OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DOCENTE NO CAMPO DA SAÚDE NO
CONTEXTO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR1
Adriana Katia Corrêa – EERP/USP [email protected]
Maria Conceição Bernardo de Mello e Souza – EERP/USP [email protected]
Noeli Prestes Padilha Rivas – FFCLRP/USP [email protected]
Marlene Fagundes Carvalho Gonçalves – EERP/USP [email protected]
Yassuko Iamamoto – FFCLRP/USP [email protected]
Alma Blásida Concepcion Elizaur Benitez Catirse – FORP/USP [email protected]
Gláucia Maria da Silva – FFCLRP/USP [email protected]
Resumo
Nos últimos anos, políticas e ações voltadas para a formação de professores
universitários
vêm
sendo
instituídas
em
várias
universidades,
nacional
e
internacionalmente, em cenário no qual a valorização do ensino de graduação destaca-se
como pauta relevante. A partir de nossa experiência em um Grupo de Apoio Pedagógico
do Campus USP-Ribeirão Preto e em um projeto voltado ao ensino e à pesquisa no
campo do ensino na saúde (“Pró-Ensino na Saúde”- CAPES), a proposta deste estudo é
apresentar reflexões sobre os desafios de construir ações dirigidas à formação
pedagógica do docente universitário, especificamente no campo da saúde, no atual
contexto da educação superior pública. No Brasil, desde a década de 90, no campo da
saúde, vivencia-se um movimento em prol da transformação dos cursos de graduação,
no sentido de contribuir para a consolidação do Sistema Único de Saúde (SUS). Isso
vem demandando a construção de outros modos de atuação docente: participação
cotidiana em um projeto coletivo de formação, mudanças metodológicas e nos
processos de avaliação do ensino-aprendizagem, fortalecimento da articulação
universidade-serviços de saúde, considerando a articulação teórico-prática e o
desenvolvimento de compromisso social. Essas mudanças solicitam um intenso
envolvimento com o ensino de graduação e formação permanente docente. Todavia,
1
Trabalho é parte do Projeto “A formação de professores no contexto do SUS; políticas, ações e
construção de conhecimento”, inserido no Programa “Pró-Ensino na Saúde”/CAPES/Brasil – 2037/2010.
esse envolvimento confronta-se com as condições de trabalho docente, com os desafios
de articular efetivamente ensino-pesquisa, com a necessidade de construir políticas que
de fato valorizem a atuação inovadora no ensino de graduação como dimensão
importante nos processos de avaliação e progressão na carreira docente. Nesse contexto,
é fundamental construir ações de formação pedagógica docente em perspectiva críticoreflexiva que incorporem dimensões políticas, éticas e técnicas na construção da
docência universitária.
Palavras-Chave: Formação de Professores; Docência em Saúde, Educação Superior.
Introdução
As universidades possuem uma cultura institucional que as diferencia de outras
instituições e, portanto, transformaram-se em um fenômeno social complexo e ativo, no
qual convivem a divergência do pensamento, modelos científicos, estilos de trabalho,
formas de relação, situações de conflito, modalidades de distribuição do poder, normas
e valores, enfim, componentes visíveis e invisíveis, situados em tempo e espaço e
determinados por uma dimensão social e histórica (Zabalza, 2007). Desses elementos
que compõe a cultura institucional destaca-se a colaboração como cultura, cuja “ideia
aplica-se não apenas ao desenvolvimento das atividades didáticas” (Zabalza, 2007,
p.89), mas iniciativas (inovações) que rompam com a cultura do individualismo, no
âmbito da relação liderança transacional e transformacional (Fullan, 1993), e gestão do
processo de formação docente na dimensão profissional, pessoal e administrativa. Os
professores universitários tendem a construir sua identidade profissional em torno de
sua produção científica que geram mérito acadêmico, resultando em benefícios
econômicos e ou profissionais.
