Transversalidade curricular no ensino básico e novo regime
jurídico de habilitação para a docência
Comunicação apresentada no Colóquio do CIDINE, na Escola Superior de
Educação do Instituto Politécnico de Coimbra, nos dias 2 e 3 de Março de
2007
Ramiro Marques (ESE/IPS)
Resumo
Com esta comunicação pretende-se definir o conceito de
transversalidade curricular e analisar o modo como as áreas curriculares
não disciplinares se podem constituir em eixos centrais na procura da
transversalidade. Será feito um cruzamento entre as áreas de
transversalidade e o novo regime jurídico da habilitação para a docência e
será posto em evidência os obstáculos e dificuldades acrescidas que o
novo regime bietápico de formação vem introduzir na formação de
educadoras de infância e de professores para os primeiros quatro anos de
escolaridade. Por último, será feita uma proposta que permita corrigir os
obstáculos introduzidos pelo novo regime bietápico de formação de
educadores de infância e professores para os primeiros quatro anos.
O Conceito de Transversalidade
No
Dicionário
da
Língua
Portuguesa
Contemporânea
da
Academia das Ciências de Lisboa a transversalidade é definida como
o “carácter do que atravessa ou está colocado perpendicular ou
transversalmente” e “carácter do que é colateral, do que não é em
linha recta”.
A transversalidade pode ser entendida como uma forma de
organizar e gerir o currículo em torno de competências e saberes
multidisciplinares, centrados em projectos que atravessam várias
áreas curriculares, exigindo o contributo de equipas docentes. Em vez
da tradicional dispersão curricular pelas disciplinas, opta-se por uma
organização do currículo em torno de clusters de saberes e
competências. Uma tal organização pressupõe a criação de equipas
docentes e uma organização curricular em torno de projectos
transdisciplinares. Exige, também, novos modos de ensinar e novos
modos de avaliar (1).
1
A
organização
curricular
do
1º
ciclo
do
Ensino
Básico
aproximava-se deste modelo, mas, recentemente, as novas directivas
curriculares provenientes do ME vieram criar novos obstáculos à
transversalidade. Com efeito, essas novas directivas curriculares
exigem aos professores que dediquem 7 horas semanais ao ensino da
Matemática, 8 horas ao ensino da Língua Portuguesa, 5 horas ao
ensino do Estudo do Meio e as restantes 5 horas distribuídas pela
área de Projecto, área de Estudo Acompanhado e Educação Cívica,
remetendo a área das Expressões para fora da componente lectiva do
currículo, encerrando-a na componente extra-lectiva, no chamado
prolongamento de horário, e entregando-a a outros docentes ou
animadores. A agravar a situação está o facto de, felizmente, uma
parte significativa dos pais dos alunos recusar o prolongamento de
horário (2). O que passou a acontecer é que, com esta directiva, as
professoras do 1º ciclo do Ensino Básico passaram a leccionar apenas
as áreas da Matemática, da Língua Portuguesa e do Estudo do Meio e
deixou de haver uma articulação entre esses saberes e os saberes e
competências acrescentados pelas Expressões. Esta nova exigência
do ME constitui um enorme entrave à transversalidade curricular,
provoca uma desarticulação curricular e reforça a segmentação e a
lógica da adição curricular. Desta forma, o ME reforçou os seus
poderes
curriculares
sobre
as
escolas,
diminuiu
a
autonomia
pedagógica das escolas e desarticulou ainda mais o currículo,
tornando mais difícil uma gestão curricular integrada promotora da
transversalidade. Por outro lado, abriu o caminho para pôr fim à
monodocência no 1º ciclo do Ensino Básico, em clara violação da
LBSE. Na verdade, a área das Expressões só faz sentido se ela for
articulada com as restantes áreas e essa articulação tem de ser feita
pelo professor em regime de monodocência e não por coadjuvantes
ou pretensos especialistas das expressões. Veremos mais adiante
como o novo regime jurídico de habilitação para a docência reforça,
também, essa desarticulação e é ele próprio veículo de uma posição
2
epistemológica
favorável
à
desarticulação
e
à
disciplinarização
curricular no que diz respeito aos primeiros quatro anos de
escolaridade.
