A FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO EM SANTA MARIA E SEU PROFESSOR
Rejane Justen Ramborger – UFSM
Majana Andrés – UFSM
Elisete M. Tomazetti - UFSM
RESUMO - Nosso artigo nos leva para o contexto da Filosofia como disciplina do ensino médio na
cidade de Santa Maria. Esta disciplina mesmo com seu conteúdo específico, com sua trajetória histórica
precisou sempre lutar, ora por sua identidade, ora por seu espaço, sempre dependendo das exigências das
leis educacionais. Entrevistando professores de ensino médio que atuam na rede de Santa Maria e que
trabalham com a disciplina de Filosofia no período diurno, revisando bibliografias sobre o tratamento
dado a Filosofia brasileira e discussões que fizeram parte do cenário do ensino da Filosofia, obtivemos
várias impressões. Dentre elas observamos que a formação inicial do professor que atua nesta disciplina
no ensino médio parece estar dissociada de sua prática educativa.
O professor de Filosofia no ensino médio precisa fazer a transposição didática desta disciplina
envolvendo-se com o sentido, o conteúdo e a historicidade da Filosofia. Então, a partir de dados
observados, constatamos que há muito a fazer dentro dos cursos de licenciatura em Filosofia, de modo a
obtermos um maior envolvimento com a realidade deste ensino.
Este trabalho apresenta objetivos comuns, são olhares sobre o ensino da
Filosofia. Um assunto que vem sendo tratado no grupo de estudos sobre Formação de
Professores de Filosofia. Envolvendo um grupo de alunos e professores em leituras de
autores que tratam da Formação de Professores, colocando temáticas que permeiam os
professores em suas questões gerais: desprestígio de sua formação (Nóvoa, 1994),
Tardif (2000) os saberes que compõe este professor (Gauthier, 1998) e autores que
tratam mais específico sobre a Formação de professores de Filosofia (Gallo; Kohan;
Gallina, 2001.Horn,2001). Dado o caráter da problemática que é formar professores de
Filosofia e entendendo a necessidade de uma teoria permeada de prática e vice-versa,
não podemos deixar de permear nosso discurso no presente artigo de dados que ilustram
a fala destes diferentes autores, pois durante o despertar da eleição de uma escolha de
pesquisa de mestrado, vimos a teoria estudada, contemplada pelos problemas descritos
pelos referidos autores.
Durante muito tempo, avalizados pela divisão do trabalho entre aqueles que
pensam e escrevem e aqueles que lêem e trabalham, hoje trazemos, para enriquecer a
discussão sobre a formação de professores uma pesquisa iniciada em março de 2000, a
qual volta-se para o ensino de Filosofia na escola Média pública e diurna em Santa
Maria, enfocando os sujeitos docentes. É um assunto muito vasto, com vários pontos a
serem tocados. Nosso trabalho teve prosseguimento porque as escolas de Ensino Médio
em Santa Maria, com exceção de 3 escolas, as demais possuem Filosofia como
disciplina, inclusive estão ampliando, ou o número de horas/aula (de 1 para 2 horas/aula
por semana) ou o número de anos que a disciplina é oferecida (1º e 2º anos ou 1º, 2º e 3º
anos). Isso acontece no contexto do Rio Grande do Sul que a partir da posse do novo
Governo iniciou o processo da Constituinte Escolar.
A Constituinte Escolar é um movimento iniciado em abril de 1999 no Estado do
Rio Grande do Sul; um processo de definição de políticas públicas da Secretaria da
Educação para que através de debates, estudos e socializações seja retomada a análise
do cotidiano da escola pública, um movimento político pedagógico de
resgate/apropriação da educação e da escola pública pela comunidade escolar e pelos
setores populares, reunindo a comunidade escolar para discutir e redimensionar o papel
2
da escola e de seu desenvolvimento na comunidade que se insere, analisando a realidade
integralmente. Contou com 5 grandes momentos: 1° elaboração das proposta,
sensibilização, preparação das condições para o desencadeamento do processo e
lançamento da Constituinte; 2° estudo da realidade regional contextualizada (social,
econômica, política, cultural...), resgate das práticas pedagógicas e levantamento das
temáticas para aprofundamento; 3° aprofundamento das temáticas levantadas no
segundo momento; 4° definição de princípios e diretrizes da escola democrática e
popular; 5° (re)construção dos projetos políticos-pedagógicos das diferentes instâncias
da Secretaria da Educação. Este processo construiu as condições de sustentação para a
formulação de Princípios e Diretrizes para a Escola Pública Estadual. Portanto, mesmo
com o veto do Projeto de lei n.3178/97 de autoria do Deputado Federal Padre Roque
Zimmerman, proferido pelo Presidente da República, que não aprovou a obrigatoriedade
da Filosofia no Ensino Médio, o Estado busca implementar em todas as suas escolas de
ensino médio o ensino da Filosofia.
