1
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
CURSO DE PEDAGOGIA
Arianne de Oliveira Lima
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA
NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Salvador
2010
2
Arianne de Oliveira Lima
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA
NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada como requisito
parcial para obtenção da graduação em
Pedagogia, Habilitação em Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, do Departamento de
Educação da Universidade do Estado da
Bahia – Campus I, sob orientação da
Professora Mestre Maria Alba Guedes Mello.
Salvador
2010
3
FICHA CATALOGRÁFICA – Biblioteca Prof. Edivaldo Machado Boaventura
Lima, ArianneBibliotecária
de Oliveira : Jacira Almeida Mendes – CRB : 5/592
O ensino-aprendizagem de história nas séries iniciais do ensino fundamental /
Arianne de Oliveira Lima . . – Salvador, 2010.
66f.
Orientadora:
Alba Guedes Mello.
Lima,
Arianne deMaria
Oliveira
Trabalho
de Conclusão de
(Graduação)
– Universidade
do Estado da/
O ensino-aprendizagem
deCurso
história
nas séries iniciais
do ensino fundamental
Bahia.
de Educação.
Colegiado
ArianneDepartamento
de Oliveira Lima
. . – Salvador,
2010.de Pedagogia. Campus I. 2010.
66f.
Contém referências e apêndices.
Orientadora: Maria Alba Guedes Mello.
1.
História(Ensino
fundamental)
Estudo e ensino.
2. Prática de
3.
Trabalho
de Conclusão
de Curso -(Graduação)
– Universidade
doensino.
Estado da
Aprendizagem.
I. Mello,
Maria AlbaColegiado
Guedes. de
II. Universidade
do Estado
da Bahia,
Bahia. Departamento
de Educação.
Pedagogia. Campus
I. 2010.
Departamento de Educação.
Contém referências e apêndices.
1. História(Ensino fundamental) - Estudo e ensino. 2. PráticaCDD:
de ensino.
372.893.
Aprendizagem. I. Mello, Maria Alba Guedes. II. Universidade do Estado da Bahia,
Departamento de Educação.
4
Arianne de Oliveira Lima
O ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA
NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada como requisito parcial para obtenção
da graduação em Pedagogia, Habilitação em Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, do Departamento de Educação da
Universidade do Estado da Bahia – Campus I, sob orientação
da Professora Mestre Maria Alba Guedes Mello.
Salvador___ de ___________ de 20___.
Profa Mestre Maria Alba Guedes Mello
Profa Mestre Maria do Socorro da Costa e Almeida
Profa Mestre Patrícia Nicolau Magris
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente a Deus, pelo dom da existência. Aos meus pais
pela dedicação, cuidado e ensinamentos. A todos os meus familiares e amigos
que sempre me deram forças para prosseguir. À minha orientadora Maria Alba
Guedes, pelo apoio e orientação no amadurecimento dos meus conhecimentos.
Aos amigos, Tom Sales, “meu designer gráfico”, e Mariana Santos pelo auxilio
sempre que solicitados. Em especial, ao meu esposo, Tiago Artur França, pelo
companheirismo, incentivo, paciência e compreensão nos momentos de
ansiedade e nervosismo ao longo da pesquisa. E aos meus amigos e fiéis
companheiros do curso de Pedagogia que vivenciaram o início da minha trajetória
acadêmica.
6
RESUMO
Este trabalho busca analisar o processo de ensino-aprendizagem de
História nas séries iniciais do ensino fundamental, apoiando-se nas abordagens
metodológicas e sua relação com a aprendizagem dos educandos, bem como nas
leis que fundamentam a educação e o ensino-aprendizagem da História. Ao fazêlo tenta relacionar o ensino e a aprendizagem da História a uma educação
contextualizada, e a novos conceitos e abordagens da ciência História,
objetivando um ensino e aprendizagem significativos. Com vistas a contribuir para
um melhor entendimento de como o ensino-aprendizagem da História acontece,
foi realizado um estudo de caso na Escola Municipal da Engomadeira.
Palavras-chave: História. Ensino-Aprendizagem da História. Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
7
ABSTRACT
This work tries to analyse the process of the teaching - learning in history in the
early series of elementary school, based on the methodological approches and
their relationship with the learning of the students, as well as the laws that underpin
the education and teaching - learning of history. In so doing attemps to relate the
teaching - learnig of history education in context, and new concepts and
approaches of science history, aiming at a significant teaching - learnig. To
contribute to a better understanding of how teaching - learnig of history happens,
carried out a case study in the Municipal School of Engomadeira.
Key-words: History. Teaching-Learning of History. Early Years of Elementary
School.
8
LISTA DE ILUSTRAÇÕES E TABELAS
TABELA I – Os alunos gostam ou não da História?
55
FIGURA 1 - Os alunos gostam ou não da História?
56
TABELA II – Por que os alunos gostam da História?
56
FIGURA 2 - Por que os alunos gostam da História?
57
TABELA III – Quais são os conteúdos mais marcantes?
58
FIGURA 3 - Quais são os conteúdos mais marcantes?
59
TABELA IV – Por que esses conteúdos são marcantes?
59
FIGURA 4 - Por que esses conteúdos são marcantes?
60
TABELA V – O que poderia tornar as aulas de História mais interessantes?
60
FIGURA 5 - O que poderia tornar as aulas de História mais interessantes?
61
9
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
9
2 UM POUCO DE HISTÓRIA
12
3 O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA
23
3.1 AS ABORDAGENS METODOLÓGICAS
25
3.2 A EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA
33
4 A HISTÓRIA COM NOVOS SIGNIFICADOS
36
4.1 NOVAS CONCEPÇÕES DA HISTÓRIA
37
4.2 A HISTÓRIA E A ARTE
40
4.3 A HISTÓRIA COM LUDICIDADE
43
5 COMO ACONTECE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA?
45
5.1 A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA
46
5.2 A PRÁTICA DO EDUCADOR EM FOCO
50
5.3 A RESPOSTA DO EDUCANDO
53
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
61
REFERÊNCIAS
63
APÊNDICES
66
10
1. INTRODUÇÃO
Em meio a atual problemática do sistema educacional brasileiro como o
analfabetismo funcional, a evasão escolar, os elevados índices de repetência e
reprovação, e a presente necessidade de tornar a prática docente um exercício
pedagógico cada vez mais significativo e conseqüentemente efetivo, percebe-se
que é indispensável que o educador conheça e entenda como se processa o
fenômeno da aprendizagem na estrutura cognitiva de seus educandos.
O ensino significativo é fundamentado no contexto, no qual o currículo e a
metodologia devem emergir focados no discente, em sua realidade e
necessidades. Dessa forma, os conhecimentos trabalhados na escola contribuirão
para a formação de um agente de transformação, conferindo-lhe dignidade,
autonomia e elevada auto-estima. Consequentemente, o aluno conseguirá
articular os conhecimentos com a sua vivência.
A sociedade, constantemente, sofre mudanças em suas diversas
instituições, seja na família, nas relações de trabalho, no governo etc. Logo, a
escola, enquanto instituição eleita para a promoção de educação, deve estar
atenta a essas mudanças, para adaptar seu ensino, tanto no âmbito dos
conteúdos abordados, quanto à metodologia, no intento de inserir no seu contexto
a realidade cultural, econômica e social destes estudantes; caso contrário, se ela
descuidar-se e mantiver-se estática ou descontextualizada historicamente,
originar-se-á uma separação da realidade.
A educação informal que os estudantes recebem dos meios extra-escolares
é a base do conhecimento que eles levam para a escola. Suas dúvidas e
problemáticas originam-se de sua realidade e das vivências impregnadas de sua
cultura e visão de mundo. Se a escola não considerar estas experiências e pensar
unicamente em uma educação para o mundo ideal, acaba por distanciar-se da
vida dos alunos, e torna-se dispensável e indiferente a eles. Sendo assim, a
escola levando em consideração os conhecimentos dos discentes, por meio de
uma postura auto-reflexiva do docente, isto é, não enclausurando a sua prática
pedagogia, em um ensino fragmentado e descontextualizado, adotando uma nova
11
postura, que produzirá um ensino mais significativo e, por conseguinte uma
aprendizagem significativa.
A apreciação pelo campo de conhecimento da História sempre foi
preponderante durante todas as fases do ciclo escolar, e com a oportunidade de
estar na área de educação, sou impulsionada a buscar respostas para alguns
questionamentos acerca das metodologias abordadas e para que “serve” a
História.
Neste sentido, esta pesquisa tem como tema: O Ensino-Aprendizagem de
História nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, tendo como problema a ser
investigado – como o ensino e a aprendizagem da História à luz das metodologias
ocorre de forma significativa? O objetivo geral deste trabalho é analisar as
abordagens metodológicas do processo de ensino-aprendizagem da disciplina de
História nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental e sua relação com o
conhecimento adquirido pelos educandos. Assim, esta pesquisa tem como
objetivos específicos: apresentar as leis que normatizaram a Educação e a
História no período da ditadura militar de 1964 até a atualidade; descrever as
abordagens teórico-metodológicas do ensino-aprendizagem da História; discutir
novas concepções e abordagens da História como ciência humana e analisar
como o processo de ensino-aprendizagem acontece.
Para elucidação dessa problemática foram necessárias investigações de
ordem teórica e teórica-prática. Na investigação teórica, a natureza da pesquisa foi
exploratória com base em levantamentos bibliográficos, permitindo uma reflexão
acerca do tema e do problema proposto. Na investigação teórica-prática, foi
escolhida como sendo a metodologia mais adequada o estudo de caso, que se
constitui dos seguintes elementos: levantamentos bibliográficos; a definição da
unidade-caso; a coleta de dados, com base em observações e entrevistas com
pessoas que tiveram experiências práticas com o problema a ser pesquisado e a
avaliação e análise dos dados, proporcionando maior familiaridade com o
problema em questão aprimorando assim as idéias.
O trabalho está dividido em quatro capítulos. No primeiro capítulo intitulado
Um pouco de História, discutimos sobre algumas leis que fomentaram a educação
12
e o ensino de História, a partir da ditadura militar de 1964 à atualidade. No
segundo capítulo, falamos sobre O processo de ensino-aprendizagem da História,
analisando as abordagens metodológicas que em contrapartida clamam por uma
educação contextualizada. Em seguida, no terceiro capítulo, analisamos: A
História com novos significados, subdividindo este tema em três, no qual
discutimos: novas concepções da História; História e a Arte e a História com
ludicidade. E, por fim, no quarto capítulo analisamos: Como acontece o ensinoaprendizagem de História? A fim de obter esta resposta para o problema deste
estudo, recorreu-se à pesquisa, por meio do estudo de caso, realizado na Escola
Municipal da Engomadeira em uma turma do 5° ano do ensino fundamental. No
primeiro momento a prática do educador estará em foco, a partir das observações
das aulas de História e no segundo momento teremos a resposta do educando,
por meio da análise das entrevistas realizadas, acerca da disciplina de História.
Desta forma os subsídios encontrados contribuem para os estudos na
melhoria das concepções de ensino-aprendizagem, e, consequentemente, abrem
possibilidades aos educadores para uma melhor reflexão sobre esta problemática,
e, sobretudo, para reflexão sobre sua prática pedagógica.
13
2. UM POUCO DE HISTÓRIA
Existe uma riqueza em trabalhar dentro do campo de pesquisa e estudos do
ensino da História, acompanhar em cada leitura, em cada nova documentação,
como as contradições sociais e históricas são evidenciadas no processo educativo
é esclarecedor e ao mesmo tempo instigante, pois percebemos como a Educação
e a História se entrelaçam como dois campos distintos, mas que se completam.
Neste
sentido,
para
iniciarmos
essa
pesquisa
acerca
do
ensino-
aprendizagem de História, é de fundamental importância entendermos um pouco
sobre as leis que permearam a Educação e a História, a partir da ditadura militar
de 1964 até a atualidade.
