EDUCAÇÃO INFANTIL: TRAJETÓRIA RUMO À INCLUSÃO
Suzimeire Gomes de Menezes¹ ;
Claudia Dechichi²
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo apresentar o avanço na conquista dos direitos da
criança de frequentarem creches e pré-escolas; uma questão de direitos humano e social recente.
Discorre de uma nova concepção de políticas públicas que enfatiza a inclusão na educação
infantil. Evidenciando uma analise no contexto escolar que tende à discussão nos programas e
projetos educacionais que visam a implementação de políticas e a construção da escola inclusiva.
Este estudo baseia-se em um breve histórico da educação especial e inclusão escolar nas políticas
públicas brasileira, da educação infantil na política da educação nacional e na inclusão da criança
com deficiência na educação infantil.
PALAVRAS CHAVE: educação infantil, educação especial, políticas públicas, inclusão.
INTODUÇÃO
Em atenção ao movimento da inclusão educacional, que enfatiza a necessidade de
alcançar uma educação para todos, centrada no respeito e na valorização das diferenças o
Ministério da Educação juntamente com as suas secretarias de Educação Especial - SEESP e
Educação Básica - SEB ocupa-se em formular políticas públicas que favoreça esse atendimento.
Neste sentido, é necessário que as instituições educacionais disponham de recursos tecnológicos,
materiais adaptados, profissionais qualificados e o rompimento de barreiras atitudinais e
arquitetônicas.
A política nacional de educação inclusiva provém essencialmente das recomendações da
Declaração de Salamanca, publicada na Espanha em 1994, proclamando a necessidade dos
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sistemas educacionais desenvolverem programas que atendam as necessidades da diversidade dos
educandos.
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¹ Especialista em Educação Especial. Educadora atuante na rede municipal de ensino de
Uberlândia. ² Professora orientadora. Doutora em Psicologia da Educação Psicóloga no
Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Uberlândia.
No cenário das políticas públicas brasileiras o conceito de educação infantil como direito
social é recente. Constituiu com a luta dos movimentos sociais no final da década de 1980 e com
a promulgação da Constituição Federal de 1988, que garante o direito de educação para todos,
bem como o acesso de todas as crianças nas creches e pré-escolas. Sendo assim, a educação
infantil foi concebida como dever do Estado e opção da família. Até então essa esta etapa da
educação era de cunho assistencialista, sem fins educativos e se voltava apenas ao cuidar como
forma de combater o abandono e a pobreza. Esta política assistencial não atendia a todas as
crianças apenas aquelas sem deficiência. .
Esses princípios excludentes começam a ser superados pelos estudos socioantropológicos
e da psicologia, que reconhece a criança como um sujeito de direitos, um ser sócio histórico e
produtor de cultura. Neste sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96
garante a educação infantil como direito social, reforçando o estabelecido na Constituição
Federal, e ainda, concebe a educação infantil como primeira etapa da educação básica nacional,
com metas e objetivos voltados não só ao cuidar, mas também ao educar.
Com isso, vem sendo discutidas e reformuladas as propostas curriculares, a fim de
desenvolver práticas pedagógicas para lidar com a diversidade e as diferenças sociais e culturais,
como forma de combater com a exclusão dentro das escolas. Para tanto, é necessário a formação
e a capacitação dos professores, como uma questão a ser discutida pelos profissionais da
educação com o propósito de romper com paradgmas da segregação e integração dos alunos com
deficiência, almejando a construção de uma educação inclusiva.
Haja vista que ainda há muita ansiedade dos professores em receber o aluno com
deficiência na escola regular, as queixas frequentes centram-se no quantitativo de aluno por sala,
falta de recursos materiais, o distanciamento de profissionais especializados para acompanhar de
forma mais sistemática no dia a dia e a dificuldade em desenvolver atividades pedagógicas com
esses alunos. Neste sentido, este trabalho tem o cunho de levar os professores a uma discussão
sobre a temática da inclusão, fazendo uma análise das políticas públicas e uma reflexão no
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contexto escolar que tende a implementação de práticas inclusivas.
