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UNIVERSIDADE DO VALE DO ITAJAÍ
INAJARA CARLA OLIVEIRA
INTEGRALIDADE NA FORMAÇÃO ACADÊMICA DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO NA
ÁREA DA SAÚDE
ITAJAÍ – SC
2013
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INAJARA CARLA OLIVEIRA
INTEGRALIDADE NA FORMAÇÃO ACADÊMICA DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO NA
ÁREA DA SAÚDE
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional
em Saúde e Gestão do Trabalho – Área de Concentração em
Saúde da Família, da Universidade do Vale do Itajaí, como
requisito parcial para obtenção do título de Mestre. Orientador:
Prof. Luiz Roberto Agea Cutolo
Itajaí – SC
2013
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INAJARA CARLA OLIVEIRA
INTEGRALIDADE NA FORMAÇÃO ACADÊMICA NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO DA ÁREA
DA SAÚDE
Esta Dissertação foi julgada adequada para obtenção do
Título de Mestre em Saúde e Gestão do Trabalho e aprovada
pelo Programa de Mestrado em Saúde e Gestão do Trabalho
da Universidade do Vale do Itajaí, Centro de Ciências da
Saúde- CCS.
Área de Concentração: Saúde da Família
Itajaí, 30 de julho de 2013.
Prof. Dr. Luiz Roberto Agea Cutolo
UNIVALI – CCS
Orientador
Prof. Dra. Stela Maris Brum Lopes
UNIVALI – CCS
Membro
Prof. Msc. Marcos Aurélio Maeyama
UNIVALI – CCS
Membro
Prof. Dr. Fúlvio Borges Nedel
UFSC – CCS
Membro Externo
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“Nossos conhecimentos fizeram-nos céticos; nossa inteligência,
empedernidos e cruéis. Pensamos em demasia e sentimos bem
pouco. Mais do que máquinas, precisamos de humanidade; mais do
que de inteligência, precisamos de afeição e doçura! Sem essas
virtudes, a vida será de violência e tudo estará perdido.”
Charles Chaplin, O último discurso de “O grande ditador” 1940.
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AGRADECIMENTOS
A conclusão deste trabalho suscita em mim sentimentos de alegria e satisfação de mais uma etapa
concluída, mas também um sentimento de saudade dos momentos até aqui vivenciados, os quais ficarão
sempre em minhas lembranças.
Em primeiro lugar quero agradecer a Deus pela vida e por tudo o que me tem concedido, pois Ele
foi e é Aquele que tem nos sustentado.
Agradeço aos meus pais, por todo o empenho e dedicação que tiveram para que eu alcançasse
esse sonho, que tão somente sei que não era só meu.
Sou grata ao meu irmão, que com seu senso crítico e vasto conhecimento histórico político me
permitiu (em nossas conversas por vezes cansativas) consolidar e expandir meus conhecimentos a
respeito do SUS e a continuar a sonhar com uma sociedade mais justa.
À minha irmã, que sempre acreditou em mim e me motivou a alçar sonhos por vezes maiores que
eu mesma ou que minhas condições.
Ao meu noivo, agradeço todo o carinho, amor, motivação, encorajamento e, principalmente a
paciência e auxílio nestes últimos meses dedicados à construção deste trabalho.
Ao meu querido e admirável professor Cutolo. Agradeço por acreditar em mim e ter aceitado me
orientar, por ter sido não só meu orientador, mas também um pai... Pelas diversas oportunidades de
aprendizagem, trocas e compartilhamento de saberes, angustias e sonhos. Obrigada por me tornar mais
apaixonada e comprometida com o SUS e, sobretudo sua amizade.
Ao professor Marquinhos. Agradeço de coração suas colocações e contribuições neste trabalho,
às quais são incontáveis. Além de todo o apoio e vivencias que me oportunizastes, agradeço a sua
confiança e amizade. És um referencial para mim!
Professora Stela, muito obrigada por me ouvir e me orientar quanto às minhas escolhas
profissionais. Sem dúvidas, fostes determinante nesta etapa da minha vida... Sem seus conselhos
certamente não teria chego até aqui. Agradeço sua amizade, disponibilidade e paciência.
Ao professor Marcão, quero dizer que sou grata pelo privilégio de tê-lo conhecido e
compartilhado momentos tão preciosos de aprendizagem. Muito obrigada por todas as contribuições
teóricas e de valores para vida, bem como sua amizade.
A minha mãe, amiga, gêmea siamesa, irmã Kátia. Obrigada por seu companheirismo, sua
compreensão... Não tenho palavras para agradecer sua amizade e dedicação nestes dois anos. Admiro
sua força, sua vontade, e, sobretudo quem és!
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Professora Renata Mancopes, por todas as experiências que me proporcionastes na graduação às
quais me influenciaram a aprofundar meus conhecimentos na saúde coletiva e integralidade. Além de
todo o apoio em decidir e prosseguir neste caminho de lutas para consolidação do SUS.
Agradeço a todos aqueles que de alguma forma, seja por acreditar, torcer, motivar...contribuíram
para conclusão deste trabalho, sem dúvidas foram fundamentais nesta etapa de minha vida.
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OLIVEIRA, Inajara Carla. Integralidade na formação acadêmica dos cursos da área da saúde.
Programa de Mestrado em Saúde e Gestão do Trabalho. Universidade do Vale do Itajaí. Itajaí, 2013.
Orientador: Prof. Dr. Luiz Roberto Agea Cutolo.
RESUMO
A Integralidade e seus sentidos tem conquistado espaço cada vez maior nas rodas de conversas e
discussões na área da saúde. No que se refere à formação acadêmica vê-se a necessidade desta se tornar
um eixo transversal e orientador dos currículos dos cursos da área da saúde, bem como, se consolidar
como práticas em saúde. A pesquisa, deste modo, teve por objetivo discutir as práticas atuais de
educação comparando com as desejáveis pautadas pela integralidade a fim de salientar a necessidade de
formação de profissionais de saúde comprometidos com os princípios e diretrizes do Sistema Único de
Saúde; Discutir a amplitude dos sentidos da integralidade em base conceitual e sua relação com a
Humanização; Identificar e analisar as concepções de integralidade dos discentes formandos dos cursos
de que compõe o Centro de Ciências da Saúde- CCS da Universidade do Vale do Itajaí- UNIVALI.
Pesquisa exploratória, com abordagem qualitativa, realizada em três fases: 1) Discussão de práticas de
educação comparando-as com as desejáveis baseadas na integralidade; 2) Discussão dos sentidos de
integralidade e sua relação com humanização; 3) Realização de Oficina pedagógica baseada no método
do Arco de Maguerez com a finalidade de identificação das concepções dos discentes acerca da
integralidade. Foi realizada a análise do processo das oficinas centrada nos diversos sujeitos a partir das
unidades de registro que atendem a temática do estudo baseado em categorias. Resultados: 1) Muitas são
as mudanças necessárias para se alcançar o objetivo de formar profissionais comprometidos com os
princípios do Sistema Único de Saúde vigente e interessados na saúde da população. Mudanças
curriculares, nas práticas pedagógicas, no processo de trabalho e principalmente nas formas de entender
e conceber saúde se tornam imprescindíveis neste processo de construção da Integralidade como eixo da
formação. 2) A realidade atual tem evidenciado: atitudes e ações fragmentadas; redução do humano à
condição estritamente biológica; total desarranjo e desarticulação dos serviços e atendimentos em saúde;
perda das noções e entendimento sobre o cuidado em saúde e, até mesmo, sobre a essência humana. A
transformação dessa realidade depende de atitudes humanizadas, que, por sua vez, só serão
desencadeadas a partir de uma visão integral. Portanto, a humanização é intrínseca à integralidade. Ou
seja, só se produzem ações humanizadas em saúde a partir de uma concepção ampliada e integral do
processo saúde-doença, pois toda ação em saúde parte de uma concepção de saúde. 3) Considerando o
objetivo deste estudo, a maior parte das concepções de integralidade por parte dos discentes diz respeito
a sentidos que necessitam ser desmistificados ou até mesmo desconstruídos frente à superficialidade dos
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mesmos. Nesta lógica, é desejável que os cursos da área da saúde deem tratamento teórico sobre a
integralidade, e aqueles que trabalham com o Pró-Saúde em seu primeiro eixo o qual propõem mudanças
do modelo teórico espera-se um ensino sistemático e utilização da integralidade como tema transversal.
Entretanto, também pode-se encontrar sentidos que são potencializadores de mudanças na área da saúde.
Algumas mudanças no ensino na área da saúde são necessárias para cristalizar conhecimentos acerca da
integralidade, bem como, oportunizar aos alunos experiências práticas para consolidação de seus
sentidos. Nesta perspectiva, estratégias podem ser utilizadas como dispositivos para transformação do
ensino e ampliação dos sentidos de integralidade. Portanto, o modelo de ensino precisa ser repensado e
reformulado, pois a formação profissional não será adequada se não trabalhar práticas de integralidade
que só podem ser produzidas a partir de uma concepção integral. Para isto, torna-se imprescindível
evidenciar a integralidade como eixo transversal de todo ensino na área da saúde e compreendê-la
também como processo e não como produto, no qual os acadêmicos devem deixar de serem passivos
para se tornarem ativos no processo do cuidado centrado no usuário.
Palavras-chave: Práticas Curriculares, Atenção Integral, Educação Superior.
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OLIVEIRA, Inajara Carla. Comprehensiveness in academic training of courses in the area of health.
Master’s Degree Program in Health and Work management. University of Vale do Itajaí. Itajaí, 2013.
ABSTRACT
Comprehensiveness and its meanings have increasingly been the subject of conversations and
discussions in the area of health. In terms of academic training, we see a need for comprehensiveness to
become a cross-cutting axis that guides the curricula of courses in the area of health, as well as
becoming consolidated as a practice in health care. This research discusses current practices of
education, comparing these with what is desirable, based on comprehensiveness, in order to emphasize
the need to train health professionals who are committed to the principles and guidelines of the Sistema
Único de Saúde (Brazilian national health system) – SUS. It discusses the scope of the meanings of
comprehensiveness from a conceptual perspective, and its relationship with Humanization. It identifies
and analyzes the concept of comprehensiveness among graduate students of the courses that make up the
Center for Health Sciences (CCS) of the University of Vale do Itajaí - UNIVALI. This is an exploratory,
qualitative approach, carried out in three phases: 1) Discussion of educational practices, comparing them
with the most desirable ones, based on comprehensiveness; 2) Discussion of the meanings of
comprehensiveness, compared with humanization; and 3) A pedagogical workshop based on the
Maguerez’s Arch method, to identify students' concept of comprehensiveness. We performed an
analysis of the process of the workshops, focusing on the various topics of the recording units that are
part of theme of the study, based on categories. Results: 1) Many changes are needed to achieve the goal
of training professionals who are committed to the principles of the Health System, and interested in the
health of the population. Curricular changes in teaching practices, the work process, and in particular,
ways of understanding and conceiving health, are Essential in the process of building
comprehensiveness as a training axis. 2) The current reality shows: fragmented attitudes and actions, a
reduction of the human being to a strictly biological condition; complete disarray and lack of
coordination of the health services; loss of notions and understanding of health care, and even of the
human essence. Transforming this reality depends on humane attitudes, which, in turn, will only be
possible within an integral vision. Therefore, humanization is intrinsic to comprehensiveness. In other
words, humanized actions in health can only be produced based on a wider, integral concept of the
process of health-disease, as every health action starts from a concept of health. 3) Considering the
purpose of this study, most concepts of comprehensiveness held by the students relate to meanings that
need to be demystified or even deconstructed, in view of their superficiality. Following this logic, it is
desirable that healthcare courses give theoretical Training in comprehensiveness, and that those who
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work with Pro-Health in its first axis (which proposes changes to the theoretical model) are expected to
receive systematic teaching and use comprehensiveness as a cross-cutting theme. However, one can also
find elements that promote changes in healthcare. Some changes in the teaching of health are necessary,
to clarify knowledge about comprehensiveness, and create opportunities for students to gain practical
experiences that will consolidate these meanings. From this perspective, strategies can be used as
devices for transforming teaching as well, and for extending the meanings of comprehensiveness. The
teaching model therefore needs to be re-thought and re-formulated, because the professional training will
be inadequate unless it includes practices of comprehensiveness, which can only be produced based on
an integral concept. For this, it is essential to demonstrate comprehensiveness as a cross-cutting axis of
all teaching in the area of health, and to understand it as a process, and not as a product.
Furthermore, students must stop being passive and become more active in the process of user-centered
care.
Keywords: Curriculum, Comprehensive Care, Higher Education.
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 12
2 SISTEMA CONCEITUAL ....................................................................................... 15
3 METODOLOGIA.......................................................................................................19
4 ARTIGO CIENTIFICO I.......................................................................................... 22
5 ARTIGO CIENTÍFICO II.........................................................................................29
6 ARTIGO CIENTÍFICO III........................................................................................37
7 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................................56
8 ANEXOS......................................................................................................................58
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1 INTRODUÇÃO
Os sentidos da Integralidade no contexto da formação acadêmica sempre me chamou a atenção
durante minha graduação. Tive o privilégio de vivenciar desde os anos iniciais do curso de
Fonoaudiologia experiências das quais me permitiram questionar como este princípio tem sido
evidenciado nas disciplinas e práticas acadêmicas.
Decepcionada com as incoerências dos discursos e práticas docentes, e por acreditar que se
fazem necessárias mudanças nas práticas curriculares para a transformação das concepções e no fazer
em saúde, aprofundei meus estudos na temática em questão.
Estas razões me instigaram a estudar, conhecer e analisar as concepções e práticas de
integralidade dos discentes dos cursos da área da saúde com vistas a propor mudanças curriculares para
uma formação coerente com as necessidades humanas construídas sócio historicamente e principalmente
que venha fortalecer o Sistema Único de Saúde.
Segundo González e Almeida (2010), apesar de no Brasil termos um sistema de saúde universal,
a citar o Sistema Único de Saúde- SUS, muitos são os obstáculos para sua consolidação. Destaca-se que
seus princípios democráticos trabalham diretrizes, conceitos e práticas ainda contra hegemônicas e a
substituição deste sistema para o universal, que busca modelos de atenção que valorizam a integralidade,
a promoção de saúde e a humanização depende do perfil de formação e da prática dos profissionais de
saúde (FEUERWERKER, 1998; ALMEIDA et al, 2007).
Fato é que a Integralidade na formação acadêmica além de uma necessidade é a resposta para a
construção de uma sociedade solidária e humanizada, que resgata valores e gera práticas de saúde
usuário-centradas.
Mesmo com caráter polissêmico, a Integralidade é almejada como imagem objetivo na
organização do Sistema de Saúde, bem como, orientadora das práticas sanitárias e consolidada como
Estilo de Pensamento em saúde.
Ceccim e Pinheiro (2006) referem que a formação com base na Integralidade, identifica-se com a
implicação da produção de conhecimento, com a construção de práticas de cuidado criando uma lógica
entre saúde, educação e trabalho. Além disso, os autores afirmam que a Integralidade em saúde como
base de produção e formação de práticas e saberes possui potencial de superação do modelo de ensino
“Flexneriano”.
O modelo de ensino denominado Flexneriano, teve sua origem com a reforma do ensino médico
no início do século XX a partir do trabalho (conhecido também como Relatório Flexner) de Abrahan
Flexner. Desde este relatório as organizações do ensino na área da saúde em sua maior parte propõe uma
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educação marcada por uma ciência das doenças, da hegemonia da atenção hospitalar com ênfase nas
especialidades e também uma clínica voltada para a recuperação da normalidade da saúde dos órgãos.
Segundo Ceccim e Carvalho (2006) neste modelo de ensino muito dos cursos passam a maior
parte do tempo apresentando e formando a partir de um olhar fixo, focado num corpo inerte, anistórico e
descontextualizado da vida. Destacando que em muitos processos de formação em saúde, somente ao
final dos cursos o estudante vai contatar o corpo vivo, cujas consequências resultam numa formação
distante ou pouco atenta à construção de práticas cuidadoras.
Em oposição a esta organização, a
intervenção profissional em saúde, ocorre fundamentalmente pela perspectiva do cuidado e, por
conseguinte, na dimensão do corpo vivo.
A superação da realidade atual fruto da formação em saúde, a qual evidencia: atitudes e ações
fragmentadas, redução do ser humano a condição estritamente biológica, desarranjo e desarticulações
dos serviços e atendimentos em saúde frente às necessidades da população e sistema de saúde, perda do
entendimento sobre cuidado e até mesmo sobre a essência humana depende de atitudes e mudanças
curriculares a partir de uma visão da integralidade.
Nesta perspectiva, este estudo propôs a compreensão e o conhecimento acerca dos sentidos de
integralidade por parte dos discentes dos Centros de Ciências da saúde da Universidade do Vale do
Itajaí- UNIVALI. Destacando que este conhecimento permite-nos identificar potencialidades e
fragilidades na formação acadêmica, com vistas a superar os obstáculos que ainda se opõem a ao modelo
de ensino voltado para integralidade que por sua vez estão voltados para as necessidades da população e
também de acordo com o Sistema de Saúde vigente.
Têm-se como premissas que as práticas sanitárias dominantes não estão baseadas na
integralidade uma vez que hegemonicamente a formação dos profissionais de saúde está pautada no
modelo biomédico, que privilegia a doença e não considera o sujeito acometido pela mesma. Embora se
observe discursos baseados na integralidade (decorrentes dos movimentos de mudanças na formação), as
práticas ainda são incipientes.
Portanto, como pergunta orientadora do estudo têm-se: 1) Quais as concepções e práticas de
integralidade percebidas pelos alunos de graduação do Centro de Ciências da Saúde da Universidade do
Vale do Itajaí-UNIVALI?
Partindo dos seguintes pressupostos:
- Existe uma contradição entre um modelo de atenção proposto pelo Movimento de Reforma
Sanitária voltado à Integralidade e o modelo de formação Biomédico;
- As Políticas de formação foram desenvolvidas para diminuir esta contradição;
- Os efeitos dessas políticas nos docentes e discentes precisam ser avaliados;
- Práticas curriculares potencializadas da integralidade devem ser estimuladas.
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Portanto, o objetivo desta dissertação é discutir as práticas atuais de educação comparando com
as desejáveis pautadas pela integralidade a fim de salientar a necessidade de formação de profissionais
de saúde comprometidos com os princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde, bem como a
amplitude dos sentidos da integralidade em base conceitual e sua relação com a Humanização além de
identificar as concepções e sentidos de integralidade dos discentes do último período de graduação.
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3 SISTEMA CONCEITUAL
No Brasil, destaca-se a necessidade de formação de profissionais para o Sistema Único de SaúdeSUS, a fim de atender às demandas dos seus usuários. Feuewerker (2001) afirma que um dos elementos
críticos para construção e consolidação do SUS tem sido a inadequação da formação inicial de seus
profissionais frente às necessidades sociais de saúde.
Segundo Carvalho e Ceccim (2013), no âmbito das políticas educacionais, a graduação na área da
saúde não tem tido uma orientação integradora entre ensino e trabalho, que esteja voltada para uma
formação teórico-conceitual e metodológica que potencialize competências para integralidade, onde
inclui o enfrentamento das necessidades de saúde da população e de desenvolvimento do sistema de
saúde.
Nesta perspectiva, a integralidade na área da saúde tem sido almejada como base na formação e
educação dos profissionais da saúde. Com seu caráter polissêmico, e por se encontrar em contínua
construção, em um dos sentidos apresenta-se como um modelo de ensino que propõe práticas sanitárias
condizentes com a realidade social.
De acordo com Mattos (2001) em primeira ordem, o termo integralidade faz relação com os
movimentos de medicina integral e medicina preventiva originados nos Estados Unidos. De maneira
geral, este movimento propunha reformas curriculares, com o objetivo de que as escolas médicas
formassem profissionais com capacidade de relacionamento e respeito às necessidades populacionais.
Estes movimentos em específico criticavam as ações reducionistas e fragmentadas dos médicos frente
aos seus pacientes, bem como, recriminavam os currículos das escolas médicas que tinham como base o
Relatório Flexner.
Este relatório foi elaborado por Abraham Flexner em 1910 com vistas à proposição de uma
reforma no ensino médico nas escolas da época nos Estados Unidos e Canadá. De acordo com Carvalho
e Ceccim (2013), o Relatório Flexner referia que uma educação científica das profissões de saúde teria
base biológica, orientada pela especialização e pela pesquisa experimental e estaria centrada no hospital.
