Avaliação da Aprendizagem:
como os pais dos alunos da Educação Infantil vêem
esse processo?
Priscila Ximenes de Souza1
Elizabeth Varjal2
Resumo
Este estudo teve como objetivo apreender a compreensão dos pais sobre o processo de
avaliação da aprendizagem dos alunos da Educação Infantil da Unidade Executiva do
SESC Casa Amarela/PE. Ancorado na técnica de estudo de caso, foram feitas
observações da rotina escolar e formulados questionários com questões fechadas e
abertas entregues à professora, às duas gestoras e a um dos pais de cada um dos 20
alunos matriculados na turma de alfabetização. As respostas foram analisadas e
categorizadas de acordo com os teóricos referenciados ao longo do trabalho de pesquisa.
Os resultados apontaram que uma parcela considerável dos pais compreende a avaliação
numa perspectiva emancipatória, visto que não a tem como um acontecimento pontual,
métrico, estático e único, mas como um processo que visa construir e reconstruir o saber
de todos os envolvidos sejam eles alunos, professores ou familiares.
Palavras-chaves: Educação Infantil, Avaliação da Aprendizagem, Compreensão dos
Pais.
Introdução
O presente estudo apresenta reflexões sobre o processo de avaliação da
aprendizagem na Educação Infantil, detendo-se na ótica dos pais dos alunos
desse nível escolar. Originalmente o trabalho compreendeu tanto a pesquisa
bibliográfica quanto a de campo. Esta última realizada ao longo de seis meses
na turma de alfabetização da Unidade Executiva do SESC – Casa Amarela,
onde, através da técnica de estudo de caso, foram realizadas observações
formais e não-formais da rotina escolar. Do mesmo modo, foi realizada a
aplicação de um questionário, com questões fechadas e abertas, à professora,
às duas gestoras e a um dos pais de cada uma das vinte crianças matriculadas
nesta turma no ano de 2006.
A pesquisa objetivou apreender a compreensão dos pais sobre o
processo de avaliação da aprendizagem, tendo especificamente o interesse em
identificar o significado da avaliação para os pais, no contexto próprio da
Educação Infantil, bem como os fatores que têm influenciado tal compreensão.
Concluinte de Pedagogia – Centro de Educação - UFPE – [email protected]
Profª Drª Adjunta do Departamento de Psicologia e Orientação Educacionais – Centro de Educação –
UFPE – [email protected]
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Além disso, buscou identificar o grau de participação desses pais no
processo avaliativo adotado pela escola, no sentido de entender como suas
compreensões têm interferido no processo de ensino-aprendizagem.
A respeito disso, partimos da concepção de que a avaliação é relação
social entre vários atores e, por isso, demanda a participação de todos os
envolvidos: os sujeitos do processo e os parceiros do mesmo (professores,
alunos e família). Assim, é vital considerar a avaliação como um processo
interativo, através do qual, educadores e educandos aprendem sobre si
mesmos. Como afirma Melchior (1994),
“A avaliação deve ser um processo holístico, não fragmentado,
contextualizado nos processos de ensino e de aprendizagem, de
forma democrática, onde todos os elementos envolvidos avaliam
e são avaliados, conforme os valores e os pressupostos do
projeto pedagógico.” (p.39)
Conceber a avaliação como processo de interação permite superar a
visão ainda existente em nossa cultura escolar onde o poder de avaliar é
apenas do professor, que no papel de juiz, determina se o aluno é bom ou
ruim, se está aprovado ou reprovado. Ao aluno, resta ouvir sua sentença, sem
direito a questionamentos. E, por fim, os pais são apenas comunicados dos
resultados, através de uma reunião ou, então, ao receber o boletim do filho.
Entretanto, entendendo a educação como um direito e repensando o sentido da
avaliação em um projeto educativo que conceba a escola em sua dimensão
plural, ver-se-á que o ato avaliativo será mais democrático quando se
compartilha o poder.
Em vista desta democratização, teóricos recomendam utilizar a hetero, a
co e a auto-avaliação3 (Casanova, 2002), onde devem atuar, respectivamente,
o professor, os pais e o aluno. Através dessa prática os professores além de
refletirem sobre sua própria ação pedagógica, agem como investigadores da
história e das conquistas de cada criança. Os pais e a família assumem a
função de co-avaliadores, compreendendo os processos e os princípios da
3
Termos utilizados para classificar a avaliação conforme os agentes/sujeitos envolvidos. Na heteroavaliação apenas o professor avalia os alunos, na auto-avaliação cada aluno avalia seu aprendizado e na
co-avaliação tanto o professor, quanto os alunos e, no caso da Educação Infantil, também os pais
participam da avaliação.
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avaliação. E, os alunos passam a ter mais condições de participar do seu
processo de aprendizagem.
Essa perspectiva no contexto da Educação Infantil tem demonstrado a
importância, ou melhor, a necessidade de que a família interaja com a escola
nesse processo contínuo e não circunstancial, haja vista o grau de maturidade
dos alunos nesse nível escolar.
Diante disto, supúnhamos inicialmente que os pais pesquisados tinham
um entendimento superficial e desconexo tanto em relação à prática avaliativa
observada na escola, quanto às concepções de como se deve avaliar. No
entanto, foi possível observar, através da análise dos dados coletados, que
uma parcela significativa desses pais tem uma compreensão clara da avaliação
entendida como um processo contínuo que visa dar subsídios para o
enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem e que esta envolve a
participação de vários sujeitos.
