Reflexões sobre os parâmetros curriculares nacionais da
Língua estrangeira do ensino Fundamental do ponto de vista
psicolingüístico
Adriana Soares*
Resumo: Refletir sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da Língua Estrangeira
Moderna (LEM) é tarefa obrigatória de qualquer professor de línguas, nesse caso, a língua
inglesa (LI). A partir dessa reflexão, colocar em prática a proposta pedagógica deste
documento sob um olhar psicolinguístico é tarefa essencial para que o processo de
aprendizagem nas escolas brasileiras passe a ser construído não apenas no ensino da língua
enquanto ‘forma’, mas sim, um ensino articulado com a diversidade de temas transversais, a
cultura da língua-alvo e, principalmente, a busca pela compreensão e a comunicação em inglês
enquanto língua internacional.
Palavras-chave:
língua
estrangeira
moderna
–
psicolinguística
–
ensino/aprendizagem – língua inglesa – PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais).
processo
Abstract: Reflecting about the ‘Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) da Língua
Estrangeira Moderna (LEM)’ is a compulsory task to any foreign language teacher, in this case,
the English language. From that reflection, putting the pedagogic proposal of this document in
practice under psycholinguistic view is an essential task for learning process in Brazilian
schools to be built not only based on language ‘form’ but on its teaching articulated to diversity
of transversal subjects, its culture and mainly the search for comprehension and communication
in English as an international language.
Key-words: modern foreign language – psycholinguistics – teaching/learning process – English
language - NCPs
Introdução
O presente artigo tem como objetivo apresentar uma reflexão dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Estrangeira no Ensino Fundamental,
do ponto de vista psicolinguístico. Essa reflexão parte dos aspectos centrais do
documento PCNs, é sustentada pelos fundamentos da Psicolinguística e a sua
relação com a atividade dos profissionais de ensino da linguagem e aborda a
caracterização do objeto de estudo: a Língua Estrangeira (LE). Apresentam-se,
também, aspectos que justificam a inclusão da LE no ensino das escolas
brasileiras e aspectos que se relacionam com a situação anterior à Lei de
__________________
* Professora de Língua Inglesa e Estágios da Faculdade Cenecista de Osório/FACOS. Mestre
em Letras – Lingüística Aplicada/PUCRS.
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Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) bem como o quadro atual do
ensino de língua estrangeira no Brasil.
PCNs da LE & Psicolinguística
Com a implementação dos PCNs, em 1998, a situação do processo de ensinoaprendizagem da LE toma novas dimensões, pois este documento procura ser
fonte de referência para discussões e tomada de posição sobre ensinar e
aprender LE nas escolas.
Os temas centrais do documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais são a
cidadania, a consciência crítica em relação à linguagem e os aspectos
sociopolíticos da aprendizagem de Língua Estrangeira. Eles se articulam com
os temas transversais, notadamente, pela possibilidade de se usar a
aprendizagem de línguas como espaço para se compreender, na escola, as
várias maneiras de se viver a experiência humana. Para a viabilização desses
temas no documento é essencial caracterizar duas questões teóricas de base:
•
uma determinada visão da linguagem, isto é, sua natureza
sociointeracional;
•
o processo de aprendizagem entendido como sociointeracional.
Esses dois pilares são essenciais na sustentação do processo de ensinar e
aprender línguas: uma visão teórica da linguagem e da aprendizagem.
Portanto, o aspecto fundamental dessa reflexão é de que forma a linguagem, a
língua estrangeira e o seu processo de ensino-aprendizagem devem ser
considerados pelos professores. Da mesma forma, como o conhecimento
teórico e as áreas de aplicação da Psicolinguística podem concorrer para
melhorar as atividades pedagógicas dos professores de LE.
De fato, a Psicolinguística tem contribuído bastante para o aprendizado de
línguas estrangeiras, pois é a ciência que estuda as influências recíprocas
estabelecidas entre os parceiros da comunicação através da mensagem.