Essa educação científica influenciou as escolas de todo o mundo e foi adquirindo um caráter
instrumental e de habilitação para fazeres profissionais recortados em ocupações, fragmentados em
especialidades e centrados nas evidencias de adoecimento diante do processo saúde-doença, em especial
nas intervenções por procedimentos e com uso de equipamentos, em que a saúde ficou compreendida
como ausência de doença.
Embora este relatório tenha sido escrito em 1910, atualmente pode-se observar nas propostas de
educação dos profissionais de saúde influencias deste modelo. De acordo com Araújo et al (2007)
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destaca-se como influencia do modelo a organização dos currículos, uma vez que, neste a visão acerca
do corpo humano é relacionado como uma máquina composta de partes inter-relacionadas e por sua vez
a doença é entendida como o “desarranjo” ocorrido em uma ou mais destas partes. Sendo assim, o
conhecimento torna-se necessariamente fragmentado e se materializa sob forma de disciplinas estanques.
Ceccim & Feuerweker (2004), enfatizam que o ensino nesta lógica centra-se em conteúdos,
organizados de maneira compartimentada, fragmentando os indivíduos em especialidades clínicas,
dissociando conhecimentos das áreas básicas e conhecimentos das áreas clínicas, adotando um sistema
de avaliação cognitiva por acumulação de informação técnico-científica em detrimento dos de ordem
psíquica e histórica dos acadêmicos, perpetuando assim este modelo tradicional.
De acordo com Pinheiro e Ceccim (2006) a integralidade em saúde como base de produção e
formação de práticas e saberes possui potencial de superação do modelo de ensino flexneriano. A
integralidade neste contexto significa rever o conceito de saúde, conhecer a realidade local com a qual
irá interagir e inventar a aproximação entre as profissões e dessas com o SUS, com intuito de ampliar a
capacidade de percepção e intervenção sobre a saúde (CARVALHO e CECCIM, 2013).
De acordo com Mattos (2004) a integralidade pode ser definida como uma imagem-objetivo, com
características de práticas desejáveis ao sistema de saúde. Refere-se ainda a um conjunto de valores que
se relacionam a um ideal de uma sociedade mais justa e solidária. Esta imagem-objetivo parte de um
pensamento crítico que se recusa a reduzir a realidade, que se indigna com algumas características do
que existe, e almeja superá-las.
Este autor refere ainda como sentidos da integralidade: A integralidade como um valor a ser
sustentado e defendido nas práticas dos profissionais de saúde, valor esse que se expressa na forma
como os profissionais respondem aos pacientes que os procuram no qual nesta perspectiva a
integralidade não implica deixar de lado conhecimentos sobre as doenças, mas o uso prudente desse
conhecimento sobre a doença, sobretudo um uso guiado por uma visão abrangente das necessidades dos
sujeitos. Surgindo assim como crítica ao fato do profissional de saúde adotar uma atitude cada vez mais
fragmentária diante de seus pacientes, enfatizando as dimensões biológicas, em detrimento das
condições psicológicas e sociais. Abrangendo também o processo de ensino das escolas médicas,
implementado através de um currículo que privilegia o laboratório e o hospital como locus privilegiado
de aprendizagem. Outro sentido de integralidade referido pelo autor é que a mesma pode ser entendida
como princípio de organização contínua do processo de trabalho nos serviços de saúde, que se
caracterizaria pela busca da ampliação das possibilidades de apreensão das necessidades de saúde de um
grupo populacional.
Extrapolando os sentidos evidenciados pelo autor acima citado, destaca-se também o modelo de
clínica ampliada elaborado por Cunha(2005) o qual refere uma clínica que assume uma responsabilidade
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maior do que tratar a doença e o doente, mas de reconhecer o compromisso com o sujeito e sua
capacidade de produção de vida. Uma clínica que se abre para perceber o sujeito doente e construir sua
percepção sobre a vida e o adoecimento. Como se observa, a clinica ampliada como descrito por Cunha,
só ocorre a partir de uma concepção do processo saúde e doença a partir da integralidade.
Além destes sentidos, vale destacar também a integralidade como: necessidade do outro, em seu
sentido primordial; respostas às necessidades dos sujeitos; concepção ampliada de saúde; concepção de
sujeito; concepção de mundo; ações integradas de saúde; cuidado humanizado; cuidado interdisciplinar;
cuidado intersetorial; boa prática clínica; modo de organização das práticas em saúde; ordenadora de
práticas nas políticas especiais; ruptura de dicotomias e
Integralidade como articulação de políticas
públicas sociais e econômicas de intervenção na Determinação Social do processo saúde-doença.
Estes sentidos referidos evidenciam a necessidade de reflexão acerca da formação acadêmica dos
profissionais de saúde frente às organizações de currículos, metodologias empregadas para disseminação
de conhecimento, cenários de práticas e, sobretudo os modelos de ensino que ainda sofrem influencias
de um modelo fragmentado gerador de um distanciamento entre a realidade social e o ideal de uma
prática profissional.
Para isso, a constituição Federal de 1988 indica que o Sistema Único de Saúde - SUS deve
ordenar o processo de formação profissional na área da saúde, para estimular as mudanças na formação
de acordo com seus interesses e necessidades. Nesta perspectiva, o objetivo é que os cursos de
graduação possam deslocar o eixo da formação centrada na assistência individual prestada em unidades
hospitalares para um processo de formação mais contextualizado, que leva em conta as dimensões
sociais, econômicas e culturais da população, instrumentalizando os profissionais para enfrentar os
problemas do processo saúde/doença desta (CAMPOS et al, 2001). No entanto, segundo Araújo,
Miranda e Brasil (2007) na formulação de políticas do SUS, uma das áreas menos problematizadas até
hoje é a da formação.
Segundo Cutolo (2001) formar profissionais para dar conta dessa abordagem integral do processo
saúde doença, constitui prioridade e um desafio que envolve todos os níveis do ensino profissionalizante
uma vez que a simples mudança de uma grade curricular não implica necessariamente na mudança de
Estilo de Pensamento da parte de quem a ela “aderiu”. Para o autor ensinar é introduzir alguém em um
estilo de pensamento, empreendimento este que não se dá de forma neutra. Há valores, concepção de
vida, experiências pregressas, crenças e um arcabouço teórico que o sustenta.
É inegável que a integralidade continua sendo um conceito em construção, sendo necessário um
exercício teórico de formulação de uma definição operatória e temporal de integralidade como modo de
atuar democrático, do saber fazer integrado, em um cuidar que está alicerçado numa relação de
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compromisso ético-político, de sinceridade, responsabilidade e confiança (PINHEIRO e MATTOS,
2001, 2003).
Frente ao seu caráter polissêmico e sua potencialidade para mudanças, se faz necessário a
identificação das concepções de integralidade dos discentes a fim de repensar a formação acadêmica
atual.
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3 METODOLOGIA
Este estudo foirealizado sob a linha de pesquisa “Formação de pessoas para a saúde” do
Mestrado em Saúde e Gestão do Trabalho da Universidade do Vale do Itajaí.
O projeto foi avaliado pelo Comitê de Ética da Universidade do Vale do Itajaí e os dados só
foram coletados apenas mediante liberação do Comitê referido sob o parecer nº 115.155.
Visando um aprofundamento teórico acerca das práticas de educação atuais comparando-as com
as desejáveis baseadas na integralidade, bem como dos sentidos da Integralidade e sua relação com a
humanização, foram elaborados dois artigos de discussão dos temas acimas propostos, os quais
compreendem o 1º e 2º artigos expostos neste trabalho.
O terceiro artigo teve como finalidade a identificação das concepções dos discentes dos Cursos
de Ciências da Saúde da UNIVALI acerca da integralidade, as quais foram coletadas por meio de
Oficinas Pedagógicas.
Trata-se de uma pesquisa social em saúde, de cunho qualitativo que teve por objetivo identificar
e analisar as concepções acerca da integralidade dos discentes formandos dos cursos de graduação da
área da saúde.
3.1 Amostra das Oficinas Pedagógicas
A indicação dos acadêmicos deu-se conforme critérios adotados por cada coordenador de curso.
Observando um único crivo proposto pelos pesquisadores para participação do ensaio: interesse e
disponibilidade para participar da pesquisa, além da aceitação e assinatura do TCLE.
Inicialmente, esperava-se a participação de no mínimo cinco alunos formandos de cada curso do
CCS, a saber: Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina,
Nutrição, Odontologia e Psicologia, com exceção do curso de Biomedicina por não apresentar turma de
formandos.
Dentre os cursos convidados, obteve-se a participação de: 10 acadêmicos do Curso de
Enfermagem, 7 do Curso de Farmácia, 10 do Curso de Fonoaudiologia e 4 do Curso de Nutrição,
totalizando assim uma amostra de 31 sujeitos.
Os esclarecimentos acerca dos objetivos e benefícios advindos desta pesquisa, bem como o
Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) foram apresentados verbalmente e por escrito
(correio eletrônico) a todos os coordenadores dos cursos que compõe o Centro de Ciências da Saúde
(CCS) com três meses de antecedência à realização das Oficinas Pedagógicas (Oficinas).
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Uma semana antes da realização das mesmas os coordenadores supracitados, foram novamente
informados das referidas Oficinas, de forma pessoal e via correio eletrônico, com o objetivo de reforçar
o convite bem como solicitar retorno dos TCLEs assinados.
3.2 Instrumento
As oficinas tiveram a duração de 4 horas, com data e local definidos mediante disponibilidade de
todos os participantes. Vale enfatizar que as Oficinas foram ofertadas em dois períodos: matutino e
noturno, a fim de possibilitar máxima participação dos acadêmicos tendo em vista os distintos horários
de aula.
Como instrumento de coleta de dados obteve-se os registros escritos pelos acadêmicos
participantes a respeito do seu entendimento e compreensão do que é Integralidade.
Incialmente, a oficina consistiu em uma breve apresentação da pesquisadora e objetivos da
pesquisa, bem como solicitação da assinatura dos termos de consentimento livre esclarecido. Em
sequencia, realizou-se uma apresentação dos alunos participantes, os quais se apresentavam falando seus
nomes e como ficaram sabendo da Oficina Pedagógica.
Em seguida, deu-se inicio a Oficina a qual foi constituída por cinco momentos:
1) Observação da realidade: proposta a participação ativa dos sujeitos em discussão sobre o tema
Integralidade e seus sentidos, partindo das concepções dos participantes acerca da temática levantada.
Nesta etapa, foi entregue para todos os acadêmicos uma folha de papel em branco e uma caneta. Em
seguida solicitou-se que cada um escreve-se em seu respectivo pedaço de papel o que entendia pelo tema
integralidade, não havendo necessidade de identificação com nome ou curso. Assim que finalizavam a
tarefa solicitada, entregavam o papel a pesquisadora para então dar sequencia a proposta da oficina.
2) Problematização: a partir das concepções e entendimentos evidenciados uma das orientadoras
da pesquisa (mediadora) , por meio da leitura em voz alta dos sentidos e significados apontados pelos
acadêmicos, foram levantados os enfrentamentos e dificuldades acerca do tema para a identificação dos
pontos-chaves a serem discutidos e teorizados. Conforme a leitura de cada sentido atribuído, teorizavase a respeito e dava-se início a categorização dos sentidos a partir da descrição no quadro, em conjunto
com os acadêmicos.
3) Teorização: esse momento foi destinado a realização da revisão literária e marcos teóricos
afim de promover a percepção dos participantes acerca do tema Integralidade e por vezes desmistificar
alguns sentidos atribuídos pelos mesmos. Vale ressaltar que a teorização não ocorreu em um momento
21
estanque, uma vez que, ela foi desenvolvida a partir da leitura das unidades de registros com os sentidos
de integralidade escritos pelos acadêmicos e apresentando uma sequencia durante a dinâmica de
discussões.
4) Identificação de Hipóteses de Solução: este momento se refere ao resultado obtido quando se
confronta a realidade do tema com sua teorização, na qual os participantes poderão discorrer sobre seu
entendimento acerca do tema e relatar suas vivências práticas durante a graduação. Esta etapa por si
oportunizou uma troca de experiências, bem como reflexão acerca da formação acadêmica nos diferentes
cursos, causando por vezes certo estranhamento no que se refere a oportunidade de vivências práticas da
integralidade.
5) Aplicação a realidade: elaboração de uma síntese propositiva com o objetivo desenvolver
propostas para problemas reais. Ao término da oficina, teve-se como objetivo a elaboração de uma
síntese coletiva para reunir os pontos elencados durante as fases da pesquisa, descrever a percepção do
grupo quanto à necessidade e relevância da temática abordada, bem como, elencar as possibilidades de
mudanças e transformações para formação.
Silva e Sena (2008) referem que é preciso estimular a reflexão crítica dos discentes e docentes,
conhecer realidades e a partir delas, elaborar sínteses críticas, questionar, criar e agregar conhecimentos
e experiências para atuar nas propostas de mudanças.
Esta etapa foi concluída apenas na Oficina Pedagógica realizada no período matutino, devido ao
pouco tempo calculado para concretização da proposta. Vale destacar que o produto construído nesta
etapa, não estará incluso os resultados deste projeto, entretanto, será publicado posteriormente.
Em suma, a proposta da oficina se baseou na lógica do Arco de Charles de Maguerez.
3.3 Análise
A análise foi realizada a partir de escolhas das unidades de registros dos sujeitos participantes.
Procuraram-se palavras e/ou expressões que davam indicativos de sentidos relacionados ao eixo
temático do estudo, contribuindo assim para construção de categorias. Teve-se a preocupação com os
sentidos explícitos e subliminares dos conteúdos das unidades de registros dos sujeitos.
22
4 ARTIGO CIENTÍFICO I
Este artigo foi publicado em 27/01/2013 na Revista Saúde & Transformação Social/ Helth &
Social Change, ISSN 2178-7085, Florianópolis, Santa Catarina, Brasil, v.4, n.1 (2013).
Formação Profissional em saúde: Integralidade em perspectiva
Professional Formation in Health: Comprehensiveness in Perspective
OLIVEIRA, I. C. 1
BALARD, C. R. 2
CUTOLO, L. R. A. 3
1 Mestranda em Saúde e Gestão do Trabalho, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, SC - Brasil
2 Docente , Universidade Estadual do Centro-Oeste, Guarapuava, PR – Brasil
3Professor Doutor do Mestrado em Saúde daUNIVALI, Itajaí, SC - Brasil
RESUMO
A formação acadêmica na área da saúde tem sido o foco de discussões em congressos e rodas de
conversas. Sabe-se que o Sistema Único de Saúde do Brasil precisa reordenar a formação de recursos
humanos nesta área, entretanto, tal tarefa ainda se constitui como um grande desafio a ser superado, uma
vez que se busca a formação de profissionais sobre a perspectiva da integralidade e não mais
fundamentados pelo modelo hegemônico de formação. Este artigo tem como objetivo discutir as práticas
atuais de educação comparando com as desejáveis pautadas pela integralidade a fim de salientar a
necessidade de formação de profissionais de saúde comprometidos com os princípios e diretrizes do
Sistema Único de Saúde.
Palavras-chave: Sistema Único de Saúde; Educação em saúde; Ensino; Aprendizagem.
ABSTRACT
The academic education in health care area has been the focus of discussions at conferences and
conversations rings. It's known that the Unified Health System in Brazil have to reorder the formation of
human resources in this area, however, this task is still a major challenge to bedefeated, since it seeks the
formation of professionals about the prospect of comprehensiveness and no longer justified by the
hegemonic model of formation. This article aims to discuss the current practices of education compared
23
with desirable based on comprehensiveness in order to point the necessity for education of health
professionals committed to the principles and guidelines of the Unified Health System.
Keywords: Unified Health System; Health Education; Teaching; Learning.
1 INTRODUÇÃO
São evidentes as discussões acerca da necessidade de formação de profissionais para atuarem no
Sistema Único de Saúde – SUS. Discussões estas enfatizam os nós críticos e estratégias para o alcance
resolução de tal problemática.
Embora se tenha um consenso e entendimento desta necessidade, as ações e movimentos de
mudanças ainda são incipientes, mostrando-se por muitas vezes alheios aos princípios e diretrizes do
SUS.
Fato é que existe descompasso entre a formação dos novos profissionais de saúde e os princípios
e diretrizes do SUS, que nada mais são que as necessidades dos usuários do sistema1.
Este descompasso centra-se no modelo tradicional de formação profissional, o qual é pautado nos
agentes biológicos, tendo como foco a doença, desconsiderando e descontextualizando assim o sujeito
acometido pela doença.
Nesse sentido, a formação e o desenvolvimento dos trabalhadores de saúde têm como desafio não
dicotomizar a atenção individual da atenção coletiva, as doenças e adoecimentos da vigilância da saúde;
a qualidade de vida do andar da vida; não fragmentar os grupos de trabalhadores; não perder o conceito
de atenção integral á saúde e realizar o trabalho educativo junto à população e finalmente, aceitar que há
incerteza na definição dos papéis profissionais, onde há alternância de saberes e práticas de cada núcleo
constituído das profissões de saúde e do campo da atenção integral a saúde2.
Tais ações requerem a superação do modelo tradicional de educação em saúde, e a internalização
de um modelo que contemple a atenção integral em saúde, sendo assim a integralidade torna-se um eixo
fundamental nas práticas e ensino na saúde.
Podemos entender a integralidade como uma critica a uma atitude médica fragmentária, baseada
na especialização e que reduz o sofrimento do paciente apenas a aspectos biológicos e limita-se as
práticas dos profissionais de saúde à atenção individual curativa3.
Neste sentido, o processo de formação deve buscar a integralidade como estratégia fundamental
para o resgate da dimensão cuidadora em saúde, apontando na direção da valorização da criação de
espaços “agradáveis” de ensino/aprendizagem4.
Desta forma, algumas mudanças são necessárias, mudanças essas que favoreçam a articulação
entre os diversos atores que atuam no cenário da saúde, e que permita a abertura para diálogo entre as
diferentes disciplinas e com os usuários do sistema, condição primordial para integralidade do cuidado5.
24
Embora a tarefa do SUS de ordenação da formação de recursos humanos na área da saúde, se
constitui ainda um desafio, devido às características das instituições de ensino e seu grande
distanciamento do sistema público de saúde6, os movimentos de mudanças são possíveis. Entretanto,
vale destacar que estes não se caracterizam como ações estanques, mas se constituem como um exercício
contínuo dentro do processo de ensino e aprendizagem.
2 MODELO BIOMÉDICO E MODELO DA INTEGRALIDADE
Sabe-se que toda ação em saúde deriva de uma concepção de saúde e doença7, ou seja, a prática
profissional é resultante do entendimento acerca do estado de saúde e doença do sujeito que se atende.
Pensando neste contexto, é importante inferir que a concepção de saúde e doença, como também
as práticas resultantes destas são fundamentadas a partir da formação acadêmica e aqui entra a
importância da formação profissional.
As concepções de saúde e doença derivam de um modelo de ensino, no qual se destacam dois: o
hegemônico também conhecido como tradicional Flexneriano e ou biomédico e o modelo que se deseja
e está em construção denominado Integralidade.
O primeiro traz consigo uma visão voltada para os agentes biológicos, voltados para a doença
dissociado do sujeito e suas singularidades e que por si se obtém ações limitadas a este aspecto. Este
modelo Flexneriano de ensino distanciou a prática em saúde do ser humano limitando a visão acerca da
saúde. Além disso, este privilegia o hospital e o laboratório como locais para aprendizagem, e
consequentemente afasta o acadêmico da sociedade, permitindo que as condições sociais sejam
ignoradas no processo saúde-doença8.
Já o modelo da Integralidade requer uma concepção integral e esta por sua vez não exclui a visão
biológica, ela considera os agentes biológicos, como também considera as condições psicológicas,
ambientais e sociais envolvidas. Portanto, sua prática é ampliada, pois não se limita a um aspecto apenas
que constitui o sujeito.
O surgimento deste modelo faz relação com os movimentos de medicina integral e medicina
preventiva originados nos Estados Unidos. Estes movimentos em específico criticavam as ações
reducionistas e fragmentadas dos médicos e se opunham e recriminavam as escolas de medicina que
tinham currículos com base no Relatório Flexner.
Atualmente, é inegável o fato de que os novos problemas e necessidades na área da saúde
geraram contradições, entre o modelo dominante, que observa a saúde por um olhar biologicista,
centrado na doença, na hegemonia médica, na atenção individual e na utilização intensiva de tecnologia
e o paradigma da construção social da saúde, construção essa apoiada no fortalecimento do cuidado e da
promoção à saúde, na ação intersetorial e na crescente autonomia das pessoas e populações em relação à
saúde, visando reorientação das relações entre profissionais de saúde e população9.
