uma breve apresentação da
proposta curricular do curso de Letras com Espanhol da UEFS. Acreditamos que esse capítulo
pode ser importante para nos balizar em um melhor entendimento das falas dos professores
entrevistados sobre sua trajetória de formação.
3.1 O currículo e sua identidade para os cursos de formação
62
3 AINDA FAZEM DA FLOR SEU MAIS FORTE REFRÃO: A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO E A MICRO REALIDADE DO
CURSO DE LETRAS COM ESPANHOL DA UEFS
Tão familiar ao cotidiano, no mais amplo sentido da extensão, o currículo, segundo
Popkewitz e Bernnan (2000), criado socialmente em meio a determinadas crises sociais,
econômicas e culturais, foi continuamente recriado por grupos sociais em diferentes
momentos históricos dentro das comunidades acadêmicas.
Ainda nos dias atuais, o currículo continua sendo identificado, com o "plano de
estudo". Neste caso, o currículo significa pouco mais do que o elenco e a sequência de
matérias propostas para um dado ciclo de estudos. Em termos práticos, como escreve
Ribeiro (1989), o plano curricular concretiza-se na atribuição de tempos letivos semanais
a cada uma das disciplinas que o integram, de acordo com o seu peso relativo no conjunto
dessas matérias e nos vários anos de escolaridade que tal plano pode contemplar.
Este conceito de currículo, muito próximo do conceito de programa, evoluiu para
um conceito mais amplo que privilegia o contexto escolar e todos os fatores que nele
interfere. Mas o currículo não é apenas planificação, ele também é a prática em que se
estabelece o diálogo entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, os professores e os
alunos. O currículo é determinado pelo contexto, e nele adquire diferentes sentidos
conforme os diversos protagonistas. Para Sacristán (2000):
O currículo faz referencia à interação e ao intercâmbio entre professores e alunos
expressando- se em práticas de ensino-aprendizagem sob enfoques metodológicos
muito diversos, através de tarefas acadêmicas determinadas, configurando de uma
forma concreta o posto de trabalho do professor e o de aprendiz dos alunos.
(SACRISTÁN, 2000, p. 26).
Muitos caminhos foram percorridos na proporção em que ia se institucionalizando o
currículo. Procurando um ponto de equilíbrio as teorias curriculares transitaram do tecnicismo
mais ingênuo aos desenvolvimentos teóricos mais avançados na tentativa se convergirem
harmoniosamente a teoria, escrita a priori, com as exigências da prática.
As teorias curriculares diferenciam-se pela importância que atribuem a conceitos
como aprendizagem, conhecimento, dimensão humana, cultura ou sociedade. É através da
teoria que teremos a compreensão do objeto e intenções de um determinado grupo social.
Temos como teorias do currículo:
63
3 AINDA FAZEM DA FLOR SEU MAIS FORTE REFRÃO: A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO E A MICRO REALIDADE DO
CURSO DE LETRAS COM ESPANHOL DA UEFS
Teorias curriculares não-críticas, que tem uma visão de pedagogia tradicional e
tecnicista do currículo onde este deve ser neutro e seu foco está voltado em ter uma escola
que funcione como uma fábrica, baseada nos princípios de Taylor, esse que igualava o
sistema educacional ao modelo organizacional e administrativo das empresas. O professor
é o centro desse processo e deve ser respeitado com regras e disciplina rígida. A escola
transmite conhecimentos acumulados ao longo da história como verdade absoluta e os
alunos devem se enquadrar para poder atuar na sociedade, assim o aluno é um ser
submisso, preso ao aprender e fazer.
Teorias curriculares críticas. As primeiras críticas a pedagogia tradicional surge
em meados dos anos 60 com os movimentos sociais e culturais que questiona a
desigualdade. A visão crítica quebra o saber capitalista como um código indecifrável, no
qual só a elite burguesa tinha acesso e daí pra baixo apenas seguiam-se regras. Nessa
proposta, o currículo deve funcionar para seus alunos como instrumento de emancipação e
libertação, ou seja, o currículo deve ser percebido como um campo que prega a liberdade e
um espaço cultural e social de lutas. Autores como Freire (1996), Saviani (1983), Libâneo
(2004), Apple (1979), Bourdieu e Passeron (1982), trabalham com essa teoria.
Teorias curriculares pós-crítica, na qual o currículo é uma linguagem de
significados, imagens, falas que revelam histórias esquecidas, vozes silenciadas, códigos
distintos. Surgida no século XXI, essa teoria critica a desvalorização do desenvolvimento
cultural e histórico de alguns grupos étnicos e os conceitos da modernidade, como razão e
ciência, direcionando suas bases para um currículo no qual se vincula conhecimento,
identidade e poder, com temas como gênero, raça, etnia, sexualidade, subjetividade,
multiculturalismo, entre outros. Outra perspectiva desse currículo é a fundamentação no
pós-estruturalismo que acredita que o conhecimento é algo incerto e indeterminado. No
Brasil, o inicio deste campo de estudo data da década de 70 e desde então presenciamos
sucessivos deslocamentos com respeito às explicações e possibilidades de intervenção
curricular.
Criticando o excessivo textualismo e abstracionismo das elaborações teóricas pósmodernas e pós-estruturalistas, Michael Apple e Dennis Carlson (2000) continuam
defendendo uma política de redistribuição e de reconhecimento. Para esses curriculogistas,
64
3 AINDA FAZEM DA FLOR SEU MAIS FORTE REFRÃO: A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO E A MICRO REALIDADE DO
CURSO DE LETRAS COM ESPANHOL DA UEFS
inspirados nas posições gramscianas, as perspectivas pós-modernas e pós-estruturalistas
acabam por cultivar dualidades entre o velho e o novo, o que dificultam perceber a ideia de
continuidade ou até mesmo de descontinuidade no interior dessas categorias.
Conforme afirma Macedo (2013), o que nos parece significativo nessas tensões é
percebermos que, mais do que nunca, o currículo deve ser desconfigurado, rasurado, uma vez
que os novos cenários, atores/autores curriculares já não correspondem às formas
convencionais de implementar o aprendizado e a formação.
Constituído no dia a dia da vida social e nas decisões tomadas pelas comunidades
acadêmicas (estudantes, professores, família, políticos, empresários, especialistas), o currículo
está imerso em um espaço de negociação e conflito social. Nessa perspectiva, para Bourdieu
(2007), o currículo escolar se constitui um campo de força. Contribuindo com esse debate,
para Silva (1996),
(...) o currículo não é elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do
conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo
transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades
individuais e particulares (SILVA, 1996, p. 83)
Instalam-se aqui os visíveis polos de tensão entre a vida interna da instituição e as
exigências que vêm da sociedade (nova produção de conhecimento, demandas da empresa,
políticas nacionais e internacionais); as produções de conhecimento e seus processos de
transmissão; autonomia da instituição formativa e as fontes de financiamento; dentre outras
dicotomias que por vezes travam o andamento do processo ensino/aprendizagem.
As teorias educativas e curriculares mais modernas evidenciam no currículo a
necessidade de problematizar suas matérias, conteúdos, códigos e contextos, imprimindo uma
relação direta com a produção de identidades.
Nessa perspectiva, o currículo de um curso de formação de uma Língua Estrangeira
deve abordar a Língua-alvo não somente em seu valor instrumental, mas especialmente em
seu valor educativo e integrador, visando o desenvolvimento social e cultural. De maneira
ampla, o currículo de um curso de formação de professores de uma LE precisa ser gerador ou
facilitador de construções de sentidos, de experiências de vida, permitindo aos seus
discente/futuros profissionais atuarem sobre seu entorno e sobre si mesmo.
65
3 AINDA FAZEM DA FLOR SEU MAIS FORTE REFRÃO: A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO E A MICRO REALIDADE DO
CURSO DE LETRAS COM ESPANHOL DA UEFS
3.2 O Curso de Letra com Espanhol da UEFS e sua proposta curricular
O projeto de implantação da Licenciatura em Letras com Língua Espanhola, elaborado
por uma comissão de três professores mestres e especialistas com formação em Língua
Espanhola, foi apresentado para avaliação e aprovação no ano de 1998, alterado pelo
Colegiado de Letras e Artes no ano de 1999 e renovado em 2006. Dentre as justificativas para
a implantação do curso na UEFS, está a expansão do idioma no cenário mundial, com
destaque para o advento do MERCOSUL, fator preponderante para o Brasil ter um crescente
interesse em saber espanhol.
No projeto relata-se, como cenário que favorece a necessária implantação do curso na
UEFS, a implantação de espanhol nos cursos de idioma, onde predomina o ensino da Língua
Inglesa; também mencionam a Nova LDB 9.394/96, que obriga as escolas da rede particular e
pública a oferecer uma segunda língua a partir da primeira série do Ensino Médio, de acordo
com a disponibilidade da instituição; e já em seu projeto de renovação, de 2006, menciona
também a Lei 11.161/2005, que decreta em seu Art. 1º que o ensino da língua espanhola deve
ser de oferta obrigatória pela escola; encerrando a justificativa com o fato de na ocasião o
curso de formação em Língua Espanhola, na Bahia, só ser ofertado pela Universidade Federal
da Bahia (UFBA), em Salvador, e pela Universidade Estadual de Santa Cruz, em Ilhéus.
O corpo do projeto não menciona nenhuma lei nem normativas que regulamentam a
educação superior brasileira nem a formação de professores, nem tampouco leis que regem as
normas para a constituição e o funcionamento dos cursos superiores no Brasil. Menciona-se
apenas, na justificativa do projeto, a LDB 9.394/96 como responsável pela normatização do
ensino da Língua Estrangeira nas escolas do Ensino Fundamental e Médio.
Segundo o Projeto curricular em vigor, o currículo do curso foi elaborado tendo em
vista a formação do professor com dupla habilitação: Língua Portuguesa e Língua Espanhola,
apto a atuar em escolas de Ensino Fundamental e Médio, bem como em Instituições
Universitárias. A proposta menciona ainda a necessidade cada vez maior de dar ao discente
uma visão de pesquisador.
66
3 AINDA FAZEM DA FLOR SEU MAIS FORTE REFRÃO: A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO E A MICRO REALIDADE DO
CURSO DE LETRAS COM ESPANHOL DA UEFS
Tendo em vista a formação do professor com uma dupla habilitação, para a elaboração
do currículo, o projeto especifica alguns aspectos relevantes, tais como: necessidade de uma
sólida formação em áreas básicas como Língua Portuguesa, Língua Espanhola e suas
respectivas literaturas; Sequência evolutiva do conteúdo; disciplinas de formação pedagógica
em uma sequência ininterrupta, iniciando somente após o aluno adquirir um conhecimento
“do que ensinar” e culminando com a prática de ensino “como ensinar”; Distribuição das
disciplinas optativas em dois semestres; 200h de atividade complementares extra-sala,
obrigatórias; Apresentação, ao final do curso, de uma Monografia aplicada ao Ensino,
possibilitando a abertura à especialização e ao campo das pesquisas.
Sobre o item componentes curriculares do curso, o projeto define a duração do curso
em um máximo de 12 e o mínimo de 08 semestres, com oferta de 20 vagas a cada semestre
letivo. A carga horária e a distribuição das disciplinas nos falam um pouco mais sobre a
realidade que forma o conjunto do ensino de ELE durante o Curso, em especial quando nos
recordamos que o mesmo é um curso de dupla habilitação, ou seja, forma o graduado para
atuar com a Língua Portuguesa e a Língua Espanhola e suas respectivas literaturas.
Desde sua implantação até o momento a distribuição da carga horária total do curso já
passou por três reformas. Em seu primeiro projeto de implantação, 1998, o curso apresentava
a proposta de 3.200 horas/aulas. No ano seguinte, com uma nova proposta, aprovada pela
Resolução CONSUPE 96/99, a carga horária do curso passa a ser de 3.050 horas/aula.
Com vistas à renovação do reconhecimento do curso, conforme requerimento do
Conselho Estadual de Educação, segundo a Resolução CEE/BA 01/2001, em 2006 foi
elaborado o projeto de renovação da Licenciatura, a qual está em vigor atualmente. De acordo
com a Resolução CNE/CES Nº. 18, de 2002 que institui Diretrizes Curriculares para os
Cursos de Letras o curso em questão foi reorganizado para ser integralizado com a carga
horária de 3.080, em oferta semestral. A carga horária do Curso foi distribuída conforme
quadro a seguir:
ATIVIDADE
Disciplinas Básicas
Disciplinas Profissionalizantes
CARGA HORÁRIA
300 h
1.575 h
67
3 AINDA FAZEM DA FLOR SEU MAIS FORTE REFRÃO: A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO E A MICRO REALIDADE DO
CURSO DE LETRAS COM ESPANHOL DA UEFS
Disciplinas de Cunho Humanístico
Disciplinas Pedagógicas
Disciplinas Complementares Optativas
Atividades Complementares1
TOTAL
135 h
690 h
180 h
200 h
3.080 h
QUADRO 1: Carga horária do curso de Letras com Espanhol da UEFS
No total de 116 disciplinas 88 são comuns a todos os cursos de Letras; e 28 disciplinas
(incluindo as disciplinas básicas, pedagógicas, de cunho humanístico e as optativas)
específicas do curso de espanhol. Nessa nova proposta, a Atividade Complementar é
acrescida de 30 horas em sua carga horária, saltando de 170 horas para 200 horas durante o
curso.
Após a referência da carga horária total do curso, e com base na grade curricular
(semestre 2013.01), somamos a carga horária das disciplinas específicas ligadas ao
ensino/aprendizagem da Língua Espanhola e verificamos que para estas estão destinadas um
total de 915 horas, o que corresponde a um pouco mais de 29% da carga horária total do
curso, como podemos conferir no quadro que segue:
CÓDIGO
DISCIPLINA
LET 187
LET 188
LET 189
LET 190
LET 361
LET 191
LET 801
LET 811
LET 192
LET 802
LET 812
LET 803
EDU 255
EDU 256
Estudo da Língua Espanhola I
Estudo da Língua Espanhola II
Estudo da Língua Espanhola III
Estudo da Língua Espanhola IV
Civilização Hispânica
Estudo da Língua Espanhola V
Literatura Espanhola I
Literatura Hispâno Americana I
Estudo da Língua Espanhola IV
Literatura Espanhola II
Literatura Hispâno Americana II
Literatura Espanhola III
Metodologia do Ensino da Língua Espanhola
Estágio supervisionado em Língua Espanhola
CARGA
PERÍODO/
HORÁRIA SEMESTRE
75
1º
75
2º
75
3º
75
4º
45
4º
75
5º
60
5º
45
5º
75
6º
60
6º
45
6º
60
7º
75
7º
105
8º
QUADRO 2: Carga horária de disciplinas específicas para a habilitação em Língua Espanhola
1
Entende-se como atividade complementar a participação do aluno em eventos tais como congresso, seminário,
encontros acadêmicos, mini-cursos, palestras, simpósios, oficinas e atividades de pesquisa e extensão, bem como
monitorias.
68
3 AINDA FAZEM DA FLOR SEU MAIS FORTE REFRÃO: A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO E A MICRO REALIDADE DO
CURSO DE LETRAS COM ESPANHOL DA UEFS
Não foram contabilizadas, nesse quadro, disciplinas optativas, pois estas não mantém
uma constância em sua oferta, nem a garantia de sua escolha pelo graduando. Soma-se um
total de 420 horas paras as disciplinas de linguística e gramática e da Língua Espanhola; 315
horas para as disciplinas voltadas para a Literatura Espanhola e Hispano-americana; e 180
horas dedicados às disciplinas práticas de Metodologia e Estágio Supervisionado em Língua
Espanhola.
Percebe-se com a análise desses dados, que há uma instrumentalização do discente na
área da linguística e gramática da língua espanhol em detrimento da cultura e da literatura, o
que fatalmente fragmenta a formação do professor de ELE e pode gerar problemas quando o
"futuro" professor se deparar com a realidade da sala de aula, pois o professor de ELE é, antes
de tudo, um professor de Linguagens e, sim, terá de abordar tanto os aspectos linguísticos e
formais da língua, quanto sua dimensão literária e cultural.
Comentando os novos rumos apontados pela LDB 9.394/96 e explicitados pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), Faria (1999) afirma que:
[...]a literatura pode [a partir da nova legislação e dos Parâmetros Curriculares
Nacionais] ocupar um lugar primordial na formação escolar. É necessário, porém,
que seu estudo não se feche unicamente na literatura erudita, mas se abra, sem
preconceitos elitistas, para outras manifestações literárias, como a literatura para
crianças e jovens[...]. (FARIA, 1999, p. 9)
É salutar ressaltar aqui que não basta à literatura figurar nos currículos apenas em
termos quantitativos, ela precisa ser algo vivo e no dia-a-dia das escolas e universidades, ou
seja, é importante que haja espaço para a cultura e literatura da Língua-alvo nas aulas, nos
projetos, nos murais, nos intervalos de aulas, envolvendo a comunidade interna e externa.
Enfim, a cultura e a literatura precisam ser um contexto e não o pretexto para o
ensino/aprendizagem de uma língua tanto dentro das escolas básicas quanto nos ambientes
universitários.
Outra questão que chama atenção é o fato de as disciplinas de Metodologia e Estágio
Supervisionado em Língua Espanhola, que integra o núcleo das disciplinas pedagógicas, se
concentram nos dois últimos semestres do curso. Esta questão é amplamente questionada e
reivindicada entre os professores colaboradores que em sua totalidade abordam sua
69
3 AINDA FAZEM DA FLOR SEU MAIS FORTE REFRÃO: A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO E A MICRO REALIDADE DO
CURSO DE LETRAS COM ESPANHOL DA UEFS
ineficiência na estruturação e distribuição durante o curso, sugerindo uma revisão e
reestruturação do mesmo, uma vez que vai de encontro à Resolução CNE/CP 2, de 19 de
fevereiro de 2002, que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de
graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior, e em
seus Artigo 1º resolve que da carga horária mínimo do curso – 2800 (duas mil e oitocentas)
horas –
devem ser destinadas 400 (quatrocentas) horas de prática como componente
curricular, vivenciadas ao longo do curso e 400 (quatrocentas) horas de estágio curricular
supervisionado ofertadas a partir do início da segunda metade do curso.
Em razão da importância e das repercussões da estrutura curricular no processo de
formação, resulta fundamental posicionar-se diante da qualidade do curso de licenciatura e
especialmente a formação de professor de ELE, no centro do debate. Nessa perspectiva, nos
próximos capítulos, abordaremos o processo de formação de professores de ELE que
vivenciaram esse currículo, suas perspectivas, os discursos e práticas que compõem sua
trajetória.
70
3 AINDA FAZEM DA FLOR SEU MAIS FORTE REFRÃO: A IMPORTÂNCIA DO CURRÍCULO E A MICRO REALIDADE DO
CURSO DE LETRAS COM ESPANHOL DA UEFS
Pablo Picasso
71
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A
HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E (RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Neste capítulo, à luz de reflexões teóricas e a partir dos relatos obtidos durante as
entrevistas e questionários, abordaremos a interface na trajetória de formação durante a
graduação no curso de Licenciatura em Letras com Língua Espanhola, tentando aprofundar os
olhares nos diferentes desafios encontrados pelos estudantes de língua espanhola,
identificando como se dá a formação de professores de ELE na Licenciatura.
Durante a pesquisa tive perguntas a responder e objetivos a alcançar, e ao buscar
respondê-las e compreendê-las, importantes constatações foram consolidando-se. Para melhor
explicação, dividimos os dados coletados em alguns eixos temáticos que surgiram na ocasião
da leitura e análise dos dados: a escolha pelo curso de formação inicial e suas implicações no
caminho traçados e vividos por esses sujeitos; o perfil profissional, as perspectivas do curso e
as reflexões sobre a formação; competências e habilidades necessárias a um graduado em
ELE.
4.1 Rabiscando e traçando caminhos: a escolha profissional
A escolha profissional é uma decisão muito importante na vida dos indivíduos, pois
dela depende seu projeto de vida. Mas, nem sempre, na história da humanidade, durante a
escolha de uma profissão manteve-se esta configuração de liberdade de escolha.
Historicamente, a opção por uma profissão ou ocupação no mercado de trabalho passou por
inúmeros processos e transformações refletidos diretamente pelo momento histórico de cada
época.
Os ancestrais da humanidade organizavam-se como atividade de coleta e mais tarde de
caça. Havia poucas diferenciações de função, apenas aquelas determinadas pelo sexo,
72
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
originada consequentemente pela especificidade orgânica na reprodução da espécie.
Justificado pelo seu vigor físico e agilidade na locomoção, a caça era atribuição dos homens;
às mulheres era definido a função da agricultura e da criação dos filhos. Infere-se dai, que
nesse contexto, não havia a possibilidade nem a necessidade de grandes escolhas no que se
refere ao desempenho das funções.
Na Grécia Antiga, o trabalho era a atividade dos homens não livres que tinham a
função de produzir a existência material. Neffa (1999, p. 130) destaca que:
Para os grandes filósofos Gregos, e especificamente para Platão e Aristóteles, o
trabalho era uma atividade exclusivamente física, que se reduzia ao esforço que
deveriam fazer as pessoas para assegurar seu sustento, satisfazer suas necessidades
vitais e reproduzir sua força de trabalho (circunscrita a sua dimensão meramente
física). (NEFFA,1999, p. 130)
Ser escravo, artesão, camponês, cidadão ou trabalhador manual, nessa época,
independia de qualquer tipo de escolha, pois estava atrelada à condição de classe da família
dos indivíduos ou de acordo com as vitórias ou derrotas nas guerras.
Avançando na história, durante a Idade Média, especificamente no feudalismo, repetese o mesmo fenômeno com a estratificação da sociedade em camadas sociais: nobres,
clérigos, senhores e vassalos. A produção visa o sustento das pessoas e não tem em foco o
mercado que nesse tempo apenas começa a se desenvolver.
Também nesse estágio de desenvolvimento social da humanidade, ainda não é possível
falar em escolha de profissão por parte dos sujeitos. A estrutura social está cristalizada e
determina o que cada um vai fazer, seu prestigio e poder dentro da sociedade. A única
vocação que impera nesse momento é a religiosidade que justifica que a posição social
ocupada pelos indivíduos é uma missão divina, uma “vontade de Deus”.
A escolha profissional só assume relativa importância quando se efetiva o modo de
produção capitalista. Segundo Braverman (1981, p. 55) o capitalismo impõe uma nova ordem
social que é marcada por algumas características fundamentais que dominam o processo de
produção: o trabalhador, para garantir sua sobrevivência, precisa vender sua força de trabalho
para os proprietários dos meios de produção; o trabalhador passa a ser livre de todo tipo de
73
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
relação jurídica e tem direitos iguais para vender sua capacidade de trabalhar; e por fim o
principal objetivo do trabalho (produção) é o mercado, visando lucro.
Tais características reforçam e justificam a ascensão ou decadência de determinados
cursos e carreiras na sociedade contemporânea. As constantes mudanças do mercado de
trabalho; as incertezas geradas pela economia global; falta de estabilidade no emprego; dente
outros, são fatores decisivos para a escolha de uma profissão.
É nesse contexto histórico social do capitalismo que a questão da escolha profissional
passa a ter importância uma vez que passa a prevalecer a ideia de vocação, de homem certo
no lugar certo, ascensão social e poder, acesso ao mercado de trabalho. Pra Bock, S. (1989)
A posição do individuo no capitalismo, não é mais determinada,... pelos laços de
sangue. Agora, esta posição é conquistada pelo individuo segundo o esforça que
depende para alcançar esta posição. Se antes esta posição era entendida em função
das leis naturais referendadas pela vontade divina, agora, ao contrário, o individuo
pode tudo, desde que lute, estude, trabalhe, se esforce, e também (por que não?) seja
um pouco aquinhoado pela sorte. (BOCK, S., 1989, p.15)
A revolução burguesa pregava a igualdade entre os homens e a ideia de escolha
profissional passa a constituir uma dada base material; passa a prevalecer a máxima de que a
pessoa escolhe o seu caminho a partir das condições em que vive em função de suas vontades
e aptidões.
Autores como SOARES (2002); SPOSITO (2002), dentre outros, apontam para a
insegurança sofrida pelos indivíduos diante da escolha profissional e também para as
incertezas ligadas ao mundo do trabalho, como a escolha de um curso universitário, o
primeiro emprego, experiências, exigências de mercado de trabalho, qualificação e
diversificação e cursos superiores.