Assim, iniciamos este estudo com um passeio pelo campo teórico da
avaliação da aprendizagem e da participação familiar, onde destacamos as
referências feitas à área de Educação Infantil. Posteriormente, trazemos os
dados encontrados na realidade pesquisada, analisando e discutindo-os a fim
de desvelar os múltiplos aspectos que envolvem a problemática em questão.
Avaliação da Aprendizagem
Como território de passagem das mais diversas abordagens, o campo da
avaliação vem, com o passar do tempo, suscitando discussões e reflexões
acerca de seus métodos, processos e concepções, tendo em vista a ação
docente e a finalidade mesma desta prática. O entendimento de que o
processo avaliativo não se dá num vazio conceitual, mas, ao contrário,
dimensionado por um modelo teórico de mundo e, portanto, de educação com
possibilidade de ser traduzido em prática pedagógica nos leva a analisar o
fenômeno – avaliação, dicotomizando-o em dois grupos, um referente a visões
de mundo positivistas e outro a visões de mundo dialéticas (Romão, 1999;
Luckesi, 1998).
Perseguidor de “verdades absolutas” e “padronizadas”, a epistemologia
positivista tende para um sistema educacional onde a avaliação está baseada
no julgamento de erros e acertos que levam a prêmios e castigos. Esta postura
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seletiva, cujo uso é desaconselhável em sala de aula, pode ser observada em
Bradfield & Moredock (1963) ao definir a avaliação como
“processo de atribuição de símbolos a fenômenos com o
objetivo de caracterizar o valor do fenômeno, geralmente com
referência a algum padrão de natureza social, cultural ou
científica.” (p.16)
A teoria dialética do conhecimento, por outro lado, tende a um sistema
educacional preocupado com a criação e a transformação, onde a avaliação
está baseada na observação de desempenhos, em situações específicas, cujos
sucessos ou insucessos são igualmente importantes para a escolha das
alternativas seguintes. Tal visão formativa pode ser encontrada em Souza
(1997) quando afirma que
“[...] desponta como finalidade principal da avaliação o fornecer
sobre o processo pedagógico informações que permitam aos
agentes
escolares
decidir
sobre
intervenções
e
redirecionamentos que se fizerem necessários em face do
projeto educativo definido coletivamente e comprometido com a
garantia da aprendizagem do aluno.” (p.46)
Esta idéia de avaliação também é compartilhada por Sant’Anna (1995)
quando considera que
“A avaliação consistirá em estabelecer uma comparação do que
foi alcançado com o que se pretende atingir. Estaremos
avaliando quando estivermos examinando o que queremos, o
que estamos construindo e o que conseguimos, analisando sua
validade e eficiência (=máxima produção com um mínimo de
esforço).” (p.23)
Ante estas duas perspectivas verificamos que a última tem sido a linha
norteadora do discurso legal instituído em nosso país. A Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) estabelece, na Seção I,
referente às disposições gerais da Educação Básica, artigo 24, que um dos
critérios a ser observado na verificação do rendimento escolar é: “avaliação
contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
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qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre
os de eventuais provas finais”. De forma mais específica ao que este estudo
pretende, encontramos na Seção II, referente à Educação Infantil, artigo 31,
que: “a avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental”.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, assim como
os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental, visando atender
e complementar as determinações desta lei enfatizam a idéia de que o
propósito da avaliação não é o de aprovar ou reprovar, mas o de acompanhar
os alunos em seu processo de desenvolvimento, na manifestação de condutas
que expressem capacidades de ordem cognitiva, física, afetiva, de relação
interpessoal, ética e estética.
Esta abordagem legal, do ponto de vista teórico, está dimensionada num
campo conceitual bastante amplo, onde é possível perceber que as variações
conceituais são resultantes da diversidade de estudiosos do tema. Dentre
esses estudos, temos o pensamento de Luckesi (1998) que concebe a
avaliação numa perspectiva diagnóstica, pois tem como finalidade fazer com
que o professor conheça o ponto de partida de seus alunos, nas sucessivas
etapas, durante o processo, para identificar seus limites e possibilidades, a fim
de oportunizar condições para melhorar a sua aprendizagem e o processo
educativo.
Essa concepção identifica-se com a definição de avaliação mediadora
apresentada por Hoffmann (1991), uma vez que, para a autora, o processo
avaliativo deve ser desenvolvido para beneficiar o educando e necessita dar-se
fundamentalmente pela proximidade de quem educa e de quem é educado.
Tendo, a partir desta ação interativa, a intenção de investigar, problematizar e,
principalmente, ampliar o processo de construção do conhecimento.
Entretanto, abrindo um horizonte maior, Marta Darsie (1996) propõe uma
avaliação que seja uma atividade de metacognição, assim como Perrenoud
(1999) ressalta uma avaliação que esteja voltada à lógica de regulação da
aprendizagem, ao invés, da lógica de fabricação da excelência, onde o aluno
toma consciência de onde partiu, o que construiu e como construiu.
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”É a avaliação que irá impulsionar o processo de construção dos
conhecimentos no qual o aluno acompanha seu próprio
processo de construção, e de reconstrução, bem como seus
ganhos e perdas, sucessos e fracassos, reorientando-se
permanentemente.” (Darsie, 1996, p.50)
Dessa maneira, além de constituir-se em instrumento de aprendizagem,
porquanto dá a oportunidade do educando acompanhar seu próprio
desenvolvimento, esta avaliação coloca-se como instrumento de investigação
didática, pois revela os erros e acertos de quem organiza e de como organiza o
ensino.