Essa tendência ao produtivismo, tão em voga atualmente nos meios
universitários, transforma a universidade em um organização operacional (Chauí, 2003),
bem como interfere na construção da identidade profissional docente. Deste modo, a
docência, por ser uma ação profissional complexa, implica desafios e exigências, que
extrapolam as “funções formativas convencionais” (Zabalza, 2007, p.109), tais como ter
um bom conhecimento de sua área de atuação, ser um bom investigador ou utilizar
adequadamente uma estratégia de ensino. O autor assinala que as demandas e
expectativas dos sujeitos e sociedade alteraram-se de forma substancial, resultando em
uma nova concepção de profissionalização docente.
Espera-se que os professores não sejam apenas bons cientistas ou bons
administradores, mas essencialmente “bons formadores, pois além de seus
conhecimentos, devem ter condições de estimular o desenvolvimento e a maturidade de
seus estudantes, de fazê-los pessoas mais cultas e, por sua vez, mais completas sob o
ponto de vista pessoal e social.” (Zabalza, 2007, p.115). Essa dimensão formativa
subjaz perspectivas diferenciadas do marco profissional, tendo em vista a autonomia
ideológica, científica e didática dos professores, bem como o enfoque quase exclusivista
da pesquisa. O desafio que se impõe na direção de novos parâmetros da
profissionalização docente abarca dilemas complexos e dicotômicos que devem ser
analisados sob a perspectiva da reflexão sobre individualismo e trabalho coletivo,
pesquisa e docência, ensino e aprendizagem, formação inicial e continuada, satisfação
pessoal, profissional e carreira.
Um dos aspectos a se destacar na formação inicial do docente do ensino
superior é a possibilidade de uma articulação orgânica entre os cursos de graduação e os
de pós-graduação, que propicie o encontro entre professores mais experientes e
alunos/professores em formação para que aconteça uma real vivência de sala de aula:
desde o planejamento até a avaliação, passando pelo desafio de organizar um ambiente
interativo onde ocorre o processo de aprendizagem. Ou seja, é preciso que a formação
para a docência no ensino superior seja parte integrante dos processos de formação em
nível de Pós Graduação de todas as áreas, constituindo-se em programas institucionais
de profissionalização para quem já é professor ou para quem desejar se submeter a
concurso de ingresso na carreira do magistério do ensino superior. Tal formação deveria
ter a mesma importância e prerrogativas que tem a preparação para a pesquisa, uma vez
que o docente desenvolverá o ensino na graduação e na pós-graduação ao mesmo tempo
em que se dedicará à elaboração e desenvolvimento de projetos de pesquisa e de
extensão no decorrer de sua carreira.
Considerando a problemática anunciada, o presente texto tem como objetivo
apresentar reflexões acerca dos desafios de construir ações dirigidas à formação
pedagógica do docente universitário, especificamente no campo da saúde, no atual
contexto da educação superior pública. Para tanto analisa, no primeiro momento, o
programa de formação docente de uma universidade pública brasileira desenvolvido a
partir de 2007, no contexto das políticas da pedagogia universitária. Num segundo
momento reflete as decorrências deste programa institucional, considerando-se os
desafios e problemáticas da universidade no atual momento, a partir da dimensão
profissional do docente universitário, especialmente aquele que atua na área da saúde.
No Brasil, como também em outros países, tem-se investido nas políticas e
ações voltadas para a formação de docentes universitários. A Universidade de São
Paulo desde 2007 tem procurado apoiar inovações pedagógicas orientada por diretrizes
que buscam a valorização do ensino de graduação, por meio da Pró-Reitoria de
Graduação, desenvolvendo ações que buscam investir nos professores propiciando
espaços para ampliar as possibilidades de sua formação pedagógica. A realização do
ciclo “Seminários Pedagogia Universitária”, por exemplo, constitui-se parte de uma
política institucional voltada para a melhora qualitativa do ensino e para o
desenvolvimento profissional docente. Os seminários estão sendo acompanhados pelos
“Cadernos Pedagogia Universitária”, os quais contemplam a publicação de textos
orientadores das abordagens desenvolvidas por profissionais brasileiros e estrangeiros,
de grande presença no campo das pesquisas e da produção de conhecimentos a respeito
da docência universitária.