25
E neste sentido o Sistema Único de Saúde assume papel ativo na reorientação das estratégias de
cuidado, tratamento e acompanhamento da saúde individual e coletiva, e nesta perspectiva se apresenta a
necessidade de rever os modos de formação para se atuar neste sistema de saúde10.
3 MODELO DA INTEGRALIDADE E FORMAÇÃO PROFISSIONAL
Embora haja consenso acerca de que a formação de profissionais de saúde deveria ser orientada
para formar profissionais para o SUS, ela tem se mostrado alheia à necessidade de se promover uma
educação baseada nos seus princípios e diretrizes11.
O SUS busca modelos de atenção que valorizem a integralidade, o cuidado humanizado e a
promoção de saúde, entendendo que estes dependem do perfil de formação e da prática dos profissionais
de saúde12.
Como determinante deste quadro encontra-se o modelo hegemônico e a sua visão biológica
restrita. Entretanto, opondo-se a este modelo e propondo novas formas de atuação em saúde, têm-se a
Integralidade.
Autores afirmam que torna-se urgente uma reforma de educação que possibilite aproximação
entre ensino e o trabalho em saúde. Além de enfatizar que a formação profissional necessita se estruturar
com base na problematização do processo de trabalho e da sua capacidade de atender adequadamente às
necessidades de saúde das pessoas e das populações11.
É inegável o fato de que profissionais formados com inserções na rede de atenção e que
conhecem o SUS e as políticas de saúde, frequentemente adquirem uma postura na sua atuação de
compromisso diante das necessidades do SUS6.
Porém o modelo tradicional de ensino ainda mostra suas influencias na formação acadêmica.
Estas influências evidenciam-se de várias formas, dentre elas destaca-se a ocorrência de que na
graduação cada vez mais os conteúdos especializados permeiam os currículos, multiplicando-se
disciplinas. Perdendo-se o conhecimento generalista das ações em saúde e substituiu-se cada vez mais o
subjetivismo da relação profissional da saúde-paciente pela objetividade tecnológica das ciências da
saúde13.
Frente a isto, fica eminente que o Modelo da Integralidade de “objeto” de desejo passa a ser
“objeto” de Necessidade, uma vez que somente a partir deste a formação profissional atenderá a
realidade de saúde da população.
Contudo, é imprescindível repensar as maneiras como se estruturam os processos de formação
dos profissionais de saúde de hoje, do futuro, a forma como se organizam e operam, devendo ser
incorporados como estratégias de mudanças pelas diferentes experiências de mudanças, de conteúdo, de
práticas pedagógicas, de cenário de aprendizagem, independente do estágio de suas transformações14,
26
bem como é preciso construir práticas pedagógicas que permitam a compreensão da integralidade como
um pressuposto que precisa ser construído durante toda formação5.
Além disso, é válido referir que as mudanças relacionadas aos currículos dos cursos da área da
saúde devem considerar conceitos e práticas relacionados ao planejamento, á promoção de saúde e à
prevenção de doenças com a utilização de tecnologias eficazes e de metodologias de ensinoaprendizagem que vão além dos espaços acadêmicos e cheguem às realidades da população15. Ainda em
relação a currículo, é importante relatar que a diversificação dos cenários é compreendida como uma das
estratégias que aproxima estudantes da vida cotidiana da população e desenvolve um olhar crítico,
possibilitando cuidar dos reais problemas da sociedade10.
No que se referem aos alunos, alguns autores apontam alguns atributos que devem ser
desenvolvidos e ou adquiridos durante a formação acadêmica. Como produto final, espera-se que a
formação gere um profissional capaz de conduzir de forma autônoma seu processo de aprendizagem ao
longo da vida profissional; capaz de se adaptar às mudanças, raciocinando criticamente e tomando
decisões fundamentadas em sua própria avaliação; e com uma formação humanística que valorize a
relação médico-paciente e o dever ético da profissão16.
Todas as mudanças necessárias, sendo elas no âmbito do currículo, dos docentes e discentes e do
processo de trabalho devem ocorrer a partir do eixo da Integralidade, pois somente ela dá suporte para
ações e práticas em saúde humanizadas e ampliadas.
Nesta lógica, defender a integralidade não implica em deixar de lado todos os conhecimentos
técnicos sobre as doenças, uma vez que ela não existe sem conhecimento técnico. O que se busca é um
uso prudente desse conhecimento sobre a doença, mas acima de tudo, um uso guiado por uma visão
abrangente das necessidades dos sujeitos o quais tratamos17.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo como foco o ensino em saúde próximo das necessidades sócio-históricas, e com a
tentativa de romper com o modelo tradicional de formação a Integralidade se apresenta como eixo
norteador da formação profissional.
Muitas são as mudanças necessárias para se alcançar o objetivo de formar profissionais
comprometidos com os princípios do Sistema Único de Saúde vigente e interessados na saúde da
população.
Mudanças curriculares, nas práticas pedagógicas, no processo de trabalho e principalmente nas
formas de entender e conceber saúde se tornam imprescindíveis neste processo de construção da
Integralidade como eixo da formação.
27
Formar profissionais sob a perspectiva da integralidade constitui uma proposta desafiadora, uma
vez que significa a ruptura não só com um modelo tradicional de formação como também implica na
reorganização dos serviços e na análise crítica do processo de trabalho3.
Embora desafiadora a proposta é possível de ser executada, e com isso a Integralidade sai do
escopo conceitual e torna-se uma prática concreta capaz de modificar realidades e promover a saúde da
população.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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28
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defendidos. In: Pinheiro R, Mattos RA (orgs.). Os sentidos da integralidade na atenção e no cuidado à
saúde. Rio de Janeiro: IMS/UERJ/ABRASCO; 2001.
29
5 ARTIGO CIENTÍFICO II
Este artigo foi publicado em 22/05/2012 na Revista O Mundo da Saúde, ISSN 0104-7908 e 19803990, Florianópolis, São Paulo, Brasil, ano 36, v.36, n.3 (2012).
Humanização como expressão de Integralidade
Humanization as expression of Comprehensiveness
OLIVEIRA, I. C. 1
CUTOLO, L. R. A. 2
Mestranda em Saúde e Gestão do Trabalho – UNIVALI. Itajaí-SC, Brasil.
Pediatra. Doutor em Educação. Professor da UFSC e da UNIVALI. Florianópolis-SC, Itajaí- SC, Brasil.
Resumo
O artigo abre com a discussão da amplitude dos sentidos da integralidade em base conceitual. Na
sequência, a humanização é caracterizada na forma expressa na literatura contemporânea. Entendidas a
multiplicidade de sentidos de ambas, discute-se a relação entre elas, bem como a relação com a
concepção saúde-doença que as encerram. Finalmente, as potenciais aproximações são discutidas e
sugere-se que a humanização é uma expressão prática de construção de integralidade.
Palavras-chave: Assistência Integral à Saúde. Humanização da Assistência. Saúde Holística.
Abstract
The article opens with the discussion of the amplitude of the senses of integrality in conceptual terms. In
the sequence, humanization is characterized in the way defined in contemporary literature. Once the
multiplicity of senses of both is understood, we discuss the relationship between them, as well as the
relationship they have with the conception health- disease that are implied within them. Finally, their
potential similarities are discussed and we suggest that humanization is a practical expression of the
construction of integrality.
Keywords: Comprehensive Health Care. Humanization of Assistance. Holistic Health.
30
1 INTRODUÇÃO
Integralidade e Humanização são temas atuais e recorrentes nos artigos acadêmicos na área da
saúde. O caráter polissêmico de ambos os termos traz consigo variações de interpretações e
aplicabilidade, de acordo com as motivações e contexto aos quais são subordinados.
Sabe-se que, assim como tal abertura traz consigo dificuldades para a concretização de ambas na
prática, também potencializa a sua utilização a partir de seus diversos sentidos.
Existe uma relação muito próxima entre os termos, e essa proximidade suscita os seguintes
questionamentos: São as práticas “humanizadas” que produzem integralidade? Ou práticas de
integralidade resultam em ações humanizadas? O que define, ou pelo menos desencadeia, práticas de
integralidade e de humanização? Qual a relação entre elas?
Para chegarmos a um melhor entendimento, faz-se necessário, em primeiro lugar, retomar parte
dos sentidos dados por alguns autores a respeito de ambos os termos, destacando-se, no entanto, que a
intenção deste artigo não está em fazer uma leitura e análise minuciosa dos sentidos dados, mas procurar
explicitar a relação entre integralidade e humanização.
*
2 INTEGRALIDADE
O que é de fato a integralidade? Provavelmente, muitos fizeram essa pergunta esperando por uma
resposta palpável e concreta, uma verdade absoluta a respeito do termo. Talvez, muitos se frustrem ou,
ainda, utilizem dessa característica polissêmica do termo para criticar os autores que pesquisam acerca
dessa questão.
O fato é que a integralidade é mais concreta do que qualquer “verdade absoluta”, e, por incrível
que pareça, não é passível de abstração, como vários críticos insistem em afirmar. Ela pode ter, e tem
muitos sentidos possíveis, e é justamente essa gama de sentidos que a fortalece como princípio, imagemobjetivo, bandeira de luta, práticas.
As tentativas de se produzirem definições para o conceito de Integralidade se dão sob o risco de
se reduzir sua potência de transformação das práticas em saúde1.
A integralidade fala de um conjunto de valores pelos quais vale a pena lutar, pois se relaciona
com um ideal de sociedade mais justa e solidária. E ainda alerta sobre os cuidados no que diz respeito à
banalização do uso dessa expressão2.
Como exemplo de banalização, tem-se o jargão mais famoso e utilizado na área acadêmica
quando se busca saber o que é a integralidade: “a integralidade é ver o indivíduo como um todo”.
Dificilmente alguém, seja docente ou discente de um curso da área da saúde, não tenha ouvido tal
sentido.
31
Sabe-se que a integralidade não significa totalidade, e o termo parte do pressuposto da
complexidade do entendimento de saúde-doença. Sendo assim, é ingenuidade pensar que todos os
anseios e necessidades do usuário possam ser saciados na sua totalidade3.
Uma das consequências da confusão de integralidade com totalidade é o risco de um grau de
controle sem precedentes, uma medicalização integral4.
Toda e qualquer categoria profissional é limitada em dar conta de todas as necessidades
evidenciadas nas situações de adoecimento. Refere-se a todas as profissões, uma vez que a integralidade
é atributo de todas2.
Nessa lógica, a integralidade ocorre a partir dos profissionais de saúde frente aos usuários e se
evidencia nas práticas. O entendimento da integralidade como valores coemergentes às práticas
cotidianas, enfatizando que as práticas em saúde podem, ou não, apontar para integralidade, dependendo
dos valores assumidos pelos profissionais1.
A integralidade surge como a “capacidade de profissionais e serviços de saúde interagir com os
usuários, produzindo um território comum”, que possibilita o diálogo entre esses sujeitos5.
A integralidade é um valor a ser sustentado e defendido nas práticas dos profissionais de saúde.
Esse valor é expresso na forma como os profissionais respondem aos pacientes que os procuram. Nesse
sentido, a integralidade não implica deixar de lado conhecimentos sobre as doenças, mas o uso prudente
desse conhecimento sobre a doença, sobretudo guiado por uma visão abrangente das necessidades dos
sujeitos6.
Outro sentido de integralidade referido pelo autor supracitado6 é que os serviços devem estar
organizados para realizar uma apreensão amplia da das necessidades da população à qual atende. Aqui o
termo é um princípio de organização contínua do processo de trabalho nos serviços de saúde, que se
caracterizaria pela busca da ampliação das possibilidades de apreensão das necessidades de saúde de um
grupo populacional.
Ainda destaca-se o sentido de integralidade como recusa, por parte dos que se engajam na
formulação de uma política, em reduzir o objeto de suas políticas, ou melhor, de reduzir a objetos
descontextualizados os sujeitos sobre os quais as políticas incidem.
Nessa perspectiva, a integralidade talvez só se realize quando se procura estabelecer uma relação
sujeito-sujeito nas práticas e nos serviços de saúde, nos debates sobre a organização dos serviços e nas
discussões sobre as políticas6.
É inegável que a integralidade continua sendo um conceito em construção, sendo necessário um
exercício teórico de formulação de uma definição operativa e temporal de integralidade, entendendo-a
como modo de atuar democrático, de um saber fazer integrado, em um cuidar que está alicerçado numa
relação de compromisso ético-político, de sinceridade, responsabilidade e confiança7.
32
3 HUMANIZAÇÃO E SUA RELAÇÃO COM A INTEGRALIDADE
A humanização é um crescente movimento que aparece, à primeira vista, como busca de um
ideal, uma vez que surge com distintas frentes de atividades. Com significados variados, tem
representado uma síntese de aspirações genéricas por uma perfeição moral das ações e relações entre
sujeitos8.
A humanização, como valor, aponta para a dimensão em que o cuidar da saúde implica encontros
entre subjetividades que, progressiva e simultaneamente, esclarecem e (re) constroem as necessidades de
saúde, o que se entende por vida com qualidade e o modo moralmente aceitável de buscá-la9.
Em todas as décadas, muitos aspectos considerados “desumanizantes” relacionados a falhas no
atendimento e nas condições de trabalho são apontados na literatura. Entre esses se encontram: as longas
esperas e adiamentos de consultas e exames; ausência de regulamentos; normas e rotinas; deficiência de
instalações e equipamentos; falhas na estrutura física. No que diz respeito à relação com o doente,
encontram-se o anonimato; a despersonalização; a falta de privacidade; a aglomeração; a falta de preparo
psicológico e de informação; a falta de ética por parte de alguns profissionais. Em relação às condições
de trabalho, apontam: os baixos salários; dificuldade na conciliação da vida familiar e profissional;
jornada dupla ou tripla, ocasionando sobrecarga de atividades e cansaço; o contato constante com
pessoas sob tensão, que gera um ambiente de trabalho desfavorável10.
A humanização emerge como necessidade no contexto da civilização, uma vez que o
desenvolvimento tecnológico na sociedade atual vem dificultando as relações humanas, tornando-as
frias, individualistas, calculistas e objetivas10.
Todos os sentidos de humanização supracitados possuem sua importância e significado. Esses
aspectos multidimensionais da humanização requerem atenção e devem ser alinhados a princípios
claramente estabelecidos e viáveis de serem concretizados na prática11.
Neste artigo, interessa-nos aprofundar a discussão da relação entre integralidade e humanização,
mas, para isso, é importante retomar o sentido de humanização. Nessa perspectiva, é interessante citar o
sentido de humanização elaborado por Zeni e Cutolo12, os quais utilizaram fontes e definições aplicadas
isoladamente umas das outras, constituindo assim:
Atitudes menos reducionistas e fragmentárias, respeitando a integralidade que
constitui um ser, recusando-se em reduzi-lo a um sistema ou estrutura biológica
(...). A capacidade de responder ao sofrimento humano, que, nem sempre, será o
sofrimento atribuído a uma doença (...). Postura de comprometimento – tudo
aquilo que se faz a mais, ser colaborativo ao outro, alguém que se “sabe que
pode contar” – e de responsabilização – saber o que tem que fazer, e fazer!
Respeitando os que estão a sua volta, tornar-se responsável pelas suas ações e as
consequências destas (...). Uma ação transversal, que rompa com fronteiras, não
33
seja associada a um momento específico da ação, e sim, permeie entre todas as
ações em saúde (...). Seja construída sobre a base de trocas de saberes, do
diálogo (incluindo os dos paciente e seus familiares), respeitando e valorizando
as necessidades sociais, os desejos e interesses de todos12.
Nessa definição, fica claro que a humanização se caracteriza por atitudes, por ações a serem
desenvolvidas na relação com o outro e que, a partir dessas, garante-se uma abordagem mais integral.
Mas o que gera e garante atitudes e ações humanizadas?
Para se chegar a essa resposta, é imprescindível dar início retomando pressuposto referido por
3
Cutolo : toda ação em saúde baseia-se em uma concepção de saúde-doença. Por exemplo, uma
concepção saúde-doença Biologicista (voltada para o biológico – unicausal) desencadeia ações voltadas
para os determinantes biológicos, que, por sua vez, serão limitadas a esse aspecto.
Por outro lado, ao se pensar em uma concepção de saúde-doença a partir da Integralidade, todos
os aspectos que influem sobre esse processo são considerados, ou seja, reconhece-se a determinação
social, o condicionante ecológico- ambiental e o desencadeador biológico. Frente a isso, por centrar-se
na pessoa enquanto biopsicossocial, considerando e respeitando as necessidades, geram-se e
determinam-se ações humanizadas simplesmente.
Colocando essa temática em perspectiva, podem-se exemplificar ambas as visões a partir de um
caso: ao pensar numa criança com febre devido a um quadro de amigdalite purulenta causado pela
bactéria Streptococcus aureus.
O profissional de saúde com a concepção biológica considerará que essa bactéria é sensível à
penicilina e, como seu foco está no agente causador, sua conduta se baseará em receitar um antibiótico à
base de penicilina.
Tendo em vista a mesma situação, mas considerando um profissional com a concepção a partir da
integralidade, não haverá a exclusão da visão biológica, mas serão acrescidas as condições psicológicas,
ambientais e sociais envolvidas. Dessa forma, a ação do profissional frente ao quadro não se limitará a
receitar uma medicação, mas se ampliará no acolhimento, na escuta, no vínculo e na relação
estabelecida.
A grande diferença entre uma concepção e outra não está no diagnóstico e tratamento em si, pois
no caso em questão trata-se de uma amigdalite purulenta, sendo o fator patogênico combatido por meio
de penicilina, mas nas atitudes do profissional frente aos fatores que não são biológicos.
Ao analisar mais profundamente esse atendimento, pode-se descrever o profissional da
concepção biológica abordando, a fim de fechar o diagnóstico, os seguintes fatores: fator patogênico –
identificando a bactéria; tratamento – selecionando a medicação (resistência da bactéria, fatores
alérgicos do paciente, disponibilidade da medicação no serviço).
34
Já o profissional com a concepção da integralidade, destacaria os seguintes fatores: fator
patogênico – identificando a bactéria; tratamento – selecionando a medicação (resistência da bactéria,
fatores alérgicos do paciente, disponibilidade da medicação no serviço); fatores psicológicos – estado
emocional do paciente e seus familiares; fatores sociais – acesso à medicação e a serviços de saúde,
saneamento básico e condições de vida; fatores ambientais – manejo da situação frente ao estar doente.
Como se pode notar, a segunda concepção não exclui a primeira, mas a complementa com os
outros fatores e gera atitudes humanizadas. Ao contrário, na primeira concepção, a redução do humano à
condição biológica inviabiliza a produção de uma atitude humanizada e, por sua vez, a garantia da
integralidade.
Essa redução do humano à condição biológica é quase que programaticamente oposta às ideias
que podem ser agregadas aos saberes e práticas de integralidade4.
No que diz respeito à integralidade, seu sentido parte de uma concepção ampliada de saúde, com
a compreensão do indivíduo biopsicossocial, que é dispositivo de oferta integrada de serviços de
promoção, proteção de saúde, prevenção de doenças, recuperação e reabilitação da saúde. Porém, o
mesmo autor enfatiza que o sentido nuclear e primordial desse termo são o reconhecimento da
necessidade do outro3.
Sendo assim, o reconhecimento da necessidade do outro a partir da integralidade desencadeia
atitudes e ações humanizadas. Portanto, pode-se inferir que a humanização é consequência da aplicação
do princípio da integralidade.
Integralidade implica dotar o sistema de condições relacionadas às diversas fases da atenção à
saúde, ao processo do cuidar, ao relacionamento do profissional de saúde com os pacientes. Indivíduos e
coletividade devem dispor de um atendimento organizado, diversificado e humano13.
Cabe dizer que as atitudes humanizadas são intrínsecas à integralidade. Tendo em vista a
integralidade como um processo, as ações e atitudes humanizadas entram como um produto gerado neste
e pelo processo.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A integralidade e humanização são temas atuais e têm ocupado espaço nas discussões e
publicações na área da saúde.
O objetivo desse artigo não foi analisar minuciosamente os diversos sentidos atribuídos aos
termos, ou até mesmo julgar quais são mais aplicáveis. Procurou-se apontar para uma relação íntima
entre os termos, tanto em um nível semântico quanto no que se refere às práticas em saúde.
Em linhas gerais, sabe-se que a integralidade, como imagem-objetivo, traz consigo um grande
número de possibilidades de realidades futuras, que têm em comum a superação da realidade atual, que,
por sua vez, desejamos transformar6.