Nas últimas duas décadas, a formação das educadoras de
infância e dos professores do 1º ciclo do Ensino Básico tem vindo a
reforçar a defesa da transversalidade e isso é visível na existência de
muitas unidades curriculares nos planos de estudos que, em termos
de conteúdos, são cruzamentos e integração de saberes. Contudo, o
reforço da centralização pedagógica, curricular e administrativa do ME
sobre as escolas, ocorrido sobretudo em 2006 e 2007, veio criar
tremendos obstáculos à transversalidade curricular. O novo regime
jurídico da formação de professores constitui mais um instrumento no
processo de centralização e controlo administrativo do ME sobre o
currículo, as escolas e a formação inicial de professores. Neste
sentido, é mais uma peça no reforço da actual vaga regulamentadora
que assolou o ME e tem vindo a sacudir a vida das escolas e dos
professores.
Regime Jurídico de Habilitação para a Docência
O novo regime jurídico da habilitação para a docência, ao
espartilhar o plano de estudos por áreas de Docência, áreas das
Didácticas,
área
da
Formação
Educacional
e
área
da
Prática
Profissional, e ao criar duas etapas distintas de formação, um 1º ciclo
em Educação Básica e um 2º ciclo de formação profissional, reforçou
uma tendência que vai no sentido do currículo espartilhado por áreas
disciplinares.
Após
três
décadas
de
formação
integrada
de
educadoras de infância e de professores do ensino básico, assiste-se
à recuperação de um modelo que fora posto em causa no princípio da
década de 70 do século, reintroduzindo o conceito e a lógica da
dispersão curricular, da desarticulação formativa e da desintegração
pedagógica.
3
A este respeito, importa referir que o citado regime jurídico
introduz, na formação de professores, mestrados de 2ª, de 3ª e de 4ª
categorias. Em caso algum se prevê um mestrado de 1ª, isto é, com
tese. Para o 1º perfil, formação de educadoras de infância, o grau de
mestre tem apenas 60 ECTS. É um mestrado de 4ª. Para o 3º perfil,
formação de educadoras de infância e professoras do 1º ciclo do
Ensino Básico, o grau de mestre tem 90 ECTS. É um mestrado de 3ª.
Para o 4º perfil, formação de professores do 1º ciclo do Ensino Básico
e professores do 2º ciclo do Ensino Básico, a formação de 2º ciclo
(mestrado) tem entre 90 e 120 ECTS, ou seja, estamos perante um
mestrado de 2º.
A agravar tudo isto, o novo regime jurídico introduz a figura do
professor para o 1º ciclo e do 2º ciclo do Ensino Básico (Perfil 4),
perfil
esse
destinado
a
formar
professores
para
leccionarem
simultaneamente o 1º ciclo do Ensino Básico e as áreas de Língua
Portuguesa, Matemática, História, Geografia de Portugal e Ciências da
Natureza do 2º ciclo do Ensino Básico, numa clara violação do artigo
8º, alínea b da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº 49/2005), a
qual refere que “o 2º ciclo de ensino básico se organiza por áreas
disciplinares em regime de professor por área”. Ora, o Governo
deveria ter proposto à Assembleia da República a alteração da LBSE e
só, depois, ter aprovado o novo quadro jurídico da habilitação para a
docência. Não se percebe, também, como é que o Presidente da
República
pode
promulgar
um
decreto-lei
com
um
articulado
claramente violador da LBSE.