Pelos Princípios e Diretrizes para a Educação na Escola pública estadual,
documento publicado pelo Rio Grande do Sul em novembro de 2000, a Educação é
entendida como “formadora de sujeitos críticos e transformadores da realidade, na
perspectiva de uma sociedade mais justa, democrática e humanista” e a concepção de
conhecimento concretizado na Constituinte escolar tem o seguinte pressuposto
“dialogicidade como um princípio ético existencial de um projeto humanista e
solidário” .
Como resultado do processo de Constituinte Escolar, as escolas entenderam a
necessidade de implementação da disciplina de Filosofia no Ensino Médio. Algumas
escolas, aproveitando esta iniciativa, tendo em vista o fato de já ofertarem Filosofia,
reformularam sua estrutura, ampliando a carga horária das disciplinas tidas como
“humanistas”, e, no seu entender a Filosofia. Tal ampliação implicou uma reorganização
do quadro de professores dessa disciplina Logo, nos encontramos num período
transitório, com mudança no quadro de professores, onde, muitos foram nomeados nos
primeiros meses de 2002. Assim, as escolas estão iniciando um novo tipo de trabalho.
Frente a isso temos dados que podem ser vistos no anexo A.
A cidade de Santa Maria possui 20 escolas, entre públicas e particulares, que
oferecem à comunidade o Ensino Médio, destas, 15 oferecem a disciplina de Filosofia.
A atual situação das escolas em relação a disciplina Filosofia pode ser observada
conforme a carga horária da disciplina das escolas, vide tabela colocada em anexo B.
Mesmo sendo Santa Maria uma cidade privilegiada que contempla a disciplina Filosofia
no Ensino Médio, podemos constatar que mesmo com o aumento da carga horária, não
goza de importância frente o quadro das outras disciplinas. Com exceção de duas
escolas que se salientam pela colocação da Filosofia nos 3 anos de Ensino Médio, outras
escolas tem 1 hora/aula durante todo o Ensino Médio. Que tipo de trabalho pode ser
desenvolvido com uma disciplina durante 1 hora/aula semanal, e ainda, no último ano
do ensino médio, quando os alunos estão preocupados com a formatura, alguns com o
vestibular ou PEIES 1? E mais, quando se sabe que os professores que atuam na rede, no
ensino de Filosofia, possuem formação em outros cursos, ou seja, não são oriundos
apenas do curso de Licenciatura em Filosofia? Ver anexo C.
Destes professores, a formação inicial de Filosofia ocorreu na sua maioria em
Instituição Federal (ver anexo D), somente 30% formaram-se em Instituição privada.
1
A cidade de Santa Maria se particulariza pela inserção da Filosofia no vestibular a partir de 2004. A
partir de 2003 já estarão respondendo questões de Filosofia aqueles inscritos no Programa Experimental
de Ingresso ao Ensino Superior - PEIES onde o aluno do Ensino Médio realiza provas durante os três
anos do Ensino Médio, já tendo escolhido o curso que irá freqüentar.
3
Estas consolidaram-se a partir da concepção de que era necessário formar profissionais
rapidamente para um mercado em crescimento; constituíram-se, portanto, sem tradição
na pesquisa e sem professores com uma formação adequada e especializada.
A formação na Instituição Pública precisa ser ressaltada no sentido de que há um
comprometimento da Universidade com a comunidade que ela está inserida, portanto, a
realidade da disciplina de Filosofia no Ensino Médio diz respeito a formação do
professor de Filosofia, sendo necessário a exigência do diálogo entre estes dois níveis de
ensino.