Nos anos de 2007, 2008, 2009 e 2011 foram realizados cursos de pedagogia
universitária, tanto para coordenadores de cursos e presidentes de graduação quanto
para todos os docentes interessados em participar. Até hoje foram realizados quatro
cursos no campus da USP capital e três no campus de Ribeirão Preto, abertos para
docentes dos outros campi do interior do estado.
Cabe destacar que essas iniciativas promoveram discussão dos diferentes
aspectos políticos, teóricos e metodológicos orientadores da docência, com intenção de
contribuir para mudança paradigmática do ensino universitário.
Nesse contexto, o Grupo de Apoio Pedagógico do Campus USP-Ribeirão
Preto, formado por membros das diferentes unidades de ensino - Escola de
Enfermagem, Faculdade de Odontologia, Faculdade de Medicina, Faculdade de
Farmácia, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, Faculdade de Educação Física,
Faculdade de Direito e Faculdade de Economia e Administração - tem oferecido cursos
e oficinas pedagógicas envolvendo professores das diferentes unidades. Além disso,
também vem desenvolvendo pesquisas relacionadas à formação de professores
universitários e, alguns de seus membros, fazem parte de um projeto voltado ao ensino e
à pesquisa no campo do ensino na saúde (“Pró-Ensino na Saúde”- CAPES).
Assim sendo, este trabalho tem como objetivo apresentar reflexões sobre os
desafios de construir ações dirigidas à formação pedagógica do docente universitário,
especificamente no campo da saúde, no atual contexto da educação superior pública.
Reflexões acerca de uma cultura de formação para a docência universitária
A formação, segundo Cunha (2004), não é um constructo arbitrário, pois sua
proposta decorre de uma concepção de educação e do trabalho docente. Não sendo a
formação neutra, característica de todo ato humano, é preciso olhar para a mesma e
analisá-la em uma perspectiva que supere o pragmatismo funcional ou a epistemologia
da prática. Assim, faz-se necessário discutir sobre a formação do professor universitário,
pois ele se constitui historicamente, tendo como base a profissão paralela que exerce ou
exercia no mundo do trabalho. A ideia de que quem sabe fazer sabe ensinar sustentou
por muito tempo, e ainda sustenta, a lógica das contratações docentes.
Outro ponto importante a salientar diz respeito ao ensino nas universidades,
pois como nos adverte Chamlian (2003) este problema tem suas raízes no chamado
ethos acadêmico, isto é, a partir da compreensão de que o trabalho docente é
fundamentalmente identificado com a atividade de pesquisa, sendo essa sua principal
fonte de prestígio acadêmico e também de valorização profissional, hoje materializada
em gratificações com base produtivista. Entendemos que o exercício da docência
universitária não pode prescindir da boa formação do pesquisador, uma vez que ensino,
pesquisa e extensão devem ser atividades indissociadas. Cabe destacar que a docência
universitária foi influenciada pela concepção epistemológica dominante da ciência
moderna inspiradora das ciências exatas e da natureza definidora do conhecimento
socialmente legitimado. Neste sentido, espera-se dos docentes universitários um
conhecimento do campo científico de sua área específica, alicerçado nos rigores da
ciência e um exercício profissional que legitime esse saber na prática.
Masetto (2009) nos traz o conceito de docência universitária, afirmando que
esta pode ser compreendida a partir de três dimensões: a dimensão do conhecimento
próprio da área, o domínio da dimensão pedagógica e o exercício da dimensão política.