Nesse conjunto de conceituações, Casanova (2002) adverte-nos para
uma avaliação que, além de detectar os conhecimentos prévios dos alunos,
aproximar educandos e educadores, oportunizar o acompanhamento reflexivo
e
a
regulação
da
aprendizagem
e
do
ensino,
deve
respeitar,
imprescindivelmente, a diversidade do alunado, de maneira que o professor
venha a adaptar sua forma de ensinar à forma de aprender de cada aluno.
No entanto, este modelo de avaliação que considera as diferenças da
população estudantil merece uma atenção ainda maior quando tratado no
contexto da Educação Infantil, uma vez que os discentes possuem pouca
maturidade e experiência escolar, o que exige do professor uma postura bem
esclarecida quanto às características do processo avaliativo. Pois,
“Ainda que na aplicação da avaliação se unifiquem diferentes
tipologias
avaliativas,
convém
distingui-las
para
efeitos
metodológicos no sentido de identificar qual é a mais indicada
em cada caso e, sempre, para saber o que se pretende e o que
se pode conseguir com ela quando seu resultado é incorporado
a um processo educativo.” (Casanova, 2002, p.15)
Assim, vemos que quanto à funcionalidade, a avaliação pode ser
formativa e somativa. Na primeira, avalia-se o processo, uma vez que incide
sobre ele desde seu começo e ocorre de forma continuada. Visa à melhoria do
mesmo, possibilitando o aperfeiçoamento da ação empreendida no momento
em que esta acontece. Na segunda, avalia-se o produto final de um trabalho, a
fim de determinar a utilidade ou não do que foi conseguido.
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Quanto ao normotipo, a avaliação pode ser nomotética e ideográfica. A
primeira investiga a situação do educando segundo um campo de conduta
definido e externo a ele, podendo ser normativa (quando o referente
contrastante é o nível do grupo em que este se encontra) ou criterial (quando o
referente é o critério de aprendizagem). A segunda, a ideográfica, tem como
referente às reais possibilidades de aprendizagem de cada aluno, sendo estes
definidos em função de suas características pessoais.
No que diz respeito à temporalidade, a avaliação pode ser inicial,
processual e final. Como o próprio nome sugere a inicial se dá no começo de
um trabalho, buscando conhecer o ponto de partida dos alunos; a processual
ocorre de forma contínua, visando perceber o grau de avanço dos mesmos,
reorientando e melhorando a intervenção pedagógica; e, a final acontece no
término de um processo, com a intenção de identificar os resultados obtidos.
Por fim, no que se refere aos agentes, temos a auto-avaliação, a heteroavaliação e a co-avaliação. Na primeira, os alunos analisam a própria
construção de seus conhecimentos. Na segunda, o professor ou outro sujeito
legitimado avalia os alunos. E, na terceira, tanto o professor quanto os alunos
avaliam-se mutuamente. Todavia, no âmbito da Educação Infantil a coavaliação necessita ampliar sua ação aos pais dos alunos, já que estes, por
terem pouca idade, precisam do acompanhamento de seus familiares para
garantir seu sucesso escolar.
Deste modo, compreendemos que na Educação Infantil a avaliação
necessita de um tratamento especial, uma vez que
“acompanhar a criança em seu desenvolvimento exige um olhar
teórico-reflexivo
sobre
seu
manifestações
decorrentes
do
contexto
caráter
sociocultural
evolutivo
do
e
seu
pensamento.” (Hoffmann, 1996, p.7).
No entanto, observamos que o professor, em sua maioria, tem, por um
lado, expressado uma concepção de avaliação emancipatória e, por outro,
utilizado do processo avaliativo prendendo-se ao aspecto de avaliação
classificatória, muitas vezes percebendo o aluno apenas no seu aspecto
intelectual ou afetivo. Desconsiderando, assim que “as crianças apresentam
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maneiras peculiares e diferenciadas de vivenciar as situações, de interagir com
os objetos do mundo físico.” (Hoffmann, 1991, p.83)
Por isso, podemos identificar nas fichas de avaliação, tão comuns na préescola, um caráter pouco significativo para os alunos e para os próprios
professores, visto que, em geral, não visam provocar mudanças, já que não se
constituem em reflexão da ação educativa. Como afirma Marta Darsie (1996),
“Por ser reflexão da ação, aqui da ação educativa, podemos
inferir que a avaliação torna-se a possibilidade de superação da
própria ação e que, se permanente, provocará mudanças na
ação educativa, rumo à efetivação de sua intencionalidade.”
(p.48)
Ao compreender a criança como foco principal de reflexão sobre a ação, o
professor redimensiona o seu fazer a partir do mundo infantil descoberto e
ressignificado, o que transcorrerá na qualidade de sua interação com a criança
e no seu olhar examinador sobre ela.
A
prática
avaliativa,
desta
forma,
realizar-se-á
enquanto
acompanhamento, incidindo no cotidiano da ação educativa e na absorção da
dinâmica da construção do conhecimento, que, portanto, não pode ser
entendida como um momento ao final do processo, em que se verifica aonde a
criança chegou, definindo sobre ela uma lista de comportamentos ou
capacidades, é necessário que a avaliação seja contínua e realizada em todos
os momentos do processo de ensino-aprendizagem, tendo funções e
propósitos diferenciados em cada um deles.
Para tanto, o professor precisa utilizar uma série de instrumentos e
técnicas que possam fornecer dados para a análise qualitativa do desempenho
dos discentes, a reflexão sobre a própria prática docente, a auto-análise dos
estudantes e a realimentação do projeto pedagógico da escola com o devido
espaço para a apreciação e participação da família neste percurso.
