A RST e os estudos da língua falada: uma investigação em
elocuções formais do português brasileiro
Juliano Desiderato Antonio1
1
Departamento de Letras/ Programa de Pós-Graduação em Letras – Universidade
Estadual de Maringá (UEM)
Av. Colombo, 5790 – 87020-900 – Maringá – PR – Brasil
[email protected]
Resumo. Este trabalho tem como objetivo discutir a aplicabilidade da RST a
investigações da língua falada em um corpus formado por elocuções formais
(aulas de curso superior). Dois aspectos são levados em conta: 1) a descrição
da estrutura retórica das aulas, destacando-se algumas relações fundamentais
na estruturação das elocuções formais (as relações de preparação, de
elaboração, de fundo, de resumo e de solução atuam no anúncio e na
condução dos tópicos discursivos das aulas do corpus e no tratamento do
fluxo de informação); 2) a recorrência de estratégias típicas da língua falada
(correção, paráfrase, repetição e parentetização) como pistas que sinalizam
relações retóricas.
Abstract. The aim of this paper is to discuss the application of RST to the
analysis of spoken language in a corpus of formal speeches (undergraduate
lectures). Two aspects are considered: 1) the description of the rhetorical
structure of the lectures, highlighting some essential relations to the structure
of the formal speeches (preparation, elaboration, background, summary and
solution relations operate on the announcement and conduction of discourse
topic of the lectures of the corpus and on the treatment of information flow; 2)
the recurrence of typical spoken language strategies (correction,
paraphrasing, repetition, parenthetical insertion) as cues that signal
rhetorical relations.
1. Introdução
A grande maioria das investigações linguísticas que utilizam a RST como fundamento
teórico-metodológico tomam como objeto de análise os mais variados gêneros da
modalidade escrita da língua, conforme levantamento de Antonio e Iruskieta (2013).
Tomem-se como exemplo as investigações no português brasileiro realizadas por
Giering (2009) a respeito dos textos de divulgação científica midiática, por Decat
(2010), que estudou diversos gêneros também na modalidade escrita, por Pardo e Seno
(2005), que estudaram textos sobre informática. Em inglês, Carlson et al. (2002)
investigaram textos jornalísticos. Também em inglês, Taboada e Renkema (2011)
estudaram, além de textos jornalísticos, anúncios, cartas, artigos de revistas, artigos

Este trabalho apresenta resultados de projeto financiado pela Fundação Araucária-PR, por meio de bolsa
de Produtividade em Pesquisa (Convênio 939/2012 – Fundação Araucária – UEM).
20
Anais do IV Workshop “A RST e os Estudos do Texto”, páginas 20–29, Fortaleza, CE, Brasil, Outubro 21–23,
c
2013. 2013
Sociedade Brasileira de Computação
científicos, críticas de livros, artigos de opinião. Em alemão, Stede (2004) também
pesquisou textos jornalísticos. Em espanhol, da Cunha et al. (2011) investigaram textos
científicos de diversas áreas. Por fim, em basco, Iruskieta et al. (2013) pesquisaram
resumos de textos científicos.
Neste trabalho, pretende-se discutir a aplicabilidade da RST a investigações da
língua falada em um corpus formado por elocuções formais (aulas de curso superior).
Dois aspectos serão levados em conta: a descrição da estrutura retórica dessas aulas,
bem como a recorrência de estratégias típicas da língua falada como pistas que
sinalizam relações retóricas.
2. Fundamentação teórica
A concepção de língua falada que embasa a pesquisa (uma vez que o corpus é
constituído de textos orais) não concebe fala e escrita como modalidades estanques,
antagônicas, mas em um contínuo tipológico [KOCH 2006]. De acordo com Chafe
(1994), desde que se começou a estudar a linguagem, três posturas distintas já foram
adotadas a respeito da relação entre língua oral e língua escrita. Primeiramente, na
tradição gramatical iniciada pelos gregos e pelos romanos, a escrita gozava de maior
prestígio do que a fala. Com o nascimento da Linguística, a ênfase dada ao estudo de
línguas que ainda não tinham uma tradição escrita elevou a fala a uma posição de
prestígio. Essa modalidade foi considerada o verdadeiro objeto de estudo dos linguistas
e a escrita era concebida apenas como uma representação da fala. Nas últimas décadas
passou a ser difundida uma concepção mais equilibrada da relação entre fala e escrita.
De acordo com essa concepção, as duas modalidades são realizações diferentes da
linguagem, com funções diferentes.