35
Nesse contexto, a realidade atual tem evidenciado: atitudes e ações fragmentadas; redução do
humano à condição estritamente biológica; total desarranjo e desarticulação dos serviços e atendimentos
em saúde; perda das noções e entendimento sobre o cuidado em saúde e, até mesmo, sobre a essência
humana. A transformação dessa realidade depende de atitudes humanizadas, que, por sua vez, só serão
desencadeadas a partir de uma visão integral.
Portanto, a humanização é intrínseca à integralidade. Ou seja, só se produzem ações humanizadas
em saúde a partir de uma concepção ampliada e integral do processo saúde-doença, pois toda ação em
saúde parte de uma concepção de saúde.
Dessa forma, o grande desafio está em mudar a forma de ver e pensar a saúde e a doença, sem
perder de vista a imagem-objetivo, pela qual, sem dúvida, vale a pena lutar.
5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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da família. Ciênc Saúde Colet. 2003;8(2):569-584.
37
6 ARTIGO CIENTÍFICO III
Este artigo será encaminhado para Revista de Educação Médica, ISSN 0100-5502, Rio de
Janeiro, Associação Brasileira de Educação Médica.
PERCEPCAO DOS ALUNOS DOS CURSOS DE GRADUACAO NA SAUDE SOBRE PRATICAS
CURRICULARES DE INTEGRALIDADE
Inajara Carla Oliveira1, Luiz Roberto Agea Cutolo2
1)
Especialista em Saúde da Família, Fonoaudióloga formada pelo curso de Fonoaudiologia da
Universidade do Vale do Itajaí- UNIVALI: E-mail: [email protected]
2) Doutor em Educação, Pediatra, professor da Universidade Federal de Santa Catarina -UFSC e da
UNIVALI. E-mail: [email protected]
38
PERCEPCAO DOS ALUNOS DOS CURSOS DE GRADUACAO NA SAUDE SOBRE
INTEGRALIDADE
Resumo: A integralidade e seus sentidos tem sido objeto de discussões na área da saúde e
principalmente no que se refere a graduação.
Esta pesquisa teve por objeto de investigação as
concepções dos discentes formandos dos cursos de graduação da área da saúde da Universidade do Vale
do Itajaí- UNIVALI. O objetivo foi de analisar e compreender as concepções e sentidos atribuídos pelos
discentes acerca da integralidade. Metodologia: Trata-se de uma pesquisa com abordagem qualitativa,
tendo como técnica de coleta de dados Oficinas pedagógicas baseadas na metodologia do Arco de
Maguerez e como instrumento de análise obteve-se os registros escritos. Este estudo contou com a
participação total de 31 discentes dos cursos de Enfermagem, Farmácia, Fonoaudiologia e Nutrição. A
análise foi realizada a partir da escolha das unidades de registro que traduzem o eixo temático do estudo
por meio de palavras e expressões categorizadas. Resultados: Com a análise das concepções a partir dos
registros escritos foi possível elaborar categorizações as quais foram: Integralidade como princípio do
Sistema Único de Saúde- SUS; Integralidade como totalidade; Integralidade como visão holística;
Integralidade como a necessidade do sujeito; Integralidade como interdisciplinaridade; Integralidade
como biopsico-social; Integralidade como cuidado; Integralidade como níveis de complexidade;
Integralidade como resposta a necessidade do sujeito; Integralidade como modo de organizar as práticas.
Além disso, a maior parte das concepções de integralidade por parte dos discentes diz respeito a sentidos
que necessitam ser desmistificados ou até mesmo desconstruídos frente à superficialidade dos mesmos,
bem como sentidos potencializadores de mudança. Assim, torna-se importante a reflexão acerca das
práticas curriculares de integralidade nos cursos de graduação em na área da saúde.
Palavras-chaves: Assistência Integral à Saúde; Educação; Currículo;
39
PERCEPTIONS OF UNDERGRADUATE IN HEALTH SCIENCE COURSES ABOUT
COMPREHENSIVENESS
Abstract: The comprehensiveness and senses have been the subject of discussions on health and
particularly in respect to graduation. This research was the subject of investigation conceptions of
graduated students of undergraduate health care at the University of Vale do Itajaí-UNIVALI. The
objective was to analyze and understand the concepts and meanings attributed by students concerning
completeness. Methodology: This is a survey of a qualitative approach to data collection technique
workshops teaching methodology based on the Arch of Maguerez and as an instrument of analysis
obtained the written records. This study included a total participation of 31 students from Nursing,
Pharmacy, Speech Therapy and Nutrition. The analysis was conducted from the choice of recording
units that reflect the main theme of the study by means of words and phrases categorized. Results: With
the analysis of concepts from written records was possible to prepare 11 categorizations which were:
Completeness as a principle of the Unified Health System, and integrity as a whole, and integrity as
multiple causality, and integrity as a holistic vision, and integrity as the need of subject, and integrity as
interdisciplinarity, and integrity as a biopsychosocial social, and integrity and care, and integrity as
levels of complexity, and integrity as a response to the need of the subject, and integrity as a way of
organizing practices. Furthermore, most designs completeness by students with respect to directions that
need to be deconstructed demystified or even opposite to the shallowness thereof, as well as potentiators
change directions. Thus, it is important to reflect on the practices of integral curriculum in undergraduate
courses in the area of health.
Keywords: Comprehensiveness Health Care; Education; Curriculum.
40
1 Introdução
A manutenção e desenvolvimento de um sistema de saúde dependem da formação dos
profissionais, uma vez que o trabalho em saúde se baseia necessariamente, no elemento humano, ou seja,
em sua capacidade de reflexão, ação, entendimento sobre os determinantes do processo saúde e doença
em sua complexidade dinâmica1. Sendo assim, a formação acadêmica deve ser condizente e estar
estruturada de acordo com a realidade e necessidades do sistema de saúde vigente.
Diversos movimentos em busca de melhorias na atuação e orientações na organização dos cursos
de graduação na área da saúde ocorreram para tornar o ensino em saúde mais próximo das necessidades
em saúde, entre eles destacam-se: o Relatório Dawson na Inglaterra (1920); no Brasil a Reforma Carlos
Chagas (também na década de 20); Movimento Preventivista (décadas 50 e 60); Movimento pela
Reforma Sanitária (década de 80), as Redes de Integração Docente-Assistencial (década de 90) e os
Projetos UNI e CINAEM (Comissão Interinstitucional de Avaliação do Ensino Médico) posteriormente.
Estas ações culminaram em 2001 com a aprovação das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)2.
Autores afirmam que as DCN foram um importante passo para assinalar, como política, a
necessidade de produzir mudanças no processo de formação, uma vez que, as mesmas indicam um
caminho, flexibilizam as regras para organização de cursos e favorecem a construção de maiores
compromissos das universidades com o Sistema Único de Saúde – SUS3.
Com este entendimento, desde o ano de 2004, o Ministério da Saúde propõe a reorientação dos
cursos na área da saúde, idealizando um trabalho articulado com a gestão, com os serviços do SUS e a
população, tendo como objetivo formar profissionais com competência geral e capacidade de
resolubilidade, para a garantia de Atenção Integral e de qualidade à saúde.
Nesta perspectiva, as diretrizes do SUS, bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais apontam
como perspectiva a existência de escolas capazes de formar para integralidade, formar de acordo com as
necessidades de saúde e comprometidas com a construção do SUS, entretanto, a graduação na área da
Saúde não tem tido uma orientação integradora voltada para uma formação teórico conceitual e
metodológica que potencialize competências para integralidade, nas quais se incluem o enfrentamento
das necessidades de saúde da população e o desenvolvimento do sistema de saúde4.
Entende-se por Integralidade da Atenção, a ampliação e o desenvolvimento da dimensão
cuidadora na prática dos profissionais de saúde, o que lhes possibilita tornarem-se mais responsáveis
pelos resultados das ações de atenção a saúde, e mais capazes de acolher, estabelecer vínculos e dialogar
com outras dimensões do processo saúde-doença não inscritos na epidemiologia e clínica tradicional5,6.
A integralidade também pode ser entendida como:
41
“[...] um conjunto articulado e contínuo das ações e serviços preventivos e
curativos, individuais e coletivos, exigidos para cada caso em todos os níveis de
complexidade do sistema7”.
Enfatiza-se que a integralidade não pode ser confundida com totalidade, presumindo-se a
formação de generalistas capazes de assumir todas as funções da clínica, sem levar em conta a
complexidade do processo saúde/doença e a necessidade de constituição de equipes multiprofissionais8.
No que se refere à formação baseada na integralidade, identifica-se esta com a implicação com a
produção do conhecimento e construção de práticas de cuidado criando assim uma lógica entre saúde,
educação e trabalho4.
A integralidade então pressupõe práticas de inovação em todos os espaços de atenção à saúde,
práticas de análise crítica a fim de problematizar saberes e desenvolvimento profissional no âmbito das
competências especificas de cada profissão9.
O fato é que a integralidade é mais concreta do que qualquer “verdade absoluta”, e, por incrível
que pareça, não é passível de abstração, como vários críticos insistem em afirmar. Ela pode ter, e tem
muitos sentidos possíveis, e é justamente essa gama de sentidos que a fortalece como princípio, imagemobjetivo, bandeira de luta, práticas10.
Neste artigo, procuramos analisar as concepções de integralidade dos acadêmicos formandos dos
cursos de Enfermagem, Farmácia, Fonoaudiologia e Nutrição, levando em consideração que todos os
cursos possuem suas matrizes curriculares baseadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais as quais
apontam a integralidade na formação.
Salienta-se a importância da discussão do tema de pesquisa, considerando que a formação
profissional baseada na integralidade como um desafio para consolidação do Sistema Único de SaúdeSUS.
2 Considerações Metodológicas e Éticas
Esta pesquisa foi orientada pelos preceitos da resolução 196∕96 do Conselho Nacional de Saúde e
avaliado e aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade do Vale do Itajaí sob o parecer nº 115.155.
Os dados foram coletados mediante a liberação do Comitê referido.
Trata-se de uma pesquisa social em saúde, de cunho qualitativo que teve por objetivo identificar
e analisar as concepções acerca da integralidade dos discentes formandos dos cursos de graduação da
área da saúde.
2.1 Amostra
42
Os esclarecimentos acerca dos objetivos e benefícios advindos desta pesquisa, bem como o
Termo de Consentimento Livre Esclarecido (TCLE) foram apresentados verbalmente e por escrito
(correio eletrônico) a todos os coordenadores dos cursos que compõe o Centro de Ciências da Saúde
(CCS) com três meses de antecedência à realização das Oficinas Pedagógicas (Oficinas).
Uma semana antes da realização das mesmas os coordenadores supracitados, foram novamente
informados das referidas Oficinas, de forma pessoal e via correio eletrônico, com o objetivo de reforçar
o convite bem como solicitar retorno dos TCLEs assinados.
Inicialmente, esperava-se a participação de no mínimo cinco alunos formandos de cada curso do
CCS, a saber: Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina,
Nutrição, Odontologia e Psicologia, com exceção do curso de Biomedicina por não apresentar turma de
formandos.
A indicação dos acadêmicos deu-se conforme critérios adotados por cada coordenador de curso.
Observando um único crivo proposto pelos pesquisadores para participação do ensaio: interesse e
disponibilidade para participar da pesquisa, além da aceitação e assinatura do TCLE.
Dentre os cursos convidados, obteve-se a participação de: 10 acadêmicos do Curso de
Enfermagem, 7 do Curso de Farmácia, 10 do Curso de Fonoaudiologia e 4 do Curso de Nutrição,
totalizando assim uma amostra de 31 sujeitos.
Em relação aos cursos não participantes da Oficina, o curso de Educação Física e Odontologia
não justificaram a ausência dos alunos, como também não retornaram o correio eletrônico confirmando
sua participação na pesquisa. Já o Curso de Psicologia, embora confirmada pela coordenadoria, não
houve participação dos acadêmicos.
Obteve-se justificativa do não comparecimento dos acadêmicos nas oficinas por dois cursos, a
citar Fisioterapia e Medicina. Em relação a esse, informaram haver dificuldades na liberação dos
acadêmicos, devido a não inclusão da oficina na programação curricular.
Quanto ao curso de Medicina, embora notado grande interesse por parte dos acadêmicos e da
própria coordenação em participar da pesquisa. Coube ao professor responsável pelo internato médico a
liberação dos mesmos. Não sendo possível devido uma prova.
Cabe aqui ressaltar o pedido dos acadêmicos, na pessoa do representante de turma, em agendar
outra data para a realização da Oficina. Pedido esse não atendido devido à indisponibilidade de datas
posteriores.
2. 2 Instrumento
Quanto à coleta de dados, estes foram obtidos por meio das Oficinas. Estas tiveram duração de 4
horas, com data e local previamente informados nos convites às Coordenarias.
43
Vale enfatizar que as Oficinas foram ofertadas em dois períodos: matutino e noturno, a fim de
possibilitar máxima participação dos acadêmicos tendo em vista os distintos horários de aula.
Como instrumento de coleta de dados obteve-se os registros escritos pelos acadêmicos
participantes a respeito do seu entendimento e compreensão do que é Integralidade.
No que se refere a metodologia empregada para realização das Oficinas, estas se basearam na
lógica do Arco de Charles de Maguerez11, sendo constituídas então de 5 etapas:
1) Observação da realidade: proposta a participação ativa dos sujeitos em discussão sobre o
tema Integralidade e seus sentidos, partindo das concepções dos participantes acerca da temática
levantada;
2) Problematização: a partir das concepções e entendimentos evidenciados o pesquisador
(mediador) levantou os enfrentamentos e dificuldades acerca do tema para a identificação dos pontoschaves;
3) Teorização: momento destinado para realização da revisão literária e marcos teóricos afim de
promover a percepção dos participantes acerca do tema Integralidade;
4) Identificação de Hipóteses de Solução: momento referente ao resultado obtido onde se
confrontou a realidade do tema com sua teorização, na qual os participantes puderam discorrer sobre seu
entendimento acerca do tema.
5) Aplicação a realidade: elaboração de uma síntese propositiva com o objetivo desenvolver
propostas para problemas reais.
Embora a metodologia empregada prever a etapa de aplicação na realidade. A qual pressupõe a
construção de uma síntese propositiva. Somente no período matutino conseguiu-se chegar a esta etapa.
Os participantes da Oficina noturna, a turma de Fonoaudiologia, devido indisponibilidade de
tempo para o termino da atividade, ocasionado por ultrapassar a carga hora/aula, não concluíram a 5ª
etapa da atividade Oficina.
Vale ressaltar ainda que para maior aproveitamento e aprofundamento das questões levantadas
faz-se necessário uma maior carga horária para realização da oficina, considerando que quatro horas é
pouco para discutir um tema com caráter polissêmico, na qual se tem o objetivo de construção de uma
síntese propositiva.
2.3 Análise
A análise foi realizada a partir de escolhas das unidades de registros dos sujeitos participantes.
Procuraram-se palavras e/ou expressões que davam indicativos de sentidos relacionados ao eixo
temático do estudo, contribuindo assim para construção de categorias. Teve-se a preocupação com os
sentidos explícitos e subliminares dos conteúdos das unidades de registros dos sujeitos.
44
3 Resultados
No presente artigo, analisaremos somente as questões referentes à concepção de integralidade
pelos discentes formandos dos Cursos de Enfermagem, Farmácia, Nutrição e Fonoaudiologia. Os demais
achados da pesquisa serão analisados futuramente, em novos artigos.
Os resultados e discussão serão apresentados a seguir divididos conforme a realização das
Oficinas:
A Oficina do período da manhã contou com a participação de 21 acadêmicos, sendo que dentre
estes, dois eram do sexo masculino e os demais do sexo feminino.
Em relação à participação de
acadêmicos por curso, obteve-se a seguinte amostra: Enfermagem (10), Farmácia (7) e Nutrição (4).
Já em relação à oficina do período noturno contou com uma amostra de 10 acadêmicos do curso
de Fonoaudiologia, sendo estes todos do sexo feminino.
Vale ressaltar que todos os sujeitos eram formandos do primeiro semestre de 2013.
Após a apresentação da pesquisadora e explanação acerca dos objetivos da Oficina deu-se início
a oficina baseada na metodologia do Arco de Charles Maguerez.
Os participantes receberam apelidos, sendo: Enf 1; Enf 2; Enf 3; Enf 4; Enf 5; Enf 6; Enf 7;
Enf 8; Enf 9; Enf 10; Farm 1; Farm 2; Farm 3; Farm 4; Farm 5; Farm 6; Farm 7; Fono 1; Fono 2;
Fono 3; Fono 4; Fono 5; Fono 6; Fono 7; Fono 8; Fono 9; Fono 10; Nutri 1; Nutri 2; Nutri 3 e Nutri
4.
Das unidades de registro que foram selecionadas sobre as concepções de humanização dos
acadêmicos, são expostos alguns trechos:
“É um principio do SUS, com conceito bastante ampliado, pois a palavra integralidade nos dá a
idéia de um todo, porém pouco temos visto este conceito sendo utilizado coerentemente na prática e
com certeza é preciso olhar cada vez mais as pessoas-paciente como um conjunto de fatores e
necessidades associados” (Enf 1).
“É o ato de interação entre áreas que tem um mesmo objetivo como o caso de nossa área
promover a saúde, onde se possa trocar informações e até mesmo auxiliar um ao outro para se obter
melhores resultados”. (Farm 1).
“Integralidade em saúde é ofertar ao cliente um atendimento holístico tratando o ser na sua
totalidade biopsicossocial e espiritualmente” ( Nutri 1).
“Integralidade, integrar todos os assuntos á prática teórico-prática. Integrar todos os
profissionais da área da saúde. Integrar o paciente no que se diz promoção da saúde. Acredito que o
curso de fonoaudiologia integra muito bem seus alunos e suas vivencias na prática. Procurando sempre
pensar na relação paciente- terapeuta- saúde- doença” (Fono 1).
45
A partir dos registros escritos dos diversos sujeitos foi possível realizar a categorização dos
sentidos de integralidade atribuídos pelos participantes, expressos a citar: Integralidade como princípio
do Sistema Único de Saúde- SUS; Integralidade como totalidade; Integralidade como identificação do
contexto do sujeito; Integralidade como visão holística; Integralidade como a necessidade do sujeito;
Integralidade como interdisciplinaridade; Integralidade como biopsico-social; Integralidade como
cuidado; Integralidade como níveis de complexidade; Integralidade como resposta a necessidade do
sujeito e Integralidade como modo de organizar as práticas.
4 Discussão
4.1 Categoria Integralidade como princípio do Sistema Único de Saúde
Como principio do Sistema Único de Saúde- SUS, a integralidade é entendida como um conjunto
articulado e contínuo das ações e serviços, preconizando o respeito à autonomia das pessoas e assistência
sem privilégios. Nesse sentido, ainda pressupõe uma atenção ampliada garantindo acesso às ações
integradas com foco voltado para sujeito e não a doença.
Os conhecimentos acerca do Sistema Único de Saúde - SUS e seus princípios doutrinários e
organizacionais fazem parte dos conteúdos abordados durante a graduação na área da saúde, sendo
assim, se constituem por vezes, como a primeira aproximação dos acadêmicos com o termo
integralidade.
Desta forma, é previsível que os acadêmicos formandos demonstrem a compreensão de
integralidade como um dos princípios do SUS, como pode se observar abaixo:
“É um principio do SUS [...]” (Enf 1)
“É um dos princípios doutrinários do SUS [...]” (Enf 7)
“[...] principio do SUS [...]” ( Fono 2)
“[...] uma ação ou principio do SUS [...]” (Fono 4)
Embora a referencia da integralidade como principio, questiona-se a compreensão dos
acadêmicos quanto ao real significado do termo nesta perspectiva. Sabe-se que por vezes as aulas e
conteúdos ministrados a respeito da Constituição do SUS não são valorizados, e o desgosto pela saúde
pública/saúde coletiva e o preconceito em relação ao campo de atuação ganham fôlego com as formas de
apresentação deste campo por meio das disciplinas estritamente teóricas e expositivas as quais permitem
um acúmulo de conhecimento de forma decorada e não problematizadora.
A perspectiva tradicional do ensino na educação superior acaba por não operar com estratégias
didático-pedagógicas, com modos de ensinar problematizadores, construtivistas ou com atuação ativa
dos estudantes, resultando neste nó crítico para a formação do profissional de saúde12.
46
Contudo, deve-se atentar para o fato de que o sentido de integralidade como principio do SUS (e
também seus outros sentidos) não pode ser ligado a apenas uma disciplina, mas compartilhado por todos
os docentes e ser um tema transversal nos currículos na área da saúde.