A escolha profissional faz parte de um processo que leva em consideração a
combinação de fatores externos e internos ao indivíduo. A influência da família e sua
condição social são determinantes na escolha profissional do sujeito. Soares (2002) afirma
que a família interfere no processo de assimilação da realidade da criança e isso vai moldando
a formação de hábitos e interesses, além disso, os familiares costumam projetar o futuro de
seus filhos e os mesmos, às vezes inconscientemente, cedem a esses apelos. Outro aspecto
74
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
considerado pelo individuo na escolha de uma carreira são as oscilações do mercado de
trabalho fruto das mudanças constantes.
As percepções, atitudes e motivações são três fatores psicológicos interligados que
interagem de modo particular em cada indivíduo desencadeando atitudes e escolhas
diferenciadas. Segundo Hurtado (1983) motivos internos e externos que se encontram na
esfera consciente (o indivíduo sabe porque está agindo de determinada maneira) ou na esfera
inconsciente (nesse caso, o indivíduo não sabe porque se comporta de determinada maneira),
levam o indivíduo a desejar intensamente alguma coisa a fim de conseguir atingir certo
objetivo.
4.1.1 A escolha pelo Curso de Letras com Espanhol da UEFS
A escolha por uma profissão perpassa por diferentes tópicos e questionamentos
fundamentais e decisivos com a remuneração, valorização pelo mercado de trabalho,
acessibilidade ao curso de formação e até mesmo pela paixão pela futura carreira. A
afetividade desenvolvida pelo indivíduo que já teve contato com a língua espanhola – seja por
encantamento com a língua ou sua cultura; ou admiração ou empatia pelo professor que
leciona a LE – pode ser um estopim para a escolha do idioma como seu propósito pessoal e
profissional.
Assim, buscando entender como e por que os sujeitos colaboradores com essa pesquisa
se constituíram professores e o que os conduziram à trajetória como professor de ELE,
procurei indagar sobre quais razões que o fizeram escolher o curso de Licenciatura em Letras
com Espanhol e como esse idioma surgiu em suas vidas.
Não com muita surpresa, ouvi dos sujeitos da pesquisa, de uma maneira geral, que o
contato real com o espanhol se deu em consequência da falta de identificação com outros
idiomas ou a impossibilidade de ingressar em um curso idealizado. Sobre esse aspecto a
professora Carmen desabafa dizendo que "A maioria das pessoas que entram no curso de
espanhol nunca querem fazer espanhol, querem fazer outra coisa e entram no curso de
espanhol por acaso, mas acabam se apaixonando pelo curso."
75
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Tal afirmativa se ratifica na trajetória de outros professores entrevistados, como a
própria professora Carmen que inicialmente almejava fazer o curso de Turismo; o professor
Ramón que iniciou o curso de Letras Vernáculas e só depois, por processo de transferência
interna, passou a cursar Letras com Espanhol; e o professor Pablo que desejava fazer o curso
de Jornalismo ou Comunicação.
Contudo, contrariando a fala da professora Carmen, as professoras Anita e Laura
trazem em seus relatos que a escolha pelo curso de espanhol é decorrente de um encantamento
anterior pela língua:
eu sempre gostei de aprender línguas, né. Mesmo quanto eu tinha aulas de inglês,
que eu não gostava de estudar inglês, pela forma como ele era apresentado, eu
tinha vontade de... de avançar [...] a UEFS implantou espanhol aqui e surgiu o
curso de extensão aqui. Ai eu comecei a estudar, e simplesmente me apaixonei! E ai
eu queria, assim: eu sempre fui uma pessoa aficionada por educação, sempre
trabalhei na área de educação, desde que me conheço por gente, porque minha mãe
tinha escolinha e eu ajudava minha mãe a ensinar desde meus 14 anos de idade.
Então o vínculo com a educação sempre foi muito forte e eu queria continuar, né...
ir para a graduação e ai me apaixonei pelo espanhol. Não deu outra, fui tentar
Letras com Espanhol. (ANITA)
na verdade eu sempre pensei em fazer espanhol, porque como eu tive espanhol no
Ensino Médio, como eu te deixei bem claro, eu me encantei pela língua em si.
(LAURA)
A escolha pelo curso de Letras com Espanhol na UEFS, em alguns casos, também está
atrelado às questões financeiras e/ou de mobilidade. A UEFS, como descrito no primeiro
capítulo dessa dissertação, cumpre seu papel social de proporcionar aos cidadãos de Feira de
Santana e das regiões circunvizinhas a acessibilidade ao Ensino Superior, como explicitado na
fala do professor Pablo e da professora Carmen:
E como eu moro em uma cidade próxima de Feira de Santana, a única possibilidade
de fazer um curso de graduação seria aqui em Feira de Santana, que não contava
com o curso de jornalismo nem de comunicação. Ai..., assim... o curso que mais se
assemelhava a esse curso de comunicação era o curso de Letras, e dentro do
universo do curso de letras pensei na possibilidade de aprender um idioma, e o
idioma que me chamava atenção a principio foi o espanhol. (PABLO)
Como eu tinha 17 anos quando eu fiz vestibular minha mãe me disse que eu não
poderia ir para Salvador para estudar turismo na UNEB, onde tinha na época a
faculdade, e na faculdade de Feira era pago e eu não tinha condições; então ela fez,
76
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
"olha você vai ter que se virar na UEFS porque a gente não tem condições de pagar
um curso superior pra você, então você vai ter que fazer lá. (CARMEN)
Independente dos motivos ou condições que levaram os sujeitos a optarem pelo curso
de Licenciatura em Letras com Língua Espanhola da UEFS um tópico relevante, que esteve
comum em todos os relatos, é a paixão, encantamento, "a relação de afetividade" que foi
desenvolvida pelo, como afirma o professor Pablo.
acabei escolhendo o curso de graduação em Letras, que se assemelhava com o
curso de Jornalismo e de brinde veio a possibilidade de escolher uma língua
estrangeira que foi o espanhol, o que acabou me suscitando um certo interesse, uma
certa..., uma certa relação de afetividade com o passar do tempo. (PABLO)
Ou ainda com a fala da professora Carmen que também demonstra o encantamento
pela língua espanhola que surgiu após seu ingresso no curso:
E entrei pensando em fazer outra graduação depois. Depois de 4 anos ia fazer uma
graduação em turismo, mas no meio do curso, o espanhol tomou conta de mim, eu
desisti totalmente de turismo, desisti de uma carreira de engenharia ambiental, que
inclusive, eu comecei a fazer enquanto eu estava estudando espanhol, parei no
quanto semestre, eu disse: "não é minha cara, eu vou continuar espanhol!" E em
fim, eu terminei espanhol (risos). (CARMEN)
Outro fator relevante que esteve presente na fala dos professores colaboradores com a
pesquisa foi o fato de a maioria já ter tido um contato formal anterior com o idioma. Dos
cinco professores entrevistados três apontaram ter mantido de alguma maneira o contato com
a língua antes do ingresso no curso.
A professora Anita já apresentava um contato formal com o idioma anterior a seu
ingresso na graduação, adquirido através do curso de extensão PALLE, oferecido pela
Universidade. A professora Laura relata que seu contato com a Língua Espanhola foi através
das aulas da disciplina no Ensino Médio, contato esse que motivou sua escolha: "eu tive
espanhol no Ensino Médio, como eu te deixei bem claro, eu me encantei pela língua em si".
(LAURA).
77
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
O professor Ramón destaca que seu contato inicial aconteceu através do curso à
distância do Instituto Universal Brasileiro, e é a este curso que ele atribui ser o responsável
por parte da sedução pelo idioma e de algumas facilidades no desenvolvimento de sua
prosódica durante o curso de graduação:
eu tinha estudado inicialmente em casa, fazendo um daqueles cursos a distância do
Instituto Universal Brasileiro, né?!. E... me senti seduzido. Então quando eu fiz o
disciplina espanhol I, eu já senti algumas facilidade em fazer a pronuncia de
determinados fonemas por conta do conhecimento prévio, ainda que incipiente, mas
eu já tinha me balizado. (RAMÓN)
Contudo, a fala da professora Carmen discorda dessa estatística de que a maioria dos
sujeitos que integram o curso de Letras com Espanhol possuem contato anterior com o idioma
ou qualquer apropriação do mesmo, e aponta ainda a não obrigatoriedade de tal
conhecimento. Em sua fala a professora chega a relatar esse fato com certa admiração ao
expor que "quando a gente entra em um curso de espanhol a gente...., teoricamente a gente
não precisa saber falar a língua. Eu lembro que ninguém sabia nada de espanhol."
(CARMEN).
No Curso de Graduação em Espanhol são quatro anos (em média) organizados para o
aluno dar conta de apropriar-se das competências, habilidades, teorias e práticas necessárias
para ser um bom profissional, como destaca a professora Anita: "são quatro anos só dentro da
universidade, não é pouca coisa, mas são quatro anos pra você absorver o máximo."
(ANITA).
As falas das professoras Carmen e Anita sinalizam para o fato de que a maioria dos
graduandos entra no curso de licenciatura em língua estrangeiras - neste caso o espanhol - sem
nenhuma fundamentação ou aprofundamento linguístico do idioma. Nesse sentido, os quatro
anos que compõe a graduação serão responsáveis pela formação didático/pedagógica
necessária a um curso de licenciatura, e pelo desenvolvimento desde a base, dos aspectos
linguísticos e interculturais do indivíduo que ingressa no curso, fato que nos motiva a
investigar em que medida o curso está conseguindo cumprir essa missão.
Após ingressar na realidade acadêmica, o indivíduo busca uma identidade, vai
experimentando e se construindo, buscando seu espaço, seus direitos e deveres, e
78
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
inevitavelmente começa a agir com mais criticidade; busca intelectualizar-se por diversos
caminhos (livros, internet, seminários e debates); vive momentos de conflitos e contradições
na construção da identidade, pontuada por Raitz (2003) como processo que estão relacionados
e se formam por meio das interações sociais.
Nesse ínterim, durante as entrevista foi pedido aos sujeitos que fizessem um breve
histórico de sua trajetória profissional para que fosse possível termos uma ideia panorâmica
dos principais campos de atuação do professor de ELE. Nos próximos parágrafos
descreveremos de forma resumida a trajetória de cada um desses sujeitos, destacando os
principais campos de atuação.
Anita se descreve como professora aficionada pela educação e destaca que sempre
trabalhou nessa área. Desde seus catorze anos de idade, Anita já trabalhava dando aulas na
pequena escola de propriedade de sua mãe. Começou a atuar como professora de ELE no
segundo ano da graduação como bolsista na Universidade, no programa Universidade para
Todos - um curso preparatório para o vestibular. Anita destaca que apesar do pouco período
na graduação, já tinha estudado a língua no curso de extensão (PALLE) e estava estudando o
idioma no curso de idiomas FISK.
Durante a graduação, Anita também trabalhou, como voluntária, em outros cursos
preparatórios para o vestibular, como o Verbos Estudantil; e na oferta de cursos de espanhol
em associações e em uma Colégio público de Feira de Santana, o que resultou na implantação
do idioma nessa instituição, sinaliza orgulhosa a professora. Há cinco anos, Anita é professora
de ELE no Ensino Superior, atuando no curso de Letras com Espanhol.
A professora Laura começou a ensinar ELE no início de sua graduação em uma escola
privada de seu município, em turmas de 5ª a 8ª série. No começo, Laura contou com o auxílio
de um profissional que não era formado em Letras com Espanhol, mas atuava na área.
Atualmente Laura continua dando aulas de espanhol em turmas de 5ª a 8ª série em escolas da
rede pública e privada, mas também atua como professora de Língua Portuguesa nessas
mesmas instituições.
Carmen começou a atuar como professora de ELE por volta do terceiro semestre de
graduação. A professora iniciou sua experiência em um estágio da prefeitura, trabalhando
com crianças de alfabetização, e, paralelamente, em uma escola privada com alunos do
79
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Ensino Fundamental I. Depois Carmen passou a atuar no curso de extensão de espanhol da
UEFS, o PALLE, e atualmente leciona no curso técnico integrado no Instituto Federal da
Bahia.
O professor Ramón, que hoje atua como professor de Língua Espanhola e Língua
Portuguesa em cursos técnicos integrados, no Instituto Federal Baiano, iniciou sua trajetória
como professor de ELE ainda na graduação, no quinto semestre. Ramón destaca que dava
aulas de Língua Portuguesa em uma escola de sua região e por falta de professor de ELE,
passou a ministrar aulas das duas disciplinas. Na Universidade, Ramón atuou como professor
também no curso de extensão PALLE.
As experiências de sala de aula e os caminhos trilhados na Universidade durante sua
graduação, depois de alguns anos como professor de ELE, Ramón optou por trabalhar apenas
como professor de Língua Portuguesa, e só recentemente, por força do destino, voltou a ser
professor de ELE.
Assim como os demais professores, Pablo também começou a atuar como professor de
ELE nos primeiros aos da graduação. Sua primeira experiência foi em um curso preparatório
para o vestibular, sobre o qual Pablo destaca, em suas lembranças, que esse foi o mesmo curso
que ele havia sido aluno muito recentemente.
Como consequência desse trabalho, Pablo foi convidado para dar aulas de Espanhol
em uma escola privada de Ensino Fundamental, para o segundo ciclo - do 6º ao 9º ano; e
posteriormente, trabalhou com as mesmas séries em uma escola da rede pública. Atualmente
Pablo atua no Ensino Superior, como professor de ELE, no curso de Letras com Espanhol.
A maior parte dos professores começa atuando em curso preparatórios para o
vestibular ou em escolas de ensino fundamental; seguindo para as séries do Ensino Médio e
Técnico; galgando, em alguns casos, a carreira no Ensino Superior. Nos chama atenção ao
fato de nenhum dos professores entrevistados, nem mesmo os professores que hoje lecionam
no ensino superior, atuarem, até aqui, em curso de idiomas, e ainda relatar sua insegurança
para lecionar nesse segmento, que é uma das pretensões de preparação profissional prevista
no perfil profissiográfico do curso.
Perguntado sobre a possibilidade de atuar em curso de idiomas, o professor Pablo
reagiu dizendo que a proposta até surgiu, mas ele não se sentia seguro para atuar nesse
80
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
seguimento, pois acreditava que sua formação não estava compatível com os pré-requisitos
que ele acreditava serem necessários a um professor deste tipo de curso:
eu nunca trabalhei em cursos de idioma, embora eu já tenha sido convidado
algumas vezes, já me senti seduzido algumas vezes, mas nunca havia me sentido
apto para tal. Talvez por entender que o professor de idiomas, de curso de idioma,
melhor dizendo, devesse dominar a língua em sua completude. Eu imaginava assim,
e não me sentia preparado dessa maneira, um conhecedor profundo de língua
espanhola. (PABLO)
Durante a análise das trajetórias também ficou claro que todos os colaboradores
começaram a atuar como professores de ELE ainda nos primeiros anos da graduação, na fase
inicial da aquisição do idioma, ainda cheios de dúvidas e inseguranças. Esses profissionais
iniciaram sua carreira conscientes de sua imaturidade, como relata a professora Laura:
“porque como eu te disse, né: eu entrei imatura e comecei imatura também a ensinar”.
(LAURA)
A justificativa para os convites a esses estudantes do espanhol, que acabam se
transformando em professores de ELE, pode estar presente na crescente demanda pelo ensino
do idioma no território brasileiro, pois de acordo com Cruz (2001),
[...] no território nacional, a demanda pelo espanhol tem crescido vertiginosamente,
conforme atestam seguidamente os anúncios dos meios de comunicação (jornais,
revistas, TV, etc.), o que tem incentivado o interesse pela publicação de materiais
didáticos nessa LE e a procura de profissionais qualificados na área. (CRUZ, 2001,
p. 14)
É válido ressaltar aqui, que essa variável só veio surgir a pouco mais de uma década,
já que antes disso o idioma não apresentava valor expressivo no cenário brasileiro.
Atualmente, esse cenário modificou não apenas a influência na escolha profissional, mas
também o interesse dos aprendizes no espaço escolar, o que exige dos cursos de licenciatura
uma estrutura voltada para a valorização e motivação do profissional, levando-o a perceber o
valor e a importância de sua futura aérea de atuação.
81
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
4.2 O futuro professor de Espanhol como Língua Estrangeira
Nesta seção, busco identificar e analisar como os profissionais entrevistados veem as
expectativas em relação à formação, e também ao mercado de trabalho, perpassando pelas
crenças sobre o processo de ensino aprendizagem durante o curso e formação de Língua
Espanhola em questão.
4.2.1 Crenças e expectativas
O processo de formação inicial de professores é permeado por crenças e expectativas.
Tais elementos vêm crescendo nos últimos anos e segundo pesquisas de grandes estudiosos da
área (ALMEIDA FILHO, 2006; SILVA, 2010; ALVAREZ, 2007; BARCELOS, 2004;
SCHULZ, 1996; PAJARES, 1992; BERNAT e GVOZDENKO, 2005), possuem um papel
significativo no processo de ensino e aquisição de um novo idioma e na prática de ensino do
professor de LE.
No Brasil, o acervo de Linguística Aplicada tem sido agraciado com inúmeros títulos
desde 1995, quando Barcelos defendeu sua tese pioneira sobre o assunto. No âmbito do
ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras, Bernat e Gvozdenko (2005) afirmam que o
termo crenças nesse contexto foi usado pela primeira vez por Papalia (1978) em um artigo
intitulado Students’ beliefs on the importance of foreign languages in the scool curriculum
que relata os resultados de um questionário aplicado a alunos da 9ª série, com o objetivo de
identificar o que esses alunos acreditavam sobre a importância do ensino de uma LE no
currículo escolar. O resultado apontou que os alunos acreditavam que a LE ajudava a
compreender melhor as culturas estrangeiras e a sua própria língua e por isso ocupavam um
lugar importante no currículo escolar.
As crenças permeiam todo o processo de ensino aprendizagem de uma LE, podendo
interferir positiva ou negativamente, bem como conduzir o indivíduo ao sucesso ou fracasso.
As crenças atuam como filtros e pode dificultar ou até bloquear a aquisição de novos
conhecimentos. Silva (2005) define crenças como:
82
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Ideias ou conjunto de ideias para as quais apresentamos graus distintos de adesão
(conjectura, ideias relativamente estáveis, convicções e fé), As crenças na teoria de
ensino e aprendizagem de línguas são essa ideias que tanto alunos, professores e
terceiros têm a respeito dos processos de ensino/aprendizagem de línguas e que se
(re)constroem neles mediante as suas próprias experiências de vida e que se mantêm
por um certo período de tempo (Silva, 2005, p. 77)
Nesse contexto, as crenças podem vir a ser modificadas com o decorrer do tempo em
decorrências das práticas e experiências do indivíduo. Bracelos (2004) defende as crenças
como maneiras de construção da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e resultado de
um processo interativo; logo, crenças são sociais, mas também individuais, dinâmicas,
contextuais e paradoxais. (BARCELOS, 2004, p. 18).
Expectativa pode ser definida como “um tipo de crença que se refere a um
acontecimento ou fato que pode vir a concretizar-se, ou não, no futuro” (PAVAN, 2008, p.8).
Em português, expectativas se referem à condição de quem espera pela ocorrência de alguma
coisa, algum acontecimento, baseando-se em probabilidades ou na possível efetivação desta.
Desta forma, a expectativa esta interligada à construção dinâmica de crenças, que se
movimenta e acontece de forma antecipada.
Pavan (2008) ainda define expectativas como “um estado emocional que projeta o
interesse, desejo e/ou motivação do indivíduo e o faz agir em prol de um acontecimento ou
fato que pode vir a concretizar-se no futuro” (PAVAN, 2008, p. 56). Nesse contexto, no
processo de ensino aprendizagem, a compatibilidade de expectativas entre alunos e
professores influenciam positivamente na aquisição de uma nova língua, desta forma, quanto
maior a convergência de ideias entre alunos e professores, maior será a aprendizagem.
Nessa perspectiva, enquanto as expectativas podem influenciar a maneira pela qual o
indivíduo reage e experiencia um novo ambiente; a crença, segundo White (1999, p. 443),
ajuda aos indivíduos a definir e entender o mundo e a si mesmo, tendo assim uma função
adaptativa, desempenhando um papel crítico na definição do comportamento.
White (1999, p. 443 – 444) acredita que há uma correlação entre crenças e
expectativas. Contudo, segundo a autora, as expectativas são moldadas pelas crenças uma vez
83
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
que estas são desenvolvidas antes da experiência num processo, contexto, particular. Sobre a
ideia de inter-relação entre crenças e expectativas Ribas (2007) afirma que:
a relação entre as crenças e expectativas pode ser explicada se recorremos à visão de
Scheibe (19970: 26) que define expectativas como crenças como ocorrências
futuras, aparecendo como uma sub-classe de crenças que se referem ao futuro e
guiam o comportamento declarado. As expectativas exercem influência nas escolhas
que o indivíduo faz, nas chances com as quais se arrisca e nas hipóteses que adota.
(RIBAS, 2007, P. 112)
Quando as crenças e expectativas dos professores não são compatíveis com as crenças
e expectativas dos alunos, pode gerar um choque de expectativas, resultando na redução das
possibilidades de sucesso no resultado das aprendizagens, podendo levar alunos e docentes à
desmotivações, desinteresse ou até mesmo à interrupções de cursos. Schulz (1996, p. 344)
afirma que pesquisas sobre crenças de alunos podem ajudar a predizer conflitos e expectativas
que podem contribuir para a frustração, ansiedade, falta de motivação, e, em alguns casos, ao
término do estudo de uma LE.
Haja vista que as crenças e expectativas – considerando os termos como
complementares – podem influenciar na maneira como o indivíduo encara sua profissão e a si
mesmo, suas decisões e ações em sala de aula, procurei perceber, nos professores
entrevistados quais eram suas crenças e expectativas ao entrar no curso de graduação em
Letras com espanhol da UEFS, durante o processo de formação nesse curso, e com relação ao
mercado de trabalho e sua nova profissão.
Nos parágrafos que seguem, abordaremos as crenças e expectativas dos professores
entrevistados em relação à aquisição do ELE no processo de formação e para a prática
profissional. Ao serem perguntados sobre quais as crenças e expectativas ao ingressar no
curso, 100% dos entrevistados apontaram para a expectativa de aprender as quatro destrezas,
em especial, confessam que tinham a crença que sairiam do curso sabendo falar o Espanhol,
que os professores ensinariam isso, como está descrito nos excertos que seguem:
naquele momento eu imaginava que um professor devesse dominar completamente a
língua pretendida em termos de escuta, em termos de fala, em termos de léxico, em
termos de semântica, em todos os aspectos. (PABLO)
84
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
achava que ia aprender, que ia sair de lá sabendo falar espanhol, que os
professores iriam ensinar isso, mas na verdade, não é bem o que acontece.
(LAURA)
Entretanto, fica claro também, em 100% das falas, que essas expectativas em relação
à aquisição do ELE sofreram modificações ao longo do curso, como mostram os excertos
abaixo:
quando eu ingressei no curso, eu confesso que eu ingressei um pouco..... enganada,
com o que seria o curso. Eu achava que eu teria aulas de língua espanhola de uma
forma muito forte, que eu iria realmente aprender espanhol aqui na UEFS. E isso
não aconteceu! Então a perspectiva de aprender aqui não correspondeu. (ANITA)
mas as expectativas apenas ficaram como expectativas, porque era um curso recém
implantado na UEFS, então tinha uma deficiência no corpo docente, alguns dos
professores saíram para se especializar nas pós-graduações da vida.... e ai acabou
ficando lacunar, porque não tinha profissional suficiente que atendesse a essa
demanda, sobretudo à demanda acadêmica. (RAMÓN)
Além da mudança no foco em relação às habilidades linguísticas, notamos que houve
um “descontentamento” de alguns entrevistados, o que inferimos ser pela frustração de suas
expectativas quanto à aquisição da língua. Schulz (1996) assinala que indivíduos que não tem
suas expectativas satisfeitas, podem vir a questionar a credibilidade do professor e/ou das
abordagens de ensino, em especial nos casos em que não é dado o feedback corretivo. É
necessário que o professor explicite aos alunos o porquê da não satisfação de suas
expectativas, na tentativa de evitar que o ensino e aprendizagem possam trilhar caminhos
opostos. Nessa perspectiva, o excerto citados anteriormente e o que segue abaixo nos dá clara
evidência desse tipo de ocorrência:
Nós, enquanto profissionais de educação, professores de espanhol, eu acho que
todos que passam pela universidade, busca copiar os bons exemplos, aprender com
os bons exemplos e com os maus exemplos também (ênfase). Quando eu digo assim
é porque durante minha formação eu tive exemplos excelentes de professores de
língua espanhola, os quais eu me espelho até hoje. (ANITA)
Outra evidência de insatisfação dos alunos e à frustração de suas expectativas podem
ser encontradas no fato de 60% dos professores entrevistados mencionarem que precisaram
85
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
buscar complementar a sua formação em cursos livres de idioma, estimulada pela evidente
insatisfação entre as aulas de ELE ministradas na universidade, principalmente no tocante a
prática da oralidade dentro da sala de aula:
Então, eu esperava aprender mais em termo de língua espanhola. Aprendi muito,
isso é inegável, mas tive que... ir buscar fora... porque a UEFS não me deu aquilo
que eu desejava que ela me desse. Na verdade, a extensão me deu muito mais em
termos de aprendizagem da língua do que o curso de língua em sim aqui dentro da
Universidade. (ANITA)
Eu tive que correr atrás, e o correr atrás agente sabe que demanda de um tempo ou
outro, de uma dinâmica que se já tivesse sido sinalizada por esse profissional, os
caminhos já seriam encurtados. (RAMÓN)
A busca por cursos de idioma como referência para o aprendizado do ELE reforça a
crença de que não é possível aprender LE nos cursos de licenciatura em Letras (SILVA, 2006;
VELOSO, 2007), ou para a cristalização da conjectura de que se aprende melhor uma LE em
cursos livres de idioma (VIEIRA ABRAHÃO, 2002, 2004; BARCELOS, 2004), visto que a
maioria dos entrevistados marcou a busca por cursos de idioma para o aprimoramento
profissional.