Participação Familiar na Educação Infantil
Nos últimos anos, a participação da família tem se inscrito no centro do
debate sobre a democratização da escola. A relação entre essas duas
instituições vem sendo entendida, acima de tudo, como uma parceria, visto
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que, juntas “podem favorecer o desenvolvimento da criança em suas
dimensões cognitiva, social, afetiva, cultural, expressiva, lúdica, criativa e
biológica.” (Porto, 2006, p.99)
Contudo, para bem compreender essa perspectiva de cooperação é
preciso ter claro que, apesar de muitas vezes se fundirem, a escola e a família
são
duas
realidades
que
possuem
suas
características
peculiares,
complementares entre si, mas que não podem ser confundidas na tarefa de
educar. Segundo Szymanski (1997), a escola tem “a obrigação de ensinar
(bem) os conteúdos construídos de áreas de saber considerados como
fundamentais para a instrução de novas gerações” e às famílias cabe “dar
acolhimento a seus filhos um ambiente estável, provedor, amoroso.” (p.219)
A importância da articulação entre a escola e as famílias ainda é
apontada por Zabalza (1998) como uma das condições para se realizar uma
educação de qualidade, pois a primeira possui capacidade de ação limitada,
especificamente no que concerne às questões curriculares como, por exemplo,
a continuação em casa de atividades iniciadas em sala de aula. Para ele, a
participação familiar
“[...] enriquece o trabalho educativo que é desenvolvido na
escola (a presença de outras pessoas adultas permite organizar
atividades mais ricas e desenvolver uma atenção mais
personalizada com as crianças), enriquece os próprios pais e
mães (vão sendo conhecidos aspectos do desenvolvimento
infantil, descobrindo características formativas em materiais e
experiências, inclusive o jogo, conhecendo melhor os filhos,
aprendendo questões relacionadas com a forma de educar) e
enriquece a própria ação educativa que as famílias desenvolvem
depois em suas casas. Também os professores (as) aprendem
muito com a presença dos pais e mães, ao ver como eles
enfrentam os dilemas básicos da relação com crianças
pequenas.” (p.54/55)
Nesse contexto, compreende-se também que a participação da família
não se restringe apenas às atividades de caráter pedagógico, mas que esta se
amplia ao âmbito da gestão escolar. Para que os pais de fato se envolvam é
necessário que eles venham a aderir ao projeto da escola tanto em sua
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dimensão pedagógica, quanto política, visto que contribuirá na democratização
das relações sociais no seu interior e, por conseqüência, na melhoria da
qualidade de ensino. De acordo com Paro (2000), isto demanda
“[...] um acordo tanto com os educandos, fazendo-os sujeitos,
quanto com os pais, trazendo-os para o convívio da escola,
mostrando-lhes quão importante é sua participação e fazendo
uma escola pública de acordo com os interesses de cidadão.”
(p.17)
O posicionamento do cenário legal brasileiro sobre o tema da
participação familiar aponta alguns avanços a partir dos anos 90. O Estatuto da
Criança e do Adolescente, instituído pela Lei nº 8.069/90, determina no
parágrafo único do artigo 53 que “É direito dos pais ou responsáveis ter ciência
do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas
educacionais.” Tal legislação consegue ser mais avançada do que a lei
exclusiva para a esfera educacional.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96)
determina apenas em seu artigo 12, que trata das incumbências dos
estabelecimentos de ensino, que estes devem “articular-se com as famílias e a
comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola” e,
no artigo 13, que trata das incumbências dos docentes, que estes devem
“colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a
comunidade”.
De maneira mais específica, temos o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil que, em seu caderno introdutório (volume 1), trata a
participação familiar sob o título de “parceria com as famílias”. Este item
justifica a necessidade dessa parceria em função das características da faixa
etária das crianças atendidas, argumenta sobre a diversidade de arranjos
familiares
que
devem
ser
compreendidos
pela
escola
e
sobre
o
estabelecimento de canais de comunicação entre as duas instituições.
Embora concordemos com os apontamentos feitos, há de se considerar
que a idéia de participação subjacente aos documentos acima citados é um
tanto passiva, pois não é dado o direito as famílias de participar nas
discussões, elaboração, acompanhamento e avaliação do projeto da escola,
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mas simplesmente de fazer com que elas se incluam ao mesmo, legitimando
todas e quaisquer idéias, opções e práticas da escola. Entendemos, por outro
lado, que a participação familiar deve ter um caráter critico, visto que é
essencial
“conseguir que a participação da família seja significativa e seja
percebida pelos pais como um fato importante. Não pode,
certamente, ser vivida como um ‘dever’ ou como um instrumento
para ratificar opções já realizadas por outros, e sim como o
envolvimento direto na construção do projeto educativo dos
próprios filhos.” (Borgui Apud. Corrêa, 2002, p.5)
Assim, a partir do momento em que a família tiver a oportunidade de
compartilhar sugestões e decisões do projeto político pedagógico da escola ela
se sentirá partícipe e co-responsável na execução e avaliação do mesmo.
Participação da Família no Processo de Avaliação da Aprendizagem na
Educação Infantil
Do mesmo modo que a participação social só se efetiva num “processo de
colaboração que envolve o mútuo engajamento dos participantes, num esforço
coordenado para resolver, propor, negociar e tomar decisões conjuntamente”
(Porto, 2006, p.107), a avaliação será cada vez mais justa à medida que se
compartilha o poder.