4.2 Categoria Integralidade como totalidade
A compreensão da integralidade como totalidade foi identificada como um dos sentidos mais
frequentes nos registros escritos dos sujeitos, como pode ser observado nos trechos a seguir:
“[...] dá a idéia de um todo [...]” (Enf 1).
“É atender o individuo como um todo” (Enf 4).
“É o ser humano ser visto como um todo [...]” (Enf 6).
“[...] cuidar do paciente como um todo [...]” (Enf 7).
“[...] ver o individuo como um todo [...]” ( Enf 8).
“Conhecer o ser humano como um todo [...]” (Enf 10).
“É o alcance total [...]” ( Farm 2).
“[...] visão do todo [...]” (Farm 7).
“A integralidade na saúde é olha o sujeito como um todo [...]” (Fono 3).
“Visando olhar a pessoa como um todo” (Fono 9).
“[...]tratando o ser na sua totalidade [...]” (Nutri 1).
“É assistir o individuo e ou a comunidade na sua integralidade como um todo” (Nutri 3).
Na graduação, a frase “ver o individuo como todo” por vezes é utilizada pelos docentes como
tentativa de conceituar a integralidade. Entretanto ao refletir acerca do referido, questiona-se aqui o todo,
entendida também como totalidade.
Neste sentido a totalidade almejada se materializa como as necessidades, anseios, vivências dos
sujeitos, as quais são dinâmicas. É preciso então questionar: Como alcançar o todo do sujeito? Como
suprir todas as necessidades e anseios deste?
O máximo que podemos chegar é “ver” o indivíduo naquela circunstância, identificar aquela
necessidade, naquele momento, ou seja, a totalidade não pode ser alcançada. Mesmo com todo o preparo
técnico-cientifico seria possível tamanha façanha.
Além disso, a confusão do entendimento de integralidade como totalidade pode inferir também
uma formação de generalistas com competência para atuarem tecnicamente, sem auxílio de uma equipe e
desconsiderando as complexidades dos sujeitos e do processo saúde-doença13.
Há de se considerar então que tal sentido necessita ser problematizado a começar pelos docentes,
uma vez que, estas formas de uso acabam por banalizar a expressão e limitar a sua potência. Além disso,
frente ao fato de todos os cursos terem seus currículos baseados nas Diretrizes Curriculares Nacionais às
47
quais apontam para integralidade, o conhecimento e aprofundamento sobre os seus sentidos torna-se
indispensável por correr o risco de promover discursos e práticas limitadas e superficiais.
4.3 Integralidade como visão holística
Ao se investigar as concepções a respeito do termo integralidade, observou-se que para alguns
acadêmicos a integralidade compreende o sujeito de maneira holística. Estas concepções ficam
explicitas a seguir:
“[...] . Cuidado Holístico, sem fragmentar.” ( Enf 7)
“[...] ofertar ao cliente um atendimento holístico [...]” (Nutri 1)
Segundo alguns autores a visão holística do cuidado em saúde anula uma prática fragmentada,
promovendo o cuidado único, individualizado, uma vez que o sujeito não pode ser compreendido como
partes distintas, mas deve se considerar todas suas dimensões14.
A concepção aqui é contrária ao que se propõe o modelo tradicional de ensino também
conhecido como Flexneriano, o qual pressupõe uma ênfase nos aspectos biológicos em detrimentos dos
demais, bem como, práticas fragmentadas e hierarquização de saberes.
Este modelo de ensino ainda é hegemônico no ensino da saúde e são opostos aos saberes e
práticas de integralidade. O desafio da aplicação do cuidado e atendimento “holístico” (entende-se aqui
por integralidade) se inicia na própria graduação, pois diferentes disciplinas apresentadas de forma
fragmentada e produtoras de conhecimentos descontextualizados limitam o acadêmico e sua capacidade
de associar conhecimentos e apreensão de necessidades distintas daquelas que lhe foram ensinadas.
Observa-se que muitos currículos ainda estão estruturados a esses moldes, que acaba por separar
os processos integrativos das disciplinas. Entretanto, faz parte da função da academia e dos docentes,
repensarem um novo modelo de ensino, que proporcione uma ampliação da visão critica das realidades
e potencialize práticas de integralidade.
4.4 Integralidade como a necessidade do sujeito
“[...] preciso olhar cada vez mais as pessoas-paciente como um conjunto de fatores e necessidades
associados” (Enf 1).
“[...] relacionando as suas necessidades [...]” (Enf 6 )
As concepções acima expostas se referem à integralidade como necessidade do sujeito. Para
apreensão deste sentido, um profissional (ou futuro) deve constantemente em sua prática fazer a seguinte
pergunta: Qual a necessidade do sujeito que está em minha frente?
48
Este questionamento quando incorporado à todas as práticas em saúde produzem integralidade,
simplesmente pelo fato de que a necessidade do paciente/ população é o sentido primordial da
integralidade.
Ao contrário da integralidade como “todo”, neste sentido não há a ilusão de que o sujeito será
atendido em sua totalidade, nele há um pensamento desprovido de alcançar tal objetivo, justamente pela
compreensão de que a ação a ser desencadeada pode apenas suprir a necessidade ali evidenciada, a qual
se modifica com o próprio desenrolar da vida.
Este sentido sim deve permear o processo de ensino da saúde na graduação, por ter a
potencialidade de gerar práticas de integralidade que vai ao encontro do sujeito e seus anseios.
4.5 Integralidade como interdisciplinaridade
Mais do que uma prática, a interdisciplinaridade é uma necessidade atual.
Ela pode ser
compreendida como a relação articulada entre as diferentes profissões da área da saúde15.
No entanto, faz-necessária à compreensão de que essa relação articulada só ocorre se houver um
processo de legitimação, a partir do entendimento do quanto os distintos saberes contribuem para uma
ação em saúde conjunta. Desta forma, a integralidade nesta concepção se expressa nas práticas
produzidas por meio das relações.
A identificação da integralidade como ação interdisciplinar foi destaca como concepções dos
acadêmicos dos registros escritos, os quais podem ser observados abaixo:
“ Trabalho conjunto, multiprofissional que atende uma população em geral” (Enf 2)
“ É quando há uma junção de profissionais dispostos [...] Todos trabalham com um mesmo propósito e
cada um mostrando aspectos da sua área de formação [...]” (Enf 3)
“É a atuação da equipe multidisciplinar, trabalhando para um atendimento integral da população”
(Enf 5).
“Troca de experiências, informações, discussões sobre determinado caso entre diferentes profissionais”
(Enf 9)
“É o ato de interação entre áreas que tem um mesmo objetivo como o caso de nossa área promover a
saúde, onde se possa trocar informações e até mesmo auxiliar um ao outro para se obter melhores
resultados” (Farm 1)
“[...] envolvendo multidisciplinaridade, integração entre as áreas” (Farm 2)
“É a interação entre os profissionais de saúde, como uma equipe multidisciplinar [...]” (Farm 3)
“Comunicação direta entre as pessoas” (Farm 4)
“Diminuir as distancias entre os profissionais da área da saúde, trocando experiências e aproveitando
o que cada um tem de melhor para oferecer” (Farm 5)
“ Discussão, debate, troca de experiência, multidisciplinar, equipe, interdisciplinar, comunicação [...]”
(Farm 6)
“Integrar todos os profissionais da área da saúde [...]” (Fono 1)
“Integração dos profissionais da saúde [...]” (Fono 5)
“ [...] profissionais de saúde trabalhar de forma integrada com as pessoas. Isto é para todas as pessoas,
os profissionais trabalhando em equipe” (Fono 6).
“ [...] trabalhar o matriciamento [...]” (Fono 7)
49
“Compartilhar diferentes idéias sobre o mesmo assunto. Integrar diversas áreas em torno de um tema
em comum” (Fono 8)
“É a ação realizada entre os profissionais da saúde [...]” (Fono 9).
“É a interação entre acadêmicos de cursos diferentes” (Nutri 2)
“Pode ser definida como sendo a junção e relação de informações [...]” (Nutri 4)
Nota-se que esta concepção de integralidade foi uma das mais apontadas pelos acadêmicos,
podendo associar tal fato a própria vivencia do último período de graduação que sem exceção permite
maior interação entre as diversas profissões nos estágios curriculares. Para além da vivencia, destaca-se
a necessidade desta relação ocorrer para que os conhecimentos até então adquiridos (isoladamente) se
deparem com um universo de possibilidades.
Embora a interdisciplinaridade seja apontada como uma necessidade e como produto da
integralidade, ela se constitui ainda como um desafio, pois o pensar e viver a integralidade requer uma
ruptura de valores tradicionais construídos historicamente, como: hierarquia, distribuição de categorias
profissionais e compartimentalização de saber/ fazer destas16.
Esse sentido da integralidade evidenciado na graduação é de suma importância, por ser um
campo de preparo para atuação profissional o qual pressupõe um trabalho integrado a outras profissões
da área da saúde e até mesmo outros setores.
No que se refere à formação acadêmica, é fundamental a criação de espaços de interlocução entre
os diversos cursos da saúde e demais áreas, a fim de propiciar experiências práticas interdisciplinares e
não somente discursivas como produção de integralidade, pois o futuro profissional deve estar apto para
o trabalho interdisciplinar.
Vale ressaltar ainda que o quanto mais cedo estes espaços forem ofertados, maiores são as
chances de se consolidar as tão desejadas práticas interdisciplinares não mais como desafios, mas sim
como realidade.
4.6 Integralidade como biopsicio-social
Um dos sentidos da integralidade confere a compreensão dos sujeitos enquanto seres sociais,
biológicos, familiares, emocionais o que requer uma visão ampliada por parte dos profissionais de saúde.
Este sentido foi atribuído por alguns acadêmicos, conforme os seguintes expostos:
“[...] visto como um todo no seu contexto social [...]” (Enf 6)
“[...] como um todo, sua saúde física, mental, espiritual” (Enf 10)
“[...] visão do todo no contexto social, emocional e físico” ( Farm 7)
“[...] sujeito como um todo, tanto no corporal, psicológico e em sua área de lazer. [...]” (Fono 3)
“[...] na melhoria e bem estar social e físico do paciente” (Fono 7)
“[...]tratando o ser na sua totalidade biopsicossocial e espiritualmente” (Nutri 1)
Nas concepções acimas expressas, destaca-se que o sujeito não pode ser visto a partir de uma
abordagem individualista, descontextualizada e com enfoque estritamente biológico. Entretanto, vale
50
problematizar tais concepções se estas não trouxerem consigo práticas condizentes com a integralidade,
que ultrapassem os discursos.
Sabe-se que toda concepção de saúde e doença gera práticas condizentes a esta concepção, ou
seja, a forma de conceber determina em si uma ação.
A relevância de entender tal pressuposto se concentra ao fato de que a integralidade também se
configura como uma forma de conceber saúde. Sendo assim, no que diz respeito ao seu sentido, este
permite a compreensão dos aspectos que não excluem o biológico, como muitos insistem em afirmar e
sim complementa com outros aspectos e fatores que influenciam no processo saúde e doença do sujeito.
Esta forma de conceber saúde ainda não é uma realidade concreta na formação acadêmica, frente
ao fato de termos um modelo de ensino pautado em uma visão biológica. Porém, vale destacar que a
centralidade na integralidade como uma noção constitutiva e constituinte de saberes e práticas tem
potencia para superar a modelagem de ensino centrado no biológico.
Para esta superação, no âmbito acadêmico é preciso uma expansão da resposta técnica
profissional, criação de espaços concretos de discussão, análise e reflexão de práticas pedagógicas no
cotidiano do trabalho docente, bem como dos referenciais que orientam estas prática4.
4.7 Integralidade como cuidado
O cuidado na saúde se apresenta como um desafio para mudanças na organização do processo de
trabalho, bem como no âmbito da formação em saúde. Em produções cientifica na área da saúde, ele tem
sido apontado como um dos sentidos da integralidade.
Neste estudo, dois acadêmicos referiram o cuidado como sentido de integralidade os quais podem
ser observados nos trechos abaixo:
“ [...] onde visa cuidar do paciente [...]” (Enf 7)
“ É o cuidado integral [...]” (Enf 8)
Alguns autores qualificam o cuidado como dispositivo da integralidade, em que essa se cumpre
por meio de práticas e relações entre os sujeitos e da interação cotidiana de suas ações e saberes17.
A integralidade como sentido de cuidado envolve ofertas de serviços que garantam aos sujeitos o
atendimento
às
suas
necessidades,
criticando
assim
práticas
assistenciais
dissociadas
e
descontextualizadas da realidade.
4.8 Integralidade como níveis de complexidade
Uma das concepções de integralidade referida por um dos sujeitos da pesquisa liga a mesma à
garantia de acesso do indivíduo aos níveis de atenção, conforme dispõe o trecho a seguir:
“[...] cuidar do paciente como um todo e em todos os níveis de complexidade [...]” (Enf 7)
51
A integralidade nesta perspectiva se expressa como um conjunto de serviços e ações de saúde
ofertada em todos os níveis de complexidade. Porém, faz necessário um breve esclarecimento a respeito
da “complexidade” aqui referida.
A ideia de que os níveis de complexidade se relacionam a graus de especialização reforça a
imagem de que a atenção básica/ primária exige um menor conhecimento o que não pode ser
considerado como verdade, uma vez que neste campo há necessidade de conhecimentos mais amplos e
diversificados18.
Além disso, errônea é também a compreensão de que a integralidade só pode ser praticada na
atenção primária, uma vez que ela independe do lócus (embora alguns locais apresentem condições mais
propicias à sua produção), e se configura para além da prática, mas como forma de pensar saúde, como
um estilo de Pensamento.
Neste sentido, ela pode ser entendida como uma atenção voltada para o uso de todas as
tecnologias possíveis para produção do cuidado por meio de um trabalho interdisciplinar. Sendo assim,
o reconhecimento de que independente do campo de atuação a integralidade pode e deve ser pratica, tem
grande relevância, principalmente no contexto da formação acadêmica.
Questiona-se somente o fato de apenas um acadêmico evidenciar tal sentido. Pensamentos
contrários a esta lógica precisam ser desmistificados com o objetivo de romper com os limites por estes
impostos.
4.9 Integralidade como ações integradas de saúde
“[...] forma atuar na prevenção, promoção e recuperação da saúde” (Enf 8)
A concepção referida acima se destina ao sentido da integralidade como oferta das ações
integradas em saúde, destacando que esse sentido pode ser considerado como o mais pragmático da
integralidade, por ofertar ações articuladas entre promoção da saúde, prevenção, proteção e reabilitação.
Vale ressaltar que por vezes estas ofertas de serviços não ficam centrados em apenas uma
profissão, ou até mesmo na área da saúde, por haver a necessidade de relação intersetoriais para atender
uma demanda em saúde. Destaca-se que estas relações, interdisciplinares e ou intersetoriais requerem
uma disposição e um engajamento entre os profissionais que não é comum de ser encontrada.
As universidades neste sentido devem rever seus papéis e criar oportunidades para os acadêmicos
vivenciarem tal experiência, como também identificarem esta relação como uma produção de
integralidade.
52
O futuro profissional de saúde deve estar apto para garantir aos usuários o acesso às ações de
saúde de acordo com as necessidades por eles apresentadas, sendo que esta garantia e oferta como
resposta à necessidade evidenciada se materializam como integralidade.
4.10 Integralidade como resposta dos sujeitos
“[...] para melhor atender aquele público” (Enf 3)
“[...] transpor um atendimento e ou tratamento de maior qualidade para o paciente” (Farm 3)
“[...] eficiência em saúde [...]” (Farm 6)
“[...] Dando ao sujeito uma qualidade de forma integral. [...]” (Fono 3)
“[...] intuito de melhor atender os pacientes” (Fono 9)
Um atendimento de qualidade e eficiente pressupõe uma ação que vá ao encontro das
necessidades evidenciadas, entendo que as necessidades se relacionam há um tempo, lugar, condições,
situações que são dinâmicas e não estáticas.
Nesta proposta, os trechos acima destacados se relacionam ao sentido primordial de
integralidade, a qual se apresenta como resposta às necessidades dos sujeitos.
Mas então, que resposta é essa?
A reposta neste contexto é toda e qualquer ação em saúde que venha ao encontro da necessidade
do sujeito que se atende. Portanto, a ação de receitar uma medicação para um sujeito doente, é
considerada uma prática de integralidade se esta for uma necessidade evidenciada no encontro do
profissional com o paciente.
No entanto, é de suma importância enfatizar que o ato de receitar medicações
indiscriminadamente, não pode se considerar como produção de integralidade.
Há de se considerar que problematizações quanto a estes tipos de práticas profissionais são
necessárias na graduação, para esclarecimento e fortalecimento do sentido primordial da integralidade no
contexto acadêmico e profissional.
4.11 Integralidade como modo de organizar as práticas
“[...] organização [...]” (Farm 6)
O sentido de integralidade como organização, neste estudo foi apontado por apenas um
acadêmico, o que leva-nos a questionar como este sentido foi construído pelo mesmo.
A integralidade como organização pode ser atribuída no contexto acadêmico e do processo de
trabalho nos serviços de saúde. No primeiro, ela pode ser considerada como eixo estruturante dos
currículos e desta forma organizar os conteúdos e metodologias de ensino em conformidade às suas
propostas.
Sabe-se que atualmente a graduação não tem tido uma organização integradora voltada para uma
formação teórico-conceitual e metodológica que potencialize competências para integralidade, onde se
53
incluem o enfrentamento das necessidades de saúde da população e o desenvolvimento do sistema de
saúde4.
Quanto ao processo de trabalho, sabe-se que neste campo a organização a partir da integralidade
se caracteriza como um processo contínuo de busca da apreensão das necessidades de saúde da
população. Lembrando que em ambos os contextos, o acadêmico pode e deve vivenciar este sentido.
Considerações Finais
Considerando o objetivo deste estudo, a maior parte das concepções de integralidade por parte
dos discentes diz respeito a sentidos que necessitam ser desmistificados ou até mesmo desconstruídos
frente à superficialidade dos mesmos. Nesta lógica, é desejável que os cursos da área da saúde deem
tratamento teórico sobre a integralidade, e aqueles que trabalham com o Pró-Saúde em seu primeiro eixo
o qual propõem mudanças do modelo teórico espera-se um ensino sistemático e utilização da
integralidade como tema transversal. Entretanto, também pode-se encontrar sentidos que são
potencializadores de mudanças na área da saúde.
Algumas mudanças no ensino na área da saúde são necessárias para cristalizar conhecimentos
acerca da integralidade, bem como, oportunizar aos alunos experiências práticas para consolidação de
seus sentidos. Nesta perspectiva, estratégias podem ser utilizadas como dispositivos para transformação
do ensino e ampliação dos sentidos de integralidade.
Para atender o sentido da integralidade como necessidade do sujeito e resposta a esta
necessidade, têm-se a clinica ampliada, que deve ser mais do que uma construção teórica, mas uma
vivencia a começar pelos docentes.
No que se refere à interdisciplinaridade, faz-se necessário à produção e priorização de espaços
interdisciplinares, cenários de práticas diversificados que permitam a troca e construção de
conhecimento a partir da relação e diálogo com as outras profissões. Destacando que os projetos de
extensão universitária são os que mais possibilitam tais resultados.
Quanto ao sentido de integralidade como visão biopsico-social, torna-se imprescindível o
fortalecimento dos campos de estágios e vivencias na atenção primária à saúde, devido à experiência do
território, pois só é possível ter uma visão do social tendo o conhecimento do contexto em que o sujeito
está inserido. Além disso, sabe-se que a vivencia dentro da clinica não é suficiente para conhecer este
contexto e ou entender os problemas de saúde, principalmente pelo fato de que os problemas que os
sujeitos apresentam na clinica não são deslocados de uma realidade social.
Em relação aos níveis de complexidade, é importante o conhecimento das Redes de Atenção para
melhor compreensão da organização sistema de saúde, bem como propiciar nestes cenários de prática a
vivencia da relação de comunicação entre os serviços de referência e contra-referência.
54
Já em relação ao sentido da integralidade como ações integradas de saúde, é de suma importância
refletir e oportunizar aos acadêmicos, práticas de proteção, prevenção, promoção e reabilitação, com
vistas garantir ao sujeito ações que atendam as suas necessidades.