Em relação ao ensino de Língua Espanhola no âmbito nacional, busquei compreender
que perfil os entrevistados consideram ser o esperado para o profissional de ELE. Ao serem
perguntados sobre qual perfil profissional acreditava ser esperado para um professor de ELE,
três dos entrevistados classificaram a pergunta como difícil e os cinco refletiram e vacilaram
muito para responderem. A maioria das respostas estava interligada ao ideal do que eles
esperavam encontrar durante sua formação, como afirma Carmen:
Bom, primeiro eu sempre achei que um professor de espanhol tinha que ter
conhecimento(...) Então a primeira base é que tem que ter conhecimento de causa;
eu tenho que dominar. Então um professor, é claro, tem que saber ler, tem que saber
ouvir bem, tem que saber falar bem, tem que ter todas as habilidades bem
desenvolvidas; então, tem que saber se comunicar. Então, isso era o que eu prezava
inicialmente. E depois eu fui aprendendo que o professor tem que ter ética, que
professor tem que saber tratar as pessoas como seres humanos. Enfim isso eu fui
aprendendo ao longo da formação. E essas coisas a Universidade me ensinou
muito. (CARMEN)
86
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Carmem expõe em sua fala o que acredita ser a completude de uma formação de
professor de ELE. A professora menciona a importância de sua formação teórica, mas não se
prende única e exclusivamente a essa item necessário à formação de um bom profissional.
Durante sua trajetória de formação ela percebeu e aprendeu a importância de valores éticos,
morais e práticos que fazem a diferença no cotidiano da sala de aula.
Resumidamente as respostas dos professores entrevistados concordam com a ideia de
Carmen de que para ser um bom professor tem que dominar o idioma. Assim, podemos
afirmar que tal crença se concretiza na insegurança de atuar em sala de aula e não ser capaz de
responder às perguntas dos alunos (BARCELOS, 2004). Contudo, não se pode dizer que
alguém ‘domina’ outra língua, pois além de muito complexa está em constante mutação,
como bem percebeu Pablo, ao longo de sua trajetória:
Hoje eu entendo que isso acaba se colocando um tanto utópico. Ninguém deve se
colocar um profundo conhecedor de qualquer idioma que seja. Eu não conheço
profundamente a língua portuguesa que é minha língua nativa, então não devo
ambicionar a profundeza, profundidade, melhor dizendo, em qualquer outra língua.
(PABLO)
Também perguntamos aos entrevistados se os mesmo acreditavam terem suas ideias de
perfil profissional contempladas pelo curso de formação em Letras com Espanhol da UEFS e
mais uma vez 100% dos professores responderam negativamente a essa questão, como ilustra
os excertos abaixo:
Eu..., eu penso que a minha formação ela não tem atendido a esse perfil,
especialmente porque a nossa Universidade, ela como boa parte da universidades
do Brasil, elas ainda têm se voltado a uma recepção passiva do idioma estrangeiro,
no caso do espanhol. (PABLO)
Ainda considerando as crenças e expectativas, inspirado no depoimento de Pablo,
outro fator que podemos evidenciar é a inseguranças dos professores com relação ao
conhecimento linguístico adquirido ao ingressarem no mercado de trabalho. Todos os
professores entrevistados revelaram não se sentirem seguros para ministrarem aulas de ELE,
considerando o conhecimento linguístico adquirido durante o curso de graduação:
87
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
de fato eu não me sentia preparado. Assim, mas eu me esforçava ao máximo, sempre
estava estudando pra não fazer, como dizem por ai: feio. Mas eu ativava uma coisa
que eu tenho em mim que eu acho importante... que eu acho que a gente tem que ser
cênico. Eu acho que quando a gente é um pouco cênico, nesses aspectos..., não é
que a gente consegue enrolar o outro, mas consegue desviar do outro, algumas
fraquezas nossas. (RAMÓN)
A insegurança para atuar em sua área de formação fatalmente é considerada alarmante
e negativa para o curso de formação de ELE. Nas entrevistas nos chama a atenção o fato de
que alguns professores, mesmo já atuando como professor no ensino superior, não se sentem
confortáveis para atuar como professor de cursos de idiomas. Tantas inseguranças e
reticências para atuarem em sua área de formação fatalmente revelam um traço negativo na
tarefa da formação de professores de ELE, e, portanto, necessitam ser estudadas com uma
maior cautela.
4.2.2 Desenvolvendo competências e habilidades
O mundo vive em uma constante inundação de informações e necessidades de
mudança e aperfeiçoamento constante. O conhecimento produzido pela humanidade torna-se
cada vez mais efêmero, em especial pelo mercado de trabalho. Atualmente, os conhecimentos
técnicos específicos adquiridos na universidade não apresentam uma longevidade e exige do
profissional uma incessante retomada aos espaços de formação para a atualização dos
conhecimentos e competências técnicas que se renovam em um espaço de tempo cada vez
menor.
Durante um curso de graduação, busca-se as competências e habilidades necessárias
para o bom desempenho profissional, a preparação para o desenvolvimento autônomo crítico
e consciente. Em se tratando de um curso de língua estrangeira além de uma formação que
contemple os aspectos sócio-históricos dos alunos e o desenvolvimento de uma prática
reflexiva, faz-se necessário estar atento ao desenvolvimento das competências e habilidades
necessárias à aquisição de uma segunda língua: leitura, audição, oralidade e escrita.
88
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
Nessa perspectiva, nesses novos tempos que vivemos, é requisito fundamental em uma
formação universitária o desenvolvimento de competências múltiplas. No entanto, esses
critérios ainda são pouco explorados ou inexistentes nos currículos dos cursos. Nacif e
Camargo (2009) em seu artigo “Desenvolvimento de Competências Múltiplas e Formação
Geral na Base da Educação Superior Universitária” destacam que:
Um conjunto importante de competências, habilidades e qualidades, transversais às
competências técnicas, juntamente com uma formação geral com fortes bases
conceituais são cada vez mais centrais na formação dos estudantes nas
universidades. Esses dois eixos são fundamentais na formação universitária
necessária no mundo do trabalho do século XXI. (NACIF; CAMARGO, 2009)
Tais demandas nos levam a refletir sobre a abordagem das competências e habilidades
na formação dos graduados do curso de Letras com Espanhol da UEFS e como esse eixo
temático foi percebido na formação dos entrevistados e quais as influências e interferências
em sua formação e atuação profissional.
A formação de professores de LE tem exigido a preparação de profissionais em
diversas competências e habilidades, capaz de otimizar o processo de ensino aprendizagem da
língua, ou seja, um profissional que atue com práticas crítico reflexivas. Na “era do
conhecimento” o mercado de trabalho exige do trabalhador um conhecimento mais genérico e
mais amplo, o que permite a esse profissional uma execução de tarefas diferentes em um
campo de ação mais ampla. O conceito de profissionalização deve estar associado à ideia de
competência.
Neste subcapítulo serão apresentadas as competências de professores de línguas e a
relação dessas competências com aquelas indicadas nas resoluções do Conselho Nacional de
Educação que instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores
da Educação Básica do Ministério da Educação. Para tanto, o conceito de competências será
retomado com base em Perrenoud (1993, 1999, 2000), Almeida Filho (1999 e 2006) e nos
documentos oficiais para os cursos de formação de professores.
Phelippe Perrenoud tem recebido grande destaque no Brasil quando discorre sobre esta
questão da importância de uma formação reflexiva dos professores, com investimento na
aquisição de competências e habilidades. A competência para Perenoud (1999, p. 7) é
89
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
entendida como “uma capacidade de agir naturalmente em um determinado tipo de situação,
apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”.
Para o autor, o sistema educacional só terá a capacidade de formar competências se
houver, por parte deste, a transformação nas práticas de ensino. Perrenoud (1995, p. 133)
esclarece que tem que haver uma ruptura com a didática tradicional para dar ênfase aos alunos
como sujeitos ativos da sua própria aprendizagem.
No Brasil, desde os anos 1990, a reforma curricular vem reforçando a ideia da
formação profissional centrada no desenvolvimento de competências e habilidades. Um
exemplo disso está na Proposta de Diretrizes para a formação inicial de professores da
Educação Básica em cursos de nível superior (BRASIL, 2000, p.48), que dão grande destaque
à formação de competências como forma de melhoria da qualificação profissional dos
professores. Este documento entende como importante “a) definir o conjunto de competências
necessárias à atuação profissional; b) tomá-la como norteadoras tanto da proposta pedagógica
quando da organização institucional e da gestão da escola”.
Na proposta presente nos novos referenciais para a formação docente, os professores
devem ser preparados para transmitir o conteúdo teórico construído em cursos de formação,
para a realidade da sala de aula, em atividades práticas para o ensino, visando a otimização do
processo de aprendizagem de seus alunos.
Na resolução CP 1/2002 e CP 2/2002 do CNE a inclusão da prática como componente
curricular, a antecipação do oferecimento da prática pedagógica, a perspectiva da
transposição didática em currículos de curso de formação, são algumas medidas que
viabilizam o trabalho teórico numa dimensão mais prática, apontadas em situações escolares
reais que requerem a devida mobilização de competências na ação.
Ainda de acordo com o Artigo 3º da Resolução CP 1/2002 do Conselho Nacional de
Educação, p.02, a formação inicial deve se pautar em três princípios norteadores desse
preparo para o exercício profissional específico:
I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso;
II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor,
tendo em vista:
90
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
a) a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar
àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que
dele se espera;
b) a aprendizagem como processo de construção de conhecimentos, habilidades e
valores em interação com a realidade e com os demais indivíduos, no qual são
colocadas em uso capacidades pessoais;
c) os conteúdos, como meio e suporte para a constituição das competências;
d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o
diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as
competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso
eventualmente necessárias.
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que
ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como
compreender o processo de construção do conhecimento. (BRASIL, 2000, p. 02)
Nessa perspectiva, o conjunto de competências a serem desenvolvidos durante a
formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação básica
deve tratar de formas de atuação contextualizadas, numa situação escolar menos abstrata. O
contexto contemporâneo exige do profissional mais do que o conhecimento da língua alvo
(proficiência) e o treinamento para o ensino. Segundo Almeida Filho (1997, p.17) é
necessário que o professor construa e desenvolva, em sua trajetória, as competências
linguístico-comunicativa, profissional, teórica e por fim a competência aplicada. Para o autor,
todas essas competências apresentam-se de forma interligada e processual.
A competência linguístico-comunicativa, aliada a uma competência profissional,
configura-se como uma busca constante pelo crescimento pessoal e a tomada de consciência
sobre seu papel no processo de ensino e aprendizagem de línguas. Além disso, é preciso
também construir e desenvolver a competência teórica – os conhecimentos teóricos
formalizados, aprendidos e (re)construídos na forma de pressupostos e princípios
estabilizados – para que seja possível aperfeiçoar a competência aplicada, que consiste na
capacidade do professor para ensinar de maneira crítica, de acordo com uma subcompetência
teórica. Segundo o autor a competência aplicada é indispensável para que o professor
capacite-se a ensinar de acordo com uma “abordagem consciente e mapeada” (ALMEIDA
FILHO, 1993, p.20).
Esse conjunto de competência é o que se espera que o aprendiz de línguas alcance no
decorrer das disciplinas reservadas à língua espanhola no currículo de formação de
licenciados no idioma. Contudo, embora o desenvolvimento de competências e habilidades
estejam presentes nas diretrizes curriculares dos cursos de graduação, elas raramente são
91
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
desenvolvidas de forma sistemática. A tendência dentro nas universidades é privilegiar os
conteúdos específicos – necessário, mas não suficiente – em detrimento da formação
estruturante que o desenvolvimento dessas competências e habilidades proporcionam. Nessas
condições, é priorizada a transmissão dos conhecimentos específicos e não sobra lugar nos
currículos para a formação geral e o desenvolvimento de competências múltiplas, como é
relatado por alguns dos professores entrevistas nessa pesquisa.
Ao serem perguntados como percebiam o desenvolvimento das competências e
habilidades durante o curso de formação, todos os entrevistados oscilaram e refletiram antes
de emitirem uma resposta. Também é válido ressaltar que dentre todas as respostas percebe-se
a imprecisão na ideia de competência e habilidade desenvolvidas durante o curso.
Dados históricos nos mostram que a noção de competências como norteadora do
processo de formação não é recente. Segundo Macedo (2013), o seu retorno acontece num
contexto de crítica a uma certa burocratização da formação e, consequentemente, do currículo.
A proposta de formação por competências critica as formações que privilegiam o
abstracionismo acadêmico. Entretanto, ainda hoje, percebemos que a ideia de competências e
habilidades está dentro de uma corrente teórica que não é consenso entre os professores.
Ao ser questionada sobre esse aspecto em sua graduação, Carmen apenas aponta que
foi positivo, atribuindo o êxito alcançado, em grande parte, à sua facilidade para falar:
Bom!, eu acho que foi muito positivo quando você é exposta à língua, quando o
professor te cobra pra falar, então você precisa se comunicar... então a necessidade
da comunicação ela vem assim, te assustando inicialmente, mas como eu sempre
gostei de falar, e falava muito, para mim não foi tão complicado (...) E ai, enfim, fui
desenvolvendo outras coisas ao longo do curso, e isso me ajudou a crescer, a
desenvolver tudo isso... essas habilidades. (CARMEN)
Ramón, por sua vez, menciona a visão estruturalista de alguns professores, e falta de
articulação entre teoria e prática no processo ensino aprendizagem:
Primeiro, é... como essa questão das competências comunicativas... nessas teorias
da comunicação todas voltadas para essa destreza: o falar, o ouvir e o escrever...
desenvolvendo todas as habilidades... alguns professores ainda tem uma visão muito
estruturalista, né?!, o espanhol pelo espanhol, sem tentar entender que uma coisa
estava imbricada na outra. (RAMÓN)
92
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
O professor não nos deixa claro a sua compreensão de visão estruturalista da língua
empregada por muitos professores, mas nos permite resgatar, em sua fala, a percepção da
complexa construção e transformação do conhecimento a ser aprendido e do conhecimento a
ser ensinado; a difícil tarefa que reside na seleção do tratamento a ser dado a esse conteúdo e
tomar as decisões didáticas e metodológicas que vão orientar a atividade do professor e dos
alunos com o objetivo de construir um ambiente de aprendizagem eficaz. Dando
continuidade, Ramón atribui à fala, à competência comunicativa, a chave para o bom
desenvolvimento das demais competências:
Se na fala não vai bem, certamente o conhecimento dos outros aspectos ele não vai
ter certa acuidade, ele não vai perceber determinados traços, porque se ele não
consegue perceber o que os outros falam , dificilmente ele vai conseguir decodificar
o que se fala. Então, se ele não faz essa decodificação, ele pode prejudicar o plano
morfológico e consequentemente o sintático. (RAMÓN)
Para Hymes (1979), antropólogo de formação, não é bastante que o indivíduo saiba e
use a fonologia, a sintaxe e o léxico da língua para caracterizá-lo como competente em termos
comunicativos. É preciso que, além disso, o indivíduo saiba e use as regras do discurso
específico da comunidade na qual se insere. O indivíduo demonstra possuir competência se
sabe quando falar, quando não falar, e a quem falar, com quem, onde e de que maneira.
Hymes foi o primeiro a incorporar ao conceito de competência as dimensões sociais, e
demonstrou claramente estar preocupado com o uso da língua. Foi ele quem introduziu
comunicativo ao termo competência.
Canale e Swain (1980, p. 28-31), buscam transformar o conceito de Hymes –
essencialmente teórico – em unidades pedagogicamente manipuláveis, que poderiam servir de
base para uma grade curricular e prática de sala de aula ao incluírem quatro novas
competências no processo de ensino aprendizagem de L2/LE, a saber: a) competência
gramatical que implica no domínio do código linguístico, a habilidade em reconhecer as
características linguísticas da língua e usá-las para formar palavras e frases; b) competência
sociolinguística que implica no conhecimento das regras sociais que norteiam o uso da língua,
compreensão do contexto social no qual a língua é usada; c) competência discursiva que diz
93
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
respeito à conexão de uma série de orações e frases com a finalidade de formar um todo
significativo; e d) competência estratégica que como a competência comunicativa é relativa,
estratégias de enfrentamento devem ser usadas para compensar qualquer imperfeição no
conhecimento das regras. Para Canale e Swain, os alunos só adquirem competência
comunicativa se ficassem expostos, de maneira uniforme, a essas quatro formas de
competência.
Essa ideia de se trabalhar as competências e habilidades ainda é algo impreciso, e, por
vezes, surreal no dia a dia da sala de aula, até mesmo na formação acadêmica. Pablo justifica
a imprecisão percebida nas respostas dos entrevistados ao afirmar categoricamente, em seu
depoimento, que hoje ele reconhece que na época da graduação havia uma dificuldade em
compreender essa ideia e conceitos de competências e habilidades, entendendo que essa falta
de clareza também acomete aos professores do curso de formação:
Bem! É... na época da graduação, eu não tinha uma consciência clara dessas
competências e habilidades. Acho que até mesmo os professores não tivessem essa
clareza quanto a esses critérios de ensino aprendizagem de competências e
habilidades (...) Não havia um planejamento claro, um acordo pactuado entre
alunos e professores no sentido de que essas são as competências que os alunos
deverão compreender..., deverão adquirir, ou as mesmas habilidades também, e
quais os caminhos traçados pra isso. Então não havia esse pacto, não havia essa
clareza; e isso obviamente acabava tornando o trajeto de ensino aprendizagem um
pouco nebuloso..., eu diria. (PABLO)
O professor ainda declara que havia uma tentativa se suprir essas lacunas, mas as
mesmas não foram satisfatórias:
Tentava-se criar situações de escuta, tentava criar situações de oralidade e de
escrita, mas sem uma... um atendimento teórico, eu penso; e talvez até
metodológico, pra o desenvolvimento dessas competências. E de maneira que eu
acho que o tratamento disso foi bastante... não sei se superficial, mas bastante
mediano. (PABLO)
Nessa perspectiva, é possível afirmar que não há uma afirmação categórica de quais e
quantas competências devem ser desenvolvidas pela instituição de ensino, mas Gentile e
Bencini (2000, p.12), baseado em uma classificação feita pelo colombiano Bernardo Toro,
94
4 OS AMORES NA MENTE, AS FLORES NO CHÃO, A CERTEZA NA FRENTE A HISTÓRIA NA MÃO: PENSANDO E
(RE)PENSANDO TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ESPANHOL COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA
enumeram algumas: 1) dominar a leitura, a escrita e as diversas linguagens utilizadas pelos
homens; 2) analisar, sistematizar e interpretar dados, fatos e situações; 3) compreender o
entorno social e atuar sobre ele; 4) localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada;
5) planejar, trabalhar e decidir em grupo. Para esses teóricos, a transmissão de conhecimentos
precisa ser substituída pelo desenvolvimento de competências.
Contudo, um importante empecilho para o desenvolvimento de uma formação geral e
competências múltiplas reside no conservadorismo existente nas práticas de organização e
gestão acadêmica dentro das universidades. A liberdade existente na legislação é cerceada
pela prática extensiva do desenvolvimento curricular mais conservador e uniforme.
95
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
Pablo Picasso
96
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA
NA PRÁTICA
O estudo das relações entre teoria e prática no campo da educação reacende uma
questão antiga que até o momento não foi resolvida: como se relacionam a teoria e a prática
na formação do educador? No contexto de formação inicial, a relação teoria e prática é um
discurso de grande relevância. Dentre esses estudos, podemos citar o de SCHÖN (2000),
NÓVOA (1992), GAULTHIER (1998), TARDIF (1998) E PERRENOUD (1993), VIEIRAABRAHÃO (2006), entre outros.
Nesse capítulo discuto, a partir de pesquisas e discussões de alguns autores
mencionados acima e dos dados fornecidos pelas entrevistas com os professores
colaboradores com a pesquisa, o lugar da Teoria e da Prática no programa de formação de
professores, buscando interpretar como a teoria e a prática são articuladas no programa de
formação de professores de Língua Espanhola da UEFS, no sentido de desenvolver as
múltiplas cocompetências exigidas a esse profissional.
Pensando os cursos de licenciatura, entendemos a necessidade da teoria e da prática
apresentarem-se de maneira articulada, considerando a prática como espaço de criação e
reflexão e não meramente como lócus da aplicação de um conhecimento científico e
pedagógico. Teoria e prática, formação científica e pedagógica devem fundamentar-se em
torno da concepção de profissional que se quer formar.
Para pesquisadores como Almeida Filho (2000) e Vieira-Abrahão (2000), os
professores deveriam aprender a utilizar o conhecimento teórico em apoio à sua prática,
aprendendo a avaliar tal conhecimento de modo crítico. Compartilho da ideia de que o
ambiente universitário é o espaço de aprendizagem, por meio da observação, da teoria e da
prática de sala de aula que pode oferecer ao aluno/futuro professor o caminho para a prática
consciente que o conduza a uma competência profissional.
Visando saber qual a relação da teoria com a prática durante a formação no curso de
Licenciatura em Espanhol da UEFS e como esta se revela no dia a dia de sala de aula, durante
as entrevistas foram realizadas perguntas como: qual a sua visão sobre a relação teoria e
prática nas disciplinas que compunham seu curso de graduação? Houve espaço para refletir
97
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
sobre essa formação? Como se deu a transação de estudante em formação para profissional de
ELE? Como se configura a sua prática? Além dessas perguntas, por se tratar de entrevistas
semiestruturada, os professores colaboradores forneceram outras informações sobre esse
processo de relação entre teoria e prática durante sua trajetória.
Pelo fato desse assunto ser de grande relevância no desenvolvimento da presente
pesquisa, faço uma breve revisão de literatura específica sobre essa questão, buscando
interpretar como a teoria e a prática são articuladas nos programas atuais de formação de
professores intercalando o mesmo com as falas dos entrevistados.
5.1 A relação teoria e prática na formação docente
Todo processo de ensino aprendizagem é permeado por conhecimentos teóricos e
práticos por se tratar de uma atividade intencional que exige conhecimentos, estabelecimento
de objetivos, planejamento, avaliação e intervenção para atingir seu propósito final. Nessa
perspectiva é mister afirmar que nesse processo, a relação teoria e prática é um ação
indissociável e incessante, onde reside uma relação de autonomia e dependência relativas.
Segundo Vázquez (1977, p.203) a finalidade imediata da atividade teórica é
proporcionar um conhecimento indispensável para transformar a realidade ou traçar
finalidades que antecipem idealmente sua transformação. Por sua vez, é na atividade prática
que se realiza o projeto idealizado teoricamente, cujo processo e resultado não é uma mera
aplicação da teoria, mas um conjunto de ações que implica em interações e exige
realimentações para superar os imprevistos.
Na realidade brasileira, é a partir da década de 1990 que se inicia o desenvolvimento
de pesquisas que, considerando a complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes,
buscam resgatar o papel do professor, destacando a importância de se pensar a formação
numa abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal,
profissional e organizacional da profissão docente.