A gestão participativa constitui-se uma dimensão importante no campo da
docência em saúde. Nela os sujeitos participam da experiência, desde a concepção até a
análise dos resultados. Nesse sentido há uma quebra com a estrutura vertical de poder
responsabilizando o coletivo do processo de ensino e aprendizagem pelas propostas
formuladas. A gestão participativa não significa que o professor abdica de seu papel
profissional, que sempre difere do que é atribuído aos alunos. O professor mantém a sua
responsabilidade na condução do processo, mas partilha com os estudantes as decisões
sobre os percursos e critérios adotados para definir a intensidade das atividades, bem
como acolhe sugestões sobre os rumos do trabalho desenvolvido. (Cunha, 2009b). Essa
forma de gestão pressupõe diversidade de compreensões valorativas e habilidades para
tratar com a complexidade, bem como compreende a prática social como condição de
problematização visando o processo de aprendizagem.
Segundo Masetto (2009), o tipo de conhecimento hoje exigido e esperado é
aquele que ultrapassa os limites de uma especialidade, abre-se para outras áreas e
formas de conhecimento, procura integração, diálogo, complementação para melhor
compreender o que está acontecendo no mundo e com a humanidade e seus fenômenos
com múltipla causalidade. Na visão do autor, a preocupação atual em torno da
interdisciplinaridade como alternativa ao fazer científico disciplinar torna-se
preponderante, quando se analisa a complexidade das ciências disciplinares e a área de
tecnologia. Portanto, a “interdisciplinaridade é nova modalidade de atuação científica e
profissional que exige de todo profissional, em primeiro lugar, uma abertura para
superar um paradigma até agora profundamente enraizado em todos nós, que é o modelo
disciplinar de aprendizagem” (Masetto, 2009, p.105).
A ruptura com a forma tradicional de ensinar e aprender significa,
principalmente, perceber o conhecimento a partir de uma perspectiva epistemológica
que problematiza os procedimentos acadêmicos inspirados nos princípios positivistas da
ciência moderna. Nesse âmbito, é colocada em questão a compreensão das origens das
práticas pedagógicas e curriculares que predominantemente se instalam na universidade.
Estas passam pelo entendimento do conhecimento científico, que ambiciona amplas
generalizações e só reconhece como legítimo o conhecimento que foi gerado por meio
da lógica experimental, sistematizada por leis que decorrem da constância (Cunha,
2009a). Sem desvalorizar a contribuição da ciência assim construída, a adesão à ruptura
paradigmática significa o reconhecimento de outras formas de produção de saberes,
incorporando a dimensão sócio-histórica do conhecimento e sua dimensão axiológica
que une sujeito e objeto.
O processo de ensino, historicamente, tem se pautado pela transmissão de um
conjunto organizado de conhecimentos estabelecidos e experiências profissionais de um
professor que sabe a um aluno que não sabe e não conhece, seguido por uma avaliação
que diz se o aluno está apto ou não para exercer aquela profissão. Para tanto, não havia
no Brasil a vinculação necessária entre as atividades de ensino e pesquisa desenvolvidas
nas instituições de ensino superior ou, mais especificamente, nas universidades, tal
como hoje a vivenciamos.
Essa preocupação com a pesquisa fez com que os critérios de qualidade
docente se concentrassem no âmbito da produção acadêmica, quanto mais papers,
artigos publicados, melhor sua reputação. Cabe anunciar que tal preocupação não é
corrente somente no Brasil, e, embora tal situação permaneça inalterada até hoje,
autores internacionais, em seus estudos, também têm demonstrado certa preocupação
referente a este quadro. A dicotomia presente entre ensino e pesquisa é igualmente um
fator de tensão que afeta o trabalho docente na Universidade, pois se cobra muito dos
professores a “produtividade” pela quantidade e qualidade de publicações, provocando
uma preferência pela pesquisa em detrimento do ensino. Na verdade, a tríade ensino,
pesquisa e extensão deveria ser entendida e colocada em prática de maneira articulada,
mas isso não ocorre, pois há uma prioridade da pesquisa em detrimento dos demais
elementos.