O regime da ditadura militar foi o período da política brasileira, em que os
militares governaram o Brasil, de 1964 a 1985, caracterizando-se pela falta de
democracia, supressão de direitos constitucionais, censura, perseguição política e
repressão aos que eram contra o regime militar. O desenvolvimento dessa forma
de sustentação político-ideológica atingiu todos os setores considerados
estratégicos, para que todos os objetivos de manipulação do poder pelos militares
fossem alcançados.
Com a educação não aconteceu diferente, sendo vista como um aparelho
ideológico de um Estado militarizado, que tinha como ambição adequar a
organização e a política educacional às determinações de seu projeto de governo
e ao atendimento das exigências de seus parceiros econômicos, ou seja, o
governo militar orquestrou uma série de ações que buscavam, em síntese,
adequar a política e a organização educacional às determinações econômicas. O
conjunto de medidas tomadas no período refletiu a intenção velada de criar um
instrumento de controle e de disciplina sobre a comunidade estudantil e o
operariado. Como exemplo dessa política, temos em 15 de dezembro de 1967, a
Lei n° 5.379, criando o projeto do governo brasileiro: o Movimento Brasileiro de
Alfabetização – MOBRAL.
Com a intenção de erradicar o analfabetismo, o MOBRAL propunha a
alfabetização funcional de jovens e adultos.
14
Criado e mantido pelo regime militar, durante anos, jovens e adultos
frequentaram as aulas do MOBRAL, sem, no entanto, atingir um nível aceitável de
alfabetização ou letramento. A recessão econômica iniciada nos anos 80
inviabilizou a continuidade do MOBRAL, que demandava altos recursos para se
manter.
No período mais cruel da ditadura militar, quando o governo estava
consolidado e cada vez mais enfatizava o sucesso do seu projeto de manutenção
do poder, qualquer expressão popular contrária aos interesses do governo era
abafada, muitas vezes pela violência física.
(...) a partir de 1970 o regime autoritário não apenas agia na defensiva,
desmantelando todas as organizações que apresentavam uma ameaça
real ou possível, mas passara para ofensiva, procedendo a uma ampla
mobilização pelo alto, visando criar uma consciência nacional
incondicionalmente favorável aos desígnios do grupo no poder
(SAVIANI, 1987, p.132).
Alguns fatores contribuíram para que essa consolidação acontecesse e um
dos mais favoráveis a essa estabilidade do governo militar foi o aparente sucesso
de sua política econômica, onde no período entre os anos de 1969 e 1973, houve
um acentuado crescimento econômico do país, denominado de “milagre
econômico
brasileiro”.
Porém
esse
crescimento
econômico
considerável,
fundamentava-se no endividamento externo e no investimento de capital
estrangeiro. Nesse momento surgiram grandes empresas e conglomerados
econômicos, que cada vez mais necessitavam de recursos humanos qualificados.
Sendo assim, o então presidente general Emílio Garrastazu Médici em 11
de agosto de 1971, promulga a Lei n° 5.692 de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, voltada para o ensino de 1° e 2º graus, com o foco na tentativa de
implantar, no nível secundário, o ensino profissionalizante. Nesse contexto, a Lei
nº 5.692/71 incorporou o sentido e significado do discurso do governo militar, a
eliminação dos opositores e a execução do projeto de tornar o Brasil uma
potência, convocando a todos para colaborar no vitorioso plano da nação, ou seja,
o objetivo desta Lei ao tentar dar a formação educacional um cunho
15
profissionalizante, era fazer com que a educação contribuísse, de forma decisiva,
para o aumento da produção brasileira.
Fazia-se necessário então, formar profissionais capazes de atender à
demanda do mercado dentro do ideal do regime militar. Por conseguinte, deveria
ser a cidadania aprendida e praticada pelos brasileiros: centralizada no Estado e
por ele vigiada.
Sendo assim, é também a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1971, que a História e a Geografia foram definitivamente substituídas
pelos chamados Estudos Sociais, que se constituíram ao lado da Educação Moral
e Cívica, com fundamentos dos estudos históricos mesclados por temas da
Geografia. Dessa maneira os temas da História e Geografia foram diluídos,
ganhando contornos ideológicos, destinados a justificar o projeto nacional
organizado pelo governo militar.
Os conceitos da História, então são reestruturados e colocados em prática
pelas escolas, a partir do esvaziamento crítico, da fragmentação dos conteúdos e
conduzido pela doutrinação moral e cívica, como disciplina e prática educativa.
A nação, a pátria, a integração nacional, a tradição, a lei, o trabalho, os
heróis: esses conceitos passaram a ser o centro dos programas da
disciplina Educação Moral e Cívica, como também deviam “marcar” o
trabalho de todas as outras áreas específicas e das atividades
extraclasse com a participação dos professores e das famílias imbuídas
dos mesmos ideais e responsabilidades cívicas (FONSECA, 1993, p.
37).
É interessante observar como a doutrina era sempre centralizada no
Estado, sendo assim em nível municipal, as atividades cívicas eram direcionadas
para as escolas, que deveriam cumprir as determinações, sem questionamentos.
Foi uma proposta de transformação estrutural, mas que não levou em conta
as contradições, as reivindicações, as pressões sociais, as necessidades e as
consequências que sofreriam pais, alunos e professores que seriam diretamente
afetados pela implantação dessa nova ordem educacional.
Dessa forma, a Lei nº 5.692/71 almejava o esvaziamento da dimensão
política da educação, tratando-a como uma questão exclusivamente técnica e
doutrinaria, na tentativa de não “deixar brechas”, para que na escola nenhuma
16
“produção
intelectual”
acontecesse,
obtendo
um
controle
dos
impulsos
reivindicatórios do corpo estudantil. Assim, a educação neste período, priorizava a
formação profissional, a ênfase no aspecto quantitativo e manipulador, em
detrimento à cultura geral e a qualidade do ensino.
Somente com a efervescência social, política e econômica provocada pela
ruptura do final da ditadura militar e a consolidação do processo de
democratização dos anos 80, que se inicia os questionamentos voltados para o
ensino, os currículos e os conhecimentos escolares, exigindo assim que reformas
estruturais e curriculares fossem feitas em relação a educação e a História.
Um dos principais motivos, para que essas mudanças ocorressem foi a
transformação da população escolar composta de vários grupos sociais, os quais
emergiam do intenso processo de migração, tanto do campo para as cidades,
quanto entre os Estados. Conseqüentemente, também a entrada de novas
tecnologias nas escolas, principalmente a televisão e o rádio, que se tornaram
canais de informação e formação cultural, mudando também as concepções das
novas gerações de alunos.
A partir das discussões suscitadas, das mudanças historiográficas e da
introdução de novas concepções do ensino-aprendizagem, percebeu-se a
necessidade de novas regulamentações dos sistemas educativos.
É sancionada e promulgada então em 20 de dezembro de 1996, a Lei nº
9.394, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB. Tratando-se de uma
lei que dá a direção, o rumo fundamental que a Educação Brasileira deve seguir,
ou seja, como a própria simbologia do nome diz; essa Lei contém em suas linhas
as indicações fundamentais que garantem a organização dos sistemas
educacionais do país.
A nova LDB, também pode ser denominada de Lei Darcy Ribeiro, por ter
sido o Senador Darcy Ribeiro (1922-1997), quem apresentou um substitutivo1, ao
projeto que estava em trâmite na época. Foi feita, então esta homenagem pela
sua grande interferência e contribuições na construção da nova LDB.
1
Esse substitutivo foi aprovado no Senado em fevereiro de 1996, o que provocou o arquivamento
do projeto original.
17
Contribuições essas imprescindíveis para que a nova LDB se tornasse muito mais
flexível; a abertura, sempre que possível de concessões no que diz respeito a
atingir o objetivo maior, de que o processo de aprendizagem esteja acima de tudo,
pois “na escola vale a máxima: tudo vale a pena se o aluno aprende bem. Mas
vale também o reverso: nada vale a pena se o aluno não aprende” (DEMO, 1997,
p. 23). Entretanto, essa mesma flexibilização pode ser confundida, algumas vezes
como um abuso ao direito de interpretação para proveito próprio pelas autoridades
locais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, apesar de ser “nova”, traz
consigo algumas velharias da antiga lei, sendo uma delas a visão relativamente
obsoleta de educação, quando ainda a trata como ensino e não como a
construção de conhecimento, ou seja, a aprendizagem ainda como aquisição de
conteúdos. Outra preocupação na nova LDB é a desatualização quanto aos
recursos midiáticos, isto é, a informática e eletrônica, pois a lei dedica-se apenas
ao uso da televisão como aparato de tecnologia a favor da educação, tendo em
vista que vivemos em um milênio em que a informática tem-se tornado uma
grande ferramenta pedagógica, como por exemplo, na educação à distância.
Todavia é imprescindível a pontuação de algumas melhorias, pois é
inegável afirmar que a nova lei trouxe grandes avanços como: a autonomia e
flexibilização dos sistemas de ensino; a introdução e o compromisso com a
avaliação, ressaltando a importância quer seja ela do avaliado quanto do
avaliador; a municipalização do ensino; a educação especial e principalmente a
visão alternativa da formação dos profissionais da educação, que passa a tratar o
professor como eixo central da qualidade da educação, consagrando assim a idéia
principal de que o aprimoramento profissional faz parte da profissão, pois somente
que aprende bem e continuadamente pode fazer o aluno aprender. Mais ainda, a
nova LDB é um importante instrumento de concretização dos direitos
educacionais, pois com o auxílio das demais leis protetoras dos direitos sociais,
contempla no âmbito educacional uma preocupação de formar um indivíduo mais
crítico, participativo, questionador e cidadão.
18
Na sua contribuição para com o ensino-aprendizagem de História nos Anos
Iniciais, a nova LDB expressa quais conhecimentos considera imprescindíveis e
adequados, para os alunos apreenderem nas aulas.
[...]Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma
base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida
pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e da clientela.
§1º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o
conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política,
especialmente do Brasil.
[...] §4º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições
das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro,
especialmente das matrizes indígena, africana e européia (LDB, n°
9.394/96).
A LDB surge para definir o que pode, o que é, e o que não é permitido em
termos educacionais, traçando em sua estrutura uma linha divisória em algum
ponto razoável, para tornar possível a própria administração do sistema
educacional brasileiro. Ainda assim, percebeu-se um “vazio” acerca de definições
concretas para o ensino de cada disciplina.
[...] Parágrafo Único. Cabe ao respectivo sistema de ensino, à vista das
condições disponíveis e das características regionais e locais,
estabelecer parâmetro para atendimento do disposto neste artigo (LDB,
n° 9.394/96).
Neste contexto iniciam-se as discussões através de diversos agentes dos
segmentos educacionais, acerca do retorno da História e da Geografia no
currículo escolar. O que, de certa maneira, impulsionou estas discussões foi a
formação de associações como a ANPUH e AGB2. Essas discussões tinham como
objetivo tornar as disciplinas de História e Geografia autônomas nos currículos das
séries iniciais, Intensificando assim o diálogo entre pesquisadores e docentes.
Por conseguinte, em meados dos anos 1990, o Ministério da Educação
retoma a discussão acerca das propostas curriculares para o país. Para tanto,
2
ANPUH - Associação Nacional de História.
AGB - Associação de Geógrafos.
19
reuniu profissionais da educação e especialistas das diferentes áreas e ciclos, a
quem foram atribuídas as responsabilidades de formular as bases curriculares
para a educação brasileira. O resultado desse trabalho materializou-se nos
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, publicados em 1997. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais são então apresentados pelo governo como diretrizes a
serem adotadas pelas escolas de ensino fundamental, mas também são utilizados
pelo MEC como referencial de qualidade do ensino praticado.