“Essas influências são instanciadas através de alterações estruturais da
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mensagem e de mudanças nos estados psicológicos e cognitivos dos
interlocutores”. (Poersch, 1992, p. 45). Ela também abrange seu uso como arte:
a utilização de traços linguísticos e na estruturação da mensagem pelo falante
/escritor com o objetivo de provocar alterações nos estados psíquicos e ou
cognitivos do ouvinte/leitor.
Nessa perspectiva psicolinguística, considera-se o processo de ensinoaprendizagem como processo de comunicação verbal em que o aluno reage
aos estímulos verbais do professor e, ao mesmo tempo, o seu comportamento
mantém-se intimamente condicionado pelas modalidades de estímulos do
professor. Este, por sua vez, adéqua suas ações e corrige suas próprias
intervenções de acordo com as respostas dos alunos.
Além disso, defende-se a idéia de que o professor de língua estrangeira deve
redimensionar o seu entendimento sobre linguagem, suas funções e usos,
sobre ensino de língua estrangeira como elemento de comunicação e integrado
ao conjunto de conhecimentos que deverão compor as situações de
aprendizagem do aluno. Da mesma forma, os alunos de Licenciatura do Curso
de Letras, futuros professores de línguas, que devem considerar a LE não
apenas como instrumento, mas como objeto de estudo.
Os profissionais ligados à educação se utilizam da linguagem para informar,
para transmitir conhecimento, para chamar a atenção, para manter a
concentração, gerar expectativas e curiosidade e, principalmente, para
contagiar e motivar os alunos para a aprendizagem. A relação da linguagem
com a educação torna-se ainda mais forte quando se trata do ensino de
línguas. Professores de língua estrangeira lidam com um código linguístico
desconhecido do aprendiz; precisam usar uma linguagem que favoreça um
ambiente descontraído e relaxado para que ele possa apreender a língua nãonativa da forma mais natural possível. Os aspectos mais relevantes referem-se
às técnicas de motivação e de conscientização das diferenças e semelhanças
entre os códigos.
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No que diz respeito à relação entre motivação e êxito na aprendizagem de LE,
pressupõe-se que esta só ocorre pela modificação de estados cognitivos, em
que o aprendiz, por motivos individuais, é impulsionado à atividade necessária
para aprender. Partindo dessa concepção, é necessário que o professor
desperte a atenção do aluno, estimule seu interesse pela aula e pela língua
nova que está conhecendo.
Ao ensinar língua estrangeira, é essencial ao professor que ele tenha uma
compreensão teórica do que é linguagem, tanto do ponto de vista dos
conhecimentos necessários para usá-la quanto em relação ao uso que o aluno
faz desses conhecimentos para construir significados no mundo social.
Conforme Poersch (1976), a linguagem é um fato social no seu princípio e no
seu uso principal. Então, o uso da linguagem tanto verbal quanto visual é
essencialmente determinado pela sua natureza sociointeracional, pois quem a
usa considera aquele a quem se dirige ou a quem produziu o enunciado.
De acordo com os PCNs, existe uma estreita relação entre língua estrangeira e
língua materna na aprendizagem, visto que o processo sociointeracional de
construir conhecimento linguístico e aprender a usá-lo já foi percorrido pelo
aluno no desafio de aprender sua língua materna. Quando a criança chega à
escola, já é falante competente de sua língua para os usos que se apresentam
nos seus espaços sociais. Neste percurso, o aluno já aprendeu usos da
linguagem com os quais pode não ter se familiarizado em casa e, na escola,
começa a construir conhecimento de natureza metalinguística nas aulas de
língua materna. Isso lhe possibilita pensar, falar, ler e escrever sobre sua
própria língua. Enfim, o aluno já sabe muito sobre sua língua materna e sobre
como usá-la, ou seja, sabe muito sobre linguagem.