Com isto, não estou a colocar em causa a bondade da criação
do perfil 4. A existência de um professor generalista no 2º ciclo do
Ensino Básico, que assegure a leccionação da Língua Portuguesa,
Matemática, História, Geografia de Portugal e Ciências da Natureza, é
uma opção seguida em vários países da União Europeia e pode trazer
duas importantes vantagens: a) reduz a segmentação curricular, e ao
fazê-lo abre caminho para uma maior transdisciplinaridade, e b)
4
permite uma transição mais suave do 4º para o 5º ano de
escolaridade. Tenho dúvidas, no entanto, sobre se o número de
créditos necessários para a conclusão do mestrado (entre 90 e 120
créditos) é suficiente. Parece-me que não é. A opção por 120 créditos
permitiria uma maior exigência e rigor na formação. Permitir que se
opte por 90 ou 120 créditos é abrir a porta a uma formação de 90
créditos que será manifestamente insuficiente. Aliás, o princípio dos
120 créditos para o mestrado deveria ser comum a todos os perfis. A
reserva de apenas 25% de horas para a formação na área da
docência e 20% na área das Didácticas parece escassa, atendendo ao
facto de estes profissionais irem leccionar todas as áreas curriculares
do 1º ciclo do Ensino Básico, mais a de Língua Portuguesa,
Matemática, História, Geografia de Portugal e Ciências da Natureza
do 2º ciclo do Ensino Básico. Corremos o risco de ter professores de
perfil 4, habilitados para leccionarem Língua Portuguesa, Matemática,
História, Geografia de Portugal e Ciências da Natureza (para além de
todas as áreas do 1º ciclo do Ensino Básico) sem terem frequentado a
disciplina de Matemática ou a disciplina de Biologia no ensino
secundário, para já não falar da disciplina de Química. Sabendo nós
que a maioria dos alunos que se candidatavam aos cursos de
professores do 1º ciclo provinham da área das Humanidades e que a
esmagadora maioria, senão a totalidade dos cursos, não exigia as
disciplinas de Matemática e Biologia como provas de ingresso, é de
supor que o mesmo vá acontecer com o curso de Licenciatura em
Educação Básica. É de prever, então, que a esmagadora maioria dos
futuros professores do perfil 4 não tenham frequentado as disciplinas
de Matemática e de Biologia no Ensino Secundário e fiquem
habilitados para leccionar essas áreas no 2º ciclo do Ensino Básico,
com as consequências nefastas previsíveis.
Está fora da economia deste ensaio analisar as implicações
colocadas pelos 17 perfis. Contudo, não poderei deixar de fazer uma
breve referência ao perfil 11 (Professores de História e Geografia do
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3º ciclo e do Ensino Secundário). Como é possível habilitar,
simultaneamente, para o ensino da História e da Geografia com
apenas 160 créditos no conjunto das duas áreas disciplinares, sendo
que de Geografia se exige apenas 60 créditos? Por outro lado, será
que o legislador pensou no que vai acontecer aos milhares de
professores de História e de Geografia que estão no sistema e que,
ou tiveram formação em História ou tiveram em Geografia, e nenhum
deles teve formação, em simultâneo, nas duas áreas? De novo, um
enorme retrocesso. Com efeito, há mais de um século que a História
e
a
Geografia
se
tornaram
duas
áreas
científicas
distintas,
percorrendo, cada uma, caminhos diferentes.
Em relação à formação de 1º Ciclo, a chamada Licenciatura em
Educação Básica (180 ECTS), o panorama é, ainda mais, desolador.
Por
um
lado,
trata-se
de
uma
formação
sem
competências
profissionais. Ou seja, a Licenciatura em Educação Básica, se não for
seguida por um mestrado em formação de professores, não dá
qualquer competência acrescida para entrar no mercado de trabalho.
Por outro, a distribuição dos 180 créditos pelas quatro componentes
de formação mostra que não se trata de uma Licenciatura em
Educação. Na verdade, é uma licenciatura em coisa nenhuma. Senão
vejamos: a) a formação educacional geral está reduzida a 15 a 20
créditos. Se compararmos o número de horas curriculares das
Licenciaturas em Educação de infância e em Professores do 1º Ciclo
(pré-Bolonha) com os créditos atribuídos à Licenciatura em Educação
Básica, verificamos que houve um decréscimo, na maior parte dos
casos, em dois terços da formação educacional. As horas dedicadas à
formação em Psicologia, em Gestão Curricular, em História da
Educação, em Filosofia da Educação, em Sociologia da Educação e em
Ética e Deontologia ficaram reduzidas a quase nada. Por seu turno, a
formação nas áreas de docência fica com os créditos quase todos
(entre 120 a 135 créditos), acrescidos, ainda, de 15 a 20 créditos
para as Didácticas. A Iniciação à Prática Profissional fica com 15 a 20
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créditos, ou seja, quase nada, por comparação com as cargas
horárias dos estágios dos cursos pré-Bolonha. Por fim, para piorar
ainda mais as coisas, o regime jurídico “enfia” as Metodologias da
Investigação e a Ética e Deontologia nos créditos atribuídos à
Formação Educacional Geral ou à Iniciação à Prática Profissional. A
consequência disso é que, em muitos casos, deixou de haver espaço
no currículo para ambas.