Considerando o acima exposto, o presente trabalho tem como objetivo principal analisar o
fenômeno da inclusão da criança com deficiência na Educação Infantil dentro do cenário das
Políticas Públicas Educacionais brasileiras a partir de textos legais e da promulgação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96.
O presente artigo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa qualitativa, cujos
procedimentos de coleta foram feitos por uma pesquisa bibliográfica, utilizando para este fim,
livros de referência, revistas textos e documentos legais do Ministério da Educação – MEC e
visitas a site.
Este texto tratará inicialmente de fazer um breve histórico da educação especial
pontuando as principais leis e decretos que culminam para a educação inclusiva. Em seguida
ocupa-se da educação infantil na política da educação nacional, fazendo uma análise da criança
como sujeito de direitos e a qualidade do serviço a ela oferecido. E por fim evidencia as práticas
pedagógicas que favorecem a inclusão da criança com deficiência na educação infantil.
I – A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva.
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e
pedagógica, fundamentado nos princípios dos direitos humanos e da cidadania, que tem por
objetivo defender o direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem
nenhum tipo de discriminação, celebrando a igualdade e a diferença como valores indissociáveis,
a fim de eliminar com as práticas de exclusão e segregação dentro e fora da escola.
A escola decorre de uma concepção histórica de que a educação era privilégio de um
grupo. A partir do processo de democratização o sistema de ensino universaliza o acesso à
educação, no entanto, continua excluindo os alunos que não se enquadram dentro dos padrões
homogêneos.
Tradicionalmente a Educação Especial se organizou como atendimento educacional
especializado evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a
criação de instituições especializadas, escolas e classes especiais e na intenção de substituir o
ensino comum.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência se refletiu em 1854, na criação por
parte do D. Pedro II do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant
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– IBC) por meio do Decreto Imperial nº 1.428, e do Instituto de Surdos-Mudos (atual INES), em
1857, ambos no Rio de Janeiro. Todavia, mesmo assim, as instituições foram incipientes, e só
foram fortalecidas no final do século XX. Em 1926 é fundado o Instituto Pestalozzi,
especializado no atendimento às pessoas com deficiência mental, em 1954, é fundada a primeira
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, e, em 1945 é criado o primeiro
atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na sociedade Pestalozzi
(MEC, SEESP, 2007, p.2). Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação Especial –
CENESP, responsável pela gerencia da Educação Especial no Brasil. Nesse período, não se
efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a concepção de
políticas especiais para tratar da educação de alunos com deficiência.
A Constituição Federal de 1988 define no artigo 205, a educação como um direito de
todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação
para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condições de acesso e
permanência na escola e no artigo 208, garante como dever do estado a oferta do atendimento
educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino. Com o objetivo de
garantir os direitos das pessoas com deficiência como cidadão e reforçar a igualdade de
oportunidades educacionais, a partir da Constituição Federal algumas resoluções e documentos
foram publicados, surgindo leis, portarias, decretos, revendo as políticas da educação.
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça os
dispositivos legais supracitados ao determinar que os pais ou responsáveis tenham a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino. Também nessa década, documentos
como a Declaração Mundial de Educação para Todos, resultado da Conferência Mundial de
Educação realizada em Jomtien, na Tailândia (1990) e a Declaração de Salamanca, publicada na
Espanha (1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.
Esta ressalta que as escolas regulares deveriam acomodar todos os alunos, independente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas, ou outras, devem incluir
educandos com deficiência ou superdotados. .
A atual Lei de Diretrizes Bases da Educação Nacional LDB, 9.394/96 no capítulo V art.
58 trata especificamente da educação especial, e define que:
“Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação
escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos
portadores de necessidades especiais” (art. 58).
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Assegura que, quando necessário haverá apoio especializado no ensino regular sempre em
função específica do aluno. No art. 59 preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos
alunos currículo, métodos, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas
necessidades, garante o término do ensino fundamental aos que não conseguiram atingir o nível
exigido em virtude de suas deficiências, bem como, a aceleração de estudos aos superdotados
para conclusão do programa escolar. Propondo assim, um currículo flexível.
A lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, expressa em seu conteúdo alguns
avanços significativos, como a oferta da Educação Especial na faixa etária de zero a seis anos, a
ideia de melhoria da qualidade dos serviços educacionais para os alunos e a necessidade do
professor estar preparado e com recursos adequados de forma a atender as diversidades dos
alunos. Neste sentido, Góes (2004) considera que uma das características marcantes atual, é a
flexibilidade. E esta Lei a tem como eixo orientador na perspectiva de romper com a
padronização dos sistemas educacionais e que passem a se guiar por projetos pedagógicos
próprios. Neste ideário a autora relata:
[...] Por esse lado a flexibilidade pode, então, favorecer o surgimento de projetos
educacionais que contemplem com mais adequação a diversidade do alunado, de forma
que enseje o surgimento de escolas verdadeiramente democráticas, na qual a criança e o
jovem com deficiência possam ser acolhidos e nela terem o seu plano de formação
escolar básica desenvolvido a contento (Góes, 2004, p. 32).
Em 1999, o Decreto nº 3. 298, que regulamenta a Lei nº 7.853/89 define a educação
especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, com ênfase
na atuação complementar da educação especial no ensino regular (MEC, SEESP, 2007, p.3).
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução
CNE/CEB nº 2/2001 no artigo 2º determina que:
“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para
todos” (BRASIL, 2001 p. 69).
Assim, as Diretrizes ampliam o caráter da Educação Especial para realizar o atendimento
educacional especializado complementar ou suplementar, no entanto, ao admitir a possibilidade
de substituir o ensino regular, não potencializando a adoção de uma política de educação
inclusiva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º. Haja vista que estas Diretrizes
colocam como desafio para os sistemas estaduais, municipais e comunidades escolares
construírem uma educação que atendam a diversidades, bem como, as necessidades especiais dos
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alunos e no que concerne a Educação Infantil não aprofunda questões no âmbito político de
organização do sistema e da elaboração de projetos pedagógicos.
O Plano Nacional de Educação – PNE 2001, ao estabelecer objetivos e metas para os
sistemas de ensino, apontam um déficit referente à oferta de matrículas para alunos com
deficiência na rede regular de ensino, a formação docente, à acessibilidade física e ao
atendimento educacional especializado. Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução
CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da
Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever, no seu currículo,
formação docente voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais. (MEC, SEESP, 2007 p. 4)
A resolução CEE nº 449/2002, coloca que as crianças com necessidades especiais serão
preferencialmente atendidas na rede regular de educação infantil, respeitando o direito a
atendimento adequado em seus diferentes aspectos. E ainda, os espaços físicos deverão ser
projetados de acordo com a proposta pedagógica, a fim de favorecer o desenvolvimento das
mesmas, respeitando as suas necessidades e capacidades. Apesar do avanço na legislação e o
progresso neste atendimento, observa-se que ainda há muitas instituições que atendem em locais
destituídos dos princípios da educação inclusiva em decorrência de espaço inacessível, recursos e
materiais insuficientes e falta de profissionais capacitados.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras como meio legal de
comunicação e expressão e determina que seja parte integrante do currículo. A Portaria nº
2.678/02 do MEC aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do
sistema Braille em todas as modalidades de ensino. Em 2003 o Ministério de Educação a
Secretaria de Educação Especial, implanta o programa de Educação Inclusiva: direito a
diversidade, tendo como objetivo, transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais
inclusivos.
Estudos mais recentes sobre educação especial ponderam que é considerada pessoa com
deficiência aquela que tem um impedimento de longo prazo, de natureza física, mental ou
sensorial, em que as barreiras arquitetônicas ou atitudinais podem privar a participação plena e
efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtorno global do desenvolvimento são
aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na
comunicação, e mostra um repertório de interesses e atividades limitado. Os alunos com altas
habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das áreas isoladas ou
combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e a artes, apresentam uma ampla
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criatividade e envolvimento na aprendizagem e na realização de tarefas de seu interesse (MEC,
SEESP, 2007, p.9).