Deste universo de escolas, a partir do segundo semestre de 2001, fomos
percebendo a impossibilidade de realizar uma investigação que alcançasse todas as
escolas que possuem a disciplina Filosofia; para a realização da dissertação o prazo é de
24 meses e sob pena de comprometer a qualidade, optamos por restringi-la a 10 escolas
o que implica um universo de 21 professores.
O período da formação inicial dos professores, sujeitos do universo que
elegemos para seqüência da pesquisa, varia do período de 1968 a 1999. Há professores
já em final de carreira, e outros iniciando suas atividades. Mesmo havendo uma
diferença grande quanto ao período de realização de seu curso e ao tempo de serviço
como professor de Filosofia, as falas quanto a deficiência desta formação são unânimes.
Através de entrevista com os professores constatamos que para muitos as
disciplinas pedagógicas são outra realidade dentro do curso de Filosofia, os interesses
pedagógicos não se almagamam com o interesse das disciplinas específicas de Filosofia.
A maioria desses professores que trabalham no Ensino Médio reclamam da formação
inicial, alegando: “não fomos preparados para sermos professores”, “fiz experiências
com meus primeiros alunos, sofri muito no inicio, sofremos, porque a Universidade X
não nos preparou para sermos professores”, ou ainda, “até hoje vou atrás de como dar
uma boa aula (...) lá na Universidade X, tirando um professor que nos deu alguma que
outra dúvida, não foi na Universidade que aprendi a dar aula”.
Esses professores, na sua maioria, voltam-se em suas aulas para temáticas como
amor, sexualidade, cidadania, drogas, os quais resumem-se em constatação de
problemas e leituras de jornais. O tratamento a essas questões muitas vezes não ocorre
de pelo viés filosófico. A constante das aulas de Filosofia no ensino médio em sua
maioria é a preocupação com “agradabilidade” dos termos, bem como, há uma
compreensão de que trabalhar com a história da Filosofia é trabalhar com o longínquo,
ou o inacessível que se encontra encerrado numa metafísica cujos problemas não tem
relação com a existência do homem.
A FORMAÇÃO INICIAL EM FILOSOFIA
Os professores ao serem indagados a respeito de sua ação docente não
apresentaram nenhum receio em afirmar que esta se constitui e se aperfeiçoou com o
passar do tempo e com a experiência adquirida ao longo dos anos. Dessa forma, deixam
claro que há uma grande deficiência, do curso, em prepará-los para exercer a profissão
de professor. Nesses casos percebemos que a construção dos saberes desses professores
advém da necessidade de “sobrevivência profissional”, ou ainda, “quando o professor
deve dar provas de sua capacidade, e tais saberes se transformam muito cedo em
certezas profissionais, em truques de ofício, em rotinas, em modelos de gestão da classe
e de transmissão da matéria” (Tardif, 2000, p.14).
Esta preocupação surge na medida em que nos deparamos com a realidade dos
cursos de licenciatura. Historicamente no Brasil, a formação de professores raramente
foi assumida como de fundamental importância para a consolidação da democracia.
4
Dentro das Universidades públicas, no conjunto das faculdades de filosofia, ciências e
letras, a formação de professores foi considerada de menor importância em relação a
pesquisa e ao bacharelado. Pode-se ver que prevalece em nossas Universidades um
modelo que privilegia a pesquisa e após-graduação em detrimento dos cursos de
graduação e, especialmente, às licenciaturas. Infelizmente a Universidade não assumiu
por inteiro a responsabilidade, que é sua por natureza sobre a formação de professores.
Conseqüentemente, não se deve estranhar o grande distanciamento entre a Universidade
e os sistemas de primeiro e segundo graus, para os quais ela se encarrega de formar
professores.
Porém, não se trata somente de apontar para falta de “responsabilidade” dos
cursos de licenciatura. Sabemos muito bem que a formação continua após a formação
inicial, mas dado que se trata de um curso de licenciatura é esperado que o aluno saiba,
além do conteúdo específico, saiba manipulá-lo de modo a fazer a transposição didática
de uma forma séria, critica e atraente frente os olhos dos alunos de segundo grau.
“Nossos cursos superiores de filosofia, com honrosas exceções, não cultivam os
espíritos com vocação de educador e desestimulam a dimensão educacional da filosofia.