Nesse sentido, tal perspectiva configura-se na discussão de Mediano
(1977), que, a partir da definição de Fermin, faz algumas inferências sobre as
características do processo avaliativo, considerando a avaliação como
funcional, já que se realiza em função de objetivos claramente definidos; como
processo sistemático, pois está inserida num processo mais global, o de
ensino-aprendizagem, sendo parte integrante do mesmo e não algo isolado;
como contínua, visto que ocorre ao longo de todo o processo oportunizando a
recuperação imediata quando houver déficits no processo de ensinoaprendizagem; e como integral, pois tem o aluno como um todo (cognitivo,
afetivo, psicomotor, etc.).
A autora ainda salienta que, decorrente desta característica de processo
integral, a avaliação passa a ampliar seu objeto e agora abarca também um
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caráter orientador, uma vez que não visa mais eliminar os alunos; um caráter
cooperativo, pois sem desejar eliminar perdeu o estilo competitivo; e um caráter
extensivo, porquanto desfocalizou o professor como único sujeito ativo do
processo e deu margem também para a atuação dos próprios alunos e dos
seus pais.
Nesse conjunto, a concepção de avaliação extensiva aliada à moderna
diretriz democrática, demonstra a necessidade em desmistificar a idéia de que
a avaliação é relação apenas de professor e aluno, especialmente quando
tratada no contexto da Educação Infantil, uma vez as crianças terem tão pouca
idade e necessitarem do acompanhamento dos adultos que convivem com
elas, a fim de alcançarem o pleno desenvolvimento de suas capacidades. Por
isso,
“[...] os registros, as anotações sobre o seu desenvolvimento
precisam ser complementadas e compartilhadas por todas as
pessoas que se responsabilizam pela criança. Há necessidade,
portanto, de criar espaço para que essas pessoas conversem
sobre
aspectos
do
seu
desenvolvimento.
Professores,
administradores, atendentes, funcionários, técnicos, pais e
familiares devem estar disponíveis para refletir sobre os
interesses, as necessidades, as conquistas das crianças, no
sentido de auxiliá-las em suas tentativas.” (Hoffmann, 1991,
p.107)
Entretanto, isto não quer dizer que para se realizar uma avaliação de
cunho participativo entre escola-família, ocorra apenas uma prática de reuniões
periódicas com os pais para a entrega de pareceres finais, mas que se criem
oportunidades freqüentes de troca de idéias entre adultos que trabalham com a
criança e destes com seus familiares. Hoffmann (1996) cita o relatório de
acompanhamento da criança como um instrumento avaliativo que pode
responder a essa demanda, visto que
“[...] ao mesmo tempo em que refaz e registra a história do seu
processo dinâmico de construção de conhecimento, sugere,
encaminha, aponta possibilidades da ação educativa para pais,
educadores e para a própria criança.” (p.46)
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Com esse aporte teórico, buscamos no campo de pesquisa dados que
evidenciassem a compreensão do corpo docente (professora e gestoras) sobre
o processo de avaliação da aprendizagem. Focalizamos nosso olhar nos pais
e/ou responsáveis dos alunos (principais sujeitos da pesquisa).
Os dados foram coletados através da aplicação de questionários e em
observações formais e não formais registradas num anedotário e em listas de
verificação. Além disso, foram utilizadas como fonte de dados as fichas de
comentários escritos pelos pais acerca do relatório de avaliação entregue no
final do 1º semestre. Também foi analisada a Proposta Pedagógica da
Educação Infantil no SESC a fim de se identificar o posicionamento institucional
ante o tema pesquisado.
Todas as informações colhidas foram reunidas e analisadas a partir de
uma matriz analítica onde elencou-se como categorias de análise os
agentes/sujeitos avaliativos, a funcionalidade, o normotipo, a temporalidade, a
participação dos pais e a articulação escola-família, tendo, cada uma destas
categorias, unidades de análise específicas.
Concepções, projeto pedagógico e práticas avaliativas em uma turma de
Educação Infantil
A escola em que foi realizada a pesquisa de onde surgiu o presente
estudo possui uma característica peculiar dentre as demais escolas que vemos
regularmente, pois se trata de uma escola que está alocada em um setor de
uma grande instituição que realiza outras atividades, além da escolar, em áreas
diversas como: esportes, cultura, saúde, etc. tendo, em todas essas atividades,
o foco educacional.
Esse fato teve uma relevância significativa na análise das informações
coletadas, uma vez que diretrizes gerais perpassam os diferentes setores e nos
levam a olhar a instituição como um todo, mesmo que se queira ver apenas
parte dela. Por isso, os diversos acontecimentos observados foram analisados
tendo-se o cuidado em não perder de vista o foco central da pesquisa,
percebendo aquilo que era de caráter estritamente escolar e aquilo que era
influenciado pelo contexto institucional. Deste modo, alguns temas foram
levantados a fim de se realizar uma abordagem mais pontual.
14
•
Características do processo avaliativo
Com base em Casanova (2002), identificamos que em relação aos
agentes/sujeitos avaliativos, um pouco mais da metade dos pais acham que os
sujeitos que devem avaliar são os professores, os alunos e os pais
demonstrando com isso que questionam a exclusividade da hetero-avaliação,
no sentido de que institui um poder assimétrico. Defendem a auto-avaliação e a
co-avaliação como maneira de se compartilhar o poder e possibilitar a
autonomia do educando.