A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e
modalidades disponibiliza os recursos e serviços para o atendimento educacional especializado,
orientando quanto a sua utilização no processo de ensino aprendizagem na escola regular (MEC,
SEESP, 2007, p.10). Nesta concepção, esse atendimento tem como função identificar, elaborar, e
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade eliminando as barreiras que impedem a
participação plena dos alunos e que leve em conta as suas especificidades. Não tem o cunho de
substituir o ensino regular, neste sentido às atividades desenvolvidas diferem das atividades
realizadas na sala de aula comum.
Considerando a importância do AEE – Atendimento Educacional Especializado, para
desenvolvimento pleno dos alunos com necessidades especiais, conforme estabelecido na Lei de
Diretrizes e Bases o acesso a educação tem início na educação infantil, sendo que, é nesta fase
que se desenvolve as bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento
global. O documento Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva, elaborado pelo MEC e Secretaria de Educação Especial (2007), aponta que do
nascimento aos três anos o atendimento acontece por meio da estimulação precoce, otimizando o
processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência
social. E pontua que:
“Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional
especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo
oferta obrigatória dos sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao da
classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço
educacional” (BRASIL, 2007, p.10).
Na infância o lúdico, as diferentes formas de comunicação, os estímulos nos aspectos
físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais, e a convivência com as diferenças
favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.
Aos sistemas de ensino compete disponibilizar instrutor, tradutor/interprete de Libras,
monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação,
locomoção, entre outras que exijam auxilio constante no cotidiano escolar. Bem como, organizar
as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favoreçam a
promoção da aprendizagem e a valorização da diferenças, de forma a atender as necessidades
educacionais de todos os alunos
Embora sejam notórios esses avanços aos direitos educacionais da pessoa com
deficiência, ainda existe uma grande lacuna entre as diretrizes legais e a efetivação das práticas
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que garantem o acesso e a participação plena dos alunos com necessidades especiais no sistema
educacional. Haja vista, que as instituições de ensino estão desprovidas de materiais e recursos
humanos e pedagógicos que são garantidos na lei. O atendimento educacional especializado em
grande parte não é realizado por profissionais capacitados. Muitas escolas atendem em espaços
físicos precário, o quantitativo de aluno por professor é alto, e o único recurso de avaliação
adotado é a prova, tais fatos, reforçam a limitação e contribuem para o fracasso escolar.
Em contrapartida, falta à sensibilização de muitos profissionais em receber os alunos com
deficiência na sala de aula comum, em decorrência de preconceitos e estereótipos construídos
histórico e culturalmente, que não acreditam serem capazes de desenvolver habilidades ou
estabelecer relações sociais. Neste sentido, não basta somente romper barreiras arquitetônicas,
mas é preciso romper as barreiras atitudinais.
Com o reconhecimento da criança enquanto sujeito sócio histórico, a educação infantil
vem conquistando espaços no cenário das políticas públicas brasileiras. Faremos um breve
apanhado desta conquista e da importância desta educação como etapa inicial da educação básica.
II - A Educação Infantil na política de educação nacional
Considerando que o processo de escolarização tem início na educação infantil, e que até
pouco tempo, esta era caracterizada por uma concepção de atendimento assistencialista e
compensatória, apresentaremos o avanço nas políticas públicas que vem favorecendo por meio de
debates educacionais e a ação de movimentos sociais esta etapa da educação.
A educação infantil embora tenha mais de um século de história como cuidado e educação
extradomiciliar, somente na década 1990 foi reconhecida como direito da criança, das famílias,
como dever do Estado e como primeira etapa da Educação Básica (MEC, SEB, 2006 p.7).
Com o processo de urbanização do país cada vez mais intenso, somando a uma maior
participação da mulher no mercado de trabalho, a década de 1980 constitui-se com a luta dos
movimentos sociais o que levou a um crescente atendimento educacional na infância em creches
mantidas por instituições sociais e comunitárias. No entanto, com caráter assistencialista, com
práticas voltadas somente ao cuidar e se destinava apenas às crianças sem deficiência. A partir da
Constituição Federal de 1988, a educação de crianças de 0 a 6 anos, concebida como amparo e
assistência, passou a figurar como direito do cidadão e dever do Estado, numa perspectiva
educacional na infância.