A História e a Geografia tornam-se a partir desse momento, com o auxilio
da LDB e dos PCNs, disciplinas autônomas e com o diferencial de estar
fundamentadas por leis e parâmetros. Nesse contexto surgem algumas novas
propostas de um ensino-aprendizagem de forma mais significativa.
Neste sentido, os PCNs foram elaborados procurando, de um lado,
construir referenciais nacionais comuns no processo educativo em todas as
regiões do Brasil e, por outro lado, respeitar as diversidades regionais, culturais e
políticas existentes no país, sendo referência em conteúdos e metodologias de
ensino, na tentativa de diminuir as diferenças encontradas no ensino brasileiro.
Essa mudança ocorreu quando se percebeu a necessidade de mudar a
“velha” concepção de ensino da História, que sempre estava baseado na
cronologia, propondo-se a incorporação de novas perspectivas historiográficas e
novas metodologias de ensino. Passando a exigir assim, especialmente do ensino
de História, uma formação para cidadania, uma formação de sujeitos críticos e
conscientes, capazes de interpretar e transformar a realidade, de buscar soluções
possíveis para os problemas detectados em sua comunidade, de valorizar o
patrimônio sociocultural e de respeitar as diferenças culturais, evitando qualquer
tipo de discriminação e exclusão social.
[...] a renovação e reelaboração da proposta curricular reforçam a
importância de que cada escola formule seu projeto educacional,
compartilhado por toda a equipe, para que a melhoria da qualidade da
educação resulte da co-responsabilidade entre todos os educadores. [...]
Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser
concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e sobre
programas de transformação da realidade educacional [...] Não
configuram, portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo
(PCNs, introdução, p. 7-10).
20
Dessa forma, os PCNs fornecem os subsídios necessários para que todos
possam ter acesso aos conhecimentos socialmente elaborados, sobre o que da
nossa cultura, da nossa memória é mais adequado para as novas gerações que
frequentam as escolas nas diferentes realidades socioculturais e o contexto de
cada região.
Com a História, os PCNs propuseram a modificação da estrutura dos
conteúdos apresentados, até então como propostas curriculares oficiais. A idéia
básica era a transformação dos conteúdos organizados de forma linear em eixos
temáticos.
Surgem três conceitos fundamentais que o PCN propõe para que o ensino e
a aprendizagem de história sigam de forma significativa, tais são: o conceito de
fato histórico, de sujeito histórico e de tempo histórico.
O fato histórico deve ser percebido como ações humanas significativas que
destaquem mudanças ou permanências ocorridas na vida coletiva. O sujeito
histórico também deve ser entendido como agentes de ação social, sendo eles
indivíduos, grupos ou classes sociais. Podendo ser aqueles que localizados em
contexto histórico, sendo líderes de lutas para transformações ou permanência
mais amplas ou de situações mais cotidianas, que atuam em grupo ou
isoladamente e produzem para si ou para uma coletividade.
O tempo histórico deve ser apreendido a partir das vivências, o tempo como
um objeto de cultura, um objeto social. Sendo compreendido desta maneira
utilizando também o tempo cronológico (forma de compreensão do tempo na visão
tradicional), mas o transforma, o especifica o lugar dos momentos históricos na
sucessão do tempo, trabalhando com a idéia dos diferentes níveis e ritmos de
durações temporais.
Dessa maneira, é importante salientar que o PCN tem como proposta, que a
visão tradicional na abordagem destes conceitos seja rompida. Porém, serão as
escolhas curriculares e metodológicas no ensino que oportunizaram uma
aprendizagem significativa, cabendo ao professor como mediador, ser um agente
facilitador e catalisador no processo de aprendizagem.
21
Ao mesmo tempo em que este modelo de concepção da História é mudado
a partir das novas regulamentações, abria-se também espaço dentro das ciências
pedagógicas, especialmente no campo da psicologia cognitiva e social,
fundamentadas nas teorias de Piaget3 e Vigotsky4, influenciando a nova LDB e os
PCNs, no que se refere aos métodos e objetivos do ensino de história. Além disso,
suscitaram as discussões sobre o processo de ensino e aprendizagem nos quais
os alunos eram considerados como participantes ativos do processo de
construção do conhecimento, ou seja, significava admitir um sujeito construtor de
sua história e do conhecimento.
Atendendo às discussões acerca de novas propostas, novas perspectivas,
novas temáticas de estudo, sugerindo possibilidades que levassem em
consideração as mudanças expressivas na educação e na sua clientela, é
aprovada a Lei n° 10.639 em 9 de janeiro de 2003, alterando a Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996. Nesse sentido, estabelece que nas Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, seja obrigatória a temática; História e Cultura Afro-Brasileira,
no currículo do ensino tanto oficial, quanto particular.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo
incluirá o estudo de História da África e dos Africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade
nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social,
econômica e política pertinentes à História do Brasil (Lei 10.639/2003,
o
Art. 1 ).
É a partir do reconhecimento, valorização e ensino das raízes africanas, da
História e cultura afro-brasileira e das relações étnico-raciais, que haverá uma
maior produção de conhecimentos, de atitudes, posturas e valores. Assim,
promove-se uma educação voltada para a formação de cidadãos atuantes e
conscientes, quanto à pluralidade étnica e racial, tornando-os capazes de interagir
3
Jean Piaget (1896-1980) foi um renomado filósofo suíço, conhecido por seu trabalho pioneiro no
campo da inteligência infantil. Piaget passou grande parte de sua carreira profissional interagindo
com crianças e estudando seu processo de raciocínio. Seus estudos tiveram um grande impacto
sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.
4
Lev Vigotsky (1896-1934), professor e pesquisador, foi contemporâneo de Piaget. Elaborou uma
teoria que tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sóciohistórico e o papel de linguagem e da aprendizagem neste desenvolvimento.
22
e de negociar objetivos comuns que garantam a todos o respeito aos direitos
legais e a valorização de identidade multicultural e pluriétnica, que são essenciais
em uma nação democrática.
É importante salientar que estas diretrizes procuram oferecer uma resposta,
entre outras, na área da educação, à demanda da população afrodescendente, no
sentido de políticas de ações afirmativas, isto é, de políticas de reparações e de
reconhecimento e valorização de sua história, cultura e identidade. Neste caso
trata-se de uma política curricular fundamentada em dimensões históricas e
sociais oriundas da realidade brasileira, que busca combater o racismo e a
discriminação que atinge particularmente os negros.
Sendo assim, o objetivo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
educação das relações étnico-raciais, para o ensino da História e cultura afrobrasileira e africana, é o de assegurar o direito à igualdade de condições de vida e
de cidadania. Como também o de garantir a igualdade de acesso e de direitos, no
conhecimento das histórias e culturas que compõem a nação brasileira.
Neste sentido, a presença de novos sujeitos, novas identidades culturais,
obriga a reconhecer que o cotidiano escolar deve ser repensado. Pois, uma série
de grupos sociais tradicionalmente submetidos, desvalorizados, ignorados e
silenciados na sociedade, passaram a reivindicar seus direitos, trazendo essas
“diferenças” para discussão, especialmente no que diz respeito ao direito à
educação, com a aclamação de um currículo multicultural que abarcasse, a
diversidade cultural e a experiência dos diferentes grupos nos saberes e práticas
escolares. Acompanhando o movimento da Nova História, as vozes desses
sujeitos ecoaram e uma vez que isso aconteceu a “diferença” tornou-se foco do
pensamento,
no
campo
da
produção
do
conhecimento
histórico
e
consequentemente no ensino de História.
A nova LDB, os PCNs e a Lei n° 10.639/2003 trouxeram grandes avanços
para a educação brasileira. O grande desafio, tanto destas regulamentações,
quanto de seus “executores”, consiste em uma constante atualização, construindo
novas situações educacionais, estando sempre vinculados aos seus princípios
23
mais elementares, que é o compromisso com uma educação de qualidade e
aberta a todos que dela precisam.
Todavia, essas mudanças têm exigido que a educação seja mais dinâmica,
estando atenta aos avanços científicos e tecnológicos, que esteja aberta a novas
metodologias e práticas educativas, que reconheça no aluno o cidadão consciente
de seu papel na sociedade. Afinal, educação e cidadania caminham juntos, são
indissociáveis, pois, quanto mais educação, mais estes alunos serão capazes de
lutar e exigir seus direitos e de cumprirem seus deveres.
24
3. O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA HISTÓRIA
A educação aparece sempre que surgem formas sociais de condução e
controle da aventura de ensinar e aprender, pois a mesma existe sob muitas
formas e é praticada em situações diferentes. Onde existir troca de experiências,
onde ocorrer situações de aprendizagem, onde houver transmissão do saber, ali
encontraremos a educação, “Para saber, para fazer, para ser ou para conviver,
todos os dias misturamos a vida com a educação” (BRANDÃO. 1981, p. 7).
Apesar de existirem diversas formas de educação e conhecimentos obtidos
por meio delas, a escola é o modelo de ensino formal e centralizado que foi
instituído pela sociedade.
Podemos descrever a escola como um lugar de encontro, de convivência
entre educadores e educandos, um lugar onde o aluno desenvolve-se
integralmente nas áreas: cognitiva; afetivo-emocional; profissional e social. Sendo
assim, a escola é uma instituição que sofre influência ao mesmo tempo que
influencia, pois a realidade em que a mesma está inserida é constituída por um
turbilhão de informações. Considerando tais características peculiares a este
ambiente, a escola, ou melhor, a sala de aula, não pode ser apenas um local de
reprodução de valores, culturas, ideologias, pelo contrário, deve apropriar-se do
seu poder de influenciar a ideologia, os valores, a política e a cultura que fazem
parte do seu contexto, tendo por função preparar o indivíduo para o exercício da
cidadania.
É importante salientar que até chegar à primeira série do ensino
fundamental, a criança já viveu, no mínimo sete anos, na sua família, portanto é
detentora de alguns conhecimentos proeminentes desta vivência. A escola tem
dois caminhos a seguir: desconsiderar esses conhecimentos adotando uma
prática que se distancia da realidade do aluno ou retomá-los buscando subsídios
que contribuam para uma educação focada na realidade do aluno.
Se a vida invade a sala de aula, além do desenvolvimento de habilidades e
conhecimentos,
podem
ser
trabalhados
conflitos,
alegrias,
expectativas,
25
esperanças, avanços e retrocessos. Isso significa um clima de sala de aula em
que os alunos participam, interferem.
Desta forma, hoje existe uma grande importância da escola em socializar o
indivíduo, visto que num tipo de sociedade como a nossa, na qual as
oportunidades de convívio são muito poucas, em que a criança quase sempre tem
como única companhia a televisão, acaba sendo a escola o último reduto para um
convívio social sistemático. A necessidade de considerarmos que a questão da
incorporação de valores, hábitos e atitudes sociais como integrantes básicos da
personalidade humana, criando assim condições de um aprendizado, é
indiscutível; isso conduz a criança para uma “descoberta de si mesmo”, à medida
que aprende a descobrir seu colega, sua professora, seus pais e seu mundo.
Assim, os objetivos propostos no ensino de História visam à formação de
um aluno crítico, destacando nesse processo, o presente como resultante do
passado e possibilitar a compreensão das diferentes temporalidades, dos diversos
grupos sociais e culturais. Portanto, a ênfase atual no papel do ensino de História
é para a compreensão do que é “sentir-se” sujeito histórico e em sua contribuição
para a formação de um cidadão crítico.
Diante destas reflexões, o ensino de História tem sido objeto de debates,
muitas vezes polêmicos e tornam-se especialmente acirrados acerca das
abordagens metodológicas e os instrumentos que fornecem subsídios necessários
para que ocorra o processo de ensino-aprendizagem.