“É muito bom quando os meninos, junto com a professora, vêem
o que tão aprendendo. E é bom também quando a gente chega
pra dizer o que é que a gente ta achando.” (mãe 4)
Esta concepção também é compartilhada pela professora e pelas
gestoras, contudo, observando o cotidiano escolar não vemos uma prática
freqüente de auto-avaliação dos alunos sendo realizada. No que concerne
especificamente à participação dos pais no processo de avaliação a professora
da turma coloca que
“É importante e necessário que os pais participem deste
processo, pois a avaliação é um instrumento de suma
importância para que o professor possa obter dados sobre o
processo de aprendizagem
de cada criança.
Assim, a
contribuição que os pais dão enriquecem e validam esse
processo.” (professora da turma)
Ainda a respeito dos agentes/sujeitos avaliativos a Proposta Pedagógica
cita que ao elaborar o relatório descritivo de avaliação o professor deve está
“[...] considerando as produções dos alunos, o diálogo estabelecido com os
pais, educadores e funcionários [...]” (p.52) estando, assim, em conformidade
ao que diz Hoffmann (1991) quando defende a idéia de que os registros e
anotações sobre desenvolvimento da criança precisam ser complementados e
compartilhados por todas as pessoas que se responsabilizam pela mesma.
Pensando na funcionalidade da avaliação percebemos que os pais
entendem que esta deve se dar ao longo do processo de ensinoaprendizagem, a fim de se observar as dificuldades e os sucessos dos alunos,
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o que atenta para a perspectiva formativa. No entanto, alguns pais também
consideram a avaliação somativa, uma vez que expressam a necessidade de
receberem um resultado final acerca do desenvolvimento de seus filhos.
“Crianças de 3 a 6 anos devem ser observadas no período
ensino-aprendizagem anual e a partir desta etapa fazer uma
elaboração
de
relatório
descriminando
todo
o
seu
desenvolvimento no ano letivo. É o processo mais abrangente
para avaliação.” (pai 10)
Ampliando esta visão, a professora e as gestoras concebem a perspectiva
formativa, somativa e diagnóstica como funções da avaliação, tendo em vista a
necessidade de se identificar o nível de desenvolvimento dos alunos em cada
etapa do processo de ensino-aprendizagem para um melhor atendimento às
necessidades dos educandos.
“No relatório de avaliação é preciso que se coloque como o
aluno se encontrava no início do processo de ensinoaprendizagem, como ele foi se desenvolvendo ao longo do
tempo e como ele está até aquela data em que se está
avaliando” (gestora 2)
Condizente com esta idéia, a Proposta Pedagógica também cita:
“Entendida
enquanto
processo
contínuo,
a
avaliação
compreende as funções diagnóstica, prognóstica e investigativa,
cujas informações viabilizam o redimensionamento da ação
pedagógico-educativa, na medida em que tudo aquilo que
avaliamos não é visível a olho nu.” (p.51)
Este ponto nos remete a questão da temporalidade, visto a ligação direta
entre a função que a avaliação possui e o momento em que ela precisa ocorrer
para cumprir com esta função. Assim, demonstrando coerência entre estes dois
temas, uma parcela considerável dos pais, além da professora e das gestoras,
afirmam que a avaliação deve ocorrer no começo, no meio e no final do
processo de ensino-aprendizagem. A Proposta Pedagógica não cita claramente
em que momento a avaliação deve acontecer, mas ao relatar que a mesma
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processa-se de forma contínua inferimos que também compreenda esses três
períodos.
No que se refere ao normotipo da avaliação, encontramos resultados
diversos que se enquadram tanto na avaliação nomotética quanto ideográfica.
No primeiro caso, vemos que os pais defendem formas de avaliação que têm
como referentes de análise critérios e normas externos ao educando. No
segundo, percebemos a defesa de que também é necessário ver o aluno em
seus aspectos pessoais. Um exemplo disto é a justificativa que um dos pais
pesquisados expressa ao responder que a aplicação de provas e testes e a
elaboração de relatórios é a maneira mais correta de se avaliar a
aprendizagem de crianças de 3 a 6 anos de idade:
“As duas opções uma complementaria a outra, porque só prova,
testes ficam distante do aluno, e havendo uma observação do
aluno seria um tratamento mais próximo e humano.” (mãe 11)
Sobre essa questão, notamos que a prática exercida pelo corpo docente
(professora e gestoras) se aproxima mais a uma avaliação nomotética do tipo
criterial, uma vez que seus referentes de análise são, na maioria das vezes,
critérios de aprendizagem. Porém, na elaboração dos relatórios avaliativos
também é tomado como referente às reais possibilidades de aprendizagem de
cada aluno baseada nas características pessoais dos mesmos, o que configura
uma perspectiva ideográfica: “A criança precisa ser avaliada no contexto geral,
e não a partir de conceitos isolados.” (gestora 2). Esta perspectiva, também é
expressa, mesmo que de maneira subjetiva, na Proposta Pedagógica:
“[...] avaliação individual das crianças [...] devem ser feitas com
o cuidado de não compará-las entre si, respeitando o ritmo de
cada uma delas [...]” (p.52)
Os resultados encontrados no conjunto das informações colhidas e
anteriormente analisadas refletem um pouco das idéias levantadas por
Mediano (1977), que, a partir da definição de Fermin, faz inferências acerca
das características do processo avaliativo. Assim, vemos que a avaliação está
sendo concebida, pela maioria dos sujeitos observados, como atividade
funcional, sistemática, contínua, integral, orientadora, cooperativa e extensiva.
17
A atividade funcional é percebida em relatos que demonstram que a
avaliação se realiza em função de objetivos.