Frente aos expostos, questionam-se então como os sentidos de integralidade têm sido abordados
durante a graduação, e até mesmo a compreensão dos docentes acerca do mesmo. Entendendo que as
mudanças necessárias, extrapolam os cenários de práticas, pois exige-se um novo modelo de formação
em saúde no Brasil que precisa considerar: foco no trabalho em equipe multiprofissional, respeitando-se
as especificidades de cada profissão e incentivando a interação entre elas; uso de metodologias
pedagógicas inovadoras e centradas no estudante; atenção aos problemas de maior prevalência e
relevâncias nos serviços de saúde locais; reorientação das pesquisas acadêmicas, de forma a responder ás
necessidades locais, regionais ou nacionais; valorização das atividades de extensão; diversificação dos
cenários de ensino-aprendizagem; maior ênfase na atenção primária, em promoção da saúde e na
determinação multifatorial do processo saúde-doença; articulação constante com o sistema local de
saúde; valorização de atitudes éticas e humanistas3, ou seja, consolidar a integralidade em meio a todos
os seus sentido.
Portanto, o modelo de ensino precisa ser repensado e reformulado, pois a formação profissional
não será adequada se não trabalhar práticas de integralidade que só podem ser produzidas a partir de uma
concepção integral. Para isto, torna-se imprescindível evidenciar a integralidade como eixo transversal
de todo ensino na área da saúde e compreendê-la também como processo e não como produto, no qual
os acadêmicos devem deixar de serem passivos para se tornarem ativos no processo do cuidado centrado
no usuário.
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profissionais de saúde. In: GIOVANELLA, L. et al (Org).Políticas e sistemas de saúde no Brasil. 2ed.
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eixo da integralidade. Cad. Saúde Pública: Rio de Janeiro, 2004.
4 PINHEIRO, R.; CECCIM, R. B. Experenciação, formação, cuidado e conhecimento em saúde:
articulando concepções, percepções e sensações para efetivar o ensino da integralidade. In: PINHEIRO,
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na área da Saúde. 2 ed. Rio de Janeiro: ABRASCO, 2006.
55
5 CAMPOS, G. W.S. Considerações sobre a arte e ciência da mudança: revolução e reforma. O caso da
saúde. In: CECÍLIO, L. C. (Org.). Inventando a mudança na saúde. São Paulo: Hucitec, 1994.
6 MEHRY, E. E. A perda da dimensão cuidadora na produção da saúde- uma discussão do modelo
assistencial e da intervenção no seu modo de trabalhar assistência. In: CAMPOS, C. R.; MALTA, D. C.;
REIS, A. T.; SANTOS, A. F.; MERHY, E.E. (Org). Sistema Único de Saúde de Belo Horizonte:
reescrevendo o público. São Paulo: Xamã, 1998.
7 BRASIL. Lei Nº 8.080, de 19 de setembro de 1990. Extraído de:<http://www.cff.org.br/legislacao>.
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8 ARAÚJO, D.; MIRANDA, M. C. G.; BRASIL, S. L. Formação de profissionais de saúde na
perspectiva da integralidade. Revista Baiana de Saúde Pública. Salvador. v.31, Supl.1, p.20-31, jun.
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9 . CECCIM, R. B.; CARVALHO, Y. M. de. Ensino da saúde como projeto da integralidade: a educação
dos profissionais de saúde no SUS. In: Pinheiro, R.; Ceccim, R. B.; Mattos, R. A.(Org). Ensinar Saúde:a
integralidade e o SUS nos cursos de graduação na área da saúde. 2 ed. Rio de Janeiro: ABRASCO, 2006.
10 OLIVEIRA, I. C.; CUTOLO, L. R. A. Humanização como expressão de integralidade. Revista O
Mundo da Saúde. São Paulo. v.36, n.3. p.502-506, jul-set, 2012.
11 BERBEL, N. A. N. Metodologia da problematização: fundamentos e aplicações. Londrina: Ed.
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12 FEUERWERKER, L. C. M. Além do discurso da mudança na educação médica: processos e
resultados. São Paulo: Hucitec; Londrina: Rede Unida; Rio de Janeiro: Associação Brasileira de
Educação Médica; 2002.
13 ARAÚJO, D.; MIRANDA, M. C. G. de.; BRASIL, S. L. Formação de profissionais de saúde na
perspectiva da integralidade. Revista Baiana de Saúde Pública, v.31, Supl.1, p.20-31. jun. 2007
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profissionais da Estratégia Saúde da Família. Rev Gaúcha Enferm., Porto Alegre (RS) 2011
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15 CUTOLO, L. R. A. Bases epistemológicas da interdisciplinaridade. In: SAUPE, R.;
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16 BONALDI, C.; GOMES, R. da S.; LOUZADA, A. P. F.; PINHEIRO, R. O trabalho em equipe como
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Janeiro: Hucitec: ABRASCO, 2004.
18 CAMPOS, C. E. A. O desafio da integralidade segundo as perspectivas da vigilância da saúde e da
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56
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CECCIM, R. B.; CARVALHO, Y. M. de. Ensino da Saúde como projeto da integralidade: a educação
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CUTOLO, L. R. A. Estilo de pensamento em educação médica: Um estudo do currículo do curso de
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CED/UFSC). Florianópolis (SC), 2001.
FEUERWERKER, L. C. M. Mudanças na educação médica e residência médica no Brasil. São
Paulo: Hucitec/ Rede Unida; 1998.
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Caderno de Currículo e Ensino, 2001.
GONZALEZ, A. D.; ALMEIDA, M. J. Integralidade da saúde: norteando mudanças na graduação dos
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MATTOS R. A. A integralidade na prática (ou sobre a prática da integralidade). Cad. Saúde Pública,
Rio de Janeiro, v.20, n.5, p.1411-16, 2004.
PINHEIRO, R.; MATTOS, R. A. Os sentidos da integralidade na atenção e no cuidado à saúde. Rio
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PINHEIRO, R.; MATTOS, R. A. Construção da integralidade: cotidiano, saberes e práticas em
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PINHEIRO, R.; CECCIM, R. B. Experienciação, formação, cuidado e conhecimento em saúde:
articulando concepções, percepções e sensações para efetivar o ensino da integralidade. In: PINHEIRO,
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na área da Saúde. 2 ed. Rio de Janeiro: ABRASCO, 2006.
58
ANEXOS
59
Anexo A – Termo de anuência de instituição para coleta de dados de pesquisas envolvendo seres
humanos
Declaro que conheço e cumprirei os requisitos da Res. CNS 196/96 e suas complementares e
como esta instituição tem condições para o desenvolvimento do projeto de pesquisa intitulada
Integralidade na Formação Acadêmica dos Cursos da Área de Saúde do Programa de Mestrado em
Saúde e Gestão do Trabalho da Universidade do Vale do Itajaí- UNIVALI, que tem por objetivo
Construir com os docentes e discentes dos cursos da área da saúde uma Síntese Propositiva acerca da
temática em questão partir dos resultados obtidos nas oficinas. Autorizo sua execução pelos
pesquisadores Inajara Carla Oliveira e Kátia Christine Teichmann, sob orientação do professor Dr. Luiz
Roberto Agea Cutolo.
Nome da instituição: Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI
Nome completo do responsável legal: Arlete Terezinha Besen Soprano
Cargo: Diretora do Centro de Ciências da Saúde - UNIVALI
Assinatura:
Data:
60
Anexo B – Termo de consentimento livre e esclarecido para discentes dos cursos de graduação da área
da saúde
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Você está sendo convidado(a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser esclarecido(a) sobre as
informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, rubrique todas as folhas e assine ao final deste documento, com
as folhas rubricadas pelo pesquisador, e assinadas pelo mesmo, na última página. Este documento está em duas vias. Uma
delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de recusa você não será penalizado(a) de forma alguma.
A pesquisa referida intitula-se:” INTEGRALIDADE NA FORMAÇÃO ACADÊMICA NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO
DA ÁREA DA SAÚDE”. Pretende realizar uma Oficina com os acadêmicos dos cursos da área da saúde da Universidade do
Vale do Itajaí- UNIVALI, que estejam no último período da graduação, a respeito de sua compreensão do tema
“Integralidade” e como este tema é abordado ao longo do seu curso de graduação, em atividades práticas ou teóricas,
permeando as ações acadêmicas. Caso você aceite participar desta pesquisa, os pesquisadores comprometem-se em mantê-lo
informado das etapas e resultados da mesma, através de encontros previamente agendados e por contatos via endereço
eletrônico. Todos os participantes voluntários receberão via correio eletrônico uma cópia do artigo resultante desta pesquisa.
A metodologia inclui as seguintes etapas: análise exploratória dos documentos e materiais que regem o ensino superior na
área da saúde (Projetos Políticos Pedagógico do curso, relatórios Pró-Saúde e PET- Saúde), oficinas com cinquenta
acadêmicos do último período dos cursos de graduação da área da saúde (cinco acadêmicos por curso): Educação
Física (Bacharelado e licenciatura), enfermagem, farmácia, fisioterapia, fonoaudiologia, medicina, nutrição,
odontologia, e psicologia (NESTA VOCÊ FARÁ PARTE). E oficina temática com os docentes envolvidos nos projetos Pró
e PET-Saúde dos cursos referenciados. Ao término da terceira etapa será construído um Relatório de Intenções com o qual
pretende-se propor algumas metodologias para mudanças na formação durante a academia.
Aos voluntários que participarem da pesquisa informamos que qualquer desconforto que possa ser gerado o isenta da
participação da pesquisa, a qualquer tempo da mesma sem prejuízo pessoal.
O benefício deste estudo é proporcionar uma reflexão do corpo discente e docente acerca da integralidade na formação
acadêmica. Deste modo, reforçamos a importância da participação durante a construção da mesma.
Os dados coletados serão utilizados para fins acadêmicos de pesquisa e de divulgação do tema estudado.
A oficina, da qual você está prestes a participar, tem duração de até quatro horas. A sua participação será mantida em
anonimato. Reforçamos que a qualquer tempo você poderá retirar seu consentimento. A pesquisa não oferece qualquer tipo de
remuneração aos participantes voluntários.
Nome das Pesquisadoras: Inajara Carla Oliveira e Kátia Christine Teichmann
Assinatura das Pesquisadoras:
______________________________
Inajara Carla Oliveira
______________ _____________________
Kátia Christine Teichmann
61
CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DO SUJEITO
Eu, _____________________________________, RG_____________, CPF ____________ abaixo assinado, concordo em
participar do presente estudo como sujeito. Fui devidamente informado e esclarecido sobre a pesquisa, os procedimentos nela
envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação. Foi-me garantido que posso
retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve à qualquer penalidade ou interrupção de meu
acompanhamento/assistência/tratamento.
Local e data:
_____________________________________________________________________
Nome: _____________________________________________________________________
Assinatura do Sujeito ou Responsável:
_____________________________________________________________________
Telefone para contato:
_____________________________________________________________________
Endereço eletrônico: __________________________________________________
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título do Projeto: Integralidade na formação acadêmica nos cursos do Centro de Ciências da Saúde - UNIVALI.
Pesquisadoras Responsáveis: Inajara Carla Oliveira e Kátia Christine Teichmann
Telefone para contato: (47) 99584689 (48) 99601000
Endereço eletrônico: [email protected]
Orientador: Prof. Dr. Luiz Roberto Agea Cutolo
Telefone para contato: (47) 3341-7932 (UNIVALI)
62
Anexo C – Termo de consentimento livre e esclarecido para docentes - coordenadores dos cursos de
graduação da área da saúde
Aos Docentes dos Cursos de Graduação da Área da Saúde
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)
Você está sendo convidado (a) para participar, como voluntário, em uma pesquisa. Após ser esclarecido (a) sobre as
informações a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, rubrique todas as folhas e assine ao final deste documento, com
as folhas rubricadas pelo pesquisador, e assinadas pelo mesmo, na última página. Este documento está em duas vias. Uma
delas é sua e a outra é do pesquisador responsável. Em caso de recusa você não será penalizado (a) de forma alguma.
“A pesquisa referida intitula-se:” INTEGRALIDADE NA FORMAÇÃO ACADÊMICA NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO
DA ÁREA DA SAÚDE”. Pretende realizar uma Oficina com os docentes dos cursos da área da saúde (5 de cada curso) que
estejam envolvidos com os projetos Pró e PET-Saúde, a respeito de sua compreensão do tema “Integralidade” e como este
tema se materializa nas práticas acadêmicas. Caso você aceite participar desta pesquisa, os pesquisadores comprometem-se
em mantê-lo informado das etapas e resultados da mesma, através de encontros previamente agendados e por contatos via
endereço eletrônico. Todos os participantes voluntários receberão via correio eletrônico uma cópia do artigo resultante desta
pesquisa.
A metodologia inclui as seguintes etapas: análise exploratória dos documentos e materiais que regem o ensino superior na
área da saúde (Projetos Políticos Pedagógico do curso, relatórios Pró-Saúde e PET- Saúde); oficinas com cinquenta
acadêmicos do último período dos cursos de graduação da área da saúde (cinco acadêmicos por curso): fisioterapia, medicina,
odontologia, fonoaudiologia, farmácia, enfermagem, nutrição, educação física (bacharelado e licenciatura) e psicologia; e
oficina temática com 5 docentes de cada curso de graduação do Centro de Ciências da Saúde (cursos acima citados)
que estejam envolvidos com os projetos Pró e PET-Saúde , (NESTE VOCÊ FARÁ PARTE). Ao término da terceira etapa
será construído um Relatório de Intenções com o qual pretende-se propor algumas metodologias para mudanças na formação
durante a academia.
Aos voluntários que participarem da pesquisa informamos que qualquer desconforto que possa ser gerado o isenta da
participação da pesquisa, a qualquer tempo da mesma sem prejuízo pessoal.
O benefício deste estudo é proporcionar uma reflexão do corpo discente e docente acerca da integralidade na formação
acadêmica. Deste modo, reforçamos a importância da participação durante a construção da mesma.
Os dados coletados serão utilizados para fins acadêmicos de pesquisa e de divulgação do tema estudado.
A oficina, da qual você está prestes a participar, tem duração de até quatro horas. A sua participação será mantida em
anonimato. Reforçamos que a qualquer tempo você poderá retirar seu consentimento. A pesquisa não oferece qualquer tipo de
remuneração aos participantes voluntários.
Nome das Pesquisadoras: Inajara Carla Oliveira e Kátia Christine Teichmann
Assinatura das Pesquisadoras:
______________________________
Inajara Carla Oliveira
______________ _____________________
Kátia Christine Teichmann
CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DO SUJEITO
63
Eu, _____________________________________, RG_____________, CPF ____________ abaixo assinado, concordo em
participar do presente estudo como sujeito. Fui devidamente informado e esclarecido sobre a pesquisa, os procedimentos nela
envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação. Foi-me garantido que posso
retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve à qualquer penalidade ou interrupção de meu
acompanhamento/assistência/tratamento.
Local e data:
_____________________________________________________________________
Nome: _____________________________________________________________________
Assinatura do Sujeito ou Responsável:
_____________________________________________________________________
Telefone para contato:
_____________________________________________________________________
Endereço eletrônico: __________________________________________________
INFORMAÇÕES SOBRE A PESQUISA:
Título do Projeto: Integralidade na formação acadêmica nos cursos do Centro de Ciências da Saúde - UNIVALI.
Pesquisadoras Responsáveis: Inajara Carla Oliveira e Kátia Christine Teichmann
Telefone para contato: (47) 99584689 (48) 99601000
Endereço eletrônico: [email protected]
Orientador: Prof. Dr. Luiz Roberto Agea Cutolo
Telefone para contato: (47) 3341-7932 (UNIVALI)
64
Anexo D – Normas para Publicação – ARTIGO CIENTÍFICO I
Instruções aos colaboradores
ORIENTAÇÕES GERAIS
A Revista “Saúde & Transformação Social / Health & Social Change” (S&TS/H&SC) prima pela
originalidade dos manuscritos publicados, exigindo-se, por questões éticas, que sejam originais e
inéditos, não sendo permitida a submissão simultânea do manuscrito a outro periódico, condição
declarada já no início do processo de submissão. Traduções de trabalhos que versem sobre o escopo
poderão ser divulgadas, desde que a convite dos Editores, em casos específicos e para temáticas cuja
literatura em português apresenta exiquidade.
Pela missão e escopo, S&TS/H&SC é um instrumento crítico-reflexivo e comprometido com a
divulgação científica de estudos que mostrem engajamento com a transformação social.
Outra característica importante é que S&TS/H&SC tem como proposta a publicação de artigos
que utilizem métodos e técnicas qualitativas.
A publicação de artigos que utilizem métodos quantitativos poderá ocorrer nos casos de Estudos
de Validação transcultural e métodos mistos (quanti-qualitativos) em que métodos qualitativos sejam
utilizados claramente e de maneira importante no cômputo do manuscrito.
PROCESSO DE AVALIAÇÃO
Todos os critérios de editoração adotados pela Revista objetivam garantir a qualidade científica
das publicações.
Os manuscritos submetidos à Revista somente serão encaminhados ao Editor Chefe para
considerações de mérito científico, após avaliação pela Secretaria da Editoria sobre o atendimento a
todos os aspectos contidos no presente documento.
Após aprovação nesta fase, os manuscritos serão encaminhados a membros do Corpo Editorial e
pareceristas “ad hoc” de reconhecida competência na temática abordada, sempre preservando o caráter
de anonimato durante o processo de avaliação.
Os manuscritos serão enviados à pelo menos dois avaliadores de instituições diferentes,
selecionados pelo Editor Chefe ou Editores Associados.
Os avaliadores têm prazo de 20 dias para exararem seus pareceres.
A partir da emissão dos pareceres, o Editor Chefe tomará ciência e os analisará para deliberação
final junto com os Editores Associados, nas seguintes modalidades: aprovação; aprovação com
65
alterações; reformulação e re-submissão; ou recusa do manuscrito. Em caso de existir discordância entre
os pareceristas, o trabalho será enviado a um terceiro consultor, que exarará seu parecer. A decisão final
de aceitação/recusa ficará a cargo do Conselho Editorial.
Os pareceres e considerações dos Editores serão encaminhados aos autores, com a avaliação na
íntegra e demais documentos que por ventura os pareceristas possam encaminhar com justificativas para
cada uma das modalidades de avaliação sobre o mérito.
A decisão final sobre aceitação do manuscrito para publicação como artigo é realizada pelo
Conselho Editorial.
Os manuscritos que cujas decisões finais forem reformulação/re-submissão ou recusa, se
reapresentados, seguirão todo o processo de avaliação, desde seu início.
CATEGORIA DOS ARTIGOS
Ao submeter um manuscrito, os autores deverão observar sua adequação a uma das categorias de artigos
publicadas na S&TS/H&SC, conforme se seguem.
Pesquisa Qualitativa, Teoria e Metodologia: artigos a convite dos Editores, que tem por objetivo
debater aspectos teóricos sobre saúde e sociedade ou a aplicação da pesquisa qualitativa no campo da
saúde (máximo de 8.000 palavras e 5 ilustrações).
Artigos originais: produtos de pesquisa empírica e que não tenha sido apresentado
concomitantemente/publicado em outro meio de divulgação científica (máximo de 8.000 palavras e 5
ilustrações
Meta-síntese e revisões integrativas: revisões de literatura qualitativa (máximo de 6.000 palavras e 5
ilustrações).
Experiências transformadoras: descrições de experiências acadêmicas no campo da saúde, sejam
assistenciais ou de extensão (máximo de 8.000 palavras).
Em casos específicos, justificados claramente aos Editores, serão aceitos artigos com número de
palavras maiores que o recomendado para cada uma das categorias.
ESTRUTURA E FORMATAÇÃO DO MANUSCRITO PARA SUBMISSÃO
Os arquivos dos manuscritos deverão apresentar a estrutura que se segue.
Os autores não devem inserir dados pessoais ou credenciais no corpo do texto, o que será
avaliado pela Secretaria da S&TS/H&SC.
A primeira etapa da avaliação dos manuscritos não versará sobre o mérito do mesmo, mas sim
sobre a adequação de todas as normas de formatação. Somente serão aceitos para avaliação
manuscritos que se adequarem perfeitamente a todas as normas contidas no presente documento.
66
Página inicial do manuscrito das palavras-chave em cada idioma, conforme normas que se seguem
referentes a este item.
-chave, oriundas de descritores da
base da Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), disponíveis em: http://regional.bvsalud.org/php/decsws.php,
no idioma original e em inglês.
aceitas traduções eletrônicas.
r a profissionais indicados pela revista
para a revisão de ortografia nos idiomas empregados no trabalho, assim como a tradução para o inglês.