26
3.1 AS ABORDAGENS METODOLÓGICAS
O desenvolvimento de novas concepções no ensino-aprendizagem da
História é sem dúvida um desafio e para que essas mudanças ocorram é
necessário o conhecimento das diferentes abordagens de ensino ou tendências
pedagógicas, que possam nortear a prática docente. Pois, para que todas estas
questões acerca do ensino e aprendizagem de forma integral, reflexiva e não
fragmentada, possam ser inseridas na sala de aula, tudo dependerá de que forma
o processo de ensino e aprendizagem é direcionado, ou seja, de qual abordagem
metodológica o professor adotará na sua pratica pedagógica, no seu dia-a-dia.
Sabendo-se que as abordagens adotadas refletem o caráter ideológico que
perpassa o sistema educacional de contextos determinados, logo, torna-se
fundamental que os docentes, através de uma consciência crítica, reavaliem as
abordagens metodológicas, analisando as influências imbricadas ou presentes na
sua prática pedagógica.
Dessa forma, discutiremos algumas considerações relevantes, das
principais teorias e abordagens metodológicas e suas influências no processo de
ensino e aprendizagem.
A autora Mizukami (2003) apresenta cinco concepções diferentes a respeito
do processo de ensino-aprendizagem: a abordagem tradicional; a abordagem
comportamentalista; a abordagem humanística; a abordagem cognitivista e a
abordagem sociocultural.
A primeira concepção é a da abordagem tradicional, que é entendida como
a prática educativa caracterizada pela transmissão dos conhecimentos, na qual o
homem, no início de sua vida, é considerado como uma espécie de tabula rasa, na
qual são impressas, progressivamente, imagens e informações fornecidas pelo
ambiente.
A escola surge, como um antídoto à ignorância, logo, um instrumento
para equacionar o problema da marginalidade. Seu papel é difundir a
instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e
sistematizados logicamente (SAVIANI, 1984, p. 9).
27
A escola nessa concepção é o lugar por excelência onde se realiza a
educação, em um processo de transmissão de conhecimentos, de idéias
selecionadas e organizadas logicamente, informações, dados e fatos. Essa tarefa
cabe essencialmente ao professor em situações de sala de aula, agindo
independente dos interesses dos alunos em relação aos conteúdos das
disciplinas.
O professor que atua com base nas idéias tradicionalistas detém os meios
coletivos de expressão, sendo considerada “uma missão catequética e unificadora
da escola” (MIZUKAMI, 2003, p. 14). Ao aluno compete a repetição automática ou
a exploração racional dos dados fornecidos pela escola e transmitidos pelo
professor, ou seja, o professor é o agente e o aluno o ouvinte. Sendo assim, as
relações sociais são quase que suprimidas, inexistindo interação entre os alunos,
consequentemente os alunos permanecem intelectualmente e afetivamente
dependentes do professor.
A metodologia baseia-se freqüentemente na aula expositiva, com exercícios
de fixação, leituras e cópias; o professor já traz o conteúdo pronto e o aluno se
limita a escutá-lo e reproduzi-lo, sendo então avaliado pela quantidade de
informações que consegue reproduzir.
Em termos gerais, a abordagem tradicional caracteriza-se por um ensino e
aprendizagem, que se preocupa mais com a variedade e quantidade de noções,
conceitos e informações do que com o pensamento reflexivo.
A segunda abordagem é a comportamentalista, para a qual não há modelos
ideais na prática educacional, também sendo caracterizada pelo sistema de
transmissão de conhecimento, utilizando-se de artifícios sofisticados para moldar
os comportamentos sociais, colocando em evidência o homem como produto do
meio e reativo a ele. Sabendo-se que o meio pode ser controlado e manipulado,
consequentemente, também o homem pode ser controlado, moldado, manipulado.
A escola é considerada como uma agência educacional, que adota uma
forma de controle, mantendo, conservando e, em parte, modificando os padrões
de comportamento que serão aceitos como úteis e desejáveis para uma
sociedade, considerando determinado contexto cultural.
28
A metodologia que fundamenta essa abordagem é a aplicação da
tecnologia educacional, a programação, investindo em estratégias de ensino como
o reforço no relacionamento do professor com o aluno. A instrução individualizada
é uma estratégia de ensino, e se diferencia da abordagem tradicionalista, quando
individualiza o ensino, considerando cada aluno em particular, maximizando sua
aprendizagem desempenho e desenvolvimento.
Desta maneira, ensinar consiste em um planejamento, na aplicação do
método cientifico, tanto na investigação quanto na elaboração de técnicas, sendo
de responsabilidade do professor o controle do processo de aprendizagem, um
controle científico da educação, além de assegurar a aquisição do comportamento
e o que os estudantes aprendem. Enfatizando que a proposta de aprendizagem
dessa abordagem é na organização do elemento, pois será essa estruturação que
fará com que os alunos dirijam-se pelos caminhos a percorrer, para que cheguem
ao comportamento final desejado, atingindo assim o objetivo final.
Já na abordagem humanista, o enfoque é no sujeito, nas relações
interpessoais, visando o crescimento do indivíduo, em seus processos internos de
construção e organização pessoal da realidade. Sendo assim, nesse contexto a
escola é “democrática”, oferecendo condições de desenvolvimento e autonomia
para os alunos, o professor então é visto como um facilitador da aprendizagem,
oferecendo condições favoráveis para que a aprendizagem ocorra.
No entanto, na abordagem humanista, há uma carência de uma instrução
teórica que forneça bases e diretrizes sólidas para a prática educativa, pois os
conteúdos de ensino são vistos como externos, assumindo um papel secundário,
privilegiando o relacionamento entre as pessoas envolvidas no processo de
ensino-aprendizagem.
O professor agiria como um orientador e um estimulador da
aprendizagem, cuja iniciativa principal caberia aos próprios alunos. Tal
aprendizagem seria uma decorrência espontânea do ambiente
estimulante e da relação viva que se estabeleceria entre estes e o
professor (SAVIANI, 1984, p. 15).
29
Desta forma o ensino é centrado no aluno, que sai da passividade,
tornando-se ativo, criativo, participativo e auto-avaliativo, em todo o seu processo
de aprendizagem. A pessoa incluída no processo de ensino-aprendizagem
contribui para que essa aprendizagem seja significativa e penetrante, suscitando
modificações no comportamento e nas atitudes.
A quarta concepção acerca do processo de ensino-aprendizagem é a
Cognitivista, que consiste no conhecimento dos estágios cognitivos da criança,
pois é a partir desses conhecimentos que haverá fundamentos e referenciais para
uma organização dos mesmos, de acordo com o processamento de informações,
estilos de pensamento e de comportamento, conforme cada estágio cognitivo.
Um dos principais pesquisadores, nessa área de conhecimento é Jean
Piaget, sendo então também chamada essa abordagem de teoria piagetiana. Na
tese piagetiana, os estágios cognitivos, ou seja, o estágio de desenvolvimento
psicológico da criança é marcado por etapas, caracterizada por estruturas mentais
diferenciadas. As etapas de desenvolvimento dos estágios cognitivos definidos por
Piaget são classificados como: sensório-motor (0 a 2 anos); pré-operacional (2 a 7
anos); operacional-concreto (7 a 11 anos) e operacional-formal (12 anos em
diante). Em cada uma dessas etapas a maneira de compreender os problemas e
resolvê-los é dependente da estrutura mental que a criança apresenta naquele
momento. Segundo essa concepção, o homem vive em uma relação de
interdependência com o meio, a sociedade, a cultura, os valores e objetos.
O enfoque dessa abordagem é que o aprendizado decorre da assimilação
do conhecimento pelo sujeito a partir das modificações das estruturas mentais já
existentes. Assim, a escola, nesta concepção, tem um ensino baseado na
liberdade de ação, no ensaio e erro, na pesquisa, na investigação, na solução de
problemas, propiciando ao aluno o experimentar e assim aprender por si próprio.
Consequentemente o professor por meio de orientação e cooperação, deve
oferecer os subsídios necessários para que a aprendizagem ocorra. Sendo que o
ponto fundamental desse ensino consiste em processos e não em produtos de
aprendizagem.
30
A quinta e última concepção apresentada por Mizukami (2003) acerca das
abordagens de ensino, é a abordagem Sociocultural, que é caracterizada pela
interação entre o sujeito e o objeto de conhecimento, embora o enfoque seja no
sujeito como construtor do seu próprio conhecimento.
É importante salientar que na abordagem sociocultural, o sistema
educacional não se restringe à educação formal gerida pela escola, não sendo
vista como única e nem como a mais correta. Mas fomenta uma educação
visando, que um processo amplo de ensino e aprendizagem, seja inserido na
sociedade.
Como referência nessa abordagem, levantando discussões e difundindo
esses conhecimentos significativos no contexto brasileiro, temos Paulo Freire5,
defendendo que a educação deve ser vista como “libertadora”, pois está voltada
para que o individuo esteja sempre em um continuo processo de desenvolvimento
para uma atitude reflexiva, critica e transformadora de sua realidade, buscando
assim, a superação da relação opressor-oprimido.
É o professor que conduz e direciona o processo de ensino e
aprendizagem, priorizando as necessidades do contexto cultural e social de cada
sujeito. Apesar do professor ser o mediador, a relação professor-aluno deve
ocorrer de forma horizontal, pois ambos são sujeitos de um processo e crescem
juntos. Sabendo que “[...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 1996, p. 47).
O professor, como um agente facilitador e catalisador, tem um importante
papel na aprendizagem, o de orientador, pois ensinar diz respeito a instruir, fazer
saber, comunicar conhecimentos, mostrar, guiar, dirigir, desenvolver habilidades.
Faz-se necessário então um continuo questionamento sobre a sua prática e
uma constante reflexão crítica acerca de sua metodologia. Sendo assim, é de
fundamental importância também nesse processo, que o professor adquira uma
postura crítica e reflexiva, ou seja, uma constante reflexão crítica entre a sua
formação docente e a sua prática educativa. “A reflexão crítica sobre a prática se
5
Paulo Freire ( 1921-1997) foi um educador brasileiro e destacou-se por seu trabalho na área da educação
popular, voltada para a formação da consciência. É considerado um dos pensadores mais notáveis na história
da pedagogia mundial.
31
torna uma exigência da relação Teoria / Prática sem a qual a teoria pode ir virando
blábláblá e a prática, ativismo” (FREIRE, 1996, p. 22), ou seja, uma depende da
outra, uma inexiste de forma significativa sem a outra, pois a teoria sozinha não
transforma o mundo, porém sem ela o mundo não pode ser transformado.
[...] desta forma, se pode superar o enfoque racionalista e positivista de
teoria e de prática, onde a primeira tem sempre a primazia, e define,
cientificamente, as diretrizes e técnicas que devem ser “aplicadas” à
prática. Assim, o paradigma da prática reflexiva entende a prática mais
como um processo de investigação contínua do que um contexto de
aplicação da teoria. Isto constitui um processo de investigação na ação,
que articula teoria, prática e reflexão, e impede que a ênfase na prática
conduza à reprodução acrítica de esquemas e rotinas. (MOGILKA, 2003,
p. 5).
A partir desta prática reflexiva, podemos perceber que a aprendizagem é
um processo contínuo e bilateral, pois aprender não é uma propriedade exclusiva
do aluno, o professor como participante deste processo também aprende, pois
entendemos que ninguém está pronto e sim em uma constante aprendizagem,
como nos fala Freire (1996, p. 23) “quem forma se forma e re-forma ao formar e
quem é formado forma-se e forma ao ser formado”, ou seja, não existe ensino sem
aprendizado e vice-versa, e assim ocorre a troca de aprendizagem.
Os docentes que adotam essa prática reflexiva tornam-se “animadores” da
aprendizagem e não apenas estruturadores do ensino. Mantendo o triângulo da
atuação didática (professor, aluno, saber), com uma mediação orquestrada e não
linear.
Porém para que a aprendizagem aconteça, a mesma deve manter uma
relação com o mundo do aluno, respeitando os saberes dos educandos e
possibilitando a transferência do que aprendeu na escola para outras
circunstâncias e situações de sua vida, pois toda aprendizagem precisa e deve ser
embasada nos elementos que participam do processo.