“O relatório constitui-se numa forma completa de avaliação, pois
atende vários objetivos proposto pelo educador.” (gestora 1)
A atividade sistemática é entendida como um processo global, onde a
avaliação é parte integrante do processo de ensino-aprendizagem e não algo
separado do mesmo.
“A elaboração de relatórios descritivos a partir da observação do
processo de construção das aprendizagens de conceitos, fatos,
habilidades e atitudes é um tipo de avaliação que dá mais
suporte ao professor, pois abrange todo o processo de ensinoaprendizagem.” (professora da turma)
O dado acima citado, junta-se a outros comentários e indicia que a
avaliação é vista como atividade contínua, ou seja, que acontece ao longo de
todo o processo.
“É bom quando o professor faz relatório de tempos em tempos
pra gente acompanhar passo a passo como o menino está e
poder ajudar também.” (pai 10)
Outros relatos nos permitem identificar o aspecto integral da atividade
avaliativa que compreende o aluno como um todo.
“[...] educação infantil é bem mais, do que aprender as letras e
os números[...]” (mãe 4)
“[...] nos preocupamos desde cedo com o comprometimento o
dever e a missão de desenvolver o lado educacional do nosso
filho, tanto no lado corporal, cognitivo e social.” (mãe 18)
Responsável pela ampliação do objeto da avaliação, esta atividade
integral possibilitou que a mesma obtivesse também um caráter orientador. A
atividade orientadora da avaliação pode ser observada num pequeno
comentário onde vemos que ao invés de eliminar alunos a avaliação passa a
orientar os mesmos em seu processo de aprendizagem a fim de que consigam
atingir os objetivos previstos.
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“Sei que minha filha ainda não aprendeu tudo que tem que
aprender na alfabetização, mas ela vai ir melhorando com o
tempo e com o que a professora vai fazendo na escola e a gente
vai fazendo em casa.” (mãe 17)
Este aspecto orientador eliminou o caráter competitivo da avaliação e
tornou-a uma atividade cooperativa que não realiza comparações entre alunos,
mas, pelo contrário, utiliza critérios preestabelecidos e/ou o desempenho
anterior do próprio aluno como referentes avaliativos.
“Pra vista do que ele sabia quando chegou aqui ele tá bem
melhor. Agora, é claro que pra vista de outros meninos que já
tavam aqui antes ele tá mais atrasado, mas não é assim que a
gente deve vê os meninos, né? Cada um tem seu ritmo.” (mãe
4)
Finalmente, a atividade extensiva é percebida em comentários que
desfocalizam o professor como único sujeito ativo e ressaltam a necessidade
da participação dos alunos e dos pais destes no processo de avaliação.
“Apesar de ainda serem pequenininhos é bom quando eles
percebem o que eles tão aprendendo. Parece que ficam mais
animados!” (mãe 7)
“É importante que os pais participem, no sentido de sugerir,
questionar, colaborar com o processo de educação da criança.
A escola não pode trabalhar isolada os pais precisam estar
presentes.” (gestora 2)
•
Participação familiar
Apesar deste comentário feito por uma das gestoras, o caráter extensivo
apresenta dois fatores significativos que comprometem a qualidade da
avaliação. O primeiro refere-se ao fato de que tanto os pais, quanto a
instituição compreendem a participação familiar no processo avaliativo apenas
como aspecto pedagógico e não político, visto que os pais se colocam numa
posição de passividade quanto às idéias, opções e práticas já estabelecidas
pela escola, e expressam apenas sua satisfação (ou insatisfação) com as
19
atividades realizadas, como exemplifica um comentário escrito na ficha de
apreciação que os pais recebem junto com os relatórios de avaliação:
“A escola vem atendendo as minhas necessidades e do meu
filho de maneira excepcional. Gostaria de agradecer pelo bom
trabalho e pelo comprometimento ético dos professores e
funcionários. Tendo em vista que tudo está ocorrendo da melhor
maneira possível só tenho a agradecer, espero que tudo
permaneça do mesmo modo.” (mãe 16)
De acordo com Borgui (apud Corrêa, 2002), esta prática não possibilita
uma participação ativa dos pais, uma vez que estes não participam nas
discussões, elaboração, acompanhamento e avaliação do projeto da escola, e,
por isso, não se sentem co-responsáveis pela execução e avaliação do
mesmo.
Por outro lado, temos no aspecto pedagógico uma posição bem definida
pela instituição, pois encontramos na Proposta Pedagógica, várias orientações
sobre a participação familiar e, dentre elas, o seguinte trecho que trata da
dinâmica da avaliação formativa:
“Análise do Dossiê pela família, constituída pelo relatório
‘Contribuições da Família’ construído coletivamente pelos pais e
professores somados a visão do contexto da turma na qual o
aluno se insere.” (p. 52)
Nesse contexto, apesar de observarmos que a participação dos pais
compreende somente o aspecto pedagógico, esta ainda apresenta um déficit e
constitui o segundo fator que compromete a qualidade da avaliação.
Durante o momento da pesquisa, detectamos que quase a metade dos
pais não tem estado presente nas reuniões e nos plantões pedagógicos, e não
tem respondido as fichas de apreciação que recebem junto com os relatórios
de avaliação.