Estudos realizados nas universidades e nos centros de pesquisas do Brasil e de outros
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países tiveram um papel fundamental na construção de um novo conceito e descobertas sobre a
criança, reconhecendo como criador capaz de estabelecer múltiplas relações, sujeito de direitos,
um ser sócio-histórico, produtor de cultura e nela inserido (MEC, SEB, 2006 p.8).
Neste sentido, Kramer (2006), faz uma observação: os estudos contemporâneos da
antropologia, sociologia e da psicologia contribuíram em um novo entendimento de criança
“combater a desigualdade e considerar as diferenças é tarefa difícil embora necessária se a
perspectiva que se objetiva consolidar é democrática, contrária a injustiça social e a o pressão”
( Kramer, 2006, p. 800). A autora ainda continua: esta nova visão de criança enquanto criadora de
cultura e produzida na cultura contribuiu em novas tendências pedagógicas que buscam
desenvolver práticas que valorizam o conhecimento que a criança traz do meio sóciocultural em
que estão inseridas.
Nesta concepção Tiriba (2005), nos leva a uma reflexão do binômio cuidar e educar, e
ainda, relata que a intenção de aliar uma concepção de criança à qualidade dos serviços
educacionais a ela oferecidos implica atribuir um papel específico das práticas pedagogias
desenvolvida nas instituições de Educação Infantil.
Tradicionalmente, na educação de crianças de 0 a 3 anos prevalece a ideia do cuidado em
relação à saúde, à higiene e à alimentação, enquanto a educação das crianças de 4 a 6 anos tem
sido concebida e tratada como preparatória para o Ensino Fundamental. Neste sentido, o modelo
de educação escolar explica em parte, algumas das dificuldades atuais em lidar com Educação
Infantil na perspectiva da integração de cuidados e educação (MEC, SEB, 2006, p. 9).
Em 2009 o Ministério de Educação - MEC e a Secretaria de Educação Básica - SEB,
lança o documento Política de Educação Infantil no Brasil: Relatório de Avaliação, fazendo uma
crítica quanto à formação dos profissionais que atuam nesta faixa etária, em vista de que pouco
dos oito semestres da formação universitária são dedicados a educação infantil e considera que:
“A extensão da pedagogia da educação infantil não pode ser trabalhada adequada por
generalista que não compreendem totalmente o conjunto de necessidades da primeira
infância, ou mais importante, como as crianças dessa faixa etária aprendem e se
desenvolvem [...] além das qualificações pedagógicas e especializadas, a educação
infantil que respeita o princípio do desenvolvimento holístico também exige certa
parcela de suporte contextual” (BRASIL, 2009, p. 55).
Bruno (2008) coloca que várias universidades brasileiras já desenvolvem ações de
extensão voltadas para a formação de professores do ensino fundamental, e pontua que esta
discussão precisa acontecer no âmbito da educação infantil, tendo em vista a melhoria da
qualidade de formação humana e social do professor e, consequentemente, das crianças desde
pequenas.
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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9.394/96 evidenciou a
importância da Educação Infantil, que passou a ser considerada como primeira etapa da Educação
Básica. Dessa forma o trabalho pedagógico adquiriu reconhecimento e ganhou uma dimensão
mais ampla no sistema educacional. No capítulo sobre a Educação Básica, essa lei define a
finalidade da Educação Infantil como o desenvolvimento integral de todas as crianças até seis
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação
da família e da comunidade. Neste sentido, a LDB, incumbe aos municípios à responsabilidade
de oferecer a educação infantil em creches (0-3 anos) e pré-escola (4-6 anos) hoje cinco anos,
com apoio financeiro e técnico dos estados e da União.
Em 1998, foi elaborado o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(RCNEI) que consiste num conjunto de referências e orientações pedagógicas, não se
constituindo como base obrigatória à ação docente, trazendo como eixo norteador do trabalho
pedagógico, nesta perspectiva este documento considera:
“o brincar como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação
infantil e a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais
diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma” (Brasil, 1998,
p.13).