Pensando-se as políticas de formação de professores é preciso lembrar que a questão
vem sendo discutida em várias instâncias, tais como: Organizações Internacionais,
notadamente o Banco Mundial; o Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação e
98
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
Secretarias Estaduais, de onde emanam diferentes “recomendações”, e pelas Associações
Científicas que congregam pesquisadores e profissionais da educação, bem como de entidades
de classe do magistério.
As normas básicas sobre formação de professores, elencadas na LDB, definem que a
formação deve ser feita em nível superior (exigência a ser cumprida até 2007) e que terá por
fundamentos teorias e práticas, inclusive capacitação em serviço; aproveitamento da formação
e experiências anteriores. De acordo com as políticas atuais as mudanças que se fazem
necessárias no processo de formação docente, tendo em vista a construção de um novo perfil
profissional de professores, referem-se à valorização de outro tipo de abordagem, que priorize
o conhecimento didático (“como ensinar”), e não os fundamentos da educação.
Argumentando que os modelos de formação adotados no Brasil não contribuem para
que as pessoas aprendam e exerçam cidadania num mundo cada vez mais exigente, o
documento Referências Curriculares para Formação de Professores (BRASIL, 1998) indica a
necessidade de mudança no que se refere às suas práticas , e aponta os pressupostos nos quais
se apoia, destacando-se, para os objetivos desta seção, a necessidade de metodologias
pautadas na articulação teoria-prática, na resolução de situações-problemas e na reflexão
sobre a atuação profissional.
Nesse ínterim, a Resolução CNE/CP 1/2002, que institui as Diretrizes Curriculares
para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, estabelece que todas
as disciplinas pedagógicas terão sua dimensão prática que deverá permear todo o período de
formação, transcendendo o estágio supervisionado, promovendo as diferentes práticas e em
uma perspectiva interdisciplinar com ênfase nos procedentes de observação e reflexão,
visando a atuação em situação contextualizada.
Entretanto, apesar da referida Resolução, em seu Artigo 11, enfatizar a necessária
organização da matriz curricular em eixo articulador das dimensões teórico práticas; e que a
prática deve estar presente desde o inicio do curso e que todas as disciplinas devem ter sua
dimensão prática (Resolução CNE/CP 1/2002, Art. 12), percebe-se que tais regulamentações
da relação entre teoria e prática avançam apenas na formulação dos conceitos, porém não
apresentam medidas efetivas para sua implementação e, insistentemente, os estágios e práticas
de ensino têm se mostrado o único espaço de “aplicação da teoria”.
99
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
Devido à regulamentação do preparo de docentes para o ensino regular, os programas
de formação de professores constituíram-se em disciplinas de natureza pedagógica e
disciplinas de conteúdo. Segundo Pereira (1999), na área educacional, esse modelo de
formação é denominado de Racionalidade Técnica, que consiste na aplicação dos
conhecimentos científicos adquiridos durante o processo de formação na graduação na prática
do dia a dia de sala de aula. Nessa perspectiva, temos o Estágio Supervisionado como
disciplina destinada à aplicação de conhecimentos e habilidades científicas e pedagógicas no
período final do curso.
Percebe-se que esse modelo da racionalidade técnica separa a teoria da prática na
formação profissional. Pérez-Gómez (1995) afirma que esse modelo é uma proposta estreita
para a formação de professores, pois prioriza o desenvolvimento de competências e
habilidades técnicas. O autor ainda argumenta que esse modelo leva á crença de que, para ser
um bom professor, basta o domínio da área do conhecimento específico que se vai ensinar.
Contudo, apesar das inúmeras críticas atribuídas a esse modelo de formação, na
atualidade, ele continua sendo uma prática ativa na maioria dos programas de formação
docente (Pereira, 1999; Pérez-Goméz, 1995), visto que as disciplinas de conteúdo pedagógico
e as disciplinas de conteúdos específicos são pouco articuladas.
Na formação de professores de espanhol da UEFS essa realidade não é diferente. Nas
entrevistas, foi possível perceber essa insatisfação na dicotomia teoria x prática. Trago para
ilustrar, a fala do professor Pablo que aponta a estrutura curricular e a ação dos professores
formadores como causa e consequência dessa falta de articulação entre teoria e prática durante
todo o curso:
Nosso currículo é um currículo bastante defasado. Na época da minha graduação já
era bastante defasado porque não contemplava essa perspectiva teórico/prática; as
disciplinas simplesmente seguiam uma divisão de carga horária e de conteúdos ao
longo das seis línguas que formavam a graduação; mas sem essa perspectiva
teórico/prática. Quer dizer, sem essa perspectiva teórico/prática, as coisas eram
aglomeradas e.... não, não... consigo dizer com clareza, que não havia um link, uma
comunicação entre as disciplinas, quer dizer, determinado professor construía sua
ementa e tentava aplicar sua ementa da melhor forma possível, com os recursos que
lhe era disponível no momento, com a formação que lhe era disponível no momento,
mas sem uma comunicação clara, eu posso dizer, entre uma disciplina e outra
disciplina. (PABLO)
100
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
A professora Laura também relata essa carência na articulação teoria e prática em sua
formação:
Você tem que ler muita coisa, é tudo muito pra você em sim, mas não como você
passar isso pros seus alunos, né!. Como você ministra uma aula utilizando aquilo...
Isso não teve. Como você juntar o que você aprendia lá teoricamente com a prática.
Era muito mais teoria. Até dos professores mesmos utilizarem essas práticas para
estarem ensinando a gente, já seria um exemplo para nós atuarmos na sala de aula,
né?! (LAURA)
Ratificando a fala dos outros professores a professora Carmen confirma a falta de
atividade prática associada à teoria e acrescenta que a mesma só é percebida durante o
estágio: “Falta a prática, porque a teoria a gente já tem. A teoria é excelente, é muito bonita,
inclusive, mas a gente só tem prática no estágio, e é um período muito curto.” (CARMEN)
Percebe-se que o contato com a realidade escolar, fomentado pela universidade,
continua acontecendo apenas no último ano do curso. O curso de Letras com Espanhol, em
análise, traz essa realidade, na qual a disciplina de Estágio Supervisionado em Língua
Espanhola e Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa, responsável por discutir e
articular a prática com a teoria só são ofertadas apenas no último semestre do curso.
Além disso, para os alunos que já começam a trabalhar no meio do curso, como foi o
caso de todos os entrevistados dessa pesquisa, não há a preocupação de uma articulação ou
aproveitamento dessas experiências eram os próprios estudantes/professores quem buscavam
esse apoio quando/se necessário, como afirmam os professores Pablo e Carmen:
A necessidade do trabalho..., a urgência do trabalho, obviamente me forçou a essas
duas atividades pelo menos por um bom espaço de tempo, elas acontecessem de
forma concomitante. E... isso fazia com que eu conseguisse tentar levar muita da
experiência que eu tinha aqui na universidade – muita!, pouca!, não sei! – mas a
experiência que eu tinha aqui na universidade para os espaços de atuação enquanto
professor. E... o inverso também, quer dizer, trazer um pouco da realidade que eu
tinha fora da universidade, nos espaços de minha atuação profissional, pra tentar
pensar esse ensino, essa aprendizagem aqui dentro. É claro que tudo não aconteceu
dessa forma perfeita e conectada que eu reproduzo agora, mas havia um link sim,
eu buscava um contato entre o trabalho que eu desenvolvia e as minhas atividades
de ensino, de estudo aqui na universidade. (PABLO)
101
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
Carmen acrescenta que durante sua formação sempre buscou desenvolver a autonomia,
característica que a professora acha de fundamental importância para a sua vida pessoal e
profissional:
eu era muito curiosa e ia procurar tudo isso... Quando eu tinha uma dúvida ai eu ia
perguntar a professora e dizia assim: "professora, olha, eu li isso... assim, assim,
desse jeito, é assim mesmo?" ai então eu tirava as dúvidas. Mas eu gostava muito de
ser autônoma e é uma qualidade..., é uma habilidade que eu tento desenvolver isso
em meus alunos hoje. (CARMEN)
Em vertente oposta ao modelo de formação com base na racionalidade técnica, surge o
Modelo de Racionalidade Prática, que segundo Pereira (1999) a prática é vista aqui como um
espaço de criação e reflexão em que novos conhecimentos são constantemente gerados e
modificados. Os problemas e dificuldades percebidos na atividade prática são levados e
discutidos nas disciplinas teóricas, portanto, nesse modelo, desde o primeiro ano de formação,
o contato com a prática deve estar presente.
Contudo, Pereira (1999), em crítica feita a esse modelo de racionalidade prática,
destaca para o cuidado de não incorrer no erro da supervalorização da prática em detrimento
da formação teórica, tão relevante para a formação do professor. O autor reforça a
importância do equilíbrio entre teoria e prática. Concorda-se com Frigotto (1996, p. 390)
quando observa que “a perda da perspectiva teórica e epistemológica tende a reduzir a
formação e a prática do educador a uma dimensão puramente técnica ou didática”.
Atualmente o princípio da formação do profissional reflexivo, desenvolvido por Schön
(1995, 2000), passou a influenciar o paradigma de formação inicial presente na maioria dos
cursos de Licenciatura. Esse paradigma de professor reflexivo busca investir e valorizar o
desenvolvimento dos saberes dos professores, considerando-os como intelectuais capazes de
produzir conhecimentos, de participar de decisões, reinventando ideias de uma escola
democrática e de qualidade. Nesse paradigma o profissional reflexivo é envolvido não só em
uma formação técnica, mas em oportunidades de vivenciar experiências, colocando em prática
seus conhecimentos.
Entretanto, conforme aponta Zeichner (2003), a formação profissional de tais
professores pautada no paradigma reflexivo esbarra-se em alguns aspectos, dos quais destaco
102
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
dois que tem inviabilizado a concretização da formação na perspectiva reflexiva: um desses
aspectos refere-se à grande influência do modelo retórico, ainda presente e arraigado nos
programas de formação, que engessa as ações de professores e alunos/futuros professores, não
permitindo o rompimento com a racionalidade técnica.
No tocante formação de professores de ELE, Pablo destaca que sua formação não
atendeu a esse perfil reflexivo, ao contrário, era marcante a passividade no processo
ensino/aprendizagem da língua. Para o professor urge uma mudança de pensamento na
perspectiva de problematizar o ensino da língua espanhol:
Eu penso que a minha formação ela não tem atendido a esse perfil, especialmente
porque a nossa Universidade, ela como boa parte das universidades do Brasil, elas
ainda têm se voltado a uma recepção passiva do idioma estrangeiro, no caso do
espanhol, a gente ainda sofre uma espécie de síndrome de colonização, em que
aquilo que vem do exterior, seja na indumentária da fala, no acento, na curva
melódica da produção da língua, na própria necessidade de repetir aspectos
culturais desses países que produzem língua... língua espanhola, por exemplo.
Então eu entendo que a gente não está preparado para problematizar o ensino de
língua estrangeira... (PABLO)
O segundo, e não menos importante aspecto apontado por Zeichner (2003), diz
respeito ao longo distanciamento entre a teoria e a prática. A teoria está dentro da
universidade e a prática está exclusivamente dentro das escolas primárias e secundárias,
inviabilizando a possibilidade da teoria ser produzida na prática, e a prática ser usada como
elemento de reflexão e teoria.
Ramón, em sua entrevista, atribui isso ao caráter de bacharelado que se faz presente
nos cursos de licenciatura. Para o professor, esse fato traz um grande esvaziamento político e
até acadêmico, que obriga o futuro professor aprender com suas experiências, o que
consequentemente esbarra em uma série de equívocos na tentativa de encontrar acertos:
infelizmente a gente viveu um momento em que a licenciatura tem muito mais um
caráter de bacharelado. Então, a gente não tinha prática educativa que nos
balizasse pra entender que tipo de estratégias a gente poderia utilizar em
determinados conteúdos. Então por conta disso, a gente.... vive uma solidão política
e até acadêmica com relação a esse aspecto e a gente vai ter que ir construindo
através de nossa própria experiência. E ai a gente acaba transferindo como se
ensina na Língua Portuguesa, tentando construir um elo com o espanhol, fazendo
jogral, fazendo jogos, conversação..., coisas que também já foram convencionadas.
(RAMÓN)
103
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
A articulação entre teoria e prática tem sido buscada por todos, mas a forma como essa
articulação é entendida precisa ser (re)significada para que não se configure em uma única
forma de relacionamento entre teoria e prática. E, é no interior das práticas e estágios,
elementos curriculares constitutivos próprios dos cursos de formação docente, que se
apresenta grande parte das formas de articulação entre teoria e prática. Portanto, para dar
continuidade a essa discussão seguiremos com a discussão e análise do tratamento que é
dispensado ao Estágio Supervisionado durante o curso de formação em espanhol da UEFS.
5.2 O Estágio Supervisionado
Toda proposta de formação profissional exige uma forma de aproximação com a
prática, geralmente denominada como estágio. Esses estágios podem ser de duas naturezas:
curricular e profissional. O primeiro ocorre ao longo do curso, articulado com as disciplinas
teóricas; e o segundo, após a formação teórica. No Brasil, a formação docente, historicamente,
exige apenas o estágio curricular, que é oferecido após ou paralelamente às disciplinas de
Didática e Metodologia do Ensino (PIMENTA, 1994, p.21).
Essas atividades de prática de ensino aparecem na LDB 9394/96, conforme o Artigo
65, com a exigência de no mínimo 300 horas para o curso de graduação de formação de
professores. Caracterizada basicamente pelo estágio supervisionado, essas práticas de ensino
sofrem alterações a partir da Resolução CNE/CP 2/2002, a qual altera para 400 horas o
estágio supervisionado, além de propor mais 400 horas de prática como componente
curricular, vivenciadas ao longo do curso.
Esse parecer obrigou uma reformulação nos cursos de formação de professores a fim
de repensarem o que vem a ser efetivamente práticas de ensino. Em se tratando dessa prática,
ainda não há um consenso a respeito do que realmente englobaria uma prática pedagógica e
nessa discussão várias concepções vêm a tona inclusive entre os docentes dos cursos de
licenciatura.
104
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
Ao analisar a Resolução CNE/CP 1/2002, em seu Artigo 12, encontramos o
direcionamento para os momentos em que a prática deve estar presente, (re)afirmando a
necessidade da mesma compor todos os momentos do curso:
§ 1º A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado,
que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso.
§ 2º A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a
formação do professor.
§ 3º No interior das áreas ou das disciplinas que constituírem os componentes
curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas pedagógicas, todas terão a sua
dimensão prática. (RESOLUÇÃO CNE/CP 1/2002)
Já no Artigo 13, desta mesma Resolução, é possível perceber algumas concepções
implícitas a respeito do que vem a ser prática, inclusive orientando que a mesma deve
transcender o estágio supervisionado:
Art. 13. Em tempo e espaço curricular específico, a coordenação da dimensão
prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das
diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar.
§ 1º A prática será desenvolvida com ênfase nos procedimentos de observação e
reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas, com o registro dessas
observações realizadas e a resolução de situações-problema.
§ 2º A presença da prática profissional na formação do professor, que não prescinde
da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação,
incluídos o computador e o vídeo, narrativas orais e escritas de professores,
produções de alunos, situações simuladoras e estudo de casos.
§ 3º O estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola
de educação básica, e respeitado o regime de colaboração entre os sistemas de
ensino, deve ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e ser
avaliado conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio.
(RESOLUÇÃO CNE/CP 1/2002)
Percebe-se aqui que a legislação traz de forma clara uma concepção de prática de
ensino. A questão reside, entretanto, em de que forma podemos viabilizar essa prática nos
cursos de formação.
Dentre as atividades de práticas de ensino destaco, para este subcapítulo, o Estágio
Supervisionado como componente curricular que deve tem por finalidade aproximar o
acadêmico da realidade de sala de aula, onde será possível relacionar teoria e prática em um
105
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
campo investigativo, no intuito de constituir um ponto de reflexão entre a licenciatura e o
exercício da profissão. Morais (1982), citado por Pimenta afirma que:
O estágio deve ser um momento de síntese dos conteúdos das matérias de ensino,
das teorias de aprendizagem e das experiências pessoais, bem como deve constituirse em um processo de reflexão-acão-reflexão, que ultrapassa a experiência (restrita)
no colégio de aplicação (PIMENTA, 2002, p. 75)
Nesse caso, o estágio também é uma atividade teórica na medida em que possibilita
momentos de aproximação com a prática educativa com o objetivo de fundamentar os
conhecimentos adquiridos (PIMENTA, 1994, p, 121).
Lima (2002, p. 250) cita outros estudiosos que falam sobre a relação da prática dos
estágios supervisionados como os estudos desenvolvidos por SCHÖN (1995), ALARCÃO
(1996), PERRENOUD (1999), NÓVOA (1992), PIMENTA (1994), entre outras literaturas
que tem contribuído para que as práticas de estágio sejam repensadas, e novas perspectivas
sejam abertas.
O curso de Licenciatura em Letras com Espanhol da UEFS, foco desta pesquisa, por se
tratar de uma dupla habilitação oferece duas disciplinas de Estágio Supervisionado, um em
Língua Portuguesa e a outra em Língua Espanhola, ambas com carga horária de 105h e
ofertadas no último semestre do curso. Essa disciplina tem como pré-requisito a disciplina de
Metodologia do Ensino da Língua Portuguesa e Metodologia do Ensino da Língua Espanhola,
respectivamente. Disciplina esta, que por um bom tempo, e ainda hoje, parece ser a disciplina
própria para tratar desta dimensão de articulação das diversas facetas que envolvem a
formação prática do professor. A professora da disciplina Estágio Supervisionado em Língua
Espanhola, do curso supracitado, fala sobre essa questão:
Seriam 04 semestres de estágio, mas só temos no final do curso, na verdade, tem
Metodologia, onde é feito um trabalho de observação e coparticipação também, de
15h, mas na Metodologia ele vai ver todos os métodos, o histórico dos métodos, de
como surgiu, porque surgiu, o que cada um trás de teoria, né, teoria linguística e
pedagógica, como trabalhar... É uma disciplina densa porque eles vêem essa
questão prática, eles vão analisar livro didático, e vão, à luz do que viram nas
metodologias vão observar a prática de professores de língua espanhola,
observando o que esses professores trazem das características, os métodos, como é
que trabalha, fazendo depois uma reflexão em sala de aula. E nesse meio tempo
ainda vai produzir unidade didática, projeto... Então em 75 horas a gente tem que
106
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
fazer milagre, já saindo do curso. Lembrando que hoje no 7º semestre o aluno tem
Metodologia do Ensino de Língua Espanhola, Metodologia Científica e
Metodologia da Língua Portuguesa, então ele tem que produzir 03 projetos: dois
didáticos e um de pesquisa. O que causa um transtorno. São muitos projetos em tão
pouco tempo, e no semestre seguinte que é o momento do estágio, que deveria ser
um momento de reflexão, seria o estágio como um momento para refletir a própria
prática, esse é o momento mais corrido porque tem a monografia para fazer e ficam
angustiados para terminar o estágio, que passa a não ser vivido como deveria ser
vivido. (PROFESSORA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM LÍNGUA
ESPANHOLA)
O professor Ramón, em sua entrevista, também se posiciona com relação a essa
estrutura densa, que sobrecarrega as disciplinas de Metodologia e Estágio, sugerindo
mudanças na estrutura curricular:
acho que estágio não deveria ser uma disciplina de final de curso, eu acho que
metodologia não deveria ser somente aquela disciplina que é prévia, que antecede
um semestre do estágio de língua espanhola. Eu acho que deveria ter um
cadenciamento. Então deveria assim: prática educativa do ensino da língua
espanhola voltada para os aspectos linguísticos, pra educativa voltada para o
ensino da literatura... agente tem que tentar entender tudo isso, e na metodologia a
culminância de todas essa práticas, pra a gente já ir para o estágio balizado.
(RAMÓN)
Como o foco deste estudo é a habilitação dos docentes que atuam como professores de
ELE, discutiremos apenas a disciplina de Estágio Supervisionado em Língua Espanhola. A
ementa desta disciplina, que tem como código EDU 256, propõe o planejamento, preparação
teórico-prática e avaliação de estágio, visando a formação do futuro professor para o ensino
da língua espanhola nas instituições de ensino fundamental e médio, tendo, como pressuposto,
uma visão crítica e reflexiva acerca do ensino da língua espanhola em todas as atividades do
estágio. Em contrapartida, traça como objetivos:
• Profissionalizar licenciados em língua moderna-espanhola com a finalidade de
despertar e difundir o interesse pela aprendizagem da mesma em instituições da rede
pública e privada ou classes especializadas.
• Inserir o educador no ambiente real de trabalho, através da prática de atividades
técnicas, pré-profissionais, sob supervisão do docente-orientador.
• Conscientizar o educador da necessidade de renovar, através de técnicas e métodos
adequados e modernos, o estudo da língua em questão. (PROGRAMA DA
DISCIPLINA – em anexo)
107
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
Quanto à proposta metodológica traçada no programa da disciplina consta de
planejamento de estágio, em grupo, orientado pelo professor da disciplina, através de diálogos
semanais, discussões de socialização da disciplina e elaboração do relatório final, com o apoio
da bibliografia recomendada; planejamento e realização da observação inicial; supervisão de
estágio, diariamente, pelo coordenador e pelo professor regente e a avaliação dos processos
didáticos, em grupo ou individualmente, bem como a avaliação final do estágio.
Em diálogo com a professora responsável pela disciplina, a mesma expõe e lamenta a
situação como a disciplina está posta, e a considera engessada pela grade curricular do curso e
fala sobre a necessária mudança do mesmo, expondo como acredita ser o ideal:
105 horas, sendo que é dividido em 45h teórico, 35h de observação e
coparticipação e 25h de prática. É muito pouco. Um novo currículo está
tramitando. O ideal é que o estágio tenha em 04 momentos: o estágio 01, aonde o
aluno vai para observar o ensino fundamental; o estágio 02, aonde o aluno vai para
observar o ensino médio; o estágio 03 onde ele vai aplicar as atividades no ensino
fundamental; o estágio 04 para aplicar no ensino médio. Então teríamos 02 anos....
o momento do estágio, que deveria ser um momento de reflexão, seria o estágio
como um momento para refletir a própria prática, esse é o momento mais corrido
porque tem a monografia para fazer e ficam angustiados para terminar o estágio,
que passa a não ser vivido como deveria ser vivido. Então o currículo precisa ser
mudado urgente. E a gente percebe a angústia dos alunos, a carência em muitos
aspectos e a gente não consegue contemplar as necessidades porque quando
encontra essa realidade já está lá na ponta, já está no final. Percebe as
dificuldades, mas o currículo não permite maiores intervenções. O resto o aluno vai
aprender na
prática
e sozinho. (PROFESSORA DE
ESTÁGIO
SUPERVISIONADO EM LÍNGUA ESPANHOLA)
Destacamos, dessa concepção, que essa separação entre teoria, desenvolvida no
decorrer do curso, e prática, apresentada aos alunos apenas ao final do curso em caráter
terminal, prioriza a técnica e desconsidera o caráter criativo da prática. Na formação docente
brasileira, o estágio, ainda que deva ser constituído por um conjunto de atividades que os
alunos devem realizar durante o seu curso no futuro campo de trabalho, tem sido associado à
prática de ensinar e, consequentemente, ao polo prático da formação em contraposição ao
polo teórico constituído pelas disciplinas de estudo (PIMENTA, 1994, p.21).
Tal percepção é confirmada nas entrevistas dos professores colaboradores, quando
apontam para a falta de articulação teoria e prática e o pouco suporte que é fornecido pela
disciplina de Estágio Supervisionado, em especial, pela forma como esta se dispõe na matriz
curricular, como está claro na fala de Carmen:
108
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
Eu particularmente, meu estágio de espanhol foi uma semana porque não tinha
espanhol ainda na rede pública né!, então a professora brilhantemente teve a ideia
de fazer uma oficina de uma semana e isso ajudou muito. (CARMEN)
Outra unanimidade na fala dos entrevistados foi a constatação do quão corrido foi a
prática na disciplina de Estágio, fato confirmado e justificado anteriormente pela professora
da disciplina. Para ilustrar trago a fala da professora Laura, quando relata seu estágio:
O meu estágio mesmo foi bem corrido... na verdade, em uma semana eu concluí. Em
uma semana agente fez tudo... Nós elaboramos um projeto, [...] de estudo da língua,
envolvendo a literatura, a literatura infantil, ai esse projeto durou uma semana, foi
eu e mais duas colegas, então foi muito curto... não deu pra dizer assim: ah! eu
pratiquei. (LAURA)
Na fala da professora Laura pode ser denunciada a impossibilidade de manter a
estrutura e tratamento que é dispensada à disciplina de Estágio Supervisionado durante
o curso. É notório que uma semana é tempo irrisório para conseguir contemplar os
objetivos propostos pela disciplina, muito menos as necessidades suscitadas durante a
trajetória de formação. Desenvolver o estágio em forma de oficinas com duração de
uma semana fatalmente estará configurando-se em um fingir da realidade.