Ao mesmo tempo, promovem uma divisão do trabalho, altamente prejudicial para a
própria filosofia: uma seria a natureza lógica da circulação do saber filosófico. Tal
distinção impede a compreensão da lógica da circulação intrinsecamente educativa da
filosofia, que faz parte dela mesma através de toda a sua história, nos seus textos, na sua
prática (Gallo & Kohan, 2000, 181).
A profissão do professor de Filosofia é composta por saberes adquiridos durante
sua formação, que contempla as referidas disciplinas, bem como, as adquiridas após a
formação inicial quando em tempo real faz uso dos seus conhecimentos, sendo o
articulador da formação cultural dos adolescentes do ensino médio. Temos em
Gauthier(1998) tipologias de saberes que entende a profissionalização como um desafio,
que precisa ter conhecimento do conteúdo, estar embasado na experiência do professor,
na Instituição, na cultura. De acordo com o autor, para perceber o sentido e a maneira de
mobilização do professor é preciso examinar:
•
Saberes disciplinares
•
Saberes curriculares
•
Saberes das ciências da educação
•
Saberes da tradição pedagógica
•
Saberes experienciais
•
Saberes da ação pedagógica
O saber disciplinar seria os saberes que pesquisadores e cientistas produziram. A
ação de ensinar necessita destes conteúdos, pois não se pode ensinar algo cujo conteúdo
não se tem conhecimento. “O tipo de conhecimento que o professor possui a respeito da
matéria influi no seu ensino e na aprendizagem dos alunos.” (Grossman in Gauthier,
1998 p.30).
O saber curricular diz respeito a organização dos saberes produzidos pelas
ciências e a transformação dos mesmos em programa de ensino, são produzidos por
outros agentes, funcionários do Estado ou especialistas das diferentes disciplinas. É o
programa que serve de guia para o professor, salientando que o professor precisa
conhecer para não ficar sendo um mero executor de tarefas sem critérios seletivos ou
absorver o programa oficial transformado pelas editoras em manuais.
Os saberes das ciências da educação “Esse tipo de saber permeia a maneira de o
professor existir profissionalmente”(Gauthier, 1998 p.31) são aqueles saberes que não
intervem diretamente no ensinar, diz respeito a um conjunto de saberes que dominam
5
conhecimentos não familiares a maioria da população que não está envolvida no
universo escolar.
A tradição pedagógica é dar conta de pensar a sua ação atual como um processo,
em intervalos pontuados por diferentes formas de abordagens, noções de escola,
representação de profissionalidade pedagógica; onde o professor pode se posicionar de
maneira ativa, não apenas como mero crítico, pois se ele se encontra hoje numa
concepção de educação, de escola, de profissionalismo, há uma idéia social atual, porém
não fragmentada, mas histórica que “serve de molde para guiar os comportamentos dos
professores”. (Gauthier, 1998 p.32).
O saber experencial, é uma prática que vem sendo debatida. Na atualidade, as
literaturas versam constantemente debates e estudos sobre um saber que se valida pela
experiência, pois “embora o professor viva muitas experiências das quais tira grande
proveito, tais experiências infelismente, permanecem em segredo”( ibd, p.33). É preciso
um olhar atento para este saber de modo que não fique restrito a pressupostos e
argumentos sem verificação.
Os saberes da ação pedagógica são os saberes experenciais que o professor torna
público e é testado pelas pesquisas realizadas em sala de aula, ultrapassando o momento
que cada professor agia sozinho em aula, sem socializar seus feitos. Estes saberes, ou
“repertórios de conhecimento” precisam ser atentamente e conjuntamente observado na
formação inicial e continuada do professor. A prática efetiva marcada pelos desafios,
ansiedades, dificuldades de auto-firmação no espaço escolar, muitas vezes, leva o
professor de Filosofia pensar que fracassou, entregando-se a trabalhos com temas
isolados, mais atrativos aos alunos e ligados a questões do cotidiano, sem uma
referencia à tradição filosófica, dentro de uma pedagogia da facilitação. Como ficam os
saberes específicos da Filosofia acumulados durantes sua formação? É preciso articular
estes saberes apresentados por Gauthier no instante da transposição didática, são saberes
constituídos que fazem parte da profissão e conseqüentemente da prática educativa.