O aluno nesse processo é autônomo, sendo o principal agente de sua
aprendizagem. As atividades estão centradas no aluno, em suas capacidades
mentais, suas condições emocionais, em suas oportunidades e vivências.
32
Ser aluno um aluno autônomo então é aprender a ser aprendente, ao longo
da vida. O aluno deve assumir-se como um ser que observa o mundo e se
observa, tornando-se aprendente do seu processo de aprendizagem que ocorre
durante toda a vida em diferentes espaços e relações sociais, questionando,
atribuindo sentido aos objetivos, aos acontecimentos e as interações, confiando no
professor a quem a sociedade entrega a missão de orientar nessa caminhada,
tendo, porém de descobrir o prazer de ser uma mente ativa e não meramente
receptiva.
Ao discutirmos sobre as cinco abordagens metodológicas: a tradicional, a
comportamentalista, a humanista, a cognitivista e a sociocultural, percebe-se que
não existe a perfeita ou a ideal, mas que cada uma delas são compostas de
“defeitos e qualidades”. Sendo assim: qual será a abordagem metodológica mais
adequada para que o ensino e aprendizagem da História ocorra de forma
significativa?
Apesar de muitas teorias diferenciadas com aspectos sistematizados, seria
incoerente adotarmos uma só teoria como sendo a mais adequada, pois cada uma
fornece critérios que podem ser aceitos ou não, pois as diferentes classificações
abordagens, não têm limites fixos, podendo o professor encontrar os pontos de
ligação entre cada uma delas.
Sendo assim, a metodologia mais adequada será aquela que estiver em
conformidade com os objetivos da escola, as aspirações do grupo de professores,
a disponibilidade de recursos e principalmente as necessidades dos alunos,
adequando-se obviamente a cada momento, a realidade em que estão inseridos,
ou seja, ao contexto.
É importante salientar que a reprodução dos métodos tradicionalistas, que
reforçam a aprendizagem de forma mecânica e não reflexiva, não é aceitável
nesse contexto, pois não atende a demanda de formação do individuo do século
XXI.
O processo de ensino-aprendizagem, no ensino de História tem sido visto
de forma integrada à sociedade, à cultura, às crenças e valores de uma
33
determinada realidade, isto é, a abordagem metodológica que sustenta este
processo, vem se modificado ao longo do tempo.
Neste sentido, apesar de existirem diversas abordagens, a partir dos
enfoques e teorias que as fundamentam. Ainda assim, não constituem um corpo
suficiente capaz de expressar todos os aspectos de um ensino em suas diferentes
situações, pois a abordagem metodológica não pode ser analisada isoladamente,
sem considerarmos, a sociedade e a cultura envolvida, nem tampouco seu
momento histórico.
34
3.2 A EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA
É difícil ser professor na atualidade, na verdade a profissão docente sempre
foi de grande complexidade. Hoje, os professores lidam não só com alguns
saberes, como era no passado, mas também com a tecnologia e com a
complexidade sócio-cultural. Quando todos os alunos vão à escola, de todos os
grupos sociais, de todas as raças e etnias, quando toda essa pluralidade está
dentro da escola, ao mesmo tempo, também, a escola atinge uma enorme
complexidade.
Definir então uma educação de forma contextualizada no ensino de
História, não poderia deixar de ser também uma tarefa complexa, porém se ao
invés de defini-la, tentarmos compreendê-la; como sinônimo de desenvolvimento,
de conduzir para fora, de estruturar capacidades e formar o eu, então podemos
chegar ao foco da abordagem que fundamenta a educação contextualizada,
contribuindo para um ensino e uma aprendizagem significativa. Dessa maneira, o
ensino na educação contextualizada é caracterizado por três elementos: a
pesquisa, os currículos e os conteúdos e as metodologias, todos fundamentados
no contexto.
A pesquisa e a educação devem andar sempre juntas, o professor deve
estar em uma constante prática de pesquisa, pois “não se aprende sem se
pesquisar, não se aprende sem se construir o conhecimento, esses são
pressupostos básicos para a aprendizagem” (SEVERINO, 2006, p. 34), ou seja, a
pesquisa deve ser intrínseca à natureza da prática docente, sempre indagando,
investigando, assumindo a postura de pesquisador. Assim, percebemos que
ninguém está pronto e sim em um constante processo de aprendizagem.
Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque
busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para
constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo.
Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço ou anunciar a
novidade (FREIRE, 1996, p. 29).
35
O professor pesquisador é, por conseguinte reflexivo, isto é, está em um
constante processo de reflexão sobre a sua prática pedagógica, assumindo sua
própria realidade escolar como um objeto de pesquisa, como objeto de reflexão,
com objeto de análise.
É importante salientar que a experiência, por si só, pode ser uma mera
repetição, uma mera rotina, não é ela que é formadora. Formadora é a reflexão
sobre essa experiência, ou seja, a pesquisa sobre essa experiência.
Não basta deter o conhecimento para saber transmitir a alguém, é preciso
compreender o conhecimento, ser capaz de o reorganizar, de reelaborar e através
de uma transposição didática inseri-los na sala de aula. Essa compreensão do
conhecimento é, absolutamente, essencial para a prática dos docentes.
Neste contexto, também são suscitadas as discussões acerca dos
currículos, pois, o mesmo, é desvinculado do seu caráter neutro, quando, numa
visão convencional era percebido como mera formulação e transmissão de
conteúdos, absorvidos de forma passiva.
O rompimento desses antigos paradigmas, no entanto, não acontece “da
noite para o dia”, pois o peso do passado, a força da tradição persiste, na tentativa
de interferir, para que essas mudanças não aconteçam. O desafio educacional
estará em os educadores descobrirem o valor próprio, ou seja, o valor pessoal do
conhecimento social e então conscientizados do seu importante papel, conduzirem
as crianças ao encontro de seus próprios valores. Tornando-os livres para optar,
significando, sobretudo, fornecer-lhes as ferramentas adequadas para que
possam caminhar.
Em nome dessa necessidade, no ensino contextualizado, os currículos e os
elementos que o compõe são questionados em esferas que eram vistas como
naturais e intocáveis como: a sua estrutura disciplinar e os seus conteúdos.
Quando colocados em voga e sendo questionados, contestados, recriados e até
mesmo transgredidos, em toda a sua composição, os currículos permitem o
diálogo, a relação de saberes e culturas expressando a realidade em que estão
inseridos.
36
Nessa perspectiva, as abordagens metodológicas dos currículos são
também questionadas, no intuito de que esses referenciais tragam implicações,
significados e orientações na formação de uma consciência histórica no aluno.
Sendo assim, a educação contextualizada, busca a construção de saberes por
meio de projetos e pesquisas, as quais possibilitam uma aprendizagem real e
significativa, fazendo com que o conhecimento seja produzido na interação dos
sujeitos.
[...] Porque não discutir com os alunos a realidade concreta a que se
deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina [...] Porque não
estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares
fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como
indivíduos? (FREIRE, 1996, p. 17).
A educação deve ser compreendida então, como um processo que é
construído conjuntamente, entre o professor e o aluno, pois “o fundamental é que
professor e alunos saibam que a postura deles [...] é dialógica, aberta, curiosa,
indagadora e não apassivada [...]” (FREIRE, 1996, p. 86). Assim, professores e
alunos precisam caminhar juntos para tornar a aprendizagem crítica e
transformadora.
Nesse sentido, é dever do professor adotar uma abordagem metodológica,
em que o ensino e a aprendizagem da História sejam contemplados, a partir do
real, isto é, do contexto, onde o aluno participa ativamente da construção dos seus
conhecimentos. Desenvolvendo sua capacidade de aprender, sobretudo para
transformar a sua realidade, para nela intervir, recriando-a, contribuindo para uma
educação significativa.
37
4 A HISTÓRIA COM NOVOS SIGNIFICADOS
Nos últimos anos, a História, enquanto ciência e disciplina regular de
ensino,
tem
sido
palco
de
diversas
discussões,
transformações
e
redirecionamentos. Estas inovações não se limitaram à questão curricular, mas
perpassaram o campo da historiografia, até a proposição de abordagens
inovadoras no ensino-aprendizagem da História.
Neste sentido, esse capitulo divide-se em três tópicos. O primeiro tópico,
trata de uma nova concepção historiográfica fundamentada na “Nova História” e
na busca de uma História crítica, levando à proposição de novos temas, ao estudo
de novos documentos, a novas análises e ao diálogo com o passado a partir de
um olhar sobre o presente, relacionando-os de forma crítica e reflexiva.
O segundo e terceiro tópicos deste capítulo suscitam a reflexão de novos
objetivos e de novas abordagens no ensino da História, alcançados através da
interdisciplinaridade da História com a Arte e com a Ludicidade.
Partindo do pressuposto, que o ensino e a aprendizagem da História,
utilizando a arte e a ludicidade, acontece de forma interessante e divertida, e
relacionam no seu contexto as questões sociais, culturais e políticas fundamentais
para a construção de uma identidade democrática e da cidadania. Propõe-se,
desta maneira a construção do conhecimento histórico e consequentemente um
ensino e uma aprendizagem mais significativa.
A partir da concepção destes novos significados e das novas abordagens
no ensino e aprendizagem da História, busca-se a construção de um
conhecimento que parte da realidade do aluno, de sua história pessoal e da
sociedade no qual está inserido.
Esta nova perspectiva de ensino da História, nas séries iniciais, aponta
positivamente para os objetivos que se espera alcançar no âmbito da educação
significativa, cujo ganho atinge não apenas os alunos enquanto sujeitos principais
deste contexto, mas a sociedade como um todo.
38
4.1 NOVAS CONCEPÇÕES DA HISTÓRIA
No século XIX, a História era pensada, principalmente como narrativa; o
que interessavam eram os grandes fatos, os grandes heróis, a nação, uma história
diplomática.
[...] a História Geral descreve um processo único e evolutivo, marcado
por grandes eventos e a História do Brasil apresenta uma visão olímpica
de biografias nacionais definitivas e intocáveis. A história européia é
tomada como padrão de referência para as histórias nacionais [...] As
mudanças históricas são consequências das ações de governantes e
heróis, moldados para legitimar essa história [...] (MIRANDA, 2007, p.
12).
Sendo assim, a História era entendida como uma ciência que estudava o
passado “[...] a própria idéia de que o passado, como tal, possa ser objeto de
ciência é absurda” (BLOCH, 1965, p.26). O século XX, contudo, diante de todos os
fracassos do cientificismo, colocou essas certezas em dúvida e a confiança cega
do século anterior deu lugar a uma época de grandes incertezas.
Estas transformações foram conduzidas por alguns princípios que
trouxeram grandes contribuições para o desenvolvimento da História. Um deles foi
o marxismo com suas matrizes supra-estruturalistas, incitando o estudo das
complexas mediações que interligam economia, política, cultura e sociedade.
Outra contribuição que permeou todas essas mudanças do “pensar” a História foi
a pesquisa dos Annales6, que inspirada no marxismo, trouxe bastante
enriquecimento ao introduzir estruturas não só econômicas, mas através da sua
grande relação com as Ciências Sociais, tirou a História do seu isolamento
buscando a interdisciplinaridade, tendo em vista uma História por inteiro.
Foi uma revolução profunda e radical que trouxe à luz, sobretudo o seu
pluralismo, percebendo-se que a História não está ligada a um processo único
6
A revista dos Annales foi fundada em 1929 tendo como principais mentores Marc Bloch (1886-1944) e
Lucien Febvre (1878-1956). Sua nova abordagem para o estudo da História trouxe conseqüências e
influências até os dias de hoje. A revista consagrou-se conjuntamente com a obra de seus principais
fundadores. O movimento dos Annales, normalmente também foi chamado de Escola dos Annales
(NAVEIRA, 2010).