Está claro aqui, que mesmo que estudos e propostas de formação docente
tenham enfatizado a importância da articulação entre teoria e prática e situado o
estágio como atividade teórica e meio de aproximação com a prática, e se reconheça
que existem experiências inovadoras que apresentam avanços, ainda prevalece a
tradicional dicotomia.
Assim, de acordo com a proposta de Donald Schön, a formação dos profissionais da
educação não deve ocorrer nos moldes de um currículo normativo que primeiro aponta a
ciência, depois a sua aplicação e por último um estágio que supõe a aplicação pelos alunos
dos conhecimentos técnico-profissionais (PIMENTA, 2002).
Um profissional formado nesses moldes certamente enfrentará grandes dificuldades na
resolução de situações problema que surgem no dia a dia de sua profissão uma vez que estas
109
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
transcendem os conhecimentos elaborados pela ciência. É nessa perspectiva que Pimenta
(2002) aponta para uma formação através da reflexão, análise e problematização. É preciso
combater essa dicotomia e afirmar que a formação teórico/prática ocorre simultaneamente,
assim como reflexiva, crítica e criadora de identidade (PERRENOUD, 2002).
5.3 De estudante a professor de Espanhol como Língua Estrangeira
Este subcapítulo dirige a atenção para o quarto bloco da entrevista intitulado “a prática
como professor de ELE”. No bloco em questão, busca-se obter dados sobre as ações que
orientam a prática do professor de ELE, no local de trabalho; as superações, traumas,
estratégias, desafios e possibilidades do professor de ELE como o objetivo de identificar
elementos que caracterizem essa prática e o elo estabelecido com a trajetória de formação.
Como já relatado no corpo desta pesquisa, todos os professores entrevistados
começaram a atuar em sala de aula como professor de ELE ainda durante a graduação,
justificado pela demanda do mercado de trabalho, associados aos interesses financeiros e à
oportunidade de atuar na sua área de formação, essa oportunidade era recebida pelos
(futuros)professores com grande satisfação, como explica Pablo em seu relato:
à medida que eu vim pra universidade, cursando me parece que um, dois, ou três
semestres, eu fui dar aulas nesse curso de pré-vestibular, e foi uma experiência
bastante interessante porque de qualquer forma foi o primeiro momento que eu me
senti enquanto professor de espanhol..., de alguma forma eu era professor de
espanhol. É... por mais que houvesse uma restrição na minha prática enquanto
professor, e por mais que houvesse uma restrição nos objetivos que eram propostos
naquele tipo de trabalho, é... foi uma experiência bastante exitosa. (PABLO)
Contudo, como expressado na fala de Pablo, e ratificado por Laura, começar a atuar
ainda no inicio ou no meio da graduação traz algumas limitações em suas práticas de sala de
aula e os maiores prejudicados são os alunos:
eu comecei a trabalhar utilizando o básico mesmo porque foi em meu primeiro ano
de faculdade... Eu creio que eu não dei tudo o que eu poderia ter dado... aqueles
alunos não saíram como os que hoje saem, né, que ainda não vão completos... tem
sempre muito mais a acrescentar... (LAURA)
110
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
Com o primeiro contato em sala de aula, os professores percebem que a realidade
desenvolvida na academia era muito díspare da realidade encontrada nas salas de aula, como
desabafa Carmen:
A gente tem noções de como a gente pode vir a trabalhar em sala de aula, a gente
tenta se aproximar desse contexto, mas, todas as pessoas que eu conheço e que
fizeram graduação comigo, que atuam na área, e que são pouquíssimas inclusive, a
gente sempre conta as experiências de que não é nada do que a gente viu na
graduação. (CARMEN)
Assim, percebendo que tais orientações durante a formação não auxiliavam
satisfatoriamente em suas tarefas cotidianas como professor de ELE, procurei entender como
se dá o processo de execução e preparação dos conteúdos a serem ministrados pelos sujeitos
por mim entrevistados.
Anita descreve que nesse primeiro momento, buscando suprir suas carências, realizava
os planejamentos em equipe e se debruçava para estudar os conteúdos que tinha dúvida. A
professora também relata a imaturidade no início da carreira e os equívocos que são
cometidos:
Você começa muito verde. Não é?!. Cometendo alguns equívocos, inclusive, na
própria língua e se dando contra e tendo que corrigir imediatamente. Nós
preparávamos as aulas. E eu descobri que nem sempre aquilo que era preparado
era o que dava certo aplicar na sala (...) Então eu tive que aprender muito. Eu tive
que começar a buscar formas e meios para começar a aprimorar minhas aulas para
que eles não se desinteressassem (...) Eu tinha que me debruçar e estudar antes de
dar aula, conteúdos gramaticais, especificamente, eu poderia citar aqui, por
exemplo, pronome complemento, que o grupo todo sentou para preparar uma aula...
(ANITA)
Já a professora Carmen confessa que aprendeu com uma de suas professoras da
graduação a balizar sua prática sempre em cima de uma teoria, e segue esse ensinamento até
hoje:
ela (referindo-se a uma professora da graduação) sempre falava que você precisa
estudar a teoria pra todos saberem o que você está fazendo. E ela ensinou pra a
gente que a teoria fundamenta a maneira como as coisas se processam na prática.
Então hoje em dia o que eu busco é (...) o que é que vai fundamentar essa minha
111
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
ideia? ai eu vou atrás da teoria e começo a investigar a teoria até chegar na minha
prática e isso é legal porque você faz a aula com mais segurança (...) Então essa é a
parte mais interessante de unir a teoria com a prática. (CARMEN)
Nesse fragmento de sua fala Carmen revela uma articulação da teoria com a prática em
seu processo de formação, que nem ela própria consegue perceber, pois em falas anteriores a
professora nega ter existido essa articulação durante sua trajetória. Essa contradição em seu
discurso nos induz a responsabilizar a estrutura do curso, pois o mesmo não oferece aos
graduandos a reflexão e maturidade necessária para perceber essa relação da teoria com a
prática, pois a teoria é o fundamento do conhecimento e o fazer nasce do conhecer. No caso
de Carmen, foi a uma professora específica que conseguiu despertá-la para essa relação, uma
vez que essa percepção deveria ser inata ao curso.
Outro aspecto levantado como uma das grandes dificuldades enfrentadas no
planejamento e desenvolvimento das atividades está na quantidade de aulas que lhes é
destinada durante a semana, na grade curricular do Ensino Fundamenta e Médio, que aqui
ilustro com a fala do professor Pablo:
a carga horária é bastante reduzida, me parece que 1hora/aula para carda turma,
uma aula semanal para cada turma, uma aula de 50 minutos, o que obviamente
impede qualquer tipo de trabalho duradouro em termos de aquisição e
problematizarão da língua. (PABLO)
É notório, que aprender uma língua estrangeira envolve uma série de aspectos a serem
desenvolvidos que apenas uma aula semanal não possibilita. Ainda sobre a preparação e
desenvolvimento das aulas, os professores entrevistados expuseram que muitas vezes é
impedido de realizar um trabalho mais amplo e reflexivo, contemplando as quatro destrezas,
porque o foco esperado pela gestão das unidades de ensino para o ELE é o conhecimento da
gramática para o exercício de tradução, trazendo um pouco da abordagem para a leitura, pois
carrega em sim a aquisição do vocabulário. Pablo, ao descrever sua atuação em sala de aula,
toca nessa questão:
as condições de trabalho elas são as mais adversas possíveis em se tratando de
ensino de língua estrangeira, especialmente porque se trata de uma carga horária
112
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
absolutamente reduzida, e... em termos de escolas públicas ou privadas, há uma
atenção quase que voltada simplesmente para o exames de vestibular, o acesso , o
ingresso desses alunos nas universidades. Então, o tratamento que é dada às
línguas estrangeiras é um tratamento bastante restrito e voltado para esse fim.
Dessa maneira, o trabalho que eu desenvolvi durante esse momento de atuação nas
escolas de ensino fundamental e médio, ele se restringiu simplesmente a isso (...) Os
trabalhos eram de aprendizagem, de decodificação, melhor dizendo, de elementos,
de aspectos linguísticos da língua, que marcasse uma certa diferença da língua
espanhola e língua portuguesa, que era nossa referência naquele momento. Era
algo realmente voltado para esse universo de vestibular. (PABLO)
Esse objetivo traçado para o ensino/aprendizagem da Língua Espanhola na Educação
Básica justifica-se única e exclusivamente por uma visão mercadológica, pois o objetivo das
escolas é preparar seus alunos para os vestibulares e processos seletivos, como afirma Anita:
O aluno tinha que ter um espanhol mais instrumental pra aprovação em concurso
público. Então tinha a característica de espanhol para fins específicos. Nesse caso
ai, para o vestibular (...) Mas as questões de leitura e produção de textos, nós
trabalhávamos muito, muito mesmo. (ANITA)
Para Jovanovic (1986):
O ensino da Língua Estrangeira sempre manteve a gramática em lugar de destaque,
dando aos exercícios estruturais um lugar privilegiado, como se mediante a sua
realização o aluno pudesse vir a ser treinado para produzir respostas sempre corretas.
(JOVANOVIC, 1986. p. 153)
Percebe-se que a aprendizagem do idioma muitas vezes é pautada em uma abordagem
tradicional e os cursos de formação inicial ainda não conseguiram capacitar profissionais
reflexivos capazes de entender que como profissionais autônomos, ao refletir sobre suas
práticas, os mesmos são capazes de estabelecer caminhos que suprimam as deficiências e
carências de um ensino normativo. .
Não pretendo dizer aqui que a gramática deve ser excluída do processo de ensino
aprendizagem de idiomas, mas antes, é preciso entender que esta não é o único objeto das
aulas, mas parte do processo de aquisição da L2, como afirma Possenti (2004, p. 56); “falar
contra a ‘gramatiquice’ não significa propor que a escola seja só ‘prática’, [que] não reflita
113
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
sobre as questões da língua (...) trata-se apenas de reorganizar a discussão, de alterar
prioridades”.
Ao serem, perguntados sobre o coletivo de trabalho, também foi possível destacar
algumas insatisfações. A primeira delas diz respeito à desmotivação dos colegas de trabalho,
ilustrada na fala de Carmen quando relata sua experiência:
As pessoas que trabalham em escolas estaduais, pelo menos como é minha
experiência, elas não sentam e explicam pra você como é a realidade da escola.
Elas simplesmente desmotivam e dizem "olha, isso que você está pensando não vai
funcionar, isso não vai ser legal... não, não faz isso... [...]
E tem a questão do professor ser solitário..., como eu fui solitária aqui por um ano e
meio aqui na escola... Assim, é legal por um lado porque tudo o que tem da área
você faz... mas não tem ninguém para dialogar, pra ver se você tá caminhando
certo... par saber se aquilo pode ser bom, ou se tem algo melhor para fazer... então
esse é o lado ruim da solidão. (CARMEN)
Em contrapartida, Laura afirma não sentir essa solidão apenas porque ela também é a
professora de Língua Portuguesa e acaba integrando a Língua Espanhola aos projetos e
atividades da língua materna:
Aqui eu não sinto muito isso porque como eu sou professora também de português
então eu tenho um espaço maior lá dentro. Porque professora de Língua Portuguesa
sempre é bem vista na elaboração de projetos... então tento sempre estar juntando
os projetos que eu faço para Língua Portuguesa com a Língua Espanhola também...
Então para mim fica mais tranquilo. (LAURA)
O trabalho em conjunto, em especial a aceitação e troca de experiências entre seus
pares é de fundamental importância para uma prática articulada e significativa para os
educandos. Para Lima “os professores precisam ser parte de uma comunidade de colegas que
influenciem as tentativas de repensar e experimentar práticas” (LIMA, 2004, p.13). Assim,
planejamento em conjunto possibilitará a discussão dos propósitos e objetivos traçados,
permitindo ainda a reflexão de suas ações.
A outra insatisfação apontada pelos professores entrevistados, está no pouco prestígio
dado à disciplina no imaginário escolar. Ilustro esse descontentamento com o fragmento da
entrevista da professora Anita, que se posiciona muito bem a esse respeito:
114
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
porque assim, no conselho de classe se o aluno perdeu só em Língua Espanhola ou
em Inglês, ele nem vai para o conselho de classe, porque a língua estrangeira não
tem importância. É só pra preencher o currículo, porque é obrigatória por Lei.
Então o professor não tem os outros instrumentos que os outros tem, porque as
outras disciplinas tem força. (ANITA)
O conhecimento da língua é desvalorizado e encarado, por membros da comunidade
escolar apenas como uma disciplina para cumprir carga horária, além de faltar recursos,
dentre tantos outros entraves que enfraquecem o professor de espanhol que desiste de
posicionar-se, se anulando e anulando a disciplina.
Por último, foi perguntado aos professores entrevistados sobre a atuação com pesquisa
e/ou extensão durante sua prática de sala de aula no ensino básico por considerar que o
trabalho dentro do tripé ensino/pesquisa/extensão faz parte do processo de emancipação do
professor e consequentemente do aluno. Pedro Demo (2000) coloca que a pesquisa deve fazer
parte de toda a trajetória educativa, como um princípio educativo na base de qualquer
proposta emancipatória.
Sem grandes surpresas, todos os professores responderam que não conseguem
trabalhar, no ensino básico, com pesquisa nem com extensão. Carmen justifica que não se
sente segura para desenvolver pesquisa ou extensão com seus alunos:
ainda tenho muitas dificuldades, inclusive eu conversei com uma colega, que ela é
de português, colega nossa de lá da escola, e ai eu perguntei a ela como é que a
gente desenvolve um projeto de pesquisar com alunos do ensino médio. Porque
minha grande dúvida é: será que esse aluno vai ter maturidade para desenvolver um
projeto? que tipo de projeto eu posso apresentar para que desenvolva, sem é....
dizer que é um projeto com um grau de dificuldade muito grande, ou dizer que é um
projeto muito fácil... por exemplo. (CARMEN)
Pablo, em seu discurso, diz que só hoje, atuando no ensino superior, percebe a
pesquisa e extensão como subsídios para a formação do professor reflexivo. Ao ser
questionado sobre o trabalho com a pesquisa e/ou extensão enquanto professor do ensino
básico ele justifica que não desenvolveu nenhum dos dois e culpa a sua formação que não lhe
motivou ou preparou para desenvolver projetos dessa natureza:
115
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
A principio não porque a minha experiência com pesquisa tem sido bastante
insipiente, mas é claro que isso se constitui um objetivo, uma meta, uma ambição
[...]
É muito simples, na minha graduação, a pesquisa, era um.... objeto vazio. Eu
lamento inclusive, muito, não ter me voltado para a pesquisa durante a graduação,
e lamento, sobretudo porque essa atividade não era algo divulgado entre os
professores, talvez porque esta também não fosse uma atividade desenvolvida pelos
professores. Nós não tínhamos uma tradição de que se oferecesse professores
pesquisadores; o professor era simplesmente voltado para a docência. Inclusive
nossa graduação sofre dessa carência ainda hoje (...) A pesquisa ela é quase que em
última instância, quando trazida para o jogo..., trazida para o debate. Já a
extensão, ela talvez acontecesse também de forma mediana porque há uma certa
exigência por parte da Universidade em estabelecer links, em se estabelecer
diálogos com a comunidades, com o meio externo. (...) Em termos de pesquisa isso
infelizmente não acontecia. (PABLO)
Freire (1996, p. 29), ao afirmar que “ensino porque busco, porque indaguei, porque
indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo eu educo e
me educo.”, posiciona a pesquisa com bagagem fundamental na formação de qualquer
educador. Merecem destaque ainda Geraldi (1998) com a pesquisa-ação entre os professores;
André (1995) com a associação da pesquisa universitária e básica; e Maldaner e Schnetzler
(1998) na defesa da integração dos conhecimentos da ação educativa, para a superação da
dicotomia teoria/prática. Assim, nessa nova perspectiva o professor passa a atuar como
produtor de conhecimentos, com ações norteadas por pensamentos e ações que marcarão sua
prática.
5.4 A formação é continuada
O homem é um ser mutável e, como tal, as coisas com que ele mantém relação
também estão envolvidas nesse processo de mutação. Nas últimas décadas, com o avanço do
conhecimento, e sua relação direta com o desenvolvimento profissional, trouxe à tona a
necessidade de atualização e de aperfeiçoamento constante dos que atuam na educação. Logo,
a forma de educar e de ensinar também passa por processos de mudanças constates. Rodrigues
e Esteves afirmam que:
A formação não se esgota na formação inicial, devendo prosseguir ao longo da
carreira, de forma coerente e integrada, respondendo às necessidades de formação
116
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
sentidas pelo próprio e às do sistema educativo, resultantes das mudanças sociais
e/ou do próprio sistema de ensino. (RODRIGUES E ESTEVES 1993, p. 41)
Por isso, ao sair da universidade, o licenciado não deve pensar que sua vida acadêmica
acabou. Ser um educador exige ser um profissional dinâmico, autônomo e em constante
formação. Por conseguinte, a necessidade de continuidade de quem já é professor é criada a
partir da responsabilidade da difusão do saber socialmente construído, do necessário
acompanhamento da evolução do conhecimento. Sobre formação continuada, Machado
(1999), citando Nóvoa, propõe que:
No sentido individual a formação estimula uma perspectiva crítico-reflexivo que
forneçam os meios de um pensamento autônomo e as dinâmicas de auto-formação
participada, pois estar em formação implica um investimento pessoal, um trabalho
livre e criativo sobre os percursos e os projetos próprios, com vista à construção de
uma identidade, que é também uma identidade profissional. (MACHADO, 1999)
Entretanto, para Christov (1998), o termo formação continuada, encerra forte crítica
aos antigos programas de treinamento, capacitação, aperfeiçoamento e/ou reciclagem, na
medida em que insinua o prestígio da construção da autonomia intelectual do professor. Nessa
perspectiva, a formação continuada trata-se não apenas de cursos, seminários, simpósios,
congressos, mesas-redondas, encontros, conferências, oficinas, dentre outros, mas todo e
qualquer programa que inclua um conjunto de recursos diversos, que ocorra de maneira
concatenada e ao longo da vida.
Pablo, um dos professores colaboradores da pesquisa, define a formação continuada
como algo essencial à vida do ser humano. Para ele, o sujeito é um ser em construção, em
desenvolvimento e que, portanto, estará sempre em processo de aprendizagem, completando
seu pensamento acerca da formação continuada, com a seguinte reflexão:
...é preciso que se entenda que essa formação continuada ela não necessita
necessariamente de momentos estanques, pragmáticos de produção, de formação,
de aquisição de certificado, de diplomação pra isso. Se forma e se reforma, se
constrói e se desconstrói de forma conjunta ao longo de toda a vida, e é preciso que
a gente passe a refletir um pouco mais sobre isso. (PABLO)
117
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
António Nóvoa (1992) classifica a formação continuada em dois modelos: estrutural e
construtivo. A Formação continuada estrutural é fundamentada na racionalidade técnicocientífica. Oferecidos por agências legitimadas, organiza-se com base em proposta
previamente organizada, centrada na transmissão de conhecimentos e informações de caráter
instrutivo. Esse modelo de formação, em sua maioria, não considera a experiência profissional
e ostenta a ideia de que os conhecimentos científicos teóricos são superiores aos
conhecimentos da prática.
Já a Formação continuada construtiva, ainda segundo Nóvoa (1992), ocorre de uma
relação em que formadores e formandos são colaboradores, predispostos aos saberes
produzidos em ação. Esse tipo de formação leva em conta os saberes desenvolvidos no
exercício da profissão, apoiados e validados pela própria experiência, partindo de situações
contextualizadas que favorecem a reflexão, articulando significativamente teoria e prática. É
comum o uso de grupos focais, oficinas, dinâmicas de debates, além de exercícios
experimentais, estudos de casos, seguidos de discussões.
Segundo Demo (2002, p. 72), “a qualidade da educação depende, em primeiro lugar,
da qualidade do professor”. Nesse contexto, a própria precariedade da formação inicial,
também observada por Demo (2002) já implicaria a necessidade de uma via de
compensação/complementação. Entretanto, a educação continuada não pode ser considerada
apenas como um reparo a uma formação inicial ineficiente.
Por esse motivo, Perrenoud (2000) entende a formação continuada como a
competência responsável pela manutenção e pelo desenvolvimento de todas as outras
adquiridas ao longo da vida, seja profissional, seja pessoal. A formação continuada assume a
incumbência da aquisição de novas competências de forma a contemplar as novidades que se
apresentam ao professor. Como idealiza o professor Ramón, no decorrer de sua entrevista, ao
ser perguntado sobre sua compreensão de formação continuada:
eu acho que essa formação continuada ela é justamente pra nos dar essa
consciência do que de fato nós adquiridos, o que fazemos e o que poderemos
fazer... é o que poderemos fazer a partir daquilo que já fazemos; eu acho que isso é
importante, eu acho que tem que ser ofertado, tem que ser credibilizado...
(RAMÓN)
118
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
Com o propósito de obter dados sobre como os educadores vêem o processo de
formação continuada, durante as entrevistas, foram feitas algumas perguntas sobre essa
temática com o objetivo de identificar elementos que caracterizem as práticas e/ou
participação dos sujeitos nesse processo de formação e sua interferência na trajetória
pessoal/profissional do sujeito.
Ao serem perguntados sobre como se configura sua formação continuada em sua
trajetória ficou claro que três dos cinco professores entrevistados concebem essa formação
como um processo estrutural ao considerarem como formação continuada apenas os cursos de
capacitação, especialização, mestrado, como se configura na fala da professora Anita quando
diz que fez duas especializações, agora está com projeto pensado para mestrado; e da
professora Laura ao referir-se também à especialização como único instrumento de formação
continuada de sua trajetória:
Eu creio que seja importante aprimorar sua prática apesar de que, como eu já te
disse, não dei continuidade. Eu parei, ai fiz a pós, mas que foi mais uma questão....
salarial, não foi uma questão de aprendizado, porque essas pós-graduações a
distância não lhe acrescentam muita coisa não. (LAURA)
Nessa fala da professora Laura, se encerra a velha e pública história da precariedade
do salário pago aos professores induzindo os profissionais da área à inversão dos valores da
real necessidade de uma qualificação profissional.
Outro aspecto que agrava ainda mais essa situação, conforme Demo (2002, p. 71) está
na “pequenez da política oficial, sempre mais interessada em impactos políticos do que na
qualidade da aprendizagem, bem como nos problemas com a formação do professor”, o que
conduz a políticas – orientações teóricas, estatutos, normas, parâmetros, conteúdos,
procedimentos – muito mais atentos aos aspectos quantitativos que qualitativos da formação
de professores e muitas vezes alheios aos interesses e necessidades da comunidade das quais
eles servem.
Outro fator relevante apontado como dificuldade encontrada na/para a formação
continuada pela professora Carmen reside na dificuldade financeira e na falta de tempo para
realizar os cursos que são ofertados em sua área de atuação:
119
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
Bom!... primeiro é a dificuldade financeira, porque a maioria dos cursos não é nada
barato, e quando é acessível ele é em uma cidade que você não vai conseguir se
deslocar, ou ainda ele vai acontecer em dias que vai coincidir com teu trabalho e o
chefe não vai te liberar pra você fazer o curso né. Então a gente tem a dificuldade
financeira e de tempo, e depois de deslocamento.... (CARMEN)
O fator tempo está, indubitavelmente, dentre os mais importante empecilho para
formação continuada de professores. Autores como Bruno (1998), Christov (1998), Marques
(2000) e Mercado (1999) advertem para a necessidade de que o professor tenha tempo
disponível para repensar sua prática. Contudo, é obrigação das secretarias de educação
(re)organizarem o tempo e os espaços escolares no intuito de promover as condições para a
formação dos professores.