Conforme anexo E percebe-se que há uma grande ênfase nas disciplinas que
abordam a história da Filosofia. O futuro professor recebe, portanto, uma formação
significativa em história da Filosofia o que o habilitaria para ministrar aulas
fundamentadas na história da filosofia no ensino médio. Porém, devido à fragmentação
existente entre teoria e prática, tal trabalho torna-se mais complicado e muitas vezes
deficiente.
O ensino de Filosofia precisa contar com uma fundamentação histórica
consolidada. Histórica, entendida neste contexto, não como mera “recapitulação de
doutrinas, uma espécie de lista de nomes as quais se distribuiria segundo uma justiça
universitária, o elogio ou a censura. A história da Filosofia consiste na retomada do
contacto com os grandes espíritos do passado, pois estes ainda permanecem vivos em
seus textos”. (Maugüe 1955, p.645).
Para expressarmos o nosso horizonte de compreensão do fazer pedagógico do
profissional da Filosofia, buscamos elementos na tese de doutorado da Professora
Doutora Elisete M.Tomazetti, pois pensamos ser necessário também ao profissional da
Filosofia preocupar-se em “dar importância a um tipo de saber que possibilita ao
indivíduo deparar-se com suas próprias questões e pensar a partir de diversas
perspectivas. O filosofar constitui-se como o exercício da reflexão cuidadosa e rigorosa,
que familiariza o indivíduo com o processo de apreensão do sentido. Desta forma, o
estudo possibilita o entendimento da constituição do pensamento filosófico (...) pode-se
dizer que um aluno, conhecedor da Filosofia e das idéias filosóficas (...) pode estar mais
apto a compreender (...) seu tempo fugindo às explicações rápidas e pretensamente
científica”. ( 2000, p.163)
6
Assim, vemos que a filosofia deve buscar suporte na história da filosofia,
primeiramente porque deve haver uma preocupação com a contextualização da obra e
do autor, bem como, do assunto discutido. Sem essa contextualização haverá um
descomprometimento no que diz respeito a interpretação do desenvolvimento histórico
do pensamento humano.
A História da Filosofia deveria ter um lugar especial no nosso ensino, de modo
a evitar-se os surtos filosóficos que freqüentemente somos obrigados a assistir. Não se
trata de trabalhar pura e simplesmente a História da Filosofia, mas sim, fazer a
transposição didática desses temas. Temos duas formas de relacionar Filosofia e história
da Filosofia, a saber: História da Filosofia como centro e História da Filosofia como
referencial.
Trabalhar a História da Filosofia como centro significa, segundo Franklin
Leopoldo e Silva, “focalizar os sistemas e autores na ordem histórica do seu
desenvolvimento, visando familiarizar os alunos com os problemas e as formas de
encaminhamento das soluções”. (p.156). Tal perspectiva apresenta, pelo menos duas
vantagens: no plano do encadeamento e dos pré-requisitos, pode facilitar a compreensão
das questões, na medida em que elas são colocadas no mesmo nível do debate entre o
filósofo e os seus antecessores. Em outras palavras, isto significa, que pode ser mais
fácil a compreensão do aluno quando se mostra que os problemas e as soluções são
suscitados em grande parte por oposição a maneira como os problemas e as soluções
foram encaminhados no passado. Porém, não se trata de incentivar o aluno a pensar que
a filosofia se faz em oposição, remanejamento, ou complementação de teorias. A outra
vantagem diz respeito ao plano da progressão das questões, isto é, as sucessivas
reposições das mesmas questões, no decorrer da história da filosofia, podem facilitar na
compreensão da questão em si mesma e ajudar na interpretação das diferenças.
Assim, como essa perspectiva traz benefícios ela traz, também, desvantagens e,
entre elas, temos a questão da ordem cronológica. Para ter-se um rendimento mínimo do
aluno tem-se que evitar um percurso exaustivo da história da filosofia numa exposição,
mas também, precisa-se evitar o problema do recorte e da seleção. Que critérios devem
ser usados para utilizar este ou aquele recorte? E o mais difícil, como proporcionar aos
alunos uma compreensão da origem da filosofia? O autor nos traz como alternativa para
estas questões o que ele denominou de Linhas de pensamento ou linhagem filosófica.