Constitui um enorme retrocesso formar
professores sem que, ao longo do Curso, eles tenham tido a
oportunidade de frequentarem uma unidade curricular ou um módulo
em Metodologias de Investigação e uma unidade curricular ou um
módulo em Ética e Deontologia Profissional.
Áreas transversais ou guetos?
Há décadas que se fala em transversalidade curricular e pouca
coisa se tem feito para a tornar uma prática generalizada no ensino
básico. Se exceptuarmos a introdução da área de formação pessoal e
social, considerada pela LBSE como uma área transversal, bem como
a criação das áreas curriculares não disciplinares de Educação Cívica,
Trabalho de Projecto e Estudo Acompanhado, mais nada aconteceu.
Contudo, estas áreas curriculares não disciplinares são mais “áreas
gueto” do que áreas transversais, uma vez que todo o restante
currículo
se
manteve
inalterado na sua
lógica disciplinar. Os
professores foram induzidos a pensarem que a Educação Cívica se faz
nos tempos especialmente dedicados à Educação Cívica, em vez de
se prepararem para fazer Educação Cívica em todas as áreas
curriculares. O mesmo se poderá dizer do Estudo Acompanhado e da
Área de Projecto. Com efeito, tanto o Estudo Acompanhado como a
Área de Projecto devem estar presentes em todas as áreas
curriculares. Não se percebe a razão por que se criaram espaços
curriculares específicos. A criação desses espaços contribuiu para
reforçar a segmentação e a dispersão curriculares. Com a criação de
espaços curriculares específicos transmitiu-se a mensagem aos
7
professores
de
que
existem
alguns
professores
que
ensinam
Educação Cívica, fazem Estudo Acompanhado e desenvolvem a Área
de Projecto, em vez de se exigir que essa seja uma tarefa de todos os
professores e de todas as áreas curriculares. Verifica-se, então, que,
embora bem intencionada, a criação destes guetos curriculares,
chamados de não disciplinares, veio acentuar a dispersão curricular e
criar novos obstáculos à transversalidade no currículo. Em vez disso,
os professores deveriam ser formados e incentivados a trabalharem e
a leccionarem em equipas, centradas em projectos, com o concurso
das várias áreas curriculares.
Em conclusão
É possível e desejável reforçar a transversalidade no currículo.
O reforço não se faz pela adição de novas parcelas ou de novos
espaços onde se faça transversalidade. O reforço faz-se organizando
o currículo em torno de projectos transdisciplinares que sejam
espaços de confluência e de cruzamento de vários saberes. Esse
cruzamento exige uma nova maneira e ensinar e uma nova maneira
de avaliar. Essa nova maneira de ensinar pressupõe a criação de
equipas docentes que trabalhem em conjunto e que ajudem aos
alunos a conceber e a realizar projectos. Essa nova maneira de
avaliar passa pela exibição pública de trabalhos e relatórios e pela
realização de portólios, a par, claro, dos tradicionais testes escritos.
Bibliografia
Marques, R. (2006). Transversalidade na educação: em torno de um
conceito. In (Hamido, G., Luís, H., Roldão, M. e Marques, R.) (Org.).
Transversalidade em Educação e em Saúde. Porto: Porto Editora
Marques, R. (1998). A arte de ensinar. Lisboa: Plátano Edições
Técnicas
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Legislação
Lei nº 49/2005 de 30 de Agosto
Projecto quadro jurídico de habilitação profissional para a docência
(versão de 19-12-2006)
Webgrafia
http://www.sprc.pt/paginas/Propostas/Docs/Hab_Docencia.pdf
Nota 1
Ver a este propósito o Modelo Paideia (Mortimer Adler), em
http://www.eses.pt/usr/ramiro/index.htm
Nota 2
Digo felizmente porque a permanência na escola durante a manhã e
a tarde, em alguns casos, durante mais de 8 horas seguidas, em
actividades formais e estruturadas, impede a criança de se envolver
em actividades lúdicas e brincadeiras com os pares, sem a direcção
dos adultos, e a tendência para a escolarização da vida da criança,
desde a mais tenra idade, não é benéfica para o seu bem-estar
psíquico e físico. Por outro lado, não faz sentido que as crianças
passem cada vez menos tempo com os pais. A presença dos pais,
sobretudo na infância, constitui um factor de estabilidade emocional
insubstituível.
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