Texto
-síntese, sugerem-se estruturá-los em ”Introdução”,
“Objetivos”, “Percurso Metodológico”, “Resultados”, “Discussão”, “Limitações do Estudo”,
“Considerações Finais” e “Referências Bibliográficas”.
s), negritado, em letras
maiúsculas e minúsculas, tamanho 12. Deve ser sintético e conciso, retratando os aspectos mais
relevantes do conteúdo do manuscrito;
,
imediatamente abaixo do título principal;
-se que os manuscritos não devem conter qualquer informação que possibilite a
identificação da autoria do manuscrito. As informações sobre autores e instituições deverão
preenchidas exclusivamente no sistema de submissão, em campo específico.
do
manuscrito deverão ter seus títulos em caixa altos e numerados na ordem de aparecimento, em negrito.
exemplo, se os Resultados apresentam a seguinte forma “3. RESULTADOS” e os autores desejarem
destacar sub-itens, devem fazê-lo da seguinte forma: “3.1 O homem...”; “3.2 O contexto...”.
-itens deverão estar formatados em letras maiúsculas e minúsculas, e empregar negrito.
67
os com mais de um autor devem ser especificadas já no
processo de submissão, obedecendo às deliberações do International Committee of Medical Journal
Editors, disponíveis em www.icmje.org.
to e/ou pessoas que
colaboraram com o estudo, mas que não se enquadrem nos critérios de autoria referidos no item anterior.
“Referências Bibliográficas”.
tas de rodapé”, se pertinentes devem ser numeradas com algarismos romanos (ex: i, ii, iii ...) e
serão incluídas entre as “Considerações Finais” e as “Referências Bibliográficas”.
o de redação de cada
autor, desde que contemplem essencialmente os itens anteriormente mencionados.
-se a mesma estrutura, com certa liberdade de variação,
respeitando-se o estilo de redação empregado pelos autores;
-se que o texto deve apresentar a característica reflexiva e um potencial para produzir
mudanças sociais, não sendo interessantes à S&TS/H&SC manuscritos que apenas apresentem
resultados e os confrontem com a literatura científica existente.
Os manuscritos enviados devem ser redigidos obedecendo-se as normas gramaticais e ortográficas do
idioma de origem (Português, Inglês, Espanhol ou Francês).
NORMAS PARA SUBMISSÃO
Os manuscritos deverão ser submetidos eletronicamente pelo sistema SEER, na página da revista.
Outras formas de submissão não serão aceitas. As instruções para submissão são as que se seguem.
Tutorial
de
Submissão
de
artigos
no
SEER,
disponível
em:
http://seer.ibict.br/images/stories/file/tutoriais/tutorial_de_submissao_de_artigos.pdf
1. Deverão constar os dados referentes ao manuscrito: título completo (em português, espanhol, francês
ou inglês); área de concentração; palavras-chave; informações sobre fomento; conflitos de interesses;
resumos (em português, espanhol ou francês; e inglês); e agradecimentos.
2. Todos os autores deverão ser incluídos na submissão, com nomes completos, respectivas instituições
por extenso, endereços institucionais, telefone e email, assim como a contribuição individual no
manuscrito.
3. A ordem dos autores na submissão será a utilizada para a publicação do artigo, caso seja aprovado.
4. O autor que realizar a submissão do manuscrito será automaticamente incluído como autor
correspondente e seu endereço será apresentado no artigo publicado.
68
5. O acompanhamento da avaliação e contato com a Secretaria Editorial deverá ser feito
preferencialmente pelo e-mail [email protected], com o responsável Wemylinn Giovana Andrade.
6. Para contagem de palavras em cada categoria de artigos, deve-se incluir apenas o corpo do texto e as
referências bibliográficas.
7. Caso a pesquisa tenha apoio financeiro de alguma agência de fomento ou iniciativa privada, os autores
devem registrar todas as informações (Agência de fomento, Edital e número do processo), que serão
divulgadas no cômputo dos artigos publicados.
8. Havendo investigação que envolva seres humanos, devem ser explicitados claramente os aspectos
éticos e a aprovação por Comitê de Ética em Pesquisa, informando o número do protocolo desta
aprovação.
9. Deve ser inserida cópia digitalizada do parecer ético no sistema, na área para transferência de
documentos suplementares durante a submissão dos manuscritos.
10. É imprescindível que haja declaração de conflito de interesses, seja potencial ou manifesto, incluindo
aspectos políticos e/ou financeiros.
NORMAS PARA FORMATAÇÃO DO MANUSCRITO
1. A primeira etapa da avaliação dos manuscritos não
versará sobre o mérito do mesmo, mas sim sobre a adequação de todas as normas de formatação.
Somente serão aceitos para avaliação manuscritos que se adequarem perfeitamente a todas as normas.
2. O arquivo deverá estar em formato '.doc' (Microsoft Word para Windows 97-2003), sem qualquer
identificação que remeta a autoria.
3. O texto deverá estar formatado em tamanho A4, com espaçamento de 1,5 cm, fonte Arial, tamanho
12, margens de 2,0 cm.
4. Parágrafos em branco não deverão ser utilizados entre os demais do texto.
5. O uso de negrito e itálico no manuscrito será respeitado de acordo com o uso do autor.
6. Todas as páginas deverão estar numeradas, no canto superior direito.
7. No caso de manuscritos que apresentem citações literais com mais de três linhas e/ou depoimentos de
entrevistados, estas deverão apresentar recuo 2 cm, em letra 8, espaço simples, destacadas do restante do
texto que se seguem.
8. No uso de legitimação de depoimentos, é imprescindível a codificação dos sujeitos e/ou grupos focais
dos quais se originaram os dados, excetuando os manuscritos cujos resultados forem oriundos de um
69
sujeito – como no caso de histórias de vida ou estudos de caso – ou apenas um grupo focal, desde que
sustentável em termos metodológicos.
9. Sugere-se que não haja modificações na estrutura original do depoimento, inclusive no que se refere à
ortografia, preservando a natureza do dado;
10. As tabelas, quadros, diagramas e/ou ilustrações (fotografias, fluxogramas, mapas, gráficos e tabelas)
deverão ser inseridas e referidas no corpo do texto, numeradas conforme o aparecimento no texto.
11. Imediatamente superior a imagem, deverá ser inserido seu título, numeração seqüencial e descrição.
Caso existam legendas ou citação da fonte de dados, deverão aparecer imediatamente abaixo.
12. Deve-se evitar o uso de ilustrações, quadros ou tabelas muito extensas, que prejudiquem a avaliação
e a leitura do manuscrito;
13. As tabelas e quadros terão o limite de 17 cm de largura, em letra Arial, letra tamanho 8, espaçamento
simples.
14. Não deverão ser incluídas como figuras no texto, mas sim em formato do Word.
15. As tabelas, quadros e/ou ilustrações não devem estar fragmentadas entre as páginas do manuscrito.
16. Gráficos, diagramas e ilustrações deverão apresentar-se por arquivos do tipo jpeg.
17. Serão aceitas, no máximo, cinco tabelas, quadros e/ou ilustrações por manuscrito.
18. As tabelas e quadros deverão estar em preto e branco, enquanto as ilustrações podem estar nesta
formatação ou coloridas.
19. Todas as tabelas, quadros e/ou ilustrações deverão apresentar títulos acima e legendas abaixo
(quando necessário).
NORMAS DAS REFERÊNCIAS
1. S&TS/H&SC adota o estilo "Vancouver".
2. As referências deverão ser numeradas de forma consecutiva, de acordo com a ordem de aparecimento
no corpo do manuscrito, identificadas por números arábicos sobrescritos, imediatamente ao término do
parágrafo ou nome do autor, antes do ponto final ou vírgula nos casos que se aplicam, sem a utilização
de espaços entre o autor e numeração, parênteses, colchetes e similares. (Ex.: "Pinho2 afirma que...", "O
complexo origina-se do emaranhado de eventos, interações, retro-ações, incidentes, que constituem o
mundo dos fenômenos1." ou "... segundo Corradi-Webster12.").
3. No corpo do texto, deverão ser citados até dois autores por referência. Caso a publicação citada tenha
número superior a dois autores, citam-se os dois primeiros separados por 'ponto e vírgula' seguindo-se a
70
expressão latina "et al". (Ex.: "um profissional de saúde deve tanto se articular aos demais como
promover articulação intersetorial, segundo Schraiber; Peduzzi; et al9")
4. Todas as referências citadas em tabelas, quadros e ilustrações deverão estar numeradas a partir do
número da última referência citada no texto.
5. Todas as referências citadas deverão estar listadas no final do artigo, em ordem numérica, seguindo as
recomendações dos Requisitos Uniformes para Manuscritos apresentados a Periódicos biomédicos,
disponíveis em http://www.nlm.nih.gov/citingmedicine, e adaptados conforme as particularidades da
revista.
6. Em caso de artigos, somente a 1ª letra do título do periódico ou do livro deve estar em maiúscula.
7. Os títulos dos periódicos devem ser abreviados pela lista de abreviaturas de periódicos do Index
Medicus (base de dados Medline), que pode ser consultado no arquivo disponível no endereço:
ftp://nlmpubs.nlm.nih.gov/online/journals/ljiweb.pdf sem pontos entre o título e o ano.
8. Para abreviatura dos títulos de periódicos nacionais e latino-americanos, consulte o site:
http://portal.revistas.bvs.br sem os pontos da abreviatura.
9. Quando as páginas do artigo consultado apresentarem números coincidentes, eliminar os dígitos
iguais. Ex: p. 1520-1529, usar 1520-9; p. 121-131, usar 121-31.
10. Denominamos número (fascículo) a identificação da seqüência do volume, sendo que o algarismo
fica entre parênteses. Ex.: 347(4), sendo 347, o algarismo relativo ao volume e 4 relativo ao algarismo
do número ou fascículo. Faz-se ressalva a possíveis números especiais, por exemplo: 347(esp.).
11. Todos os links citados deverão estar ativos na submissão, devendo estar descritos ao final seguidos
da data de acesso, em forma ISO. Ex.: http://whqlibdoc.who.int/publications/2004. Acesso em:
23.02.2010.
12. Todas as referências devem ser apresentadas em perfeita correção e completude, quesito verificado
pela Secretaria Editorial e Assistentes da Editoria na pré-avaliação do manuscrito.
13. Somente sanadas eventuais irregularidades é que o processo de avaliação de mérito será iniciado.
14. A veracidade das informações contidas na lista de referências é de exclusiva responsabilidade dos
autores.
15. No caso de publicações até de três autores, todos deverão ser citados nas referências.
16. Quando a publicação tiver mais de três autores, cita-se o primeiro, seguido da expressão latina "et
al".
17. Comunicação pessoal não é considerada como referência na Revista S&TS/H&SC, mas sim como
71
depoimento a ser legitimado pela fala do comunicante.
EXEMPLOS
Teses, Dissertações ou Monografias
Autor(es). (Tese/Dissertação/Monografia). Título. Departamento, Instituição, Cidade. Ano.
Moretti-Pires RO. (Dissertação). A mercantilização da Saúde: o trabalho dos Cirurgiões Dentistas em
um contexto de mudanças. Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto/USP, Ribeirão Preto. 2005.
Corradi-Webster CM. (Tese). Consumo problemático de bebidas alcoólicas por mulheres: discursos e
histórias. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras/USP, Ribeirão Preto. 2009.
Waltrick CR. (Monografia). Concepções de saúde e promoção à saúde dos estudantes de medicina da
UFSC. Trabalho de Conclusão do Curso de Medicina, Departamento de Saúde Pública, Centro de
Ciências da Saúde, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. 2001.
Artigos científicos
Autor(es) do artigo ou Instituição. Título do artigo. Título do periódico abreviado (sem pontuação) Ano
de publicação; Volume (Número ou Fascículo): página inicial-final do artigo.
Atkson S. Political cultures, health systems and health policy. Soc Scienc Med 2002; 55(2): 113-24.
Rastan S, Hough T, Kierman A, et al. Towards a mutant map of the mouse - new models of
neurological, behavioural, deafness, bone, renal and blood disorders. Genetica 2004; 122(1): 47-9.
Minayo MCS. Abordagem antropológica para avaliação de políticas sociais. Rev Saúde Públ 1991;
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Institute of Medical Illustrators. Photography of cleft audit patients. J Audiov Media Med 2004; 27(4):
170-4.
Brasil. Ministério da Saúde. Política nacional de redução da morbimortalidade por acidentes e violência.
Rev
Saúde
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2000;
34(4):
427-430.
Disponível
em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034-89102000000400020&lng=pt.
Acesso
em 28.08.2012.
Artigo não publicado (no prelo)
Autor(es) do artigo ou Instituição. Título do artigo. Título do periódico abreviado seguido do ano
provável de publicação. Indicar no prelo.
Tian D, Araki H, Stahl E, Bergelson J, Kreitman M. Signature of balancing selection in Arabidopsis.
Proc Natl Acad Sci U S A 2002. No prelo.
Livros e publicações
Autor(es) do livro ou Instituição. Título do livro. Edição. Volume. Cidade de publicação: Editora; Ano
de publicação. Páginas.
72
Crotty M. The foundations of Social Research - meaning perspective in the research process. London:
Sage Publications; 2003.
Iverson C, Flanagin A, Fontanarosa PB, et al. American Medical Association manual of style. 9ª ed.
Baltimore (MD): Williams & Wilkins; 1998.
Mills MB, Huberman MA. Qualitative data analysis: an expanded sourcebook. Thousand Oaks: Sage
Publications; 1994.
Foucault M. Estética: Literatura e Pintura, Música e Cinema. 2ª ed. Motta MB (org.); Barbosa IAD
(trad.). Rio de Janeiro: Forense Universitária; 2009. p. 411-22.
Bosch F, Klomp R. Running: biomechanics and exercise physiology applied in practice. Bosch F (org.);
Boer-Stallman DW (trad.). Edinburgh (Scotland): Elsevier Churchill Livingstone; 2005. 413 p.
Voet D, Voet JG. Biochemistry. 3rd ed. Vol. 2, The expression and transmission of genetic information.
New York: J. Wiley & Sons; 2004. p. 1107-560.
Autor(es) do capítulo. Título do capítulo. In: nome(s) do(s) autor(es) ou editor(es) seguido de (org.).
Título do livro. Edição. Cidade de publicação: Editora; Ano de publicação. Página inicial-página final do
capítulo.
Pessini L. humanização da dor e do sofrimento humano na área da saúde. In: Pessini L, Bertachini L
(org.) Humanização e cuidados paliativos. São Paulo: Loyola; 2004. p. 12-30.
Documentos oficiais
País, Estado ou cidade. Departamento, órgão ou instituição. Título do documento. Cidade:
Editora/Departamento, órgão ou instituição; ano.
Brasil. Ministério da Saúde. Equipe de Saúde bucal: projeto, programas e relatórios. Brasília: Ministério
da Saúde; 2002.
Documentos online
Autor do artigo ou Instituição. Título da página de internet (com Endereço/Link). <data do acesso,
seguida da expressão “Acesso em”>
World
Health
Organization.
Global
Status
Report
on
Alcohol.
http://whqlibdoc.who.int/publications/2004. <Acesso em 23.02.2010>
Brasil. Ministério da Saúde. Política nacional de redução da morbimortalidade por acidentes e violência.
Rev Saúde Públ 2000; 34(4): 427-30. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S003489102000000400020&lng=pt. <Acesso em 28.08.2012>
Carey B. Psychiatrists revise the book of human troubles. New York Times. 2008; Health: 3.
http://www.nytimes.com/2008/12/18/health/18psych.html?_r=1&em <Acesso em 28.08.2012>
Artigo de jornal
Autor do artigo. Título do artigo. Nome do jornal. Ano de Publicação; Seção: página (coluna).
73
Tynan T. Medical improvements lower homicide rate: study sees drop in assault rate. The Washington
Post. 2002; Sect. A: 2 (col. 4).
Documento Legal
Jurisdição. Identificação e Número do documento, data de Publicação. Disposições. Cidade: Editora ou
Meio de publicação. Seção/Volume(Fascículo); Ano de Publicação.
Brasil. Decreto n. 89.271, de 4 de janeiro de 1984. Dispõe sobre documentos e procedimentos para
despacho de aeronave em serviço internacional. Brasília, DF. 48(4); 1984.
Apresentação em Congresso
Autor(es) do trabalho. Título do trabalho apresentado. Expressão “In”: Título do evento; ano da
realização do evento. Local do evento. Cidade de publicação: Editora; Ano de publicação. Página inicialfinal do trabalho.
Christensen S, Oppacher F. An analysis of Koza's computational effort statistic for genetic
programming. In: Proceedings of the 5th European Conference on Genetic Programming; 2002.
Kinsdale, Ireland. Berlin: Springer; 2002. p. 182-91.
NORMAS PARA PESQUISAS ENVOLVENDO COLETA DE INFORMAÇÕES DE SERES
HUMANOS (DIRETAMENTE OU POR PRONTUÁRIOS DE PESSOAS VIVAS)
1. Os manuscritos oriundos de resultados de pesquisas envolvendo seres humanos estão condicionados
ao cumprimento dos princípios éticos contidos na Declaração de Helsinki, conforme a World Medical
Association, devendo ser observados os procedimentos e autorizações legais do país em que a pesquisa
foi realizada.
2. Da submissão no sistema, os autores deverão encaminhar cópia digitalizada do documento legal que
autoriza a pesquisa, por algum Comitê ou Órgão responsável por estas questões no país em que foi
realizada a pesquisa, incluindo-o nos documentos suplementares.
3. Em pesquisas realizadas no Brasil, será exigida autorização de Comitê de Ética envolvendo pesquisas
com Seres Humanos, credenciado junto ao Conselho Nacional de Pesquisa com Seres Humanos, em
conformidade com o que estabelece o Conselho Nacional de Saúde.
4. Os documentos comprobatórios da autorização deverão ser inseridos no processo de submissão, nos
documentos suplementares.
5. Ressalta-se que todos os procedimentos éticos deverão estar claros na metodologia do manuscrito,
assim como número do protocolo que aprova a realização da pesquisa.
74
6. Entende-se que pesquisas que utilizam material público de internet (como blogs e similares) e
metodologias que empreguem a percepção do próprio pesquisador – como no caso da etnografia –
dispensam apresentação de aprovação ética, tendo em vista a legislação vigente no Brasil.
ITENS DE VERIFICAÇÃO PARA SUBMISSÃO
Como parte do processo de submissão, os autores obrigatoriamente deverão verificar a conformidade da
submissão em relação a todos os itens listados a seguir. As submissões que não estiverem de acordo com
as normas serão devolvidas aos autores.
1. A contribuição é original e inédita, e não está sendo avaliada para publicação por outra revista; caso
contrário, deve-se justificar em "Comentários ao Editor".
2. Os arquivos para submissão estão em formato Microsoft Word, OpenOffice ou RTF (desde que não
ultrapassem 2MB)
3. URLs para as referências foram informadas quando necessário.
4. O texto deverá estar formatado em tamanho A4, com espaçamento de 1,5 cm, fonte Arial, tamanho
12, margens de 2,0 cm. As figuras e tabelas estão inseridas no texto, não no final do documento, como
anexos.
5. O texto segue os padrões de estilo e requisitos bibliográficos descritos em Diretrizes para Autores, na
seção Sobre a Revista.
6. A identificação de autoria do trabalho foi removida do arquivo e da opção Propriedades no Word,
garantindo desta forma o critério de sigilo da revista, caso submetido para avaliação por pares (ex.:
artigos), conforme instruções disponíveis em Assegurando a Avaliação Cega por Pares.
7. Os dados empíricos foram coletados a partir de projeto que empregou metodologia qualitativa. Em
caso de manuscrito oriundo de projeto que utilizou métodos mistos (quantitativo e qualitativo), a
contribuição de metodologia qualitativa é robusta.
VERSÃO DE PROVA
Os artigos serão enviados aos autores após a diagramação para revisão final antes da publicação, os
mesmos terão o prazo de 72 horas para retornarem com possíveis alterações, caso contrário será
considerado
como
pronto
para
publicaç
75
Anexo E – Normas para Publicação – ARTIGO CIENTÍFICO II
Instruções aos Autores
Seções
Serão aceitos manuscritos relacionados às seguintes seções:
• artigo original — produção resultante de pesquisa de natureza experimental,
observacional ou documental; incluem-se, também, ensaios teóricos relevantes, que
apresentam tema e/ou abordagem originais. Deve conter: introdução (apresentação de
justificativa, objetivos e referenciais teóricos), metodologia (casuística e procedimentos),
resultados, discussão e conclusão.
• artigo de revisão — produção resultante de estudo aprofundado sobre determinado tema
com o propósito de identificar diferentes marcos teóricos e posições entre os autores;
pressupõe a formulação precisa de objeto científico para análise, argumentação teóricocrítica dos trabalhos consultados e síntese conclusiva.
• relato de experiência — apresentação sucinta que apresenta integral ou parcialmente
dados específicos oriundos de experiência científica.