39
(narrativo-explicativo), capaz de analisar todo tipo de fenômeno histórico, mas se
realiza em torno de múltiplas metodologias diferenciadas por objetos, por
processos cognitivos, por instrumentos, ressaltando assim o pluralismo das
abordagens
e
a
sua
especificidade.
A
História
pluralista
implica
uma
transformação dos seus métodos, de forma que ocorra autonomia, integração e
reflexão.
A partir do rompimento desses antigos paradigmas, da quebra dessa visão
do senso comum da História, percebe-se a necessidade de reflexão sobre o seu
verdadeiro objeto de estudo enquanto ciência, saindo de um modo fechado, para
um modo aberto de riquezas e complexidade no seu campo de pesquisa.
Essa nova concepção de História tem como objeto de estudo o homem em
suas relações entre si.
Por detrás dos traços sensíveis da paisagem, dos utensílios ou das
máquinas, por detrás dos documentos escritos aparentemente mais
glaciais e das instituições aparentemente mais distanciadas dos que as
elaboraram, são exatamente os homens que a história pretende
apreender. Quem não o conseguir será, quando muito e na melhor das
hipóteses, um servente da erudição. O bom historiador, esse,
assemelha-se ao monstro da lenda. Onde farejar carne humana é que
está a sua caça (BLOCH, 1965, p. 28).
Então a História está interessada em toda atividade humana, preocupandose com pessoas comuns e com as mentalidades e necessidades coletivas,
analisando as estruturas e todo e qualquer vestígio deixado pelo homem.
A História como ciência, estuda os atos humanos que estão inseridos em
um determinado espaço7 e um tempo, não um tempo cronológico, artificial, e sim
um tempo diferenciado, ou seja, o tempo histórico. Diferente antes de tudo, por ser
plural, contínuo, que está sempre em eternas mudanças, definido pelas relações
sociais humanas que constroem modos de vida e de existência entres os homens.
É importante salientar que, apesar dessas mudanças ocorridas acerca do
entendimento de que o passado era o objeto de estudo da História, o mesmo não
foi descartado, pois o passado é utilizado como fonte de investigação, ou seja,
7
O espaço não pode ser desassociado da noção de tempo. O homem produz socialmente o espaço e com ele
articula o seus modos de vida. Não é possível encontrar a natureza sem o homem. A própria paisagem é fruto
dos processos históricos sociais.
40
permanecer na análise dos fatos do presente, sem procurar estabelecer uma
articulação com os acontecimentos do passado, pode conduzir a uma deturpação
do aspecto objetivo da História enquanto ciência pode enclausurá-la em si mesma
e nada mais acrescentar.
Sendo assim, a História tem prazeres que lhe são próprios, que não se
assemelham a nenhuma outra disciplina, pois tem como objeto particular as
atividades humanas, os movimentos das sociedades em um determinado espaço
e tempo histórico, esforçando-se sempre para um melhor conhecer, investigando,
questionando, interagindo, argumentando, e até mesmo duvidando.
Essa revolução ocorrida colocou a História numa posição contraditória e,
por conseguinte crítica, representando ao mesmo tempo um enriquecimento
extraordinário do campo, levantando novos problemas, enfocando novos objetos e
experimentando novas abordagens.
Toda quebra de paradigma, de novas concepções adquiridas, de mudanças
ocorridas traz consigo incertezas, típicas de qualquer período de transição, de um
modelo estabelecido da História, para a sua desestruturação e o seu novo
enfoque, numa referência clara à grande quantidade de caminhos que se abriram
à pesquisa histórica. É justamente este universo de incertezas que caracteriza a
História.
41
4.2 A HISTÓRIA E A ARTE
A arte é uma criação humana com valores estéticos, que sintetizam as suas
emoções, sua história, seus sentimentos, sua cultura, ou seja, é uma atividade
regular e disciplinada, que pode estar limitada à habilidade, como pode também se
expandir, criando uma visão distinta e peculiar do mundo.
Etimologicamente a palavra arte é derivada do latim ars, significando
técnica ou habilidade de desenvolver um conjunto de ações especializadas.
Entretanto, em uma compreensão mais específica, a arte não envolve apenas
habilidade, mas principalmente imaginação, seja na música, na literatura, na
apresentação visual ou na interpretação de um fato.
Desta forma a arte é a interpretação de alguém, diante dos acontecimentos
passados, diante do comportamento social hoje ou de suas conjecturas acerca
dos desdobramentos do futuro, que anunciam modificações significativas no
mundo todo ou em regiões específicas, é um conhecimento intuitivo do mundo,
obras concretas e singulares despercebidas, por ora, ao cidadão comum, mas que
são captadas e materializadas na pauta de um compositor, na pena de um poeta,
nos pincéis de um pintor ou na linguagem de um historiador.
A partir desta definição de arte como habilidade, imaginação e interpretação
de acontecimentos, que são ações essencialmente humanas, Bloch (1965, p. 28)
nos faz uma pergunta “[...] É a história ciência ou arte? [...]”.
A História como já discutimos é, sem dúvida, uma ciência, porém é uma
ciência das atividades humanas. Sendo assim, a utilização da Arte no ensino de
História vem para auxiliar, traduzindo estes atos humanos de forma adequada,
especializada, sensível, ou seja, na linguagem da arte.
Em suma a arte á a concretização dos atos humanos inalcançável pela
linguagem conceitual: a imaginação.
A imaginação é, portanto o dado fundamental do universo humano se
constituindo num estímulo permanente para que a mesma flutue e crie mundos
possíveis, novas possibilidades, é o motor de todo ato de criação. Criar supõe a
produção de coisas ou de idéias, até então inexistentes no mundo humano, sendo
42
que o ato criativo não é apenas uma mobilização da esfera lógica da razão, pois
nossas razões estão sempre apoiadas em nossas vivências, ou seja, nos nossos
sentimentos. É importante salientar que também não podemos deixar que os
nossos sentimentos dominem a nossa razão.
Entretanto educar os sentimentos, a imaginação, as emoções, não significa
reprimi-los para que se mostrem apenas em poucos momentos que o “nosso
mundo” lhes permite. Significa estimulá-los a expressar-se, a conhecer nossas
emoções.
De certa forma, o imaginário é algo proibido em nossa civilização
racionalista, nos fazendo com que sempre nos adaptemos às coisas “como são”, à
“realidade” da vida, sem podermos “perder” nosso tempo com sonhos e visões
utópicas.
Contudo, preso as coisas “como são” o homem seria idêntico aos animais, que se
adaptam ao meio sem utopias e projetos transformadores, pois são os sonhos e
os projetos dos homens que se transformam em ações e que movem o mundo, ou
seja, a História.
Sendo assim, a arte interdisciplinar no ensino de História amplia a visão de
mundo e desenvolve a sensibilidade, “a interdisciplinaridade se distingue dos
demais conceitos por não se limitar as metodologias de apenas uma ciência
(JAPIASSU, 1976, p. 74), levando-nos a conhecer melhor nossas experiências e
sentimentos, sendo uma maneira de despertar o individuo, para que este dê maior
atenção a sua maneira particular de sentir, ampliando o seu conhecimento de si
próprio, pois é este autoconhecimento que o possibilitará que participe do seu
contexto cultural e que amplie o seu entendimento acerca dos problemas
essenciais da sociedade.
Além disto, a interdisciplinaridade da arte com a História ajuda a criança na
mobilização
das
capacidades
do
intelecto,
para
uma
organização
dos
conhecimentos, estimulando assim o sentir, o pensar, o imaginar, o criar e o
expressar, despertando o interesse, a criatividade, a estética, o senso crítico e a
sensibilidade dos alunos para a História.
43
Segundo Fazenda (1993), “um projeto interdisciplinar não é ensinado mas
sim vivenciado”, exige a responsabilidade individual e ao mesmo tempo um
envolvimento com o projeto propriamente dito, com as pessoas e com as
instituições que fazem parte desse projeto. É essa prática do diálogo com outras
áreas do conhecimento que nos leva às relações e às conexões de idéias,
fazendo-nos perceber, sentir e pensar de forma interdisciplinar, exigindo a
necessidade de transpor barreiras e a ousadia para inovar, criar e principalmente
passar da subjetividade para a intersubjetividade.
44
4.3 A HISTÓRIA COM LUDICIDADE
Ao discutir a História percebemos que ela está interessada em toda a
atividade humana, estudando o homem e suas relações entre si, “Mesmo que
julgássemos a história incapaz de outros serviços, seria certamente possível
alegar em seu favor que ela distrai [...] Pessoalmente [...] a história sempre me
divertiu muito [...]”.(BLOCH, 1965, p. 13). Sendo assim não poderíamos deixar de
lembrar que a ludicidade faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana,
caracterizando-se por ser espontânea, funcional e satisfatória, desta maneira a
História e a ludicidade estão intrinsecamente ligadas.
O lúdico tem origem do latim "ludus" que quer dizer "jogo", porém o termo
não se refere apenas ao jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo, não
parando apenas nas suas origens. De modo que a definição deixou de ser o
simples sinônimo de jogo, sendo utilizado também no sentido de divertido, jocoso.
As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do brincar
espontâneo, passando a necessidade básica da personalidade, do corpo e da
mente.
Na ludicidade, o que importa não é apenas o produto da atividade, o que
dela resulta, mas a própria ação, o momento vivido. Possibilita a quem a vivencia,
momentos de encontro consigo e com o outro, momentos de fantasia e de
realidade, de ressignificação e percepção, momentos de autoconhecimento e
conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para o outro, momentos de vida.
Não a nada de mais prazeroso do que estudar o espetáculo das atividades
humanas, ou seja, a História, “[...] Aos olhos de quem não seja tolo chapado todas
as ciências são interessantes. Mas cada sábio quase só encontra uma cuja prática
o divirta [...]” (BLOCH, 1965, p. 14), porém é também inerente ao homem só
interessar-se e aprofundar-se em algo que lhe apraz, e essa é uma
importantíssima função social da História: dar prazer, divertir, agradar, satisfazer,
fruir, causar deleite.
A História como conhecimento, como algo que diverte tem um caráter lúdico
do conhecimento, sendo um dos fundamentos mais sólidos e permanentes da
45
atividade intelectual. Desta maneira o lúdico é uma atividade que tem valor
educacional importantíssimo, ou seja, várias são as razões que levam os
educadores a recorrer a ludicidade e a utilizá-la como recurso no processo de
ensino-aprendizagem.
O ser humano apresenta uma tendência lúdica, sendo assim é um impulso
natural da criança a ludicidade, é este aspecto de envolvimento emocional que à
torna uma atividade libertadora, pois impele a ação.
A criança para se desenvolver, não deve apenas olhar e escutar, mas agir e
produzir. Com a ludicidade, a criança aplica seus esquemas mentais à realidade
que a cerca, apreendendo-a, assimilando-a e transformando o real de acordo com
seus desejos e interesses, fazendo com que a criança consiga se expressar
estimulando assim o pensamento.
O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a aprendizagem, o
desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental,
prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização,
comunicação, expressão e construção do conhecimento histórico.
46
5 COMO ACONTECE O ENSINO-APRENDIZAGEM DE HISTÓRIA?
O objetivo da escola é promover acesso de todos à cultura, além da
formação e o desenvolvimento social e intelectual dos alunos, pois é na instituição
escolar, através das relações construídas com base nas experiências vividas, que
se estabelecem os vínculos e as condições que definem as concepções sobre si e
os demais.
A partir dessa perspectiva acerca da finalidade da educação escolarizada,
surge a necessidade de uma reflexão profunda acerca de como acontece o
ensino-aprendizagem de História, visto que o conhecimento histórico é essencial,
pois possibilita ao aluno sair do espaço-tempo em que vive e entrar em contato
com outros tempos-espaços, outras experiências humanas, verificar as mudanças
e as permanências, as semelhanças e as diferenças, a formação e a trajetória das
culturas dos diferentes grupos humanos. Favorecendo assim, a compreensão da
realidade em que se vive e fazendo-se sujeito dela no dia-a-dia.