Em linhas gerais, o que a aprendizagem da LE vai oportunizar, segundo os
PCNs, é:
80
•
aumentar o conhecimento sobre linguagem que o aluno construiu
sobre sua língua materna, por meio de comparações com a língua
estrangeira em vários níveis;
•
possibilitar que o aluno, ao se envolver nos processos de construir
significados nessa língua, se constitua em um ser discursivo no uso
de uma língua estrangeira.
Entende-se “ser discursivo” como o sujeito capaz de se relacionar com outros
e de agir no mundo social por meio da palavra em língua estrangeira em várias
habilidades comunicativas. Nesse sentido, Goethe tinha razão ao dizer que
“aquele que não conhece nenhuma língua estrangeira não conhece
verdadeiramente a sua própria”. (Vigotski,1998,p.137).
Conforme os PCNs, o processo de construção de significados de natureza
sociointeracional acontece pela utilização de três tipos de conhecimento:
•
Conhecimento sistêmico é aquele que envolve os vários níveis da
organização
linguística:
os
conhecimentos
léxico-semânticos,
morfológicos, sintáticos e fonético-fonológicos.
•
Conhecimento de mundo é aquele que se refere ao conhecimento
convencional que as pessoas têm sobre as coisas do mundo. Fica
armazenado na memória em blocos de informação. Para o aluno de
LE, a ausência de conhecimento de mundo pode apresentar grande
dificuldade no engajamento discursivo, principalmente se não
dominar o conhecimento sistêmico na interação oral ou escrita na
qual estiver envolvido. Por outro lado, essa dificuldade será
diminuída se o assunto já for do conhecimento do aluno.
•
Conhecimento da organização textual é aquele que se refere à
organização da informação em textos orais e escritos. Em geral, os
textos orais e escritos podem ser classificados em três tipos
básicos: narrativos, descritivos e argumentativos.
81
No entanto, conforme Solé (1998), o interessante é que o aluno leia diferentes
tipos de textos na escola, que conheça e se tenha contato com diversas
estruturas de texto.
Assim, os significados não estão nos textos; são construídos pelos
participantes do mundo social: leitores, escritores, ouvintes e falantes.
O uso da língua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado à leitura de
literatura técnica ou de lazer. Acrescenta-se, também, que o ingresso em
universidades e cursos de pós-graduação pressupõe o domínio da habilidade
de leitura em LE.
Portanto, a leitura atende, por um lado, às necessidades da educação formal,
e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social
imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura em língua estrangeira pode
ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função
primordial na escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no
desempenho do aluno como leitor em sua língua materna.
PCNs priorizam a Leitura
Para os PCNs de língua estrangeira, “a compreensão leitora é a fase em que o
aluno tem de projetar o seu conhecimento de mundo e a organização textual
nos elementos sistêmicos do texto. Com base no nível de compreensão
previamente estabelecido, o professor capitaliza nas estratégias de leitura que
o aluno tem como leitor em sua língua materna e nos itens lexicais e
gramaticais semelhantes aos da língua materna e em outros itens sistêmicos
diferentes, na dependência do nível de compreensão. É claro que para níveis
de compreensão mais detalhada a familiarização com elementos sistêmicos
diferentes da língua materna será necessária. É importante também que o
aluno aprenda a adivinhar o significado de palavras que não conhece, por meio
de pistas contextuais, da mesma forma que é essencial que aprenda a
desconsiderar a necessidade de conhecer todos os itens lexicais para ler. São
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importantes as estratégias de integração de uma informação a outra, o
estabelecimento dos elos coesivos e a utilização de estratégias de inferências.
“É crucial que o aluno aprenda a distinguir entre informações centrais na
estrutura semântica do texto e os detalhes”. (PCN/LE, 1998, p.92)
Partindo dos pressupostos acima, confirma-se de que a compreensão é o
objetivo da leitura e de sua aprendizagem. Ela sofre influência de fatores que a
favorecem de modo geral; entre eles destacam-se o conhecimento prévio que o
leitor tem do assunto e da tipologia textual utilizada para o ensino.