Um equívoco cometido por muitas pesquisas que tratam da relação entre a fala e
a escrita é conceber as duas modalidades como antagônicas. A visão de Ochs (1979)
sobre o planejamento do discurso mostra que a fala e a escrita podem, na verdade,
representar um contínuo. A autora fala de quatro níveis de planejamento: discurso
falado não planejado, discurso falado planejado, discurso escrito não planejado e
discurso escrito planejado. Assim, um bilhete escrito às pressas pode ter muito mais
semelhança com uma narração informal de uma história a um amigo do que com um
editorial de jornal, por exemplo. Esse mesmo editorial, por sua vez, também pode
apresentar muito mais semelhanças com um discurso elaborado feito a uma platéia do
que com o tal bilhete escrito às pressas. Marcuschi (2000, p. 28) também critica essa
visão dicotômica da relação entre fala e escrita que, segundo ele, “postula para a fala
uma menor complexidade e uma maior complexidade para a escrita”.
Como aponta Neves (1996), a modalidade oral e a modalidade escrita utilizam
um mesmo sistema, mas diferem no que diz respeito aos métodos de produção,
transmissão, recepção e de estruturas de organização. Na fala não planejada
previamente, a produção em se fazendo do texto oral leva à fragmentação [CHAFE
1985] e a descontinuidades no fluxo discursivo [KOCH 2006], motivo pelo qual essa
modalidade é muitas vezes vista de forma estigmatizada quando analisada à luz da
teoria gramatical que se desenvolveu a partir da escrita. De acordo com Koch (2006),
pressões de ordem pragmática levam o falante, na fala não planejada previamente, a
21
“sacrificar a sintaxe em prol das necessidades de interação” (p. 46). Em decorrência
disso, encontram-se no texto falado falsos começos, truncamentos, correções,
hesitações, inserções parentéticas, repetições e paráfrases, que funcionam, na maioria
das vezes, como estratégias de construção do texto falado, “servindo a funções
cognitivo-textuais de grande relevância” [KOCH 2006, p. 46].
3. Metodologia
As cinco elocuções formais que compõem o corpus da pesquisa tiveram como
informantes professores universitários e de ensino médio. As gravações foram feitas
durante aulas, motivo pelo qual se espera um certo grau de formalidade. As aulas foram
transcritas alfabeticamente seguindo-se um padrão baseado nas normas do projeto
NURC [PRETI 1993, p. 11-12] com algumas adaptações e segmentadas em unidades de
entonação. Segundo Chafe (1985), a fala espontânea não é produzida em um fluxo
contínuo, mas em uma série de breves jorros que expressam a informação que está
sendo focalizada pela consciência no momento da enunciação. Esses jorros são
chamados por Chafe de unidades de entonação.
Outras características que devem ser destacadas nesses textos são os papéis e a
posse do turno fixados previamente [Koch e Souza e Silva 1996]. Por isso, há poucas
marcas de interação, o professor em geral responde a perguntas feitas pelos alunos ou
pela audiência, ou elabora perguntas que possam auxiliar na condução do tópico
discursivo.
4. Análise
4.1. Estrutura retórica das aulas
Algumas relações são fundamentais na estruturação das elocuções formais. As relações
de preparação, de elaboração, de fundo, de resumo e de solução atuam no anúncio, na
condução dos tópicos discursivos das elocuções formais do corpus e no tratamento do
fluxo de informação.
No que diz respeito à relação de elaboração, sua atuação na macroestrutura
textual colabora com o estabelecimento da coerência do texto, auxiliando na
organização dos tópicos desenvolvidos durante a aula. O conceito de tópico aqui
utilizado baseia-se em Jubran (2006), que o define como um elemento da construção do
texto oral, que vai além do nível sentencial, permeando e conduzindo o texto, ao formar
a organização discursiva.
De acordo com Antonio e Takahashi (2010), as aulas que compõem o corpus
são constituídas por um tópico discursivo bastante amplo que representa o tema geral da
aula. Esse supertópico é desenvolvido por meio de acréscimo de informações na forma
de outros tópicos que o particularizam e que também são sucessivamente desenvolvidos
por outros subtópicos.
Como pode ser observado na figura 1 a seguir, o supertópico é anunciado pelo
professor na unidade 125: “Hoje vamos falar de suspensões”, ou seja, todos os
conteúdos desenvolvidos durante a aula trarão informações sobre o tema “suspensões”.