Nesse intuito, no âmbito do serviço público em geral, a Constituição Federal, Artigo
39, Parágrafo 2º, exige a instauração de tais políticas, na medida em que atrela o plano de
carreira dos servidores a um processo de capacitação, e como demais aparatos legais
específicos da área da educação, como as Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999)
e nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999) reconhecem as diversas dimensões
dessa atividade e, coerentemente, estabelecem espaço e tempo na rotina escolar para esse fim,
como, por exemplo, na LDB 9.394/96, Artigo 67, a qual determina que:
os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais de educação,
assegurando-lhes: [...] aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico para esse fim; [...] período reservado a estudos,
planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho. (BRASIL, 1996)
Pablo, em outro fragmento de sua fala, chama a atenção justamente para esse
tratamento que é dispensado às políticas de formação continuada em nosso país:
É..., eu entendo que a formação continuada ela acaba se colocando enquanto uma
necessidade sobretudo humana. Eu tenho uma certa resistência talvez ao tratamento
do termo, porque me parece uma exigência por parte do mercado e por parte das
políticas públicas que se instituem no país, uma exigência de formação continuada.
Só que da forma que isso tem sido aplicada no Brasil, agente entende uma demanda
em larga escala de oferta de cursos, da participação de cursos, do incentivo
profissional quando da participação e desenvolvimento desses cursos; mas isso de
forma bastante sistêmica e pragmática. Essa noção de formação continuada, ela
não tem acontecido de forma problematizada dentro do conjunto de políticas
públicas que são implementadas no Brasil. (PABLO)
120
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
Face ao exposto, sendo a formação continuada dos professores um direito e um dever
desses profissionais, esta só é possível mediante sua pré-disposição em promover mudanças
de práticas no âmbito do comportamento, dos valores, dos sentimentos e dos conhecimentos,
o que reforça a necessidade de reflexão e ação sobre essa temática.
121
5 APRENDENDO E ENSINANDO UMA NOVA LIÇÃO: REVELANDO A TEORIA NA PRÁTICA
Salvador Dali
122
6 VEM, VAMOS EMBORA QUE ESPERAR NÃO É SABER: CONSIDERANDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SEM CHEGAR A
UMA CONCLUSÃO
6 VEM, VAMOS EMBORA QUE ESPERAR NÃO É SABER: CONSIDERANDO
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SEM CHEGAR A UMA CONCLUSÃO
Chegando ao final desse trabalho, deparo-me com a certeza de que as considerações
que aqui serão feitas assumem um caráter de inconclusibilidade, pois o contato com o outro, a
relação dialógica estabelecida com os sujeitos colaboradores com a pesquisa – sujeitos
marcados por um processo social e cultural – me deu a certeza de que valores se alteram,
ideias evoluem, práticas se transformam e as particularidades aqui expostas e analisadas,
daqui a algum tempo, certamente apresentarão diferentes interpretações, novos olhares, outras
certezas.
Iniciei
esse
estudo
revivendo
em
minhas
memórias
a
minha
trajetória
pessoal/profissional – considerando seu caráter de indissociabilidade – pois precisava situarme no tempo e espaço que ocupo. Ouvir e compreender minha história previamente serviu
como fonte de fortalecimento das angustias e questionamentos que inspiraram o desejo nessa
pesquisa. Consciente dessa certeza, me senti receptiva para ouvir o outro sem a preocupação
de invadir seu espaço, suas lembranças, suas memórias, que embora considere individuais e
intransferíveis, carregam consigo toda uma carga coletiva.
Os
estudos
empreendidos
por
Maurice
Halbwachs
(1990)
contribuíram
definitivamente para a compreensão dos quadros sociais que compõem a memória. Para ele a
memória aparentemente mais particular remete a um grupo. O indivíduo carrega em si a
lembrança, mas está sempre interagindo com a sociedade, seus grupos e instituições. São no
contexto destas relações que construímos as nossas lembranças. Nas palavras de Halbwachs
(2006):
Se nossa impressão pode apoiar-se não somente sobre nossa lembrança, mas
também sobre a de outros, nossa confiança na exatidão de nossa evocação será
maior, como se uma mesma experiência fosse começada, não somente pela mesma
pessoa, mas por várias. (HALBWACHS, 2006, p. 25)
123
6 VEM, VAMOS EMBORA QUE ESPERAR NÃO É SABER: CONSIDERANDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SEM CHEGAR A
UMA CONCLUSÃO
Assim, compartilho da ideia de que o sujeito ao reviver sua trajetória profissional
certamente fala por si e pela classe de docente que representa. Nessa perspectiva, trago
comigo a certeza que não entrevistei apenas cinco professores, mas um coletivo deles.
Ao escolher trabalhar com a formação inicial de professores de espanhol e a
implicação na prática pedagógica dos docentes dessa área, refletindo como os mesmos vêm
lidando com as demandas e necessidades formativas para essa área, fez-se necessário situar a
origem e evolução desse idioma no cenário educacional brasileiro. Trabalhos como os de
CELADA (2012), MARIANI (2004), STURZA (2006), SERRANI (1988), entre outros,
refazem o percurso de situar o lugar da língua espanhola entre as línguas portuguesa, indígena
e outras línguas estrangeiras no espaço geográfico brasileiro.
Após a leitura de uma breve retrospectiva histórica do processo de implantação de
ELE no cenário educacional brasileiro, percebe-se que sua trajetória vai além de um simples
processo de implantação e execução, mas configura-se como uma luta de resistências entre
décadas, buscando, em cada brecha e oportunidade, afirmar a sua importância e valor.
Contudo, é valido ressaltar que os interesses econômicos, representado nas últimas décadas
pelas relações e acordos, com destaque para os países do MERCOSUL, possibilitou grandes
intercâmbios e ligações socioculturais sólidas.
A exemplo disso, tem a Lei 11.161/2005, que considerada um grande marco para a
implantação do Espanhol nas escolas de Ensino Médio e Fundamental, rompe com anos de
exclusão da língua, atestando o direito ao multiculturalismo e ao pluriculturalismo nas
escolas, direitos estes já garantidos pela Constituição Federal, em seus artigos 215 e 2016.
Leffa (2005) considera que a problemática do ensino de língua estrangeira aponta para
dois focos de pesquisa: o político, que envolve uma escolha de uma determinada comunidade
por uma língua estrangeira; e o metodológico – foco desta pesquisa – que diz respeito à
problemática que envolve a atuação do professor em sala, com ênfase ou na escrita ou na fala,
a partir das abordagens de ensino de línguas e das melhores formas de ensinar um
determinado conteúdo.
Nessa perspectiva, a promulgação da Lei 11.161/2005, atrelado ao desejo de
valorização da Língua nas escolas brasileiras, esbarra em alguns entraves como a falta de
organização e políticas pedagógicas, bem como na formação de profissionais qualificados. A
124
6 VEM, VAMOS EMBORA QUE ESPERAR NÃO É SABER: CONSIDERANDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SEM CHEGAR A
UMA CONCLUSÃO
implantação do idioma nas escolas ficou refém de interesses políticos e, na Rede Pública, em
especial, é caracterizada pelo desinteresse dos gestores e da comunidade escolar. O ELE é
visto como um apêndice, tendo pouco valor no espaço escolar frente a outras disciplinas.
É notório que essa desvalorização do idioma afeta diretamente a motivação
pessoal/profissional do docente e está explicita em vários fatores como a reduzida carga
horária destinada à disciplina (01 hora/aula semanal); a falta de recursos para o
desenvolvimento de um trabalho interativo e dinâmico; e a solidão docente no planejamento
de atividades, o que geralmente induz ao docente de ELE a desistir de posicionar-se e/ou
posicionar sua disciplina no espaço escolar. Mota (1999) nos revela que:
Uma concepção de homem enquanto ser energético, se trabalhada durante a
formação do professor, pode proporcionar o desenvolvimento de uma ação docente e
discente mais “gratificante”. Neste caso, a contribuição de Reich, para a educação
volta-se para a relação professor-aluno, tomando por base o seu principio de energia
que pode fundamentar a formação do professor. (MOTA, 1999, p.15)
Ao perceber essas dificuldades na fala de meus interlocutores, percebo também a
grande necessidade de um ensino de ELE fundamentado em uma perspectiva reflexiva.
Destarte, não é o que acontece na maioria dos cursos de formação de professores e também
não foi percebido na Licenciatura em Letras com Espanhol da UEFS. Os resultados nos
mostram que há pouca ou nenhuma reflexão dos professores em formação inicial, ou seja, o
processo reflexivo não é utilizado na prática. Muitas dificuldades registradas neste estudo se
dão pela vigência de uma abordagem tradicional de ensino, pouco ligada ao uso efetivo da
língua, onde perdura a dissociação da teoria com a prática.
De acordo com Schön (2000), um Ensino Prático Reflexivo é um tipo de ensino
prático voltado para auxiliar os estudantes a adquirirem os tipos de talento artístico, ou seja:
“[...] tipos de competência que os profissionais demonstram em certas situações da prática que
são únicas, incertas e conflituosas” (SCHÖN, 2000, p. 29).
Buscando responder uma das perguntas centrais dessa pesquisa que é entender como a
formação teórico prática, no curso de graduação em Espanhol contribui para preparar o
professor para suas experiências de sala de aula, fizemos uma breve exposição do currículo
125
6 VEM, VAMOS EMBORA QUE ESPERAR NÃO É SABER: CONSIDERANDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SEM CHEGAR A
UMA CONCLUSÃO
vigente do curso de Letras com Espanhol da UEFS e constatamos que o mesmo ainda está
preso a uma estrutura tradicional que inviabiliza o trabalho conjunto da teoria com a prática.
Moreira e Silva (2005) entendem currículo como o conjunto de todas as experiências
de conhecimento proporcionadas aos estudantes – que está no centro mesmo da atividade
educacional. Entretanto, discussões sobre currículo só ganham o centro das atenções quando
surge alguma proposta de introdução de uma nova disciplina ou a volta de uma antiga. Assim,
o currículo é tomado como algo dado e indiscutível, raramente sendo alvo de
problematização, mesmo em círculos educacionais profissionais.
Conforme percebemos no discurso dos sujeitos entrevistados, o currículo do Curso de
Letras com Espanhol da UEFS configura-se como uma série de disciplinas teóricas. A prática
materializa-se apenas no último semestre do curso com a disciplina de Estágio
Supervisionado. Fato que se configura como um descumprimento da Resolução CNE/CP
2/2002, a qual altera para 400 horas o Estágio Supervisionado, que deve ser vivenciado ao
longo do curso.
Os depoimentos, de forma geral, mostram que durante sua formação foram melhores
trabalhados aspectos mais técnicos como o vocabulário e a gramática da língua. Afirmações
que nos remete à importante discussão na área sobre a formação inicial de professores de ELE
ser fortemente pautada na racionalidade técnica. No esteio da discussão, Pereira (1999)
sinaliza que ainda hoje as disciplinas de conteúdo específico se sobrepõem às de cunho
pedagógico, havendo entre elas pouca articulação.
Ao nos depararmos com um currículo que traz características de uma abordagem
tradicional, que prioriza a teoria em detrimento da prática, o mesmo nos evidencia uma forte
contradição no desenvolvimento real de habilidades e competências necessárias ao
profissional da área. Uma contradição já detectada na literatura consultada e no cotidiano de
sala de aula, como afirmam Ropé e Tanguy:
Os usos que são feitos da noção de competência não nos permitem uma definição
conclusiva. Ela se apresenta, de fato, como uma dessas noções cruzadas, cuja
opacidade semântica favorece seu uso inflacionado em lugares diferentes por
agentes com interesses diversos. (ROPÉ; TANGUY, 1997, p.16)
126
6 VEM, VAMOS EMBORA QUE ESPERAR NÃO É SABER: CONSIDERANDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SEM CHEGAR A
UMA CONCLUSÃO
Uma lacuna que precisa ser preenchida, pois a formação de professores de ELE
exigida pelo mercado busca profissionais dotados de um conhecimento mais genérico e mais
amplo. Schnetzier (2002) aponta que os programas de formação inicial de professores,
costumam tratar os conteúdos e ou temas ensinados como desconexos da realidade vivenciada
pelo professor, sendo pautada na racionalidade técnica, sem abordarem discussões de cunho
epistemológico, impossibilitando o professor de fazer reelaborações, refletir, analisar e
problematizar os conceitos, buscando assim o desenvolvimento das competências e
habilidades necessárias a sua formação.
Não podemos deixar de externar aqui a importante inserção dos profissionais em
formação na atuação com a pesquisa e a extensão. Com efeito, a concepção de ensino superior
disposta no Artigo 207 da Constituição Federal, “as universidades gozam de autonomia
didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao
princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”. Para Catani e Oliveira
(2002) este artigo 207:
(...) parece ter implícita a pretensão de confirmar um dado modelo de universidade,
ou melhor, de confirmar a própria universidade como instituição e ideal de
referência para o conjunto das IES. Nesse sentido, a indissociabilidade entre ensino,
pesquisa e extensão visa a concretização de um padrão de qualidade na oferta da
educação superior. (CATANI E OLIVEIRA, 2002, p. 78)
Entretanto, a extensão e, em especial, a pesquisa foram apontado pelos sujeitos como
precários em sua formação inicial, e que como consequência inviabiliza o desenvolvimento
em sua prática profissional balizada no ensino/pesquisa/extensão, enquanto professores do
ensino básico.
Acredita-se que o modelo pedagógico identificado como o principio da
indissociabilidade ensino, pesquisa e extensão afirma uma aproximação mais orgânica da
instituição de ensino com a sociedade, além de promover uma formação que implique o
questionamento da realidade, e uma formação teórico-crítica indispensável ao sujeito.
Por fim, outra carência apontada pela pesquisa reside na importância da estruturação e
implantação de políticas públicas educacionais para a oferta de cursos de formação
127
6 VEM, VAMOS EMBORA QUE ESPERAR NÃO É SABER: CONSIDERANDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SEM CHEGAR A
UMA CONCLUSÃO
continuada, em especial por estarmos focado em um público do recôncavo baiano, que
diferentemente dos que residem dos grandes centros urbanos, o acesso à continuidade dos
estudos esbarra na pouca oferta e incentivo, perpassando também pela falta de tempo e
recursos financeiros dos professores que tem um histórico de baixa remuneração. Vários são
os autores que apresentam discussões sobre esta temática e ressalta sua relevância para os
profissionais do ensino, como CANDAU (1997), PIMENTA (2002), entre outros.
Destacamos que a formação continuada não descarta a necessidade de uma boa
formação inicial, mas para aqueles profissionais que já estão atuando, há pouco ou muito
tempo, ela se faz relevante, uma vez que o avanço dos conhecimentos, tecnologias e as novas
exigências do meio social e político impõem ao profissional, à escola e às instituições
formadoras, a continuidade e aperfeiçoamento da formação profissional.
A formação continuada, essencial para a qualificação profissional, precisa ser
valorizada tanto pelo docente quanto pela instituição de ensino. Ambos devem estar dispostos
a romper as barreiras em prol de uma educação ativa. Nesse caso, conforme advoga Alarcão
(2001), urge que a escola mude; que rompa com velhos paradigmas, que se enquadre na
atualidade. E, para que isso seja possível, é necessária uma mudança de pensamento sobre a
escola, é necessário que acreditemos na possibilidade de encontrar caminhos melhores e mais
adequados para os problemas vivenciados no momento.
É válido ressaltar que apesar da realidade conflituosa percebida no cenário de
formação e atuação como professores de ELE, encontrei profissionais cheios de expectativas
que não desistiram de buscar uma ação transformadora, uma transformação dessa realidade de
dificuldades no processo de ensino/aprendizagem, que se arrasta por décadas.
Imbuída desse sentimento, defendo aqui a importância da (re)estruturação do curso
contemplando o trabalho articulado e indissociável da teoria com práticas e que esta última
esteja presente em todo o processo de formação inicial. Ressaltando ainda, a importância da
necessária motivação profissional na busca de uma (re)significação do profissional da área.
No entanto, considerando o caráter inconclusivo deste trabalho, em especial por nutrir
o desejo de adensar este estudo, quiçá enveredando pelas narrativas autobiográficas de
professores de ELE em seu processo de formação/ação. Ouso encerrá-lo, por ora, inspirada na
canção “Pra não dizer que não falei das flores”, de Geraldo Vandré, que influenciou os títulos
128
6 VEM, VAMOS EMBORA QUE ESPERAR NÃO É SABER: CONSIDERANDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SEM CHEGAR A
UMA CONCLUSÃO
desse trabalho, convidando-os a caminhar e cantar e seguir a canção rumo à transformação,
dentro das inúmeras perspectivas singulares e coletivas apontadas pelos professores de ELE.
Pois nessa imensa teia que forma, (re)forma e (trans)forma o processo ensino/aprendizagem,
somos todos iguais, braços dados ou não, nas escolas, nas ruas, campos e construções.
Vem, vamos embora que esperar não é saber, quem sabe faz a hora, e toda hora é hora,
de refletir e (re)pensar o processo de ensino aprendizagem na perspectiva de fazer acontecer.
129
REFERÊNCIAS
REFERÊNCIAS
ALARCÃO, I. Formação reflexiva de professores. Porto: Porto, 1996.
________. (Org.) Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
ALMEIDA FILHO, José Carlos P. Crise, transições e mudanças no currículo de formação de
professores de línguas. In: M. B. M. FORTKAMP E TOMITCH, L. M.B. (orgs). Aspectos da
Lingüística Aplicada: Estudos em homenagem ao professor Hilário I. Bohn.
Florianópolis: Insular, 2000, p. 33-47.
________. (Org.). O professor de língua estrangeira em formação. 2. ed. Campinas, SP:
Pontes, 2005.
________. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas. Campinas: Pontes, 1993.
________. Tendências na Formação Continuada do Professor de Língua Estrangeira. In:
Ensino e Pesquisa, vol.1, APLIEMG, 1997.
_______. Prefácio. In: BARCELOS, Ana Maria F.; VIEIRA-ABRAHÃO, Maria Helena,
Crenças e ensino de línguas. SP: Pontes, 2006. p. 7-8.
________. Análise da abordagem como procedimento fundador de autoconhecimento e
mudança para o professor de língua estrangeira. In: J.C.P. de Almeida Filho (org.) O
Professor de Língua Estrangeira em Formação. Campinas, SP: Pontes Editores, 1999.
ANDRÉ, M. E. D. A. de. Avanços no conhecimento etnográfico da escola. In: FAZENDA,
Ivani (Org.). A pesquisa em educação e as transformações do conhecimento. Campinas:
Papirus,2004.
BARCELLOS, A. M. F.; BATISTA, F. de S.; ANDRADE, J. C. Ser professor de Inglês:
crenças, expectativas e dificuldades dos alunos de Letras. In: VIEIRA ABRAHÃO, M. H.
(Org.). Prática de ensino de língua estrangeira: experiências e reflexões. Campinas, São
Paulo: Pontes Editores, Arte Língua, 2004, p. 11-29.
BARRETO, T. A.; FREITAS, L. M. A. Construindo uma história: a APEERJ e o ensino de
espanhol no Brasil. Anuario Brasileño de Estudios Hispánicos, Suplemento Jubileo de Plata
de la APEERJ, v. 2007, p. 65-77, 2007.
BENASSULY, J. S. A formação do professor reflexivo e inventivo. In: LINHARES, C.,
LEAL, M.C. (orgs.) Formação de professores: uma crítica à razão e à política hegemônicas.
Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
BERNAT, Eva; GVOZDENKO, Inna. Beliefs about language learning: current knowledge,
pedagogical implications, and new research directions. TESL-EJ, v. 9, n. 1, p. 1-21, 2005.
130
REFERÊNCIAS
BOCK, Sílvio Duarte. Escolha profissional: vocação ou sobrevivência?, In: Revista
Transformação (Informativo da Secretaria de Mão de Obra do Ministério do Trabalho).
Brasília, ano IV nº 11, setembro de 1989.
_________. Orientação profissional: a abordagem sociohistórica. São Paulo: Cortez, 2002
BOGDAN, R.; BIKLEN, S. - Características da investigação qualitativa. In: Investigação
qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.
p.47-51
BOURDIEU, P. NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afranio M. Escritos de educação. 9ª
ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
BOURDIEU, Pierre. Razões práticas: sobre a teoria da ação. 10. ed. Campinas, SP :
Papirus, 2010.
BRASIL, Ministério da Educação. Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Conhecimentos de Espanhol. Secretaria da
Educação Básica. Brasília: Mistério da Educação, 2006.
________. Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Secretaria de Educação Média e
Tecnológica, 1999. Disponível em: <http://www.mec.gov.br>. Acesso em: 08 ago. 2012.
________. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: língua estrangeira. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília:
MEC/SEF, 1998.
________. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação
Superior (2001). Resolução CNE/CES no0492 de 09 de julho de 2001. Institui as Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Diário Oficial da União. Brasília, DF. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf.> Acesso em: 27 ago. 2012.
______. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Resolução CNE/CP 01, de 18 de
fevereiro de 2002. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Brasília, 2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf>.
Acesso em: 27 ago. 2012.
______. Lei 11.161 de 05 de agosto de 2005. Dispõe sobre o ensino da língua espanhola.
Diário Oficial da União, Brasília, n. 151, seção 1, 8 ago. 2005. p. 1. Disponível em:
<http://www.camara.gov.br>. Acesso em: 27 ago. 2012.
______. Lei nº 5.692 de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1º e
2º graus, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.camara.gov.br>. Acesso em:
10 nov. 2012
131
REFERÊNCIAS
______. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Disponível em: <http://www.camara.gov.br>. Acesso em: 27 ago. 2012.
.
_______. Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Disponível em: <http://www.camara.gov.br>. Acesso em: 27 ago. 2012.
________. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Parecer
CNE/CES 776/1997, de 03 de dezembro de 1997. Orientação para as diretrizes curriculares
dos
cursos
de
graduação.
Brasília,
1997b.
Disponível
em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0776.pdf>. Acesso em: 11 out. 2012.
______. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno. Parecer CNE/CP 009/2001, de 08
de maio de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília, 2001.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>. Acesso em: 27 ago.
2012.
______. Ministério da Educação. Proposta de Diretrizes para a formação de professores
da Educação Básica, em curso de nível superior: versão preliminar. Maio de 2000. Brasília,
2000. Disponível em: <http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_URV/AVAILABLE/TDX0812102- 101715/32Apendicepropostaformacao.pdf>. Acesso em: 14 mar. 2012.
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século
XX. Zahar Editores, Rio de Janeiro, 1981.
CANALE, M. & SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to second
language teaching and testing. In: Applied Linguistics, 1980.
CANDAU, Vera Maria. Pluralismo cultural, cotidiano escolar e formação de professores. In:
____ (org.). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
CASTRO, S. T. R. Formação da competência do futuro professor de Inglês. In: LEFFA, V. J.
(Org.). O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas: EDUCAT,
2001, p. 293-306.
CATANI, Afrânio Mendes e OLIVEIRA, João Ferreira de. A política de avaliação da
educação superior no Brasil. In: Revista avaliação, Campinas, v. 5, nº 3, 2000.
CELADA, M. T. O espanhol para o brasileiro: uma língua singularmente estrangeira.
Tese de doutorado, Departamento de Lingüística, Campinas, IEL/Unicamp, São Paulo, 2002.
Disponível em: <http://www.fflch.usp.br/dlm/espanhol/docente/teresa.html>. Acesso em: 15
nov. 2012.
________. Quais as razões do espanhol como língua estrangeira para o brasileiro? (Texto
apresentado no 16º Congresso de Leitura no Brasil (COLE). Campinas: UNICAMP, 2007.
132
REFERÊNCIAS
CELANI, M. A. A. Ensino de línguas estrangeiras: ocupação ou profissão? In: LEFFA, V. J.
(Org.). O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas: EDUCAT,
2001, p. 21-37.
________. A relevância da Linguística Aplicada na formulação de uma política educacional
brasileira. In: BORGES MOTA M. & BRAGA TOMICH, L. Aspectos da Lingüística
Aplicada (estudos em homenagem ao Prof. Hilário Bohn). Florianópolis: Editora Insular,
2000.
CHAVES, Eduardo O. C. O liberalismo na política, economia e sociedade e suas implicações
para a educação : uma defesa. In : LOMBARDI, José Claudinei ; SANFELICE, José Luís
(Orgs.). Liberalismo e educação em debate. Campinas, SP : Autores Associados, Histedbr,
2007.
________. Tem a escola os dias contados? O desafio da reengenharia educacional. 1994.
Disponível em: <www.edutec.net/Palestras/educad94/EDUCAR94.PPT>. Acesso em: 15 nov.