Nessa mesma perspectiva, Kleiman (1989) compartilha a idéia de que a
compreensão de um texto é o processo que se caracteriza pela utilização do
conhecimento prévio. O leitor utiliza na leitura o que já sabe, o conhecimento
adquirido ao longo de sua vida. É mediante a interação de diversos níveis de
conhecimento, que entram em jogo durante a leitura, que o leitor consegue
construir o sentido do texto. Como são utilizados conhecimentos que interagem
entre si, a leitura é considerada um processo interativo.
De acordo com os PCNs, o processo de construção de significados resulta da
combinação dos conhecimentos sistêmico, de mundo e da organização textual
utilizados pelos indivíduos. Para Kleiman (1989), a compreensão em leitura só
existirá pelo engajamento do conhecimento prévio, que é o resultado da
interação de três aspectos: o conhecimento lingüístico, o conhecimento de
mundo ou enciclopédico e o conhecimento textual.
Refletindo sobre outro aspecto apresentado pelos PCNs acerca da importância
de o aluno aprender a adivinhar o significado das palavras desconhecidas,
através de pistas contextuais, e também, de não realizar uma leitura literal,
reforça-se a idéia de que a leitura é um processo de construção do significado.
Assim, é fundamental que o leitor não utilize o dicionário como uma ‘muleta’ e
sim como recurso de confirmação de suas hipóteses durante a leitura.
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Segundo Goodman (1976), o leitor tem um papel essencial, ele se torna
elemento ativo que traz para o texto a sua própria bagagem cognitiva. Nesse
sentido, a leitura passa a ser vista como um ato de construção e não de mera
decodificação de sinais lingüísticos, que são apenas fatores que contribuem
para a construção do sentido.
Além disso, a leitura também é considerada como um jogo psicolinguístico de
adivinhação. Conforme Smith (1989), o leitor utiliza-se de certas estratégias
cognitivas para a construção do sentido, entre elas, a predição.
Se o professor de LE também considera a leitura como processo
psicolinguístico, então, ele também deve levar em conta a importância do uso
de inferências. Nesse sentido, ele deve ter o conhecimento de que a inferência
é uma estratégia geral de adivinhação.
A inferência se aplica a todos os aspectos da leitura e a todos os sistemas de
indícios: os leitores inferem informações grafofônicas (seqüências gráficas,
correspondências entre os sistemas gráfico e fonológico da língua),
informações sintáticas (marcadores-padrão, o leitor infere a estrutura profunda
para poder chegar ao significado) e informações semânticas (experiências,
conceitos e vocabulário próprios do leitor).
Além dessas, inferem informações implícitas (referem-se àquele sentido que
deve ser lido embora não esteja lido) e informações explícitas (referem-se
àquilo que o escritor diz efetivamente). Portanto, o uso constante do dicionário
durante a atividade de leitura por parte dos alunos de LE tem a grande
desvantagem de interromper a continuidade da leitura.
Neste sentido, sugere-se ao professor, enquanto mediador do processo ensinoaprendizagem, que direcione o aluno a fazer uso das pistas do contexto e a
apreender o sentido geral da frase, do parágrafo, do texto, fazendo suposições.
Por outro lado, somente quando persistir dúvida sobre determinada palavrachave, então, o aluno deverá procurá-la no dicionário para confirmar ou não
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sua suposição. É essencial também que o professor ofereça aos alunos
diferentes tipologias textuais bem como variedade de atividades orais e escritas
que busquem a compreensão leitora, e não a tradução literal dos textos.
O professor brasileiro de LE
Nem sempre o professor de língua estrangeira no Brasil teve seu papel
valorizado como educador e mediador do processo de ensino-aprendizagem.
Por muitos anos, sofreu crescente desprestígio com relação à sua disciplina
dentro dos currículos escolares. Os fatores que o levaram a essa situação
estavam naturalmente ligados aos problemas da educação como um todo: a
formação de professores, as condições de trabalho nas escolas, os problemas
disciplinares ligados à motivação e atitudes tanto de professores quanto de
alunos.