Então, analisando especificamente essa questão das reuniões e plantões
pedagógicos encontramos um fato comum entre os filhos da maioria dos pais
ausentes nesses momentos. Pois, trata-se de crianças que estudam na
instituição desde anos anteriores. O que nos permite deduzir que esses pais,
20
por já conhecerem a forma de trabalho da escola, não se preocupam em
participar dessas ocasiões. Contudo, também suspeitamos que possa haver
algum fato relacionado à forma como as reuniões e os plantões são
organizados. Fato este que esteja desestimulando a presença dos pais como,
por exemplo, a repetição de assuntos na pauta de discussão entre uma reunião
e outra. Infelizmente, dado o limite de tempo da pesquisa, não pudemos
investigar melhor esse caso e identificar a veracidade do mesmo.
A questão é que, ainda que a instituição promova momentos de
participação, os pais não têm se inserido nesse processo e, segundo Hoffmann
(1991), isso é necessário para que professores, gestores, funcionários e
familiares
possam
refletir
sobre
o
desenvolvimento
das
crianças,
compreendendo melhor seus interesses, necessidades e conquistas, a fim de
auxiliá-las em suas tentativas.
Além disso, o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
ressalta a necessidade de que sejam estabelecidos canais de comunicação
entre a escola e as famílias, compreendendo a diversidade de arranjos
familiares e as características da faixa etária das crianças atendidas.
Assim, considerando tais circunstâncias de participação familiar, vemos
que algumas estratégias de articulação família-escola são traçadas tanto por
parte da família, quanto da escola.
Alguns pais, por vezes, aproveitam para conversar com a professora
sobre o desenvolvimento das crianças no momento em que as deixam na
escola. Outros enviam recados através da agenda da criança ou telefonam
para a escola.
Por parte da escola vemos uma preocupação constante em está
informando os pais sobre as atividades realizadas e os eventos promovidos,
tendo um cuidado especial em solicitar uma conversa com os pais sobre o
desenvolvimento
de alunos
que apresentam maiores dificuldades
de
aprendizagem.
Ainda que não seja suficiente, é significativa esta articulação que a escola
e a família tem tido, pois Zabalza (1998) aponta a importância deste contato
como uma das condições para se realizar uma educação de qualidade, visto a
possibilidade de se enriquecer o trabalho educativo desenvolvido na escola
com a presença de outras pessoas adultas, dando uma atenção mais
21
personalizada as crianças e a possibilidade de se enriquecer os próprios pais e
mães que têm a oportunidade de conhecer melhor alguns aspectos do
desenvolvimento infantil.
Considerações Finais
Diante do quadro geral em que a pesquisa foi realizada e tendo em vista
os objetivos traçados originalmente, podemos concluir que uma parcela
considerável dos pais analisados compreende a avaliação numa perspectiva
emancipatória, visto que não a tem como um acontecimento pontual, métrico,
estático e único, mas como um processo que visa construir e reconstruir o
saber de todos os envolvidos sejam eles alunos, professores ou familiares.
Esta compreensão foi mais perceptível nos pais que mantêm um contato
mais próximo com a escola, no sentido de que estão mais presentes na vida
escolar dos filhos, acompanhando as atividades que são enviadas para casa,
participando das reuniões, plantões e projetos pedagógicos, entre outros.
Porém, apesar de não ser tão contundente, fatores como nível de escolaridade
e condições financeiras também demonstraram influenciar esta compreensão,
uma vez que a maioria dos pais que esboçaram um entendimento emancipador
acerca da avaliação tinha nível médio ou superior completos e possuíam renda
familiar de até cinco salários mínimos.
Sobre a participação dos pais no processo avaliativo concluímos que esta
ainda tem sido insuficiente, tendo em vista que não há um estímulo ou
exigência de que esses pais estejam presentes nesse momento trazendo seus
argumentos, questões e opiniões que podem fazer com que eles tenham uma
melhor compreensão do processo de ensino-aprendizagem que acontece na
Educação Infantil e auxiliem no desenvolvimento de seus filhos. Nesse caso,
ficou evidenciado que as reuniões pedagógicas são uma das articulações
família-escola mais significativas, pois nelas a escola procura apresentar a sua
proposta educacional e a linha de trabalho seguida.
Como uma parte dos pais que trabalham não tem condições de estar
presente nesses momentos, apesar de vermos que a escola procura realizá-los
em horários mais acessíveis, ousamos sugerir que esta busque estratégias de
ação que atinjam esses pais de forma mais individual, como por exemplo, o
aumento no envio de fichas de comentários sobre o desenvolvimento das
22
crianças, e, por conseguinte, a exigência de que os pais devolvam essas fichas
devidamente respondidas.
A nosso ver, esta atitude poderá suscitar nesses pais, um interesse maior
em acompanhar e compreender como está ocorrendo o processo de
aprendizagem de seus filhos. Da mesma forma que também poderá dar
margem para uma participação mais ativa dos pais no que se refere ao projeto
educativo da escola, pois terão a oportunidade de sugerir, opinar, acompanhar
e avaliar o mesmo.
Apesar de vários fatos terem sido esclarecidos, acreditamos que este
estudo merece um maior aprofundamento devido ao tempo de pesquisa não
nos ter permitido desvelar aspectos ainda obscuros. O primeiro deles é o
interesse em descobrir e entender as razões dos pais muitas vezes
expressarem uma determinada compreensão acerca do processo de avaliação
que não se efetiva na prática. Outro ponto é a questão do nível de interferência
dessa compreensão no processo de ensino-aprendizagem. E, por fim,
acreditamos que seria interessante saber como esse processo de avaliação
extensiva desenvolve-se em escolas públicas que possuem a mesma
característica democrática que a escola aqui pesquisada.
Esperamos que esse estudo possa contribuir com o debate acadêmico
sobre a questão da avaliação e a participação familiar na Educação Infantil,
suscitando novos temas de pesquisa.
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