• estudo de caso — produção decorrente de uma estratégia de pesquisa de natureza
exploratória ou descritiva com o propósito de caracterizar um contexto da vida real no qual
ocorreu um processo de intervenção.
• comunicação — texto compacto que apresenta descrição, discussão e/ou correlação de
tópicos significativos que contemplem um aspecto relacionado a uma determinada temática.
• documenta — conjunto de documentos/dispositivos legais da atualidade que preconizam
um tema específico.
Informações Complementares
• artigos originais e artigos de revisão — devem ter até 30.000 caracteres com espaços,
excluindo resumo, tabelas, gráficos, ilustrações e referências.
• relatos de experiência, estudos de caso, comunicações — devem ter até 20.000 caracteres
com espaços, excluindo resumo, tabelas, gráficos, ilustrações e referências.
• referências — devem limitar-se a 25 (vinte e cinco), salvaguardadas as devidas exceções.
76
Preparo
dos
manuscritos
As normas para a apresentação de manuscritos para a revista O Mundo da
Saúde baseiam-se no documento "Requisitos de uniformidade para manuscritos
submetidos a periódicos biomédicos e declarações suplementares do Comitê Internacional
de Editores de Periódicos Médicos".
O manuscrito a ser submetido à apreciação para publicação deverá apresentar as seguintes
características técnicas:
Formato
• Texto gravado em extensão doc ou docx, em fonte times new roman, corpo 12,
espaçamento 1,5 e folha tamanho A4, com todas as margens de 2,0 cm.
Idioma
• Serão aceitos textos redigidos nos idiomas português, inglês e espanhol.
Tópicos
do
manuscrito
• Os tópicos a compor o manuscrito devem ser apresentados cada um deles em página
própria, obedecendo à seguinte sequência: página de identificação, resumo e
descritores, texto, tabelas, gráficos e quadros, agradecimentos, referências.
• As páginas devem ser numeradas.
Página
de
identificação
a) título do artigo – completo, incorporando, se necessário, título complementar ou
subtítulo,
e
conciso.
Limite
de
95
caracteres
incluindo
espaços.
b)
nome
de
cada
autor
por
extenso,
sem
abreviações.
c) qualificação de cada autor: graduação e titulação acadêmica (começando pela mais
elevada).
d) vínculo institucional, incluindo o departamento/setor, cidade, estado e país.
e) endereço para correspondência e endereço eletrônico do autor responsável pelo
manuscrito.
f) no caso de o pesquisador ter recebido auxílio, mencionar o nome da agência financiadora
e
o
respectivo
número
do
processo.
g) no caso de o manuscrito resultar de tese, indicar o nome do autor, título, ano e instituição
onde
foi
apresentada.
Conflitos
de
Interesse
Todos os participantes no processo de publicação e avaliação por pares devem revelar as
relações que possam ser consideradas potenciais conflitos de interesses. Os conflitos de
interesse existem quando um autor (ou sua instituição), o parecerista ou editor tem vínculos
de ordem financeira ou pessoal que influencia impropriamente suas ações.
Resumos
e
palavras-chave
Resumo — estruturado em português e inglês (abstract) com no máximo 250 palavras,
enunciando introdução, objetivo do estudo ou investigação, metodologia, resultados e
discussão, conclusões mais importantes. Texto escrito sequencialmente sem a menção dos
subtítulos. (vide modelo no Anexo A).
Palavras-chave — citação de três a cinco palavras-chave tendo como referência o
77
Vocabulário Controlado em Ciências da Saúde — DeCS da BIREME ou, se em inglês, do
Medical Subject Headings (MeSH).
Corpo
do
texto
Texto — A estrutura do manuscrito variará conforme a natureza do trabalho, se
artigo original, artigo de revisão, relato de experiência, estudo de caso ou
comunicação. (sobre a estrutura do manuscrito, consulte o Item “Instruções aos
autores/Seções”).
Tabelas, gráficos — devem ser incorporados ao manuscrito desde que com as citações de:
título, fonte, ano e dados complementares, se houver, e numerados consecutivamente, com
algarismos arábicos, segundo a ordem de citação no texto.
Ilustrações — devem estar em alta resolução, com no mínimo 300 dpi.
a) se houver ilustração extraída de outro trabalho, previamente publicado, o autor deve
solicitar
autorização,
por
escrito,
para
sua
reprodução.
b) caso sejam utilizadas imagens de pessoas, só serão veiculadas se acompanhadas de
permissão por escrito para divulgação.
Abreviaturas e Símbolos — se houver, devem ser incorporados ao manuscrito de forma
padronizada, seguidos das respectivas legendas.
Agradecimentos
Ao final do manuscrito, podem ser mencionados os agradecimentos, destacando: as
contribuições de profissionais por orientações técnicas e/ou apoio financeiro ou material,
especificando a sua natureza. Os citados nos agradecimentos devem autorizar
expressamente sua menção. Os autores devem se responsabilizar, mediante assinatura de
termo específico, por essa autorização.
Referências
a) cada citação no texto deve ser indicada com um número sobrescrito.
b) as referências devem ser apresentadas segundo as “Orientações para publicação de
referências em artigos científicos na área da saúde”, conforme a normalização de
Vancouver.
Exemplos segundo Requisitos de uniformidade para manuscritos submetidos a periódicos
biomédicos e declarações suplementares do Comitê Internacional de Editores de
Periódicos Médicos (Uniform Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical
Journals: writing and editing for Medical Publication):
Como citar periódicos
1. Artigo de periódico
Escreva os seis primeiros autores seguidos por et al. (Recomendamos que sejam
escritos
todos
os
autores)
Neves-Arruda E, Bittencourt MS, Gonçalves FA. Atributos profissionais dos cuidadores da
pessoa com câncer: perspectiva de enfermeiras. Cogitare Enferm. 1996 Jun 30;1(1):85-90.
Como opção, se o periódico tiver sua paginação continuada durante todo o volume
78
(como muitos periódicos médicos fazem), o mês e o dia podem ser omitidos:
Neves-Arruda E, Bittencourt MS, Gonçalves FA. Atributos profissionais dos cuidadores da
pessoa com câncer: perspectiva de enfermeiras. Cogitare Enferm. 1996;1(1):85-90.
Mais
de
seis
autores:
Martins LC, Latorre MRDO, Cardoso MRA, Gonçalves FLT, Saldiva PHN, Braga ALF, et
al. Poluição atmosférica e atendimentos por pneumonia e gripe na cidade de São Paulo,
Brasil. Rev Saúde Pública. 2002;36(1):88-94.
Como
opção,
uma
única
base
de
dados
pode
ser
citada:
Neves-Arruda E, Bittencourt MS, Gonçalves FA. Atributos profissionais dos cuidadores da
pessoa com câncer: perspectiva de enfermeiras. Cogitare Enferm. 1996;1(1):85-90. LILACS
Id: 265203.
2. Volume
com
suplemento
Mendonça MHM. O desafio da política de atendimento à infância e à adolescência na
construção de políticas equitativas. Cad Saúde Pública. 2002;18 Supl 1:S113-20.
3. Número
com
suplemento
Glauser TA. Integrating clinical trial data into clinical practice. Neurology. 2002;58(12
Suppl 7):S6-12.
4. Paginação
em
numerais
romanos
Chadwick R, Schuklenk U. The politics of ethical consensus finding. Bioethics.
2002;16(2):iii-v.
Como citar livros e monografias
5. Autor(es)
pessoal(ais)
Murray PR, Rosenthal KS, Kobayashi GS, Pfaller MA. Medical microbiology. 4th ed. St.
Louis: Mosby; 2002.
6. Editor(es),
compilador(es)
como
autor(es)
Gilstrap LC 3rd, Cunningham FG, VanDorsten JP, editors. Operative obstetrics. 2nd ed.
New York: McGraw-Hill; 2002.
7. Capítulo
de
livro
Meltzer PS, Kallioniemi A, Trent JM. Chromosome alterations in human solid tumors. In:
Vogelstein B, Kinzler KW, editors. The genetic basis of human cancer. New York:
McGraw-Hill; 2002. p. 93-113.
8. Anais
de
congresso
Harnden P, Joffe JK, Jones WG, editors. Germ cell tumours V. Proceedings of the 5th Germ
Cell Tumour Conference; 2001 Sep 13-15; Leeds, UK. New York: Springer; 2002.
9. Apresentação
em
congresso
Christensen S, Oppacher F. An analysis of Koza's computational effort statistic for genetic
programming. In: Foster JA, Lutton E, Miller J, Ryan C, Tettamanzi AG, editors. Genetic
programming. EuroGP 2002: Proceedings of the 5th European Conference on Genetic
79
Programming; 2002 Apr 3-5; Kinsdale, Ireland. Berlin: Springer; 2002. p. 182-91.
10. Dissertação
Borkowski MM. Infant sleep and feeding: a telephone survey of Hispanic Americans
[dissertation]. Mount Pleasant (MI): Central Michigan University; 2002.
Como citar outros trabalhos publicados
11. Artigo
de
jornal
Tynan T. Medical improvements lower homicide rate: study sees drop in assault rate. The
Washington Post. 2002 Aug 12;Sect. A:2 (col. 4).
12. Material
audiovisual
Chason KW, Sallustio S. Hospital preparedness for bioterrorism [videocassette]. Secaucus
(NJ): Network for Continuing Medical Education; 2002.
13. Legislação
Lei: Veterans Hearing Loss Compensation Act of 2002, Pub. L. No. 107-9, 115 Stat. 11
(May 24, 2001).
14. Dicionários
e
referências
similares
Dorland's illustrated medical dictionary. 29th ed. Philadelphia: W.B. Saunders; 2000.
Filamin; p. 675.
Material eletrônico
15. CD-ROM
Anderson SC, Poulsen KB. Anderson's electronic atlas of hematology [CD-ROM].
Philadelphia: Lippincott Williams & Wilkins; 2002.
16. Artigo
de
periódico
na
Internet
Abood S. Quality improvement initiative in nursing homes: the ANA acts in an advisory
role. Am J Nurs [Internet]. 2002 Jun [cited 2002 Aug 12];102(6):[about 1 p.]. Available
from:http://www.nursingworld.org/AJN/2002/june/Wawatch.htmArticle
17. Monografia
na
Internet
Foley KM, Gelband H, editors. Improving palliative care for cancer [Internet]. Washington:
National
Academy
Press;
2001
[cited
2002
Jul
9].
Available
from: http://www.nap.edu/books/0309074029/html/
18. Homepage
Cancer-Pain.org [Internet]. New York: Association of Cancer Online Resources, Inc.;
c2000-01 [updated 2002 May 16; cited 2002 Jul 9]. Available from: http://www.cancerpain.org/
80
Anexo F – Normas para Publicação – ARTIGO CIENTÍFICO III
Escopo e política
A Revista Brasileira de Educação Médica é a publicação ABEM oficial da , de
periodicidade trimestral, e tem como Missão publicar debates, análises e resultados de
investigações sobre temas considerados relevantes para a Educação Médica. Serão aceitos
trabalhos em português, inglês ou espanhol
Envio de manuscritos
Submissão on line
Os manuscritos serão submetidos à apreciação do Conselho Científico apenas por meio
eletrônico através do sítio da Revista (http://www.educacaomedica.org.br). O arquivo a ser
anexado deve estar digitado em um processador de textos MS Word, página padrão A4, letra
padrão Arial 11, espaço 1,5 e margens de 2,0 cm a Direita, Esquerda, Superior e Inferior com
numeração seqüencial de todas as páginas.
Não serão aceitas Notas de Rodapé. As tabelas e quadros devem ser de compreensão
independente do texto e devem ser encaminhadas em arquivos individuais. Não serão
publicados questionários e outros instrumentos de pesquisa
Avaliação dos originais
Todo original recebido é avaliado por dois pareceristas cadastrados pela RBEM para
avaliação da pertinência temática, observação do cumprimento das normas gerais de
encaminhamento de originais e avaliação da qualidade científica do trabalho. Os conselheiros
81
têm um prazo de 20 dias para emitir o parecer. Os pareceres sempre apresentarão uma das
seguintes conclusões: aprovado como está; favorável a publicação, mas solicitando
alterações;não favorável a publicação.Todo Parecer incluirá sua fundamentação.
No caso de solicitação de alterações no artigo, estes poderão ser encaminhados em até 120
dias. Após esse prazo e não havendo qualquer manifestação dos autores o artigo será
considerado como retirado. Após aprovação o artigo é revisado ortográfica e
gramaticalmente. As alterações eventualmente realizadas são encaminhadas para aprovação
formal dos autores antes de serem encaminhados para publicação. Será realizada revisão
ortográfica e gramatical dos resumos e títulos em língua inglesa, por revisor especializado.
Forma e preparação de manuscritos
1. Artigos originais: (limite de até 6.000 palavras, incluindo texto e referências e
excluindo tabelas, gráficos, folha de rosto, resumos e palavras-chave).
1.1. Pesquisa - artigos apresentando resultados finais de pesquisas científicas;
1.2. Ensaios - artigos com análise crítica sobre um tema específico relacionado com a
Educação Médica;
1.3. Revisão - artigos com a revisão crítica da literatura sobre um tema específico.
2. Comunicações: informes prévios de pesquisas em andamento - Extensão do texto de
1.700 palavras, máximo de 1 tabela e 5 referências.
3. Documentos: documentos sobre política educacional (documentos oficiais de
colegiados oficiais) - Limite máximo de 2.000 palavras.
4. Relato de experiência: artigo apresentando experiência inovadora no ensino médico
acompanhada por reflexão teórica pertinente - Limite máximo de 6.000 palavras.
5. Cartas ao Editor: cartas contendo comentários sobre material publicado - Limite
máximo de 1.200 palavras e 3 referências.
6. Teses: resumos de dissertações de mestrado ou teses de doutoramento/livre-docência
82
defendidas e aprovadas em Universidades brasileiras ou não (máximo de 300 palavras). Os
resumos deverão ser encaminhados com o Título oficial da Tese, informando o título
conquistado, o dia e o local da defesa. Deve ser informado igualmente o nome do
Orientador e o local onde a tese está disponível para consulta e as palavras-chave e keywords.
7. Resenha de livros: poderão ser encaminhadas resenhas de livros publicados no Brasil
ou no exterior - Limite máximo de 1.200 palavras
8. Editorial: o editorial é de responsabilidade do Editor da Revista, podendo ser redigido a
convite - Limite máximo de 1.000 palavras.
Estrutura:
- Título do trabalho (evitar títulos longos) máximo de 80 caracteres, incluindo espaços deve ser apresentada a versão do título para o idioma inglês. Apresentar um título
resumido para constar no alto da página quando da publicação (máximo de 40 caracteres,
incluindo espaços)
- Nome dos autores: A Revista publicará o nome dos autores segundo a ordem
encaminhada no arquivo.
- Endereço completo de referência do(s) autor(es), titulação, local de trabalho e e-mail.
Apenas os dados do autor principal serão incluídos na publicação. - Resumo de no máximo
180 palavras em português e versão em inglês.
Quando o trabalho for escrito em espanhol, deve ser acrescido um resumo nesse idioma.
- Palavras chave: mínimo de 3 e máximo de 8, extraídos do vocabulário DECS Descritores em Ciências da Saúde para os resumos em português (disponível
em http://decs.bvs.br/) e do MESH - Medical Subject Headings, para os resumos em
inglês (disponível emhttp://www.nlm.nih.gov/mesh/meshhome.html).
Os autores deverão informar que organizações de fomento à pesquisa apoiaram os seus
trabalhos, fornecendo inclusive o número de cadastro do projeto.
83
No caso de pesquisas que tenham envolvido direta ou indiretamente seres humanos, nos
termos da Resolução nº 196/96 do CNS os autores deverão informar o número de registro
do projeto no SISNEP.
Referências
As referências, cuja exatidão é de responsabilidade dos autores, deverão ser apresentadas
de modo correto e completo e limitadas às citações do texto, devendo ser numeradas
segundo a ordem de entrada no texto, seguindo as regras propostas pelo Comitê
Internacional de Revistas Médicas (International Committee of Medical Journal Editors).
Requisitos uniformes para manuscritos apresentados a periódicos biomédicos. Disponível
em: http://www.icmje.org
Toda citação deve incluir, após o número de referência, a página(s). Ex: xxxxxx1 (p.32).
Recomendamos que os autores realizem uma pesquisa na Base Scielo com as palavraschave de seu trabalho buscano prestigiar, quando pertinente a pesquisa nacional
Exemplos:
Artigo de Periódico
Ricas J, Barbieri MA, Dias LS, Viana MRA, Fagundes EDL, Viotti AGA, et al.
Deficiências e necessidades em Educação Médica Continuada de Pediatras em Minas
Gerais. Rev Bras Educ Méd 1998;22(2/3)58-66.
Artigo de Periódico em formato eletrônico
Ronzani TM. A Reforma Curricular nos Cursos de Saúde: qual o papel das crenças?. Rev
Bras Educ Med [on line].2007. 31(1) [capturado 29 jan. 2009]; 38-43. Disponível
em:http://www.educacaomedica.org.br/UserFiles/File/reforma_curricular.pdf
Livro
Batista NA, Silva SHA. O professor de medicina. São Paulo: Loyola, 1998.
84
Capítulo de livro
Rezende CHA. Medicina: conceitos e preconceitos, alcances e limitações. In: Gomes
DCRG, org. Equipe de saúde: o desafio da integração. Uberlândia:Edufu;1997. p.163-7.
Teses, dissertações e monografias
Cauduro L. Hospitais universitários e fatores ambientais na implementação das políticas
de saúde e educação: o caso do Hospital Universitário de Santa Maria. Rio de Janeiro;
1990. Mestrado [Dissertação] - Escola Brasileira de Administração Pública.
Trabalhos Apresentados em Eventos
Carmargo J. Ética nas relações do ensino médico. Anais do 33. Congresso Brasileiro de
Educação Médica. 4º Fórum Nacional de Avaliação do Ensino Médico; 1995 out. 22-27;
Porto Alegre, Brasil. Porto Alegre:ABEM; 1995. p.204-7.
Relatórios Campos
MHR. A Universidade não será mais a mesma. Belo Horizonte: Conselho de Extensão da
UFMG; 1984. (Relatório)
Referência legislativa
Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação
Superior. Resolução CNE/CES nº4 de 7 de novembro de 2001. Institui diretrizes
curriculares nacionais do curso de graduação em Medicina. Diário Oficial da União.
Brasília, 9 nov. 2001; Seção 1, p.38.
A bibliotecária da ABEM promove a revisão e adaptação dos termos fornecidos pelos
autores aos índices aos quais a Revista está inscrito.
As contribuições serão publicadas obedecendo a ordem de aprovação do Conselho
Editorial.
Declaração de Autoria e de Responsabilidade
85
Todas as pessoas designadas como autores devem responder pela autoria dos manuscritos
e ter participado suficientemente do trabalho para assumir responsabilidade pública pelo
seu conteúdo. Para tal, deverão encaminhar, após a aprovação do artigo, a seguinte
Declaração de autoria e de Responsabilidade:
"Declaro que participei de forma suficiente na concepção e desenho deste estudo ou da
análise e interpretação dos dados assim como da redação deste texto, para assumir a
autoria e a responsabilidade pública pelo conteúdo deste artigo. Revi a versão final deste
artigo e o aprovei para ser encaminhado a publicação. Declaro que nem o presente trabalho
nem outro com conteúdo substancialmente semelhante de minha autoria foi publicado ou
submetido a apreciação do Conselho Editorial de outra revista".
Artigos com mais de um autor deverão conter uma exposição sobre a contribuição
específica de cada um no trabalho.
Ética em Pesquisa
No caso de pesquisas iniciadas após janeiro de 1997 e que envolvam seres humanos nos
termos do inciso II.2 da Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde ("pesquisa que,
individual ou coletivamente, envolva o ser humano de forma direta ou indireta, em sua
totalidade ou partes dele, incluindo o manejo de informações ou materiais") deverá
encaminhar, após a aprovação, documento de aprovação da pesquisa pelo Comitê de Ética
em Pesquisa da Instituição onde ela foi realizada.
No caso de instituições que não disponham de Comitês de Ética em Pesquisa, deverá
apresentar a aprovação pelo CEP onde ela foi aprovada.
Conflitos de Interesse
Todo trabalho deverá conter a informação sobre a existência ou não de algum tipo de
conflito de interesses de qualquer dos autores. Destaque-se que os conflitos de interesse
financeiros, por exemplo, não estão relacionados apenas com o financiamento direto da
pesquisa, incluindo também o próprio vínculo empregatício. (Para maiores informações
consulte
o
site
do
International
Editors http://www.icmje.org/#conflicts)
Committee
of
Medical
Journal