Entretanto, na prática educativa, o professor preocupava-se especialmente
com os aspectos estruturais do ensino da LE, na tentativa de levar o aluno ao
domínio da língua e do sistema formal das quatro habilidades (ouvir, falar, ler e
escrever), considerando o ensino centrado no professor e no produto final.
Assim a LE nas escolas passou a pautar-se, quase sempre, apenas no estudo
de formas gramaticais, na memorização de regras e na prioridade da língua
escrita e, em geral, tudo isso de forma descontextualizada e desvinculada da
realidade.
No ensino de línguas no Brasil, como em outros países, às vezes, o professor
não estabelece uma teoria a seguir. Na intenção de ser eclético, ele não
considera importante definir o que entende por língua. Para ele, é indiferente se
a língua é um conjunto de regras gramaticais ou um conhecimento adquirido ou
aprendido; se o uso da língua é um processo de imitação ou de criatividade. O
resultado, portanto, é uma mistura de técnicas de ensino para desenvolver
objetivos muito amplos, teorias sem suporte e metodologias desgastadas.
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A grande maioria das escolas brasileiras, por sua vez, desconsidera o papel
formativo da língua estrangeira, delegando a ela apenas uma função extra ou
‘decorativa’, estabelecendo para seu ensino uma carga horária irrisória, salas
de aula lotadas e utilização de recursos didáticos nada atualizados e
pedagógicos, como: quadro, giz, dicionários incompletos e simplificados, e os
mesmos aparelhos áudios-visuais: televisão, DVD e CD player.
Aprender línguas é aprender maneiras diferentes de pensar, de criar, de sentir,
de agir e de conceber o mundo em que vivemos. A partir dessa idéia,
considera-se a língua como um meio dinâmico e ativo. Por outro lado,
frequentemente, ao se colocar o ensino de LE nas escolas, se reduz todo um
universo de possibilidades e recursos a uma tarefa irrelevante e sem sentido
em relação à verdadeira natureza da aprendizagem de uma língua em uso. Os
alunos não progridem na sua habilidade comunicativa, não aprendem nada de
novo em termos de informação e não vêem a ligação entre o que realmente
fazem para se comunicar e o que se realiza na aula.
Conforme Costa (1987), a interação comunicativa e a negociação do
significado são a própria aprendizagem. O ensino da LE deve ser visto
enquanto processo e a competência comunicativa enquanto habilidade para
pôr o discurso em ação e explorar o conhecimento de regras até se chegar ao
consenso entre falante/escritor e ouvinte/leitor.
Dessa forma, acredita-se que a prática educativa de línguas deve preocupar-se
essencialmente com a dimensão formativa, que está estreitamente ligada ao
desenvolvimento pelo aluno de estratégias de aprendizagem. Propõe-se,
também, o abandono da concepção de língua como produto e, sim, da adoção
de uma perspectiva que veja a língua enquanto discurso.
Além disso, ressalta-se a importância do professor de LE, que é o responsável
pelo ensino e que desempenha um dos papéis mais relevantes na construção
da motivação e do conhecimento do aluno, fazendo com que este adquira
certas atitudes e competências com relação à língua a ser apreendida.
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Considerações Finais
O documento PCNs da LEM no Ensino Fundamental já tem mais de dez anos,
mas, infelizmente, está longe de ser referência de discussões ou base para o
processo de ensino-aprendizagem nas escolas brasileiras.
Percebemos ainda que o ensino da LE, na grande maioria das escolas, é
voltado
somente
para
tradução
de
textos
e
exercícios
gramaticais
descontextualizados.
O professor precisa teorizar mais sobre temas relacionados ao seu objeto de
estudo: linguagem, língua materna, língua estrangeira e psicolinguística. Esta
ciência
tem
aprimoramento
concorrido
de
constantemente
práticas
educativas
para
o
desenvolvimento
que
possibilitem
e
resultados
comportamentais e cognitivos positivos tanto na aprendizagem quanto no
ensino da língua estrangeira.