Esses conteúdos são apresentados na forma de cinco satélites, que são os seguintes
subtópicos: definições das suspensões (unidades de 126 a 290), homogeneidade da
22
suspensão (unidades de 291 a 408), liberação (unidades de 409 a 444), porque utilizar
suspensões (unidades de 446 a 668), aspectos físico-químicos das suspensões (unidades
de 669 a 1443). Cada um desses subtópicos também é desenvolvido na camada seguinte
da estrutura retórica. Por ser impossível transcrever neste trabalho toda a aula, os
satélites que desenvolvem cada um desses subtópicos são representados por triângulos.
Figura 1. Diagrama da estrutura retórica da macroestrutura de uma aula do
corpus.
Todas as aulas do corpus são iniciadas com a relação de fundo, utilizada pelos
professores para retomar algum conteúdo da aula anterior. No exemplo (I), o professor
anuncia o tópico da aula, mas julga que precisa tratar do conceito de criacionismo antes
de passar para o conteúdo propriamente dito.
Exemplo (I). Relação de fundo (utilizada no início da aula).
Então a gente vai trabalhar hoje .. e nos próximos/ .. amanhã també::m,
.. nós vamos estar trabalhando a origem da vida e evolução,
.. mas hoje nós vamos ver .. como surgiu a vida na Terra,
.. dao::nde veio essa vida.
.. só que quando nós trabalhamos com origem da vida,
.. nós temos que deixar claro aqui um termo,
.... um termo de origem da vida,
.. que é o CRIACIONISMO.
.. o criacionismo .. di::z que:: .. a vida na Terra .. foi criada por De::us,
.. ou por uma::/como diz os cientistas .. uma entida::de superio::r .. que .. criou a vida.
.. deixando de lado a questão de fé e religiã::o,
.. o criacionismo di::z .. isso.
(...)
Por outro lado, a relação de resumo é utilizada no encerramento das aulas ou no
encerramento de algum tópico ou subtópico para sintetizar o conteúdo ministrado. Em
geral, apresenta um pronome anafórico que retoma os itens lexicais mencionados nas
23
unidades anteriores, como no exemplo (II), em que o sintagma “tudo isso” retoma os
SNs mencionados anteriormente.
Exemplo (II). Relação de resumo (encerrando um subtópico, sintetizando seu
conteúdo).
.. ovelha é pecuária,
.. professor ovelhinha é pecuária?
.. exa::to.
.. búfalo?
... cava::lo?
.. tudo isso é pecuária.
.. então eu tenho .. os ovi::nos,
.. eu tenho os capri::nos,
.. eu tenho os bovi::nos,
.. eu tenho os suí::nos,
.. então tudo isso aí .. é pe-cu-á-ria.
As relações de solução e de preparação também são utilizadas com frequência
pelos professores na organização das aulas. Em geral, essas relações são sinalizadas
pelo modo interrogativo da oração. Fávero, Andrade e Aquino (2006a) consideram a
pergunta e a resposta essenciais para a interação humana. De acordo com as autoras, a
relação entre pergunta e resposta não é apenas formal, uma vez que a escolha de uma
resposta a uma determinada pergunta decorre de fatores como “as possibilidades de
continuidade do tópico discursivo, conhecimento partilhado, fatores de contextualização
etc” (p. 138). O fato de a relação entre pergunta e resposta levar em conta outros
aspectos além do formal corrobora a possibilidade de se utilizar a RST para realizar a
análise das relações que podem surgir da combinação entre pergunta e resposta, pois, de
acordo com Mann e Thompson (1988), as relações retóricas são de sentido, e não de
forma.
No corpus analisado, foram encontrados quatro usos do par pergunta-resposta.
De acordo com Antonio e Takahashi-Barbosa (2012), o primeiro desses usos
corresponde à relação de solução, pois a pergunta (satélite) apresenta um problema, e a
resposta traz a solução (núcleo), como pode ser observado no exemplo (III). O aluno
pergunta ao professor qual alternativa considerar caso uma questão traga as opções
seres heterotróficos e seres autotróficos. O professor resolve esse problema afirmando
que não cairia uma questão como essa e explica como esse conteúdo seria cobrado em
uma prova.
Exemplo (III). Relação de solução (o satélite apresenta um problema, o núcleo
traz a solução).
[Aluno] .. se cair numa questã::o .. uma opção que diz assim os heteró::/ ..
heterotróficos .. e em outra:: os autotróficos? .. qual que eu considero?
[Professor] .. ele não vai pedi::r pra você/ .. seria muita sacanagem .. pedir pra você
dizer qual que é o correto, ... ele vai pedir como uma questão/ .. deixa eu ver se tá aqui
na apostila, ..... ele vai pedir assim ó, .. a:: teori::a que di::z que os prime::iros seres
vi::vos não e::ram capa::zes de produzir o seu pró::prio .. alimento é a teori::a ..
autotrófica?