2012.
CHRISTOV, Luiza Helena da Silva. Educação continuada: função essencial do coordenador
pedagógico. In: GUIMARÃES, Ana Archangelo et. al. O coordenador Pedagógico e a
educação continuada. 2. ed. São Paulo: Loyola, 1998. p. 9-12.
COLEGIADO DO CURSO DE LETRAS. Perfil profisiográfico. UEFS. 2013. Disponível
em: <http://www.uefs.br/letras/perfil.html>. Acesso em: 10 jun. 2013.
________. Currículo do curso de letras com espanhol. UEFS. 2013. Disponível em:
<http://www.uefs.br/letras/perfil.html>. Acesso em: 10 jun. 2013.
CONSOLO, Douglas Altamiro. SILVA, Vera Lúcia Teixeira da (Orgs). Olhares sobre
competências do professor de Língua Estrangeira: da formação ao desempenho
profissional. 1ª ed. São José do rio Preto, SP: HN, 2007.
CONTRERAS, José. La investigación el la acción. Cuadernos de Pedagogia, n.224, 2002.
CORACINI, Maria José. GHIRALDELO, Claudete Moreno (Orgs). Nas malhas do
discurso: memória, imaginário e subjetividade. Campinas, SP: Pontes Editora, 2011.
COUTINHO, Carlos Nelson. O Estado brasileiro: gênese, crise e alternativas. In: LIMA, Júlio
César F.; NEVES, Lúcia Maria W. (Org.). Fundamentos da educação escolar do Brasil
contemporâneo. Rio de Janeiro: Fiocruz/EPSJV, 2006.
CRUZ, M. L. O. B. Estágios de interlíngua: estudo longitudinal centrado na oralidade de
sujeitos brasileiros aprendizes de espanhol. Tese de doutorado. Campinas, SP: UNICAMP /
IEL, 2001.
DEMO, Pedro. Pesquisa, princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez. 11ª ed. 2000.
133
REFERÊNCIAS
________. Professor e seu direito de estudar. In: SHIGUNOV NETO, Alexandre; MACIEL,
Lizete Shizue Bomura (Orgs.). Reflexões sobre a formação de professores. Campinas:
Papirus, 2002. p. 71-88.
DEWEY, John. Democracia e educação: introdução à filosofia da educação. 4ª ed. São
Paulo: Nacional, 1979.
DUARTE, R. Entrevistas em pesquisas qualitativas. PUC-Rio, 2001.
DURÃO, Adja B. A. Barbieri. La enseñanza de español y de portugués en los países
miembros del Mercosur. In: Boletim / Centro de Letras e Ciências Humanas. Londrina UEL,
nº. 34 p.9-15, jan/jun. 1998.
ESPANHA. Ley 1/1990 de 3 de octubre, Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo. Ministerio de Educación. 1990.
FARIA, Ana Lúcia Goulart. Educação pré-escolar e cultura: para uma pedagogia da
Educação Infantil. Campinas, SP: Editora da UNICAMP, São Paulo: Cortez, 1999.
FERNÁNDEZ, I.G.M.E. As transformações no mundo do trabalho e as implicações para a
formação de professores de línguas. In: GIL, G.; VIEIRAABRAHÃO, M.H. Educação de
Professores de Línguas: os desafios do formador. Campinas, SP: Pontes Editores, 2008.
FONSECA, Selva Guimarães. Ser professor no Brasil: História Oral de vida. Campinas:
Papirus, 1997.
FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Análise de conteúdo. 2. ed. Brasília: Liber Livro
Editora, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
FRIGOTTO. Gaudêncio. Educação e crise do capitalismo real. 2ª ed. São Paulo: Cortez,
1996.
GADOTTI, M. e MÂNFIO, A. J. Unidos ou dominados. Plurilingüismo. Seminário
Educação sem Fronteiras. Curitiba: Secretaria do Estado da Educação Paraná, nov. 1993.
GANTIER, Hélene. O ensino de uma língua estrangeira: técnicas de educação. Tradução de
Maria Flor Marques Simões. 2ª edição. Ed. estampa Ltda. Presses Universitária de France,
1968/1974 para a língua portuguesa.
GENTILE, Paola, BENCINI, Roberta. Para aprender (e desenvolver) competências. Revista
Nova Escola, São Paulo, 2000, p. 12-17, set.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.
134
REFERÊNCIAS
GIMENEZ, Telma (Org.). Trajetórias na formação de professores de línguas. Londrina:
Ed. UEL, 2002.
GOODSON, I. Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e o seu
desenvolvimento profissional. In: Nóvoa, A. (org) Vidas de professores. Porto: Porto
Editora, 1992, p.51-77
GRAMSCI, Antonio. Cadernos do cárcere. Edição e tradução de Carlos Nelson Coutinho.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000, vol. 3 (Maquiavel: notas sobre o Estado e a
política).
________. Os intelectuais e a organização da cultura. 2ª ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1978.
HALBWACHS, M. A memória coletiva. Trad. de Beatriz Sidou. São Paulo: Centauro, 2006.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In NÓVOA. A. (ed.). Vidas
de Professores. Porto: Porto Editora, 1992. p.31- 61.
HURTADO, J. G. G. M. O ensino da Educação Física: uma abordagem didática, 2 ed.,
Educa/Editer, Curitiba, 1983.
HYMES, D. H. On Communicative Competence. In: BRUMFIT, C. J. & JOHNSON, K. The
Communicative Approach to Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1979.
JOVANOVIC, A. Ensino de línguas e o papel da gramática. Revista da Faculdade de
Educação, 12 (1/2), São Paulo: Faculdade de Educação USP, p.145-156, 1986.
JUNGER, C.S.V. Reflexões sobre o ensino de E/LE no Brasil: propostas governamentais,
formação docente e prática em sala de aula. Anuario brasileño de estudios hispánicos, n.
15, São Paulo: Consejería de Educación de la Embajada de España, 2005, p. 2746.
KRAMER, Sônia. SOUZA, Solange Jobim (Orgs). Histórias de professores: leitura, escrita
e pesquisa em Educação. São Paulo: Ática, 1996.
KULIKOWSKI, M. Z. M.; GONZÁLEZ, N. T. M. Español para brasileños. Sobre por
dónde determinar la justa medida de una cercanía. In: Anuario Brasileño de Estudios
Hispánicos, IX, Brasília: Consejería de Educación y Ciencia de la Embajada de España en
Brasil, p. 11-19, 1999.
LEFFA, V. J. Aspectos políticos da formação do professor de línguas estrangeiras. In:
LEFFA, V. J. (Org.). O professor de línguas estrangeiras: construindo a profissão. Pelotas:
EDUCAT, 2001, p. 333-355.
________. (2005). Língua estrangeira: de consumidor a usuário. In: Isabella Mozzillo;
Maristela Machado; Silvia Santos; Christine Nicolaides; Lia Pachalski; Márica Klee; Vera
Fernandes. (Org.). O plurilingüismo no contexto educacional. 1 ed. Pelotas: Editora
Universitária/UFPEL, 2005, v. 1, p. 18-36.
135
REFERÊNCIAS
LIBÂNEO, C. J. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação do pensamento
pedagógico brasileiro? In: PIMETA. S. G.; GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no
Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Editora Cortez, 2002. p. 53-79.
LIMA, M. S. L. A hora da prática: reflexões sobre o estágio supervisionado e a ação
docente. 4.ed. Fortaleza/BRA: Edições Demócrito Rocha, 2004.
LISPECTOR, Clarice. _____. Um sopro de vida: pulsações. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,
1978.
LÜDKE, M. e ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 8ª
reimpressão. São Paulo: E.P.U, 2004.
MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: campo, conceito e pesquisa. 6ª Ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2013.
MACHADO, Ozeneide. Novas práxis educativas no ensino de ciências In: CAPELLETI,
Isabel; LIMA, Luiz (Orgs.). Formação de Educadores-pesquisas e estudos qualitativo. São
Paulo: Olho dágua, 1999.
MARIANI, Bethania. Colonização lingüística: línguas, política e religião no Brasil (séculos
XVI a XVIII) e nos Estados Unidos da América (século XVIII). Campinas, SP: Pontes, 2004.
MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em
saúde. 7. Ed. São Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Abrasco, 2000.
______. Pesquisa social: Teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 2003.
MOITA LOPES, Luiz Paulo Da. Oficina de lingüística aplicada: a natureza social e
educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. São Paulo: Mercado de Letras,
1996.
________. A nova ordem mundial, os parâmetros curriculares nacionais e o ensino de inglês
no Brasil: a base intelectual para uma ação política. In: BARBARA, L.; RAMOS, R. C. G.
(Org.). Reflexão e Ações no Ensinoaprendizagem de Línguas. São Paulo: Mercado de
Letras, 2003. p. 29-57.
MORAES, T.; AMARANTE, M. F. S. Projeto Pedagógico do Instituto de Letras. In: Revista
do Instituto de Letras. Campinas: PUCCAMP, 1989, p. 123-141, v. 8.
MOREIRA, A. F. B.; SILVA T. T. da. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez,
2005.
MOTA, Maria Veranilda Soares. Princípios Reichianos fundamentais para a educação:
base para a formação do professor (tese) Piracicaba-SP, 1999.
NACIF, P. G. S.; CAMARGO, M. S. (2009). Desenvolvimento de Competências Múltiplas
e a Formação Geral na Base da Educação Superior Universitária. Disponível em
<http://www.ufrb.edu.br/reitor/textos-do-reitor-paulo-nacif/2009/21-desenvolvimento-de-
136
REFERÊNCIAS
competencias-multiplas-e-a-formacao-geral-na-base-da-educacao-superior-universitaria>.
Acesso em 05 de ago de 2013.
NEFFA. J. C. Actividad, trabajo y empleo: algunas reflexiones sobre un tema en debate.
Orientación
y
sociedad,
1.
Disponível
em:
<www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu/art_revistas/pr2956/pr2956.pdf. Acesso em: 20 nov.
2012.
NOGUEIRA, L. C. R. A implantação do espanhol na grade curricular das escolas
públicas brasileiras: um desafio com prazo. Revista HELD, Brasília, n. 1. Disponível em: <
http://www.unb.br/il/let/helb/linhadotempo/index.php>. Acesso em: 10 nov. 2012.
NÓVOA, António. (org.). Profissão Professor. Porto: Editora Porto, 1999.
______. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.
OLIVEIRA, Luciano Amaral. Ensino de língua estrangeira para jovens e adultos na
escola pública. In: LIMA, Diógenes Cândido de (org.). Ensino e Aprendizagem de Língua
Inglesa. Conversas com especialistas. São Paulo: Parábola, 2009, p. 21-30.
ORTIZ, R. Mundialização e cultura. São Paulo: Brasiliense, 2000.
PAIVA, V. L. M.; RODRIGUES JR., A. S. Fóruns on-line: intertextualidade e footing na
construção do conhecimento. In: I. L. Machado; R. Melo (Orgs.). Gêneros: reflexões em
análise do discurso. Belo Horizonte: Faculdade de Letras da UFMG, 2004, pp. 171-189.
PAJARES, M. Frank. Teachers’ beliefs and educational research: cleaning up a messy
construct. Review of Educational Research, v. 62, n. 3, p. 307-332, 1992.
PARAQUETT, M. As dimensões políticas sobre o ensino da língua espanhola no Brasil:
tradições e inovações. In: MOTA, K.; CHEYERL, D. (orgs.) Espaços linguísticos.
Resistências e expansões. Salvador: UFBA, 2006, p. 115-146.
PAVAN, C. A. G. Crenças e expectativas na formação inicial de professores de inglês.
Revista desempenho. v. 9, n. 1, jan/2008.
PEREIRA, Julio Emílio Diniz. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a
formação docente. Educação & Sociedade. Campinas, n. 68, número especial, p. 109-125,
dez. 1999.
PÉREZ GÓMEZ, Angel. O pensamento prático do professor: a formação do professor como
profissional reflexivo. In: NÓVOA, Antonio (org.). Os professores e sua formação. Lisboa:
Publicações Dom Quixote, 1995, p.93-114.
PERRENOUD, Philippe. Práticas pedagógicas, profissão docente e formação: perspectivas
sociológicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.
137
REFERÊNCIAS
________. Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Portugal: Porto Editora, 1995.
Coleção Ciências da Educação.
________. Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
________. As competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o
desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
PERRENOUD, Philippe. MAGNE, B. C. Construir: as competências desde a escola. Porto
Alegre: Artmed, 1999.
PICANÇO, D.C.L. História, memória e ensino de espanhol (19421990): as interfaces do
ensino da língua espanhola como disciplina escolar. Curitiba: Editora da UFPR, 2003.
PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores - unidade, teoria e prática. São
Paulo: Cortez, 1994.
________. GHEDIN, Evandro (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um
conceito. São Paulo: Cortez, 2002.
________. LIMA, Maria do Socorro Lucena. Docência em formação.São Paulo: Cortez,
2004.
POPKEWITZ, T. S. BERNNAN, M. El desafío de Foucault. Pomares Corredor, Colección
Educación y Conocimiento Madrid, 2000.
POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado das
Letras, 2004.
PLANO Trienal para o Setor Educação no Mercosul. Conselho do Mercado Comum do
a
Sul, 2 cúpula de Chefes de Estado em Mendonza, Argentina, 1992.
RAITZ, Tânia Regina. Jovens, trabalho e educação: redes de significados dos processos
identitários na Ilha de Santa Catarina. 2003. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de
Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.
RIBAS, F. C. O papel do professor na motivação dos alunos para aprender inglês.
Contexturas, v. 11, 2007. p. 107 -129.
RIBEIRO, Victoria Maria Brant A questão da qualidade do ensino nos planos oficiais de
desenvolvimento da educação: 1955/1960. Em Aberto, Brasília, ano 8, n.44, p.35-44, out./dez.
1989.
RISTOFF, Dilvo. A trajetória da mulher na educação brasileira - 2006. INEP, Brasília,
Disponível em: http://www.inep.gov.br/imprensa/entrevistas/trajetoria_mulher.htm. Acesso
em: 17 março 2012.
RODRIGUES, A. & ESTEVES, M. A análise de necessidades na formação de professores.
Porto: Porto Editora, 1993.
138
REFERÊNCIAS
RODRIGUES, F.S.C. A língua espanhola no ensino superior em São Paulo: história e
perspectivas. In: Congresso brasileiro de hispanistas, 3., Santa Catarina. Disponível em:
<http://www.lle.cce.ufsc.br/congresso/trabalhos_lingua>. Acesso em: 08 out. 2012.
ROPÉ, F. Dos saberes Às Competências. In: ROPÉ, F. & TANGUY, L. (orgs.). Saberes e
Competência: o uso de tais noções na escola e na empresa. Campinas-SP: Papirus, 1997.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3ª Ed. Porto Alegre: Artmed,
2000.
SCHÖN, D. The reflexive practioner: How professionales think in actin. Alderhot Hants.
Avebury, 1983.
________. Educando o profissional reflexivo. Um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Tradução de Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
________. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. (org.). Os
professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.
SCHULZ, R. A. Focus on form in foreign language classroom: students’ and teachers’ views
on error correction and the role of grammar. Foreign Language Annals, v. 29, n. 3, p. 343 364, 1996.
SECRETARIA PERMANENTE DO MERCOSUL SOCIAL. Declaração e princípios do
MERCOSUL social, 1991.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Fundamentos ético-políticos da educação no Brasil de hoje.
In: LIMA, Júlio César F.; NEVES, Lúcia Maria W. (Org.). Fundamentos da educação
escolar do Brasil contemporâneo. Rio de Janeiro: Fiocruz/EPSJV, 2006.
SILVA JUNIOR, João dos Reis; SGUISSARDI, Valdemar. A nova lei de educação superior:
fortalecimento do setor público e regulação do privado/mercantil ou continuidade da
privatização e mercantilização do público? Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro,
n.29, p.5-27, ago. 2005.
SILVA, K. A. O futuro professor de língua inglesa no espelho: crenças e aglomerados de
crenças na formação inicial. In: BARCELOS, A. M. F.; VIEIRA ABRAHÃO, M. H. (orgs.).
Crenças e Ensino de línguas – foco no professor, no aluno e na formação de professores.
Campinas, SP: Pontes Editores, p. 105-124, 2006.
SILVA, M. A. C. M. B. É Verdade ou Faz –de-Conta?: Observando a Sala de Aula de
Língua Estrangeira. Tese de Doutorado, UNICAMP, IEL, Campinas, SP, 1999.
SILVA, T. T. Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na
pedagogia da política. Petrópolis: Editora Vozes, 1996.
SOARES, Dulce Helena Penna (Org.). Escolha profissional: do jovem ao adulto. São Paulo:
Sammus, 2002.
139
REFERÊNCIAS
SOUZA, Ismara Izepe de. Espanhóis: história e engajamento. São Paulo: Companhia Editora
Nacional, 2006. Série Lazuli imigrantes no Brasil/Coordenadora Maria Luiza Tucci Carneiro.
SPOSITO, Marilia Pontes (coord). Juventude e Escolarização (1980/1998). Brasília:
MEC/INEP/Comped, 2002. 221 p. (Estado do conhecimento, 7).
STURM, L. A pesquisa-ação e a formação teórico-crítica de professores de línguas
estrangeiras. In: GIL, G.; VIEIRA-ABRAHÃO, M.H. Educação de Professores de Línguas:
os desafios do formador. Campinas, SP: Pontes Editores, 2008.
SZYMANSKI, Heloisa (org.). A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva.
Brasília: Editora Plano, 2002, 86p.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 14ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2012.
VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
VELOSO, F. S. Crenças, expectativas e o papel do insumo na compreensão oral d elíngua
italiana dos alunos de um curso de Licenciatura em Letras. Dissertação (Mestrado em
Linguística Aplicada) - Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas, UNESP, São José
do Rio Preto, 2007.
VIEIRA ABRAHÃO, M. H.; PAIVA, V. L. M. de O. Repensando o curso de Letras:
habilitação em língua estrangeira. In: LEFFA, V. J. (Org.). TELA [CD-ROM]. Pelotas:
EDUCAT, 2000.
________. Teoria e prática na formação pré-serviço do professor de língua estrangeira. In:
GIMENEZ, T. (Org.). Trajetórias na formação de professores de línguas. Londrina:
Editora UEL, 2006.
________ (Org.). Práticas de ensino de língua estrangeira: experiências e reflexões.
Campinas, SP: Pontes Editora, Arte Língua, 2004.
VOLPI, M. T. A formação de professores de língua estrangeira frente aos novos enfoques de
sua função docente. In: LEFFA, V. J. (Org.). O professor de línguas estrangeiras:
construindo a profissão. Pelotas: EDUCAT, 2001, p. 125-133.
WALLACE, M. J. Training Foreign Language Teachers. Cambridge: CUP, 1991, 6ª
ed.,1997.
WHITE, C. Expectations and emergent beliefs of self-instructed language learning. System,
v. 27, p. 443-457, 1999.
ZEICHNER, K. Formando professores reflexivos para a educação centrada no aluno:
possibilidades e contradições. In: BARBOSA, R. L. L. (org.) Formação de educadores:
desafios e perspectivas. São Paulo: Editora UNESP, 2003.
140
APÊNDICES
APÊNDICE 01
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)1
Prezado colaborador,
Você está sendo convidado(a) para colaborar com a pesquisa “Caminhos traçados
x caminhos vividos: formação e prática de professores de Espanhol como Língua
Estrangeira” desenvolvida por Lívia Tosta dos Santos, discente de Mestrado em Educação
da Universidade Estadual de Feita de Santana (UEFS), sob orientação da Professora Drª.
Maria Helena da Rocha Besnosik.
O objetivo central do estudo é identificar o elo estabelecido entre a formação de
professores de ELE e as implicações em suas práticas pedagógicas, refletindo como tais
profissionais vêm lidando com as demandas e as necessidades formativas para essa área.
Sua participação é voluntária, isto é, ela não é obrigatória e você tem plena
autonomia para decidir se quer ou não participar, bem como retirar sua participação a
qualquer momento. Você não será penalizado de nenhuma maneira caso decida não consentir
sua participação, ou desistir da mesma. Contudo, ela é muito importante para a execução da
pesquisa.
Serão garantidas a confidencialidade e a privacidade das informações por você
prestadas. Qualquer dado que possa identificá-lo será omitido na divulgação dos resultados da
pesquisa e o material armazenado em local seguro.
A qualquer momento, durante a pesquisa, ou posteriormente, você poderá solicitar do
pesquisador informações sobre sua participação e/ou sobre a pesquisa, o que poderá ser feito
através dos meios de contato explicitados neste Termo.
A sua participação consistirá em responder perguntas de um roteiro de entrevista a
pesquisadora do projeto, e posteriormente permitir uma ou mais observações a sua prática de
sala de aula em data(s) pré-agentada(s). A entrevista, mediante sua autorização, será gravada
em áudio e/ou vídeo.
1
Este é redigido em duas vias, sendo uma para o participante e outra para o pesquisador. O Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido deve ter suas páginas numeradas possibilitando a integridade das
informações contidas no documento.
141
APÊNDICES
As entrevistas serão transcritas e armazenadas, em arquivos digitais, mas somente
terão acesso às mesmas a pesquisadora e sua orientadora. A(s) observaçõe(s) serão registradas
por anotações feitas pelo(a) presquisardor(a) durante a mesma. Ao final da pesquisa, todo
material será mantido em arquivo, por pelo menos 5 anos, conforme Resolução 196/96 e
orientações do CEP/ENSP.
Os resultados serão divulgados na dissertação apresentada para a conclusão do curso,
e posteriormente poderão ser apresentados em palestras, comunicações, relatórios individuais
e artigos científicos.
_________________________________________________
Assinatura do(a) Pesquisador(a) Responsável
Lívia Tosta dos Santos
Matrícula: 06244082
Contato com a pesquisadora responsável:
Endereço: Rua Santo Estevão, 224; Bairro: Cento;
Cidade: Muritiba-Ba; CEP: 44340-000
Email: [email protected]
Cel: (75) 81052373
__________________________________________________
Assinatura do(a) Professor(a) Orientador(a) da pesquisa
Maria Helena da Rocha Besnosik
Email: [email protected]
Feira de Santana, ______ de _________________ de 2013.
Declaro que entendi os objetivos e condições de minha participação na pesquisa e concordo
em participar.
_________________________________________
(Assinatura do sujeito da pesquisa)
Nome: ________________________________________________________________
End.: __________________________________________________________________
Cel: __________________________________________________________________
RG: _____________________________________________
142
APÊNDICES
APÊNDICE 02
TERMO DE AUTORIZAÇÃO
Pelo presente instrumento, eu, abaixo firmado e identificado, autorizo, graciosamente, à
discente do programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Feira de
Santana, Lívia Tosta dos Santos, portador (a) do RG 0927895790, sob orientação da
Professora Doutora Maria Helena da Rocha Besnosik, a utilizar minha entrevista, a ser
veiculada, primariamente, no material em texto desenvolvido como Trabalho de Conclusão de
Curso, ou ainda destinadas à inclusão em outros projetos educativos, sem limitação de tempo
ou de número de exibições.
Esta autorização inclui o uso de todo o material criado durante as entrevistas e
observações, pela discente, da forma que melhor lhe aprouver, notadamente para toda e
qualquer forma de comunicação ao público, tais como material impresso, CD (“compact
disc”), CD ROM, CD-I (“compact-disc” interativo), “home video”, DAT (“digital áudio
tape”), DVD (“digital vídeo disc”), rádio, radiodifusão, televisão aberta, fechada e por
assinatura, bem como sua disseminação via Internet, independentemente do processo de
transporte de sinal e suporte material que venha a ser utilizado para tais fins, sem limitação de
tempo ou do número de utilizações/exibições, no Brasil e/ou no exterior, através de qualquer
processo de transporte de sinal ou suporte material existente, ainda que não disponível em
território nacional, sendo certo que o material criado destina-se à produção de obra intelectual
organizada, conforme expresso na Lei 9.610/98 (Lei de Direitos Autorais).
Na condição de titular dos direitos patrimoniais de autor da série de que trata o presente,
a discente poderá dispor livremente da mesma, para toda e qualquer modalidade de utilização,
por si ou por terceiros por ela autorizados para tais fins. Para tanto, poderá, a seu único e
exclusivo critério, licenciar e/ou ceder a terceiros, no todo ou em parte, no Brasil e/ou no
exterior, a título gratuito ou oneroso, seus direitos sobre a mesma, não cabendo a mim
qualquer direito e/ou remuneração, a qualquer tempo e título.