Dias Sobrinho (2009, p.18) ao se referir à docência universitária, assinala que
(...) suas dimensões científicas, técnicas, estéticas, éticas e políticas a
inserem em um campo social em que a formação tem relação radical
com a vida pública e com o melhoramento do modelo da sociedade
nacional e da sociedade universal. Esse campo social é constituído, de
modo inseparável, pelo desenvolvimento das dimensões da ciência, da
capacidade técnica e profissional, da cultura, do fortalecimento da
identidade em termos locais e nacionais, do respeito à diversidade e ao
pluralismo ideológico, do aprofundamento da solidariedade e da
justiça social, da elevação das competências críticas e reflexivas.
Nesse sentido, a docência está ligada à inovação quando rompe com a forma
conservadora de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar. Esta reconfigura valores, explora
novas alternativas teórico-metodológicas, procura renovação da sensibilidade ao
alicerçar-se na dimensão estética, no novo, no criativo, no significado da ética. Formar
professores implica compreender a importância do papel da docência, propiciando uma
profundidade científico-pedagógica que os capacite a enfrentar questões fundamentais
no campo da educação escolar, notadamente inserido num contexto contraditório de
práticas, modelos curriculares, saberes e formas de trabalho diversificadas.
Formosinho (2009) utiliza-se do termo profissionais de desenvolvimento
humano para se referir a profissões “que trabalham com pessoas em contato interpessoal
direto, sendo essa interação o próprio processo e parte significativa do conteúdo da
intervenção profissional” (Formosinho, 2009, p.8). Tal conceito abrange os
profissionais de saúde e bem-estar, trabalho social, trabalho comunitário e educação.
No âmbito da saúde, o trabalho do docente universitário requer estudos
cuidadosos, pois a docência em saúde articula teoria e prática, mediando a construção
de saberes e orientando atuações de duas práticas sociais, a saúde e a educação. No
Brasil, desde a década de 1990, no campo da saúde, vivencia-se um movimento em prol
da transformação dos cursos de graduação, no sentido de contribuir para a consolidação
do Sistema Único de Saúde (SUS). O trabalho em equipe e a interdisciplinaridade
tornam-se fundamentais e demandam nova postura em relação ao conhecimento na área
da saúde, passando necessariamente pela implantação de novos espaços formativos na
universidade, que tragam o diálogo educação-saúde-cidadania como eixo central,
superando o paradigma do enfoque na doença em favor do enfoque no processo saúdedoença (Batista, 2005).
Isso vem demandando a construção de outros modos de atuação docente:
participação cotidiana em projeto coletivo de formação, mudanças metodológicas e nos
processos de avaliação do ensino-aprendizagem, fortalecimento da articulação
universidade-serviços de saúde, considerando a articulação teórico-prática e o
desenvolvimento de compromisso social. Estas mudanças solicitam um intenso
envolvimento com o ensino de graduação e formação permanente do docente.
Todavia, esse envolvimento confronta-se com as condições de trabalho
docente, com os desafios de articular efetivamente ensino-pesquisa, com a necessidade
de construir políticas que de fato valorizem a atuação inovadora no ensino de
graduação, como dimensão importante nos processos de avaliação e progressão na
carreira docente. Nesse contexto, é fundamental construir ações de formação
pedagógica docente em perspectiva crítico-reflexiva que incorporem dimensões
políticas, éticas e técnicas na construção da docência universitária.
Referências
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Cunha, M.I. (2009 b). Inovações Pedagógicas: o desafio da reconfiguração de saberes
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Formosinho, J. (2009). Dilemas e tensões da atuação da universidade frente à formação
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Masetto, M. T. (2009). Formação continuada de docentes do ensino superior numa
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Sobrinho, J. D. (2009). Professor Universitário: contextos, problemas e oportunidades.
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Zabalza, M. A. (2007). O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto
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