24
De acordo com Antonio e Takahashi-Barbosa (2012), o segundo uso do par
pergunta-resposta encontrado no corpus diz respeito às perguntas retóricas, ou seja,
aquelas perguntas feitas pelo professor sem esperar uma resposta dos alunos,
apresentando ele mesmo a resposta. As perguntas retóricas exercem funções discursivas
relacionadas à organização tópica. Nesses casos, o falante utiliza a pergunta retórica
como forma de despertar o interesse de seus destinatários no conteúdo que apresentará
na sequência. Nesse caso, a relação que se estabelece entre a pergunta e a resposta é a
relação de preparação, como no exemplo (IV), em que o professor faz uma lista de três
perguntas retóricas (unidades de 1 a 4) para introduzir um subtópico. O supertópico da
aula diz respeito às teorias de origem da vida, e o subtópico introduzido por essas
perguntas trata das alterações em indivíduos de uma mesma espécie segundo a teoria
evolucionista.
Exemplo (IV). Relação de preparação (pergunta retórica).
1 ... pessoal .. então como ocorre essas alterações?
2 .. daonde vêm essas alterações?
3 .. daonde oco/vêm .. essas variações entre os indivíduos de uma mesma espécie?
4 .. entre os indivíduos de uma população?
5 ... são três pontos, (...)
O terceiro uso descrito por Antonio e Takahashi-Barbosa (2012) diz respeito às
perguntas feitas pelo professor para monitorar a compreensão da aula pelos alunos. No
exemplo (V), observa-se que os alunos não respondem ao questionamento, motivo pelo
qual o professor utiliza o ditado popular “quem cala consente” para tentar obter uma
réplica dos alunos. O professor também utiliza a expressão “beleza?” para monitorar se
os alunos estão acompanhando a aula. Por se tratarem de perguntas que solicitam
confirmação, esse uso do par dialógico pergunta-resposta sinaliza a relação de solução.
Exemplo (V). Relação de solução (utilizada para monitorar a compreensão da
aula pelos alunos).
.. entenderam pessoal?
.... ge::nte .. quem cala consente.
.. beleza?
Essas perguntas exercem função discursiva na organização tópica. Podem ser
utilizadas para verificar se um determinado tópico pode ser encerrado para se dar início
a um novo tópico. Também podem ser utilizadas para monitorar se os alunos estão
acompanhando o desenvolvimento do tópico de que o professor está tratando.
Por fim, no último uso descrito por Antonio e Takahashi-Barbosa (2012), o
professor faz uma pergunta aos alunos, que não fornecem a resposta. No exemplo (VI),
observa-se, por meio do emprego do marcador interativo ãh e pelas pausas
(representadas pelos pontos; quanto mais pontos, maior a pausa), que o professor espera
uma resposta dos alunos. No entanto, como os alunos não respondem, o professor acaba
por apresentar a solução.
Exemplo (VI). Relação de solução (alunos não respondem a pergunta, e o
professor apresenta a solução).
.. depois qual é o próximo termo?
.. ãh?
... ãh?
25
... dois d x co-seno de dois x,
4.2. Estratégias da língua falada que sinalizam relações retóricas
Nos textos fundadores da RST, os autores [Mann e Thompson 1983] concebem as
proposições relacionais como relações implícitas que emergem da combinação entre
porções de texto. Ainda segundo os autores, essas relações surgem nos textos
independentemente de marcas formais como conjunções e marcadores discursivos. Mais
recentemente, autores filiados a essa teoria têm questionado a existência de relações
verdadeiramente implícitas, uma vez que outros tipos de pistas ou sinais podem ser
utilizados pelos produtores dos textos para auxiliar na identificação e no
reconhecimento das relações [Taboada 2009].
Conforme Antonio e Cassim (2012), estratégias típicas da língua falada como
parafraseamento, correção, repetição e inserção parentética estabelecem relações de
coerência entre porções de texto e, por isso, podem ser consideradas pistas para o
reconhecimento de relações.
Correção e parafraseamento podem se confundir, já que são fenômenos que têm
como característica a reformulação discursiva. De acordo com Fávero, Andrade e
Aquino (2006b), na correção, uma das porções textuais é considerada errada e deve ser
substituída, ao passo que, no parafraseamento, o falante usa o discurso anterior como
matriz para o novo enunciado. Essas duas estratégias sinalizam, na RST, a relação de
reformulação, utilizada pelos falantes com a intenção de levar o destinatário a
reconhecer S como reformulação de N. Tal relação é necessária quando se analisa o
discurso falado não-planejado por não ser editável [Chafe 1985].