Ao mesmo tempo em que o MEC elaborou o RCNEI, o Conselho Nacional de Educação –
CNE definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), estas se
constituem na doutrina sobre princípios e fundamentos da Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, que orientarão as instituições de Educação Infantil dos sistemas brasileiro
de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas
pedagógicas.
Em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação (PNE) discorrendo que o direito da
criança à educação será alcançado mediante a cooperação entre União, os estados, O Distrito
Federal e os municípios de acordo com as definições constitucionais vigentes. Já o Plano
Nacional de Educação – PNE aprovado em 2011, com metas e objetivos a serem alcançados até
2020, aponta o aprimoramento do regime de colaboração federativa e da efetiva participação da
sociedade brasileira, mais investimento público em educação. E na meta um, tem como objetivo
universalizar até 2016 o atendimento escolar da pré-escola e até 2020 ampliar o atendimento nas
creches de forma a atender 50% das crianças de zero de três anos.
A Resolução nº 5/2009, fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI) reafirmando que é dever do Estado garantir a oferta desta etapa da educação pública,
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gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção
Em sua breve existência a educação infantil como um direito social vem conquistando
prestígio político e presença permanente no sistema educacional brasileiro. No entanto, a
integração das instituições de Educação Infantil ao sistema educacional não foi acompanhada, em
nível nacional, da correspondente dotação orçamentária. De acordo com, Kramer (2006), em
relação às políticas de educação infantil, os direitos das crianças “consideradas cidadãs foram
conquistados legalmente sem que exista, no entanto, dotação orçamentária que viabilize a
consolidação desse direito na prática” (Kramer, 2006, p.802).
No que tange as políticas educacionais em firmar o direito e ampliar a oferta desta etapa
de educação com qualidade é preciso mais investimento financeiro, a organização dos sistemas
municipais, a formação e qualificação dos profissionais que atuam nesta faixa etária e uma
reestruturação do espaço físico que favoreça o acesso a todas as crianças.
Com maior empenho na defesa dos direitos humanos, fomentou-se a defesa da escola
inclusiva, almejando assim uma escola para todos. Em que reconheça e respeita as diferenças,
considerando que o indivíduo tem muitas características em comum, mas que cada um é único,
com seus diferentes ritmos, capacidades e preferências de aprendizagem. Assim pontuaremos
ações que favorece a inclusão de crianças com deficiência nas instituições de Educação Infantil.
III – A criança com deficiência na inclusão da Educação Infantil
Discorridos o direito da criança em frequentar creches e pré-escolas, que é uma atitude
recente, e que até então não se preocupava em incluir em espécie alguma as crianças com
deficiência. Considerando que, é na primeira infância que se constrói a personalidade, desenvolve
as capacidades perceptivas e cognitivas, neste sentido, a creche e a pré-escola têm um papel
fundamental no processo de formação da criança, pois propicia o primeiro momento de inserção
social, promovendo a oportunidade de convívio com a diversidade e a singularidade.
Haja vista que os princípios da Educação Inclusiva é garantir uma educação de qualidade
para todos centrada no respeito e nas diferenças. No que tange ao período da infância, o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil considera Inclusão Escolar como
alternativa necessária, a ser implementada desde os primeiros anos de vida, com uma participação
positiva da Instituição, das famílias e da própria criança. Nesta perspectiva a inclusão é definida
por um sistema educacional modificado, organizado e estruturado para atender às necessidades
específicas, interesses e habilidades de cada aluno. Requer uma prática pedagógica dinâmica,
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com currículo que contemple a criança em desenvolvimento, os aspectos de ação mediadora nas
inter-relações entre a criança, professores e seus familiares, atendendo as suas especificidades no
contexto de convivência (MEC, SEF, SEESP, 2000, pp. 9-10).
Segundo Bruno (2008) a preocupação com a inclusão das crianças com deficiência no
Brasil se deu a partir da publicação do Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, criado pela
lei 8.069/1990, em seu artigo 53, discorre sobre a proteção integral da criança e estabelece o
direito à educação como prioritária para o pleno desenvolvimento humano e preparo para o
exercício da cidadania. “Assegura a todas as crianças a igualdade de condições para o acesso e
permanência na escola, o direito de ser respeitada por seus professores, e o acesso à escola
pública e gratuita mais próxima de sua residência” (Bruno, 2008, p.58).