Isto significa “estabelecer agrupamentos de autores e sistemas interligados por uma
dominante estabelecida a partir da predominância de um aspecto das filosofias
consideradas.”
Por outro lado, trabalhar a História da filosofia como referencial, consiste em
tomá-la apenas como referencial ilustrativo de determinados temas que se deseja
trabalhar. Esta perspectiva apresenta, também, pelo menos duas vantagens: liberdade de
escolha, interesse e atualidade. No primeiro caso, visto que não se segue nenhuma
cronologia, apenas joga-se com os autores e sistemas articulando-os em vista do que se
deseja trabalhar. No segundo caso, poderíamos trabalhar temas fora de contextos
específicos, o que ocasionaria maior interesse pela diversidade e contraposição de
soluções. Porém, não se trata de trabalhar temas “da moda”, mas pode-se construir uma
“arqueologia da atualidade”, mostrando que o passado filosófico pode auxiliar na
compreensão do presente.
É possível perceber que esta opção envolve dificuldades, entre elas o aspecto da
organização, da especificidade e de contexto. Devido a ausência de uma ordem
preestabelecida, cabe ao professor organizar a ordem dos assuntos e a maneira pela qual
a história da filosofia será utilizada. Assim, nota-se que este tipo de abordagem acarreta
um esforço bem maior no que diz respeito à ordenação dos temas.
7
A partir da resolução de 12 de março de 2002 com a aprovação das Diretrizes
Curriculares, os cursos de formação de professores tem dois anos para fazer suas
reformulações curriculares, devendo explicitar a identidade da licenciatura e
conseqüentemente as preocupações com o ensino, sendo possível estabelecer um
diálogo do tipo: Quais as possibilidades de abordar a história da filosofia nas aulas do
ensino médio?
Estabelecer como referencia a história da Filosofia para abordar temáticas do
cotidiano dos alunos, da sociedade ou tomar a Filosofia como centro? “Uma forma é
trabalhar com temas que reconhecidamente estão presentes nos filósofos. Com ele podese fazer um tipo de trabalho que vai buscar elementos na história da Filosofia, em forma
de textos que consigam articular conceitos fundamentais segundo objetivos propostos.
Outra maneira de trabalhar com temas é buscando conexões com a história presente
com a cultura, na qual os alunos e o professor estão imersos” (Horn, 200l p.197)
É preciso retomar os princípios de uma formação humanista/cultural da qual a
escola tem lentamente se afastado, porque tem dado importância às praticas
emergenciais da sociedade competitiva que eleva a informação e julga desnecessário o
conhecimento, preocupada em preparar para o vestibular e ignorando que para a maioria
dos adolescentes que freqüentam o ensino médio público, a vida não está resumida ao
afunilamento do vestibular.
A partir, do objetivo de colocar os alunos em contato com os clássicos da
Filosofia, com seus grandes temas, colocá-lo em contato com autores do passado,
repensar o já pensado, mergulhar o aluno, através da orientação cuidadosa do professor,
na história da Filosofia é colocá-lo sujeito da História, ele estará localizando-se
enquanto ser de razão, portanto, humano, e se humano, digno de emancipação não
apenas técnica, mas emancipação enquanto provido de esquemas que o tipificam como
humano, o que lhe exige ação humana.
Para que isso ocorra, a formação inicial precisa estar vinculada a realidade de ser
professor de Filosofia no contexto específico da escola, construindo espaços de
discussão, de estudo e pesquisa. Também é preciso que ocorra a formação continuada.
Essa consiste num diálogo entre o professor que atua e a universidade. Ou ainda, para
resolver, ou amenizar esse problema do distanciamento entre as Universidades e a
escola básica surgiu, o que conhecemos como “Formação continuada”. Tal formação é
uma forma constante de educação, que não apresenta um período estipulado para
terminar. Essa formação caracteriza-se principalmente por não apresentar aquela idéia
de um produto acabado. Ou ainda, que a formação do profissional não termina quando
recebe seu diploma, mas completa-se em atividade.