No exemplo (VII) a seguir, o professor de Biologia falava sobre uma teoria que
não é mais aceita pelos cientistas. Nas unidades 1 e 2, quando percebe que havia
utilizado a forma verbal “dizer” no presente, ele sente a necessidade de se corrigir e
reformula sua pergunta com o verbo no passado (“dizia”). Na unidade 3, o professor diz
que a vida surgiu de matéria inorgânica, quando queria dizer matéria orgânica. Na
unidade 4, ele se corrige. Em ambos os casos, o falante usa o conectivo “ou” para
introduzir a correção. Por fim, nas unidades 5 e 6 o professor faz paráfrase da expressão
“matéria orgânica” (unidade 4) duas vezes para explicar para os alunos o que é matéria
orgânica.
Exemplo (VII). Relação de reformulação núcleo-satélite (sinalizada pelas
estratégias de correção e de parafraseamento).
1 .. então que que diz essa teoria?
2 .. ou que que dizia?
3 .. os seres vivos eles surGI::am .. a partir da matéria inorgânica,
4 .. ou matéria orgânica,
5 .. matéria viva .. morta .. okay?
6 .. matéria .. que morreu.
A repetição é outra importante estratégia utilizada pelos falantes para organizar
o discurso e garantir coerência. De acordo com Marcuschi (2006), embora possa parecer
que a repetição poderia prejudicar a progressão tópica, esse fenômeno na realidade atua
sobre a coesão e a continuidade tópica. No exemplo (VIII), a forma verbal “manipular”
é repetida nas unidades de 2 a 5. Pode-se apontar uma motivação icônica para a
26
repetição dessa forma verbal, uma vez que a reiteração sugere que a manipulação da
semente de soja teve alguma duração. Na RST, a diferença entre reformulação núcleosatélite (utilizada no exemplo anterior para a paráfrase) e a reafirmação multinuclear é
que na última não se focaliza nenhuma das porções textuais repetidas, ou seja, todos os
núcleos têm o mesmo estatuto [Mann e Taboada 2010].
Exemplo (VIII). Relação de reafirmação multinuclear (sinalizada pela estratégia
de repetição).
1 .. pegam uma sementinha da soja,
2 .. começam a manipular,
3 .. manipular,
4 .. manipular,
5 .. manipular a sementinha da soja,
6 .. e começaram/e começam a planta soja por exemplo em regiões de clima hostil,
De acordo com Jubran (2006), inserções parentéticas são desvios do tópico
discursivo. Trazem informação paralela sobre o conteúdo do tópico discursivo, sobre a
expressão linguística do tópico discursivo ou sobre o contexto comunicativo. Embora as
inserções parentéticas possam parecer desviantes no que diz respeito ao tópico
discursivo, elas estão, na realidade, ‘amarradas’ ao tópico por trazerem informação que
é considerada pelo falante essencial para a compreensão do assunto.
No exemplo (IX), o professor trata dos primeiros organismos na Terra. Ele
pergunta aos alunos se esses organismos eram autotróficos ou heterotróficos (unidades
1 e 2). Como o professor não sabia se os alunos conheciam o significado dessas
palavras, essa discussão foi pausada enquanto o professor explicava o que são
organismos autotróficos e organismos heterotróficos. A porção na qual a explicação é
dada é um satélite parentético em relação ao núcleo. A relação parentética não está
presente no rol de relações clássicas da RST [Mann e Taboada 2010], mas foi definida
posteriormente. Pardo (2005) afirma que o efeito dessa relação é que o destinatário
reconheça que S apresenta informação extra referente a N complementando N.
Exemplo (IX). Relação parentética (sinalizada pela estratégia de
parentetização).
1 ... uma outra discussão éh:: .. come::ça a se levantar,
2 ... esse primeiros seres .. eles eram autotróficos ou heterotróficos?
3 .. paRÊNteses .. vamos lembrar dos te::rmos?
4 .. que que é um organismo autotrófico?
5 ... aque::le que produz o seu próprio alimento.
6 .. plantas .. realizam fotossíntese,
7 .. e o organismo heterotrófico .. não produz seu próprio alimento,
8 .. tem que obter esse alimento do meio.
4. Conclusão
Neste trabalho, discutiu-se a aplicabilidade da RST a investigações da língua falada em
um corpus formado por elocuções formais (aulas de curso superior). Dois aspectos
foram levados em conta: a descrição da estrutura retórica das aulas, bem como a
recorrência de estratégias típicas da língua falada (correção, paráfrase, repetição e
parentetização) como pistas que sinalizam relações retóricas.
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