Propor para a criança um mundo de interação contribuirá para o seu desenvolvimento
emocional, social, fundamentando-se na sua formação e em sua realidade Compreender a sua
singularidade, suas necessidades, seus interesses, é mais importante que caracterizar suas
dificuldades e limitações. A organização do espaço, a eliminação de barreiras arquitetônicas,
mobiliários, a seleção dos materiais, as adaptações dos brinquedos e os jogos são instrumentos
fundamentais para a prática educativa inclusiva com qualquer criança pequena. Elas se tornam
condições essenciais e prioritárias na educação e no processo de inclusão de crianças com
deficiência (MEC, SEESP, 2006, p.18).
A criança estabelece suas relações com o outro e com o seu meio através das diferentes
formas de linguagens: gestual, corporal, oral, escrita, musical, principalmente do faz de conta e
das brincadeiras, manifestando suas ideias, seus sentimentos, necessidades e desejos, avançando
no seu processo de construção de significado e enriquecendo a sua capacidade de expressão.
Desta forma cabem as instituições de Educação Infantil desenvolver práticas que atendam às
necessidades de desenvolvimento, de interação, comunicação, autonomia, socialização e
participação nas brincadeiras e atividades lúdicas.
A abordagem pedagógica inclusiva pressupõe que o conhecimento é construído pelo
indivíduo e a aprendizagem é um processo com tempo e ritmo diversificado, determinado pela
qualidade de interação, do nível de participação e problematização, das oportunidades de
vivenciar experiências, construírem significados, elaborar e partilhar conhecimento em grupo.
Nesta concepção o professor e a família têm papel determinante na mediação sociocultural
favorecendo aos alunos o processo de desenvolvimento, aprendizagem e formação humana com
independência e autonomia.
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Mantoan (2003) sintetiza que as escolas de qualidade são espaço educativo de construção
de personalidades humanas, autônomas, críticas, onde crianças e jovens aprendem a ser pessoas.
Esses ambientes educativos ensinam a valorizar a diferença pela convivência com seus pares,
sem competições, mas com espírito solidário e participativo.
É de suma importância adotar medidas que proporciona o processo de escolarização,
dando significado a presença do aluno com deficiência na sala comum. Na compreensão de
Vygotsky, segundo Góes:
“Orientados por uma tendência em que se, elabore uma nova concepção de deficiência
na qual se coloca menos ênfase nos aspectos orgânicos e biológicos, e mais ênfase nas
relações sociais e na atenção educacional, mais adequada a ser fornecida pelos sistemas
de ensino. Nessa tendência, a deficiência deixa de ser apresentada como sendo um
quadro estável, uma vez que os processos educativos podem intervir fortemente nos
processos de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, ressignificando a presença do
aluno com deficiência na sala de aula, que se refere à tendência de se olhar para o
desenvolvimento no humano e para a aprendizagem de uma maneira mais intensiva”
(Vygotsky, 1984, citado em Góes, 2004, p.41).
Considerando Vygotsky (1994), podemos perceber que as crianças com necessidades
especiais podem beneficiar-se do processo de aprendizagem, mas precisam ser estimuladas desde
cedo. O ambiente educacional precisa ser receptivo, dispor de recursos educacionais adequados e
desenvolver atividades significativas facilitando a sua relação com o mundo.
Nesta perspectiva, é essencial uma avaliação adequada não apenas da criança, mas
principalmente, do contexto escolar e do ambiente da sala de aula. É necessário verificar se o
Projeto Político Pedagógico contempla as necessidades educacionais especiais dos educandos e
se as atividades e os ambientes estão planejados de modo que proporcionem a inclusão e o
sucesso nas atividades. A observação e o registro situam o professor em relação à intervenção,
ajuda em estratégias necessárias para a formação integral do aluno, bem como, auxiliam na busca
de informações a respeito das necessidades especificas para a promoção do processo de
aprendizagem.