Neste sentido tentaremos entender, no primeiro tópico deste capítulo, como
o ensino e a aprendizagem de História acontece, com base no estudo de caso
efetuado em uma turma do 5° ano da Escola Municipal da Engomadeira, com o
objetivo de responder à problemática; o ensino-aprendizagem de História
acontece de forma significativa?
No segundo tópico, a partir da coleta de dados e das observações das
aulas de História, analisamos a metodologia e o currículo que fornece os subsídios
para a prática pedagógica da professora, a fim de que possamos refletir em como
podemos melhorar nossas abordagens e práticas pedagógicas no ensino da
História.
Em seguida, no terceiro tópico, analisamos as entrevistas aplicadas com os
alunos da turma observada, com o objetivo de perceber se a metodologia e
conteúdos abordados pela professora resultaram em uma aprendizagem
significativa.
47
5.1 A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA
O estudo de caso é uma abordagem metodológica que desenvolve a
investigação
qualitativa,
buscando
compreender,
explorar
ou
delinear
acontecimentos e contextos complexos, tem um forte cunho descritivo que conduz
a um grande alcance analítico, descobrindo o que tem de mais essencial do objeto
em estudo.
Desta forma o estudo de caso se aplica quando o pesquisador tem o
interesse em observar a ocorrência do fenômeno no campo social e não discuti-lo
apenas do ponto de vista da teoria. Evidentemente, a teoria dialogará com o
levantamento dos dados empíricos e na interpretação dos mesmos, mas o
enfoque aqui é a construção da pesquisa com base em uma realidade delimitada.
Sendo assim, o objetivo do mesmo é conhecer os “como” e os “porquês” que
caracterizam e descrevem a situação do contexto em que está sendo feita a
investigação.
Para ser desenvolvido um estudo de caso, segundo Yin (2001) e Stake
(2000, apud GIL, 2002, p.137), algumas etapas devem ser seguidas como: a
formulação do problema; a definição da unidade-caso; a determinação do número
de casos; a coleta de dados; a avaliação e análise de dados; e a preparação do
relatório.
A formulação do problema é a etapa inicial, pois a escolha do caso para
análise deve estar motivada por uma questão que se pretende responder por meio
do seu estudo. Assim a pesquisa deverá procurar a resposta do questionamento
inicial sobre um determinado fenômeno, no caso, como o ensino e a
aprendizagem de História ocorre: se de forma significativa ou não.
Em seguida é feita a escolha da unidade-caso que não é uma tarefa
simples, pois é complexo esquematizar os limites de um objeto, segundo Gil
(2002, p.138) “[...] Não existem limites concretos na definição de qualquer
processo ou objeto [...] Os critérios de seleção variam de acordo com os
propósitos da pesquisa”.
48
Um dos critérios que permeiam a escolha da unidade-caso é a
determinação do número de casos (que pode ser constituído de um ou de
múltiplos casos) e a delimitação de quando e onde será realizado.
Desta forma este estudo de caso foi realizado durante os meses de
novembro e dezembro de 2009, na Escola Municipal da Engomadeira 8, sendo
escolhida como unidade-caso, porque apresenta o critério de representatividade,
quando às características encontradas, tanto de espaço físico e população
escolar, quanto de ensino, em relação as escolas da rede municipal de Salvador.
Além de oferecer os anos iniciais do ensino fundamental que é o objeto de estudo
desta pesquisa.
A Escola Municipal da Engomadeira foi fundada em Maio de 1989, na
administração do então prefeito Mário Kértes, a partir da necessidade de atender
aos alunos da comunidade da Engomadeira, Cabula e adjacências. Inicialmente
sua estrutura física se deu com a construção de quatro salas de aula, diretoria,
secretaria, sala de professores, cozinha, pátio, sanitário e uma quadra de futebol,
com capacidade para 420 alunos distribuídos nos três turnos. No ano de 1998, na
primeira administração do atual prefeito Antônio Imbassahy, a escola foi ampliada
em mais quatro salas, na área em que ficava a quadra de esportes, devido à
grande demanda de alunos. Desta maneira, o estabelecimento passou a possuir
um total de oito salas, funcionando nos três turnos, com a oferta das modalidades,
Anos Iniciais (matutino e vespertino) e a Educação de Jovens e Adultos (noturno).
Localizado no miolo da cidade de Salvador, o bairro da Engomadeira é
conhecido pelos altos índices de violência e pela sua grande influência do tráfico
de drogas.
A comunidade escolar é formada por crianças, predominantemente,
afrodescendentes, oriundas de famílias carentes, de baixo poder aquisitivo. Os
alunos em sua maioria, ingressaram na escola com idade avançada, justificando
assim o alto índice de defasagem idade-série.
8
A Escola Municipal da Engomadeira está localizada na: Rua Direta da Engomadeira, s/n. – Engomadeira,
Salvador – Ba.
49
A série observada foi o 5° ano do ensino fundamental, do turno matutino,
com vinte alunos que regularmente freqüentaram as aulas. Especificamente neste
estudo de caso foram observadas as aulas de História que é o foco desta
pesquisa, aprofundando e aprimorando os conhecimentos acerca deste universo.
No estudo de caso tendo sido escolhida a unidade-caso, o próximo passo
foi a coleta de dados. Este processo pode recorrer a várias técnicas próprias da
investigação qualitativa como: um diário de bordo, relatórios, entrevistas e as
observações. A utilização de tais técnicas constitui uma forma de obtenção de
dados de diferentes tipos, proporcionando a possibilidade do cruzamento de
informações.
A coleta dos dados deste estudo de caso no primeiro momento foi realizada
com observações das aulas de História, permitindo o registro da abordagem
metodológica desenvolvida pela professora no ensino da disciplina, exatamente
como ocorreu9.
Posteriormente, também a fim de coletar dados, foram realizadas
entrevistas com os alunos. Estas entrevistas adquiriram bastante importância
neste estudo, pois foi utilizada para recolher dados descritivos, proporcionando
que, através da própria linguagem das crianças, possamos perceber como
interpretam as suas vivências10.
A turma analisada, mencionada anteriormente, foi o 5° ano do ensino
fundamental, composto de 20 alunos que freqüentaram regularmente as aulas de
História, porém nem todos os alunos dispuseram-se a responder as perguntas;
sendo assim, 11 alunos participaram das entrevistas sobre a disciplina de História,
tendo como objetivo analisar a significância da disciplina para os alunos e a
aprendizagem dos mesmos. A partir das perguntas formuladas nas entrevistas,
foram determinados três eixos norteadores: o vínculo dos educandos com a
disciplina de História, os conteúdos de História mais marcantes para os alunos e o
que poderia tornar as aulas de História mais interessantes.
9
Segue no apêndice o roteiro da coleta de dados.
Segue no apêndice as entrevistas na íntegra.
10
50
No estudo de caso, após a etapa da coleta dos dados, segue a fase da
análise, interpretação e relato dos dados obtido. É importante salientar que em
alguns estudos de caso a análise é elaborada com base apenas nos dados
obtidos empiricamente, entretanto em outros casos a análise sofre contribuições
teóricas tornando-as bastantes relevantes.
Neste trabalho adotamos dois tópicos: os relato dos dados coletados, assim
como a análise e explanação dos mesmos, primeiramente a partir das
observações da metodologia de ensino da professora, e posteriormente das
entrevistas com os alunos, sendo sempre subsidiados pelas contribuições
teóricas.
51
5.2 A PRÁTICA DO EDUCADOR EM FOCO
A partir das observações dos conteúdos a serem trabalhados e habilidades
a serem alcançadas da disciplina de História pelos alunos11, e as aulas de
História, algumas análises e reflexões serão descritas, a fim de que possibilitem
responder o problema dessa pesquisa, isto é, se o ensino-aprendizagem ocorrem
de forma significativas nestas aulas.
A sala de aula, como espaço social, representa um campo plural e
permanente de construção de saberes a partir de interações e representações que
constituem as estruturas de produção de saberes, incorporando significados
gerados pelas representações.
Neste contexto foram observadas nas aulas, a tentativa de trabalhar alguns
assuntos contextualizando-os com o histórico e a realidade dos alunos. Quando os
assuntos eram abordados desta maneira, percebíamos o interesse e a
participação dos alunos questionando e interagindo. Como um dos exemplos
observados, temos a aula sobre a História afro-brasileira.
Porém tanto a História afro-brasileira, quanto outros conteúdos, foram
conduzidos de forma fragmentada, além de que em alguns momentos, a
professora não levou em consideração algumas intervenções e inquietações dos
alunos, sendo esta postura sempre justificada pela falta de tempo. Assim as
incoerências começaram a surgir, quando analisamos a quantidade de horas por
semana disponibilizadas para a disciplina de História.
Existe um grande descaso, acerca da carga horária e currículos, com as
disciplinas de História, Geografia e Ciências em comparação com a grande
importância dada à Língua Portuguesa e à Matemática. A carga horária destinada
às disciplinas de Português e Matemática é maior do que as demais,isto é , com
pouco tempo destinado ao desenvolvimento das aulas História, que só ocupa 2
horas semanais, pouco pode ser trabalhado, fragilizando esse processo. É
importante salientar que não estamos tentando diminuir as disciplinas de
11
Estes conteúdos a serem trabalhados pelos professores e habilidades a serem alcançadas pelos alunos são
divididos em eixos temáticos, determinados pela SMEC.
52
Português e Matemática, mas ressaltar a significância da disciplina de História
para o desenvolvimento e criticidade da criança.
Neste sentido estas questões tornam-se um problema, quando observamos
a quantidade de habilidades que “devem ser alcançadas” pelos alunos, a partir
dos conteúdos que “devem ser desenvolvidos”, os livros didáticos selecionados
pela escola e o tempo disponibilizado para que tudo isso aconteça. Percebemos
então que a “culpa” neste processo não cabe só a professora, pois existe todo um
mecanismo de controle, de dominação, de ideologias por detrás da sala de aula,
sendo uma das grandes dificuldades para que o ensino e a aprendizagem de
História não aconteçam de forma significativa.
A classe dominante, para garantir a sua hegemonia na sociedade
capitalista, utiliza-se dos aparelhos ideológicos do Estado, sendo que o
escolar assume a posição preponderante no conjunto desses aparelhos
ideológicos, devido à sua eficácia na inculcação da ideologia dominante.
(DEIRÓ, 1981, p. 25 ).
Historicamente, a prática educativa sempre esteve condicionada pelo
contexto histórico e aos interesses das classes dominantes. Dessa maneira o
currículo está presente desde a determinação dos objetivos pedagógicos do
projeto escolar, de quais e de que forma os conteúdos serão abordados, nos livros
didáticos até a prática pedagógica da professora. Quando a mesma não atribui
valor aos conhecimentos prévios dos alunos, às vivências, ao cotidiano, à
realidade em que o mesmo está inserido, acaba por auxiliar o processo de
reprodução dessas ideologias.
A disciplina de História e o seu papel formador, emancipador e libertador,
só possuirá eficácia através do trabalho realizado pela professora em sala de aula
e sua interação com os alunos. Por isso a importância da mesma em buscar uma
aproximação com as questões ensinadas e a realidade vivida pelo alunos.
Levando em consideração a diversidade social e cultural existente em cada
realidade escolar e adequando as abordagens realizadas em sala de aula a estas
realidades, não vai resolver todos os problemas, mas é o primeiro e mais
importante passo a ser dado.