Sendo assim, é preciso que se reconstrua a compreensão do trabalho do
professor de Filosofia, levando-se em consideração o professor como aquele educador
que pensa sua prática e direciona sua ação para a reestruturação de suas condições de
trabalho, assumindo a atividade docente como prática transformadora. Essa é uma das
tarefas que se põem como urgentes na discussão da formação do docente em Filosofia.
É preciso alimentar o debate por uma nova perspectiva das graduações em Filosofia,
desde a estrutura do currículo mínimo, dos conteúdos programáticos das disciplinas;
tanto quanto dos Parâmetros Curriculares propostos para o ensino Fundamental e
Médio, ocasionando, dessa maneira, novas perspectivas na licenciatura e no bacharelado
em Filosofia, sem mergulhar no didatismo e construindo tanto o pensar filosófico como
o filosofar.
8
BIBLIOGRAFIA
HORN,.Filosofia no Ensino Médio. In KUENZER, A. Ensino Médio. Construindo
uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2001
NOVOA, A. Relação Escola-Sociedade: “Novas Resposta para um velho Problema” in
SERBINO, R., et all (org) Formação de Professores. São Paulo: UNESP, 1994.
TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores : conhecimentos universitários,
elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas
conseqüências em relação à formação para o magistério. In Revista Brasileira de
educação. Anped, Jan/Fev/ Mar/abr/ 2000, 13.
GALLO. Silvio e KOHAN. O. Walter (org.). Filosofia no ensino médio. Petrópolis/RJ.
Editora Vozes. 2000.
SILVA. F. L. História da filosofia: centro ou referencial? In. Nielsen N. H. (org.).O
ensino da Filosofia no segundo grau. São Paulo. SEAF/Sofia. 1986.
GAUTHIER. Clermont. Por uma teoria da Pedagogia. Ijuí/RS. Editora Unijuí. 1998.
Anexo A
Número de escolas com Ensino Médio em Santa Maria
Total de escolas de Ensino Médio em Santa Maria
Escolas da rede Pública
Escolas Particulares
Escolas Federais
20
13
05
02
Anexo B:
Carga horária da disciplina em cada escola
Nº de
Horas/aula Horas/aula Horas/aula
Turnos
Escolas
1ª série
2ª Série
3ª série
5
Diurno/Noturno 1 hora/aula
1
Diurno/noturno
1hora/aula 1hora/aula
2
Diurno/noturno
1 hora/aula
2
Diurno
1 hora/aula 1 hora/aula 1 hora/aula
1
Diurno
2 horas/aula 2horas/aula 1 hora/aula
3
Diurno
1 hora/aula
Anexo C:
Formação dos professores.
9
10%
10%
60%
20%
Filosofia
Pedagogia
História
Estudos Sociais
Anexo D:
Instituição que se formaram.
7,14%
7,14%
7,14%
71,43%
7,14%
UFSM
UNIFRA
SEMINARIO
UNIJUÍ
UFGRS
Anexo F:
Grade curricular do Curso de Filosofia da Universidade de Santa Maria –
UFSM.
Disciplina
Carga horária
História da Filosofia Antiga I
90
História da Filosofia II
60
História da Filosofia Medieval I
60
História da Filosofia Medieval II
60
História da Filosofia Moderna I
90
História da Filosofia Moderna II
60
História da Filosofia Contemporânea I
60
História da Filosofia Contemporânea II
90
Filos. Geral/ Probl. Metafis./ Fil. Do Ser I 60
Filos. Geral/ Probl. Metafis./ Fil. Do Ser II 60
10
Filos. Geral/ Probl. Metafis./ Fil. Ser
Absoluto
Filosofia Social
Filosofia da Religião I
Filosofia da Religião II
Filosofia da Natureza
Antropologia Filosófica I
Antropologia Filosófica II
Sociologia Geral
Filosofia da Linguagem
Lógica
Metodologia
Introdução a Filosofia
Psicologia Geral
Psicologia da Personalidade
Psicologia da Educação
Est. E Func. Do Ensino de 2 Grau
Ética I
Ética II
Didática Geral
Didática Especial
Filosofia da Arte
Filosofia da História
Teoria do Conhecimento
Prática de Ensino
90
60
60
60
60
60
60
60
45
60
60
60
60
60
60
60
60
60
60
75
60
90
90
60