A lei de Diretrizes e Bases (1996) e o Referencial Curricular Nacional da Educação
Infantil (1998) enfatizam a indissociabilidade do cuidar e do educar, respeitando a singularidade
e individualidade de cada criança, e as diferenças cognitivas, econômicas, culturais, étnicas e
religiosas. Neste sentido o Referencial evidencia:
“educar significa propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagem orientadas
de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades
infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de
aceitação, respeito, confianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural. cuidar significa ajudar o outro a se desenvolver como ser humano, valorizar e
ajudar a desenvolver capacidades” (BRASIL, 1988, pp. 23-24).
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Este documento enfatiza como eixo do projeto pedagógico, a diversidade, a interação, a
comunicação, as brincadeiras e a socialização das crianças por meio da participação das práticas
pedagógicas sem discriminação de espécie alguma.
Dechichi (2001), fundamentada na ideia de Correia (1997), salienta que o princípio de
inclusão apela para uma escola que se atente para a visão da criança-todo, e não só da
criança-aluno, respeitando os três níveis de desenvolvimento essenciais: o acadêmico, o
sócio-emocional e o pessoal, de modo a proporcionar a essa criança uma educação apropriada,
orientada maximizando o seu potencial. Dessa forma, as escolas precisam se preparar para
trabalhar com as particularidades de cada criança, bem como, propiciar situações que
possibilitam desenvolver habilidades e capacidades.
Cabe pontuar que a inclusão não se faz apenas por promulgação de leis, que garantam o
direito de todos a uma educação de qualidade, implica também no replanejamento e na
reestruturação da dinâmica da escola a fim de desenvolver ações que respeitam as diferenças e
atendam as necessidades de todos os alunos.
CONSIDERAÇOES FINAIS
A inclusão de crianças com deficiência no sistema educacional brasileiro teve inicio com
a promulgação da Constituição Federal de 1988, e com a divulgação da Declaração de Salamanca
(1994). É da exigência da mesma de que as escolas precisam encontrar uma forma de educar
todas as crianças inclusive as que possuem deficiências graves. Essa política orientou a inclusão
por via da integração institucional, mas não reformulou as práticas pedagógicas no interior das
instituições.
Este movimento vem sendo ampliado com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional 9.394/96, desmistificando a ideia de que a educação infantil tem caráter
apenas assistencialista e compensatório em que se preocupa apenas com o cuidar. Essa concepção
justifica a aplicação orçamentária insuficiente, a precariedade de materiais, de instalações,
formação insuficiente dos profissionais e altas proporções de crianças por adulto. Mudar essa
concepção significa assumir as especificidades da educação infantil, bem como, rever a
responsabilidade da sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas.
Em uma nova concepção de criança, como sujeito de direito um ser sócio-histórico,
tiveram cunho fundamental nas novas práticas pedagógicas desenvolvidas na infância Neste
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contexto, as políticas públicas educacionais vem sendo reformuladas com o objetivo de oferecer
uma educação de qualidade a todas as crianças, centradas no respeito das diferenças e da
diversidade.
O conjunto de políticas analisadas, mesmo após 1990, sinaliza avanços que embora exista
uma sistematização escrita, na prática esta inclusão é frágil, pois a escola pública conta com
pouco preparo teórico dos profissionais, carência de recursos de material e pessoal e de
adaptações arquitetônicas.
Considerando que, um grande desafio da educação inclusiva é o reconhecimento do outro,
de suas necessidades especificas, das diferenças culturais e sociais. No âmbito da educação
infantil, respeitar essas diferenças significa principalmente, oferecer espaço e tempo adequado
próprios para o desenvolvimento da criança em que reconheça como forma de aprendizagem, o
lúdico, o uso de diferentes linguagens e expressão, a arte, o movimento e a música. Neste sentido
o Referencial Curricular para a Educação Infantil nortearam novas práticas pedagógicas
favorecendo a inclusão na primeira etapa da educação.
Assim na Educação Infantil para que a inclusão se efetive, acreditamos que é necessário,
além dos aspectos elencados, a forma de organização desses espaços, de tempo, dos materiais,
dos agrupamentos de crianças, das concepções pedagógicas que norteiam as propostas destas
unidades.
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