Feira de Santana, _____ de ________________ 2013.
Assinatura: ________________________________________
Nome: ________________________________________________________________
End.: __________________________________________________________________
RG: ______________________________________________
_________________________________
Assinatura do(a) discente/pesquisador(a)
Lívia Tosta dos Santos
Matrícula: 06244082
___________________________________
Assinatura do(a) Professor(a) Orientador(a)
Maria Helena da Rocha Besnosik
143
APÊNDICES
APÊNDICE 03
ROTEIRO DE ENTREVISTA
Para o desenvolvimento das entrevistas semiestruturadas foi desenvolvido o seguinte
roteiro inicial e flexível, o que permite sua reestruturação ao longo das entrevistas com os
colaboradores da pesquisa.
BLOCOS
OBJETIVO DO BLOCO
QUESTÕES
ORIENTADORAS
BLOCO 1
Selecionar professores de ELE que
se graduaram no Curso de Letras
Legitimação
com Espanhol da UEFS e entrar em
da entrevista
contato com os mesmos para saber
da possibilidade de colaborarem no
desenvolvimento
da
pesquisa;
informar sobre os instrumentos da
pesquisa, explicar o problema, o
objetivo,
e as contribuições do
estudo; disponibilizar o questionário
por meio digital e agendar a
entrevista informando sobre o uso do
gravador e a preservação de sua
identidade.
BLOCO 2
Obter dados sobre a motivação para Quais razões que o fizeram
escolher o curso de graduação em escolher
o
curso
de
História
do Letras com Espanhol da UEFS e Licenciatura
em
Língua
sujeito
posteriormente atuar como professor Espanhola?
de ELE, com o objetivo de
identificar
elementos
que Já havia um contato anterior
possibilitem
conhecer
suas com a língua?
características e perfil profissional.
Faça um breve histórico de sua
atuação profissional
BLOCO 3
Formação do
professor de
ELE
Obter dados sobre a trajetória de
formação dos sujeitos durante seu
curso de graduação; o perfil
profissional
esperado;
as
perspectivas, possibilidades; desafios
e dificuldades do percurso, com o
objetivo de conhecer os sentidos e
características
atribuídas
pelos
sujeitos
à
estrutura
prático/pedagógica desenvolvida em
sua trajetória de estudo.
Que perfil você considera que
se espera do professor de ELE?
Como
você pensa sua
formação? Atende a esse
perfil?
Como
se
deu
o
desenvolvimento
das
competências e habilidades?
Qual a sua visão sobre a
relação teoria e prática nas
disciplinas que compunham
seu curso de graduação?
Houve espaço para refletir
144
APÊNDICES
BLOCO 4
A prática como
professor de ele
BLOCO 5
Formação
continuada
BLOCO 6
Síntese final/
Agradecimentos
Obter dados sobre as ações que
orientam a prática do professor de
ELE no local de trabalho; as
superações, traumas, estratégias,
desafios
e
possibilidades
do
professor de ELE, como o objetivo
de identificar elementos que
caracterizem essa prática e o elo
estabelecido com a trajetória de
formação.
sobre a formação do professor
de línguas?
O curso de licenciatura em
espanhol da UEFS oferece uma
dupla habilitação (Língua
Portuguesa e Espanhol). Qual a
sua visão sobre a dupla
habilitação?
Como se deu a transição de
estudante em formação para
profissional de ELE?
O que você acredita ser
importante falar sobre sua
atividade como professor de
ELE:
- o seu coletivo de trabalho;
- os prescritos do seu trabalho
(prática);
- sua atuação na extensão e/ou
pesquisa;
- interferências e contribuições
do cotidiano;
superação,
traumas,
estratégias,
desafios
e
possibilidades;
Obter dados sobre como os
educadores vêem o processo de
formação continuada, com o objetivo
de identificar elementos que
caracterizam as práticas e/ou
participações dos sujeitos nesse
processo de formação e sua
interferência
na
trajetória
pessoal/profissional do sujeito.
Como se configura sua
formação continuada?
Quais
perspectivas,
possibilidades e/ou limitações
você visualiza na/para a
formação
continuada
de
professores de ELE?
Quais as contribuições reais
dessa formação continuada na
prática docente?
Obter
dados
sugeridos
espontaneamente pelos sujeitos
colaboradores com o objetivo de
captar informações, tópicos ou
temáticas
que
não
foram
contemplados nos blocos anteriores;
agradecer a importante colaboração
com esta pesquisa.
Tem mais algum ponto sobre a
formação e/ou a prática de
professores de ELE que você
considera importante e gostaria
de destacar?
145
APÊNDICES
APÊNDICE 04
QUESTIONÁRIO PARA OS PROFESSORES
As informações coletadas neste instrumento de pesquisa serão utilizadas com finalidade
estritamente científica. Por gentileza, queira responder às questões abaixo. Sua identidade
será preservada.
1. Nome: ______________________________________________________________
2. Idade: _________
3. Sexo: ( ) M
( )F
4. Quantos anos de experiência como professor(a) de Língua Espanhola? ____________
5. Ano de inicio do Curso em Licenciatura em Língua Espanhola: _______________
6. Ano de conclusão do Curso em Licenciatura em Língua Espanhola: ____________
7. Rede de atuação: ( ) Apenas na rede pública
( ) Apenas na rede particular
( ) Nas redes públicas e particular
8. Carga horária de trabalho: ( ) 20h semanais
9. Turnos de trabalho: ( ) Matutino
10. Atuação: ( ) Ensino Fundamental
( ) 40h semanais
( ) Vespertino
( ) 60h semanais
( ) Noturno
( ) Ensino Médio
( ) Ensino Superior
( ) Outros: ___________________________________________________
11. Qual a modalidade que você cursou o Ensino Médio:
( ) Magistério
( ) Outra modalidade. Especifique: ______________________
12. Você realiza/realizou Pós-graduação?
146
APÊNDICES
( ) Especialização
( ) Mestrado
( ) Doutorado
Qual/Quais: __________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Ano e Conclusão: ____________
______________
13. Você estudou Espanhol antes de entrar para a faculdade? ( ) Sim
___________
( ) Não
Se sim, informar:
Onde: ______________________________________________________________
Por quanto tempo? _____________ Nível atingido: _________________________
14. O que você faz ou fazia, fora da sala de aula, para desenvolver as habilidades da fala,
escuta, leitura e escrita?
______________________________________________________________________
15. Como você considera seu nível de conhecimento de Espanhol como Língua Estrangeira
hoje?
( ) Básico
( ) Intermédio
( ) Avançado
147
ANEXOS
ANEXO 01
GOVERNO DO ESTADO DA BAHIA
SECRETÁRIA DE EDUCAÇÃO
CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO
Criada em 1842
PARECER
Número: 39/ 2009
Interessado: Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS
Município:
Feira de Santana - Bahia
Assunto: Renovação de Reconhecimento do Curso de Licenciatura em Letras com Língua
Espanhola
Relatora: Conselheira Ivete Alves do Sacramento
Aprovado pelo Conselho
Pleno
Câmara de Educação Superior
Processo
Em, 17/02/2009
CEE Nº 0015431-5/2007
I – RELATÓRIO
Histórico e Tramitação
A Universidade Estadual de Feira de Santana por meio do Oficio de N°112 de 2007, de seu
Magnífico Reitor Professor José Onofre Gurjão Boavista da Cunha, encaminha a este Conselho
solicitação de Renovação de Reconhecimento do Curso de Licenciatura em Letras com Língua
Espanhola, modalidade presencial, ministrado no Campus Universitário, em Feira de Santana –
Bahia.
O Processo é constituído da Inicial, do Projeto de Reconhecimento do Curso e do Relatório da
Comissão de Verificação, com dados e informações que atendem às exigências de Resolução
CEE Nº. 17, de 2001, sendo encaminhado a esta Relatora em 23 de julho de 2007. Atendidas as
diligências, que constitui o anexo II, o Processo foi reencaminhado à Relatora em 21 de outubro
de 2008.
A Comissão de Verificação foi designada através de Portaria CEE de N° 21, de 2007, constituída
pela Professora Sylvia Maria Campos Teixeira, Mestre em Estudos Lingüísticos, e pela
Professora Marileide dos Santos Oliveira, Mestre em Letras, ambas da Universidade Estadual de
Santa Cruz - UESC, sob a presidência da primeira, procedeu verificação in loco, com vistas à
Renovação, conforme exigência de Resolução CEE Nº 17, de 2001.
II - FUNDAMENTAÇÃO
Da Instituição
A Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS, teve sua origem a partir da Faculdade
Estadual de Educação de Feira de Santana, na década de 70, criada sob a denominação de
Fundação Universidade de Feira de Santana FUFS, posteriormente transformada em autarquia
148
ANEXOS
através da Lei Delegada Nº. 12, de 30 de dezembro de 1980, passando a atual denominação. Foi
autorizada pelo Decreto Federal Nº. 77.496, de 27 de abril de 1976.
A Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS foi reconhecida através da Portaria
Ministerial de Nº. 876, de 19 de dezembro de 1986, posteriormente foi recredenciada pelo
Decreto Estadual de Nº. 9.271, de 14 de dezembro de 2004, embasado no Parecer
CEE
Nº. 312, de 8 de dezembro de 2004.
O Campus Universitário situa-se à Avenida Universitária s/n, Br 116, Km 03, Bairro Novo
Horizonte. A Instituição congrega ainda o Campus Avançado de Santo Amaro – BA, o Campus
Avançado de Lençóis, e outros prédios localizados em diferentes bairros de Feira de Santana,
onde funcionam além de atividades de ensino, atividades de pesquisa, e de extensão, tais como: o
Observatório Antares; Centro de Cultura Amélio Amorim; Centro Social Urbano, Horto Florestal
e Clínicas Odontológicas.
Do Município
O Município de Feira de Santana está localizado na Região Econômica do Paraguaçu a 108 Km, a
noroeste da capital da Bahia, cidade do Salvador. Segundo o IBGE, a população do município é
de 527. 625 habitantes.
O Município conta atualmente com o Conselho Municipal de Educação; a Rede Estadual de
Educação; a Rede Municipal de Educação; e a Rede Particular de Educação que atendem a zona
urbana e a zona rural. Dispõe de 118 escolas de Educação Fundamental na zona rural, destas 12
são da Rede Estadual e 106 da Rede Municipal, contando com 647 Professores, sendo 194 da
Rede Estadual, 446 da Rede Municipal e 07 da Rede Particular. Na zona urbana, o Município de
Feira de Santana possui 308 escolas de Ensino Fundamental, e 51 escolas de Ensino Médio. O
Ensino Fundamental congrega um total de 3.507 Professores, sendo: 1.546 da Rede Estadual, 799
da Rede Municipal e 1.162 da Rede Particular. Por outro lado, no Ensino Médio o Município
possui apenas 51 escolas na zona urbana e 08 escolas na zona rural, mantendo um total de 1.503
Professores distribuídos em 1.341 Professores na zona urbana e 162 Professores na zona rural.
No sistema público de ensino, a rede estadual mantém a maioria das escolas no Ensino Médio, e
foi implantado o Centro de Educação Tecnológica da Bahia – CETEB da Rede Estadual de
Educação no município. Estudos constatam carência de professores para atender algumas
disciplinas específicas do Ensino Médio, no Município e nas cidades da Região, principalmente
na Zona Rural.
DO CURSO
Atos Legais
O Curso de Licenciatura em Letras com Língua Espanhola tem seus aspectos legais
fundamentados na Lei de Nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional - LDB, que estabelece a formação mínima do docente para educação básica
em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena. Foi reconhecido pelo Parecer do
Conselho Federal de Educação N° 7.837 de 03 de setembro de 1976, e autorizado pelo Decreto
Estadual N° 8.165, de 20 de fevereiro de 2002. Fundamenta-se ainda na Resolução
149
ANEXOS
CONSEPE/UEFS Nº 54, de 2001, no Parecer CNE/CP Nº. 09, de 2002, no Parecer CNE/CP Nº
28, de 2001, na Resolução CNE/CP Nº. 1, de 2002, na Resolução CNE/CP Nº 2, de 2002; na
Resolução CONSU/UEFS Nº. 06, de 2003, na Resolução CONSEPE/UEFS Nº. 09, de 1998, na
Resolução CONSEPE/UEFS de Nº. 26, de 1999, na Resolução CONSEPE/UEFS Nº. 05, de 2006,
na Resolução CONSEPE/UEFS Nº 165, de 2005 e na Resolução CONSEPE/UEFS Nº. 06, de
2005.
Estrutura Física, Equipamentos e Recursos Tecnológicos
O Curso de Licenciatura em Letras com Língua Espanhola da UEFS funciona nas instalações do
Campus de Feira de Santana, utilizando salas de aula, laboratórios de informática e da Biblioteca
Central Julieta Carteado, ou seja, toda infra-estrutura já instalada e em funcionamento em
decorrência dos Cursos de Graduação e Pós-Graduação mantidos pela UEFS.
O prédio onde funciona o Curso de Licenciatura em Letras possui uma secretaria ampla e clara,
totalmente mobiliada; salas para professores; cinco salas de aulas amplas e ventiladas e um
laboratório de informática com vinte e cinco computadores, impressora e acesso à internet.
Da Biblioteca
A Biblioteca Central da UEFS ocupa um prédio e é dirigida por profissionais habilitados. O
acervo está informatizado e conectado com as unidades e cursos da Universidade através do
Sistema Integrado de Bibliotecas – Pergamum, composto por:
a) Biblioteca Setorial Pierre Klose – implantada em 15/09/2007 – funcionando de segunda-feira a
sexta-feira de 8h às 12h e de 14h às 18h – Feira de Santana.
b) Biblioteca Setorial Solar do Biju – implantada em 10/02/1998 – funcionando de segunda-feira
a sexta-feira de7h30m às 19h e aos sábados de 7h30m às 12h – Santo Amaro da Purificação.
c) Biblioteca Setorial do Observatório Astronômico Antares – implantada em 12/08/1997 –
funcionando de segunda-feira a sexta-feira de 8h às 12h e de 14h às 18h – Feira de Santana.
d) Biblioteca Setorial Monteiro Lobato – implantada em 20/05/1998 – funcionando de segundafeira a sexta-feira de 8h às 12h e de 14h as 18h – Feira de Santana.
e) Biblioteca do Centro de Educação Física – implantada em 08/05/1999 – funcionando de
segunda-feira a sexta-feira de 8h as 12h e de 14h as 18h – Campus Universitário da UEFS.
f) Biblioteca Setorial Renato Galvão – implantada em 30/06/1978 – funcionando de segunda-feira
a sexta-feira de 8h às 12h e de 14h às 18h – Campus Universitário da UEFS.
g) Biblioteca Setoral Campus Lençóis – implantada em 09 de agosto de 2002 – funcionando de
segunda-feira a sexta-feira das 8h às 12h e das 14h às 18h em Lençóis.
O acervo bibliográfico é composto de Livros, CD`s, DVD’s, Monografias, Dissertações e Teses.
Os Estudantes acessam a biblioteca por intermédio de senhas individuais.
150
ANEXOS
Há 36.569 (trinta e seis mil quinhentos e sessenta e nove) títulos para o Curso de Letras, destes
423 (quatrocentos e vinte e três) títulos estão voltados para área de literatura de Língua
Espanhola.
Da Concepção Curricular e finalidades
A Língua Espanhola, atualmente, é a quarta língua em número de falantes, estando atrás apenas
do mandarin, do inglês e do hindu; e a primeira língua neolatina mais falada no planeta.
O Mercado Comum do Cone Sul - Mercosul tem favorecido a criação de uma série de
mecanismos e de setores de intercâmbio econômico e lingüístico-cultural entre o Brasil e outros
países que o integram: Argentina, Uruguai, Paraguai e Chile. Assim, no Brasil é crescente o
interesse em aprender a Língua Espanhola, não só pelos motivos expostos, mas para atender aos
ditames da Lei 11.161, de 5 de agosto de 2005, que no seu art.1º expressa: que o ensino de Língua
Espanhola, de oferta obrigatória pela escola, de matricula facultativa para o aluno, será
implantado gradativamente nos currículos plenos de ensino médio, ou seja, seguindo o que já
estava expresso na LDB.
É de grande relevância a continuidade da oferta deste curso em Feira de Santana, uma vez que, os
estudos de Língua Espanhola vêm sendo implantados por instituições privadas de língua
estrangeira, pelas escolas de ensino fundamental e médio da rede particular e pública,
constituindo-se, pois, em urgência a formação plena dos docentes para atuarem nesta região do
Estado da Bahia.
O Curso de Licenciatura em Letras com Língua Espanhola da UEFS tem como objetivos
principais:
1. formar profissionais capazes de atuar no ensino fundamental e médio nas áreas de língua
portuguesa e respectivas literaturas e de Língua Espanhola e respectivas literaturas;
2. formar profissionais capazes de atuar no magistério superior, na área de Letras;
3. formar profissionais capazes de atuar em instituições de pesquisas.
Assim, a formação básica do profissional do Curso mencionado é o magistério, porém ele deve
estar apto para atuar, também, em instituições de nível superior, em empresas jornalísticas, em
agência de publicidade, em agência de turismo, e editoras.
De acordo com a Resolução CNE/CES Nº. 18, de 2002 que institui Diretrizes Curriculares para os
Cursos de Letras o curso em questão foi organizado para ser integralizado com a carga horária de
3.080, em oferta semestral, sendo o máximo de 12 semestres e o mínimo de 08 semestres. A carga
horária do Curso foi distribuída conforme quadro a seguir:
ATIVIDADE
Disciplinas Básicas
CARGA HORÁRIA
300 h
151
ANEXOS
Disciplinas Profissionalizantes
Disciplinas de Cunho Humanístico
Disciplinas Pedagógicas
Disciplinas Complementares Optativas
Atividades Complementares
TOTAL
1.575 h
135 h
690 h
180 h
200 h
3.080 h
Fonte: Projeto do Curso - UEFS
O Curso exige o cumprimento de 47 disciplinas, ai incluídas a monografia e as disciplinas
optativas conforme matriz curricular e fluxograma, em anexos.
As Atividades Complementares foram regulamentadas pela Resolução CONSEPE/UEFS Nº. 54,
de setembro de 2001 cuja carga horária de 200 horas foi regulamentada pela Resolução
CONSEPE/UEFS Nº. 23, de 21 de junho de 2004.
O Trabalho de Conclusão de Curso é realizado no oitavo semestre e está registrado como
disciplina pertencente à área de Educação - EDU 257 Monografia Aplicada ao Ensino.
Entende-se como Atividades Complementares a participação dos alunos em eventos, tais como
congressos, seminários, encontros acadêmicos, míni-cursos, palestras, simpósios, atividades de
pesquisa e extensão e monitorias.
O Estágio Supervisionado integra o núcleo das Disciplinas Pedagógicas, sendo realizado em duas
disciplinas específicas: Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa e Literatura Brasileira (105
horas) e o Estágio Supervisionado de Língua Espanhola (105 horas).
Do Corpo Docente
O Corpo Docente do curso de Letras da UEFS é composto de 88 (oitenta e oito) professores
efetivos, sendo 30 (trinta) doutores, 37 (trinta e sete) mestres, 18 (dezoito) especialistas e 03 (três)
graduados. Na área específica de Língua Espanhol há 03 (três) mestres e 04 (quatro) especialistas.
Quanto ao regime de trabalho, 4 professores têm 20 horas, 36 professores atuam em regime de 40
horas e 48 professores são de dedicação exclusiva.
Do Corpo Discente
São oferecidas 20 vagas a cada processo seletivo anual, sendo preenchidas as vinte desde o ano de
1998 até 2008.1, perfazendo um total de 420 alunos matriculados. Destes, 157 já formaram,
conforme quadro a seguir:
SEMESTRE
2002.1
2002.2
2003.1
2003.2
2004.1
FORMADOS
09
-10
18
19
152
ANEXOS
2004.2
2005.1
2005.2
2006.1
2006.2
2007.1
TOTAL
Fonte: Projeto de Curso – UEFS
16
23
12
16
20
14
157
Conforme o Projeto de Curso do ano de 1999.2 ao ano letivo de 2007.2, registraram-se 67
abandonos.
Da Coordenação do Curso
A Coordenação do Curso é exercida atualmente pela Professora Ana Cláudia da Costa Dórea
Mestre em Literatura Espanhola, Professora Assistente, em Regime de Dedicação Exclusiva,
integrante do quadro docente efetivo da UEFS.
Da Comissão de Verificação
Segundo a Comissão de Verificação constata-se que o Projeto do Curso em apreço contempla as
Bases Legais orientadoras dos currículos para os cursos de formação de professores da educação
básica em termo de fundamentação e organização estrutural que traduzem um desejo de inovação.
Houve uma preocupação com a sintonia e equilíbrio na distribuição das quatro grandes áreas do
curso de Letras (Estudos Lingüísticos, Estudos Literários, Estudos Pedagógicos e Estudos
Culturais) que estão presentes nos eixos curriculares.
A Comissão de Verificação ressalta ainda o esforço louvável da equipe da UEFS para promover
inovações e ressignificações para essa importante dimensão de formação do professor.
Evidencia ainda a Comissão de Verificação a indicação do componente Monografia como uma
alternativa de trabalho de Conclusão do Curso com o objetivo de enfatizar a investigação, além
do respaldo legal nas Diretrizes Curriculares que acena para perspectiva da formação do professor
formador.
Entretanto, a Comissão de Verificação destaca alguns ajustes a serem feitos nos seguintes
aspectos:
1. aperfeiçoamento de algumas ementas consideradas sucintas ou pouco
esclarecedoras;
2. revisão dos pré-requisitos considerados em números excessivos e em espaços
inadequados, tanto no âmbito das práticas, quanto no âmbito dos estágios; e
3. ampliação do acervo bibliográfico destinado ao curso específico.
Considerações Finais
153
ANEXOS
A Universidade Estadual de Feira de Santana foi pioneira no Estado da Bahia a oferecer o Curso
de Letras, Licenciatura em Língua Espanhola, enfrentando no início das atividades o primeiro
problema que era a falta de professor qualificado (mestres e doutores) em língua e literatura de
língua espanhola, para lecionar no curso.
Enfrentado este primeiro obstáculo, a UEFS tem formado profissionais habilitados e hoje
requisitados para atender à legislação do país que considera a língua e literatura espanhola como a
segunda opção do ensino médio, principalmente, para estudos de língua estrangeira.
O Projeto de Renovação de Reconhecimento, segundo a Comissão de Verificação, se insere nos
ditames das exigências legais, principalmente deste Conselho.
Entendem-se e acatam-se as recomendações da Comissão de Verificação, que deverão ser
incluídas na nova Proposição de Renovação de Autorização do Curso, proposta em andamento na
UEFS, apresentada como Anexo neste Projeto, e a ser submetida, posteriormente, a este
Conselho.
Assim, somos de parecer favorável à Renovação de Reconhecimento do Curso por atender às
condições de funcionamento, apresentar quadro docente competente e qualificado, e pertencer a
Universidade Estadual de Feira de Santana - UEFS, instituição pública mantido pelo Governo do
Estado, Recredenciada pelo CEE e de reconhecida intervenção positiva na comunidade baiana.
Conclusão e Voto
Ante o exposto, somos de parecer que este Conselho Estadual de Educação aprove a Renovação
de Reconhecimento do Curso de Licenciatura em Letras com Língua Espanhola, oferecido pela
Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS, 20 vagas, carga horária de 3.080 (três mil e
oitenta) horas, com o subseqüente encaminhamento deste Ato ao Excelentíssimo Senhor
Governador do Estado, em cumprimento ao estabelecido no § 2º, do art. 3º, da Lei 7.308, de 02 de
fevereiro de 1998.
Salvador, 17 de fevereiro de 2009.
Ivete Alves do Sacramento
Conselheira Relatora
VOTO DO CONSELHO PLENO
O Conselho Estadual de Educação, em Sessão de 17 de fevereiro de 2009
resolveu acolher o Parecer da Câmara de Educação Superior.
ASTOR DE CASTRO PESSOA
Presidente
154
ANEXOS
ANEXO 02
155
ANEXOS
156
ANEXOS
157
ANEXOS
158
ANEXOS
ANEXO 03
FLUXOGRAMA
COLEGIADO DO CURSO LETRAS
[Home] [Perfil Profissiográfico] [Docentes] [Currículos] [Grades Curriculares] [Fluxogramas] [Horários] [Contato]
159
ANEXOS
ANEXO 04
160
ANEXOS
161
ANEXOS
162
ANEXOS