Em relação ao papel do professor de LE, é importante ressaltar sua função
como único modelo da língua-alvo, capaz de transmitir conhecimento, informar,
motivar, mas, acima de tudo, formar leitores de ‘mundo’ de diferentes culturas e
códigos.
Os PCNs enfatizam a relação entre a língua estrangeira a ser aprendida e a
língua materna já adquirida. O aluno já domina a sua língua no uso e na
estrutura e o professor pode fazer uso de suas semelhanças e diferenças a fim
de facilitar a construção do conhecimento e significados da língua estrangeira
dentro de um processo sociointeracional, ou seja, enquanto ouvinte, falante,
leitor e escritor no mundo social.
Tal processo de construção de significados faz-se, conforme os PCNs e outros
estudiosos, a partir do uso de três conhecimentos: o conhecimento de mundo,
que deveria ser bastante explorado pelos professores, já que a partir dele, o
aluno pode criar hipóteses e fazer inferências sobre textos orais e escritos; o
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conhecimento sistêmico, que poderia ser desenvolvido através de exemplos
autênticos e contextualizados; conhecimento de organização textual, que, por
meio da diversidade de textos orais e escritos, possibilitaria ao aprendiz
conhecer mais sobre a língua.
Embora os PCNs priorizem a habilidade lingüística da leitura ‘reading’,
acreditamos que as outras habilidades, de ‘listening, speaking, writing’, não
sejam negligenciadas, ou seja, que o professor oportunize atividades que
desenvolvam tais habilidades, afinal, a língua estrangeira não pode ser vista
como objeto compartimentado. Essa postura diante da prioridade à leitura
talvez esteja vinculada à falta de profissionais competentes nessas habilidades
ou, mais provavelmente, pela ausência ou ineficiência de recursos didáticos
que possibilitem o desenvolvimento das quatro habilidades de forma integrada.
Assim, os PCNs consideram o ensino da língua estrangeira como auxiliar no
letramento do aluno em relação à sua língua materna.
Incontestavelmente, a leitura é habilidade fundamental para a aprendizagem de
qualquer objeto de estudo. Entretanto, é importante que o professor tenha claro
que tipo de leitura deve ser desenvolvido. Normalmente, a leitura é vista como
atividade, oral e silenciosa, e em se tratando de língua estrangeira, é
evidenciada a tradução literal do texto, com uso demasiado do dicionário.
Contudo, a leitura, tanto na língua materna e, principalmente, na língua
estrangeira, deve ser a busca pela compreensão, pelo todo ou por partes dele
(informações). Nesse momento, o leitor faz uso de seus três conhecimentos e
estratégias já desenvolvidas na aquisição da primeira língua.
Assim, cabe ao professor favorecer esse processo de construção do
significado, o que já foi definido como um ‘jogo psicolinguístico de adivinhação’
e estratégias de predição e inferências. Nesse sentido, o professor passa a ser
mediador e o aluno com suas habilidades cognitivas, dentro de um processo
sociointeracional, passa a ser o centro.
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No que se refere ao papel do professor de língua estrangeira, reforçamos que
sua disciplina e metodologias empregadas nem sempre foram reconhecidas,
tão pouco nos dias de hoje. O professor, na sua prática educativa, tem que
enfrentar todo tipo de problema, tais como: a falta de formação continuada na
sua área de estudo, condições insuficientes e ineficientes de trabalho, a
indisciplina dos alunos e a desmotivação de ambas as partes.
Por outro lado, o professor também deve fazer a sua parte, buscar teorias que
fortaleçam sua prática, adotar metodologias de acordo com sua realidade
escolar e atualizá-las e priorizar a leitura compreensiva sem negligenciar as
outras habilidades lingüísticas. Portanto, o professor de LE também é parte
integrante e fundamental nesse processo em busca pelo conhecimento, pois é
ele quem oportuniza a aprendizagem de diferentes estratégias e competências,
com as quais levará o aluno ao conhecimento e ao uso significativo da língua
estrangeira.
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