53
A superação dos problemas didáticos e metodológicos deve ser uma
preocupação constante dos professores nas aulas de História, pois são essenciais
no processo de ensino e aprendizagem. A História possui significados que
precisam ser compreendidos pelos educandos e nesse processo, não podemos
esquecer da realidade social, política, econômica e cultural em que vivemos e da
realidade encontrada em cada escola, em cada sala de aula. Sabendo que cada
sala de aula é única, e na realidade de cada sala de aula existem alunos reais,
concretos, afetados pelas influências históricas, sociais, políticas, econômicas,
culturais e estas influências atuam sobre seu modo de ser, ver, compreender e
atuar no mundo.
Um educador, que se preocupe com que a sua prática educacional
esteja voltada para a transformação, não poderá agir inconsciente e
irrefletidamente. Cada passo de sua ação deverá estar marcado por uma
decisão clara e explícita do que está fazendo e para onde possivelmente
está encaminhando os resultados de sua ação[...] (LUCKESI, 1986, p.
46).
No entanto, essa superação só ocorrerá através de uma busca constante
pela atualização e formação continuada do professor, aliada a uma análise e uma
reflexão crítica e cotidiana da sua própria prática pedagógica. Assim além de
refletir sobre essas considerações, o educador precisa então agir frente às
necessidades apresentadas, tomando a iniciativa de trabalhar com os alunos, com
os outros professores e com a comunidade, na tentativa de modificar ou melhorar
esta situação pela qual a escola e o aluno passam, assim com certeza estará
realizando o segundo passo da reflexão crítica, que é a ação.
Sabemos assim, que a escola não opera no vazio, ela é a construção de
vários saberes, e a questão da diversidade cultural no currículo de História é mais
uma dessas construções. Sendo assim, o ato pedagógico necessita de
reavaliação constantemente, pois as modificações cotidianas da sociedade
solicitam essa revisão, contestando sempre os currículos e metodologias
culturalmente dominantes, bem como o território no qual eles se concretizam, na
perspectiva de apontar novos caminhos a fim de que o processo de ensino e
aprendizagem ocorra de forma significativa.
54
5.3 A RESPOSTA DO EDUCANDO
A partir das entrevistas aplicadas a 11 alunos, que responderam perguntas
acerca das aulas de História, foram instituídos três eixos norteadores: o vínculo
dos educandos com a disciplina de História, os conteúdos de História mais
marcantes para os alunos e o que poderia tornar as aulas de História mais
interessantes. Tornando assim, a análise das entrevistas mais sistematizada.
O primeiro eixo norteador desta análise é: o vínculo dos educandos com a
disciplina de História, onde foi perguntado primeiramente se os alunos gostavam
ou não da História. Observe as respostas na tabela abaixo:
TABELA I – Os alunos gostam ou não da História?
Respostas
Número de Alunos
Porcentagem
Sim
8
73%
Não
2
18%
+ ou 1
9%
Total
11
100%
Fonte: Pesquisa de campo – novembro e dezembro de 2009.
Nossos alunos, hoje, têm acesso a uma avalanche de informações que
chega até ele através de diferentes mídias, mas informação por si só não significa
conhecimento. A informação só se transforma em conhecimento quando
organizada e sistematizada. Nesse sentido cabe ao professor fazer a
intermediação entre informação e conhecimento, de forma interessante e
significativa, para o aluno, pois só assim ele gostará do que lhe for ensinado. É
uma tarefa bastante árdua e complexa, entendendo que nosso aluno necessita
despertar, olhar o ensino de História como fundamental para sua formação
humana, para estabelecer relações mais justas e conscientes com o mundo em
que vive e, finalmente, entender-se como sujeito de uma sociedade do século XXI.
Analisemos melhor, no gráfico abaixo, as informações contidas na Tabela I:
55
FIGURA 1 - Os alunos gostam, ou não da
História?
9%
18%
Sim
Não
73%
Mais ou menos
Fonte: Pesquisa de campo – novembro e dezembro de 2009.
Percebemos então que 73% dos alunos gostam da História, porém 18%
não gostam e 9% ficaram hesitantes, respondendo que mais ou menos. Apesar de
haver um grande índice de alunos que gostam da História, não podemos negar
que quase 30% não gostam ou não sabem ao certo se gostam.
Dessa maneira, seguindo o eixo norteador inicial, do vínculo dos educandos
com a disciplina, foi perguntado: porque alguns gostavam e outros não da História.
Observe as respostas na tabela abaixo:
TABELA II – Por que os alunos gostam da História?
Respostas
Número de Alunos
Porcentagem
Aprende mais
1
12,5%
Legal / Interessante
6
75%
Importante
1
12,5%
Total
8
100%
Fonte: Pesquisa de campo – novembro e dezembro de 2009.
56
Se analisarmos atentamente a tabela acima, perceberemos que dos 11
alunos entrevistados três não responderam porque gostam da História. Estes três
alunos responderam (Tabela – I) que não gostavam da disciplina de História e
quando indagados, de qual motivo fazia com que os mesmos não gostassem, os
alunos responderam; “porque as aulas de História são chatas”.
A resposta desses três alunos fomenta a discussão acerca de que o
trabalho com a disciplina de História no Ensino Fundamental tem sido motivo de
preocupação, queixas e reclamações por um lado de alunos que reclamam que a
História é uma “matéria chata” que somente estuda o passado, e por outro lado
professores se queixam da falta de interesse e motivação do aluno pelo aprender
conteúdos de História, ocorrendo que a disciplina de História não é valorizada pelo
aluno como parte importante na sua formação humana e acadêmica,
principalmente, se comparada com algumas disciplinas consideradas, por eles,
como “mais importantes”.
Voltemos para a resposta da pergunta, analisando melhor as informações
abaixo:
FIGURA 2 - Por que os alunos gostam da História?
12,5%
12,5%
Aprende mais
75%
Legal / Interessante
Importante
Fonte: Pesquisa de campo – novembro e dezembro de 2009.
57
Neste sentido, a discussão se torna ainda mais interessantes quando
percebemos que, dos 11 alunos entrevistados 8 explicaram o porque que gostam
da História. Nestas respostas 12,5% gostam da História porque eles aprendem
mais, 12,5% também gostam porque acham o estudo da História importante e
75% gostam porque para estes alunos a História é legal e interessante.
Então, percebemos as situações, as quais envolvem o ensino de História
são determinantes para garantir o seu sucesso enquanto disciplina fundamental
para a formação humana do aluno. Onde partindo do pressuposto que a História é
feita coletivamente, o ensino da mesma deve estar diretamente ligado aos
conhecimentos históricos produzidos a partir da relação dos homens entre si, em
determinadas condições, em determinada época, em determinada sociedade, em
um determinado espaço e em determinado contexto, de maneira divertida e
interessante.
O segundo eixo norteador foram os conteúdos da disciplina de História,
mais marcantes para os alunos. Inicialmente perguntou-se: quais eram os
conteúdos mais marcantes. Observe as respostas na tabela abaixo:
TABELA III – Quais são os conteúdos mais marcantes?
Respostas
Número de Alunos
Porcentagem
História Afro-brasileira
8
89%
Descobrimento do Brasil
1
11%
Total
9
100%
Fonte: Pesquisa de campo – novembro e dezembro de 2009.
Como aconteceu na tabela anterior 2 dos 11 alunos entrevistados não estão
inseridos nos dados da tabela, pois responderam que nenhum conteúdo foi
marcante, isto é, estes alunos não conseguiram relacionar os conteúdos
desenvolvidos com suas vivências, a fim de torná-los significantes. Sendo que
para 89% dos alunos entrevistados a aula sobre a História Afro-brasileira foi
marcante e para 11% dos alunos a aula sobre o Descobrimento do Brasil também
marcou, como observamos a seguir:
58
11%
FIGURA 3 - Quais são os conteúdos mais
marcantes?
História Afro-brasileira
89%
Descobrimento do Brasil
Fonte: Pesquisa de campo – novembro e dezembro de 2009.
Em seguida foi perguntado: por que estes conteúdos foram mais
marcantes? Observe as respostas na tabela abaixo:
TABELA IV – Por que esses conteúdos são marcantes?
Respostas
Número de Alunos
Porcentagem
Conteúdo contextualizado
7
78%
Boa explicação da professora
1
11%
Fez deveres
1
11%
Total
9
100%
Fonte: Pesquisa de campo – novembro e dezembro de 2009.
Ressaltando que dois alunos não souberam responder a esta pergunta,
percebemos que os conteúdos tornam-se mais marcantes para os alunos, quando
é contextualizado (78%), isto é, faz parte da sua vivência, da sua história; quando
a professora tem uma boa explicação (11%), discute o assunto explicitando a sua
importância de forma coerente e não fragmentada e quando o conteúdo é
exercitado por meio de “deveres” (11%).
59
11%
FIGURA 4 - Por que esses
conteúdos são marcantes?
11%
Conteúdo contextualizado
78%
Boa explicação da Professora
Fez deveres
Fonte: Pesquisa de campo – novembro e dezembro de 2009.
Neste contexto, foi explicitado pelos alunos, através de suas respostas, que
os conteúdos tornam-se significantes a partir da valorização dos mesmos, através
de diferentes abordagens.
O terceiro e último eixo norteador fundamenta-se na pergunta: o que
poderia tornar as aulas de História mais interessante? Observe as respostas na
tabela abaixo:
TABELA V – O que poderia tornar as aulas de História mais interessantes?
Respostas
Número de Alunos
Porcentagem
Perguntas e brincadeiras
5
45%
Explicação e deveres
1
9%
Temas do cotidiano
1
9%
Participação / Interração
4
37%
Total
11
100%
Fonte: Pesquisa de campo – novembro e dezembro de 2009.
60
Com a participação de todos na resposta desta pergunta, percebemos que,
para os alunos, as aulas de História podem se tornar mais interessantes através
de perguntas e brincadeira (45%), ou seja, da utilização do lúdico no ensino de
História; com mais explicação e deveres (9%); através da abordagem de temas do
seu cotidiano (9%) e havendo mais participação e interação nas aulas (37%).
FIGURA 5 - O que poderia tornar as aulas de História
mais interessantes?
Perguntas e brincadeiras
37%
45%
Explicação e deveres
Temas do cotidiano
9%
9%
Participação / Interação
Fonte: Pesquisa de campo – novembro e dezembro de 2009.
Assim, os próprios educandos quando questionados acerca de que forma o
ensino e a aprendizagem das aulas de História podem ser significativos, nos
respondem que é necessário levar em consideração as mudanças do mundo
atual, pensar em um novo ensino de História, com novas abordagens, com
interdisciplinaridade desenvolvendo assim uma postura crítica, uma vez que
permite por parte dos alunos, um posicionamento frente às questões de seu tempo
e da realidade social na qual está inserido.
61
Então, faz-se necessário parar e perceber o “olhar” do educando frente ao
ensino de História hoje existente, favorecendo-lhes vez e voz na construção
conjunta, entre educador e educando, de uma metodologia eficaz e atraente nas
aulas de História. Isto é possível fazer, repensando o currículo oficial, vivenciado
pelos alunos, considerando o sentimento e o contexto dos educandos.
62
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de ensino-aprendizagem é dinâmico, complexo e ocorre em
situações concretas, tendo múltiplas determinações, internas e externas à escola,
pois a aprendizagem não ocorre apenas na sala de aula. Porém é na escola que o
processo de ensino-aprendizagem precisa ser organizado segundo finalidades e
objetivos. Sendo assim, a sala de aula deve ser percebida como um espaço de
interação entre o professor, o aluno e o conhecimento, favorecendo a construção
e reconstrução destes saberes, buscando novas formas de aplicá-lo.
Todas as atividades no ensino de História devem ser conduzidas aos
poucos, esperando respostas no desenvolvimento do processo de aprendizagem
dos alunos, pois o objetivo é construir e reconstruir as experiências humanas, isto
é, se o professor trabalha com a História do Cotidiano e com a História Local em
sala de aula, ele e os alunos travam um debate com o passado, porém
construindo e reconstruindo uma história no presente.
Dessa maneira é importante enfatizar que no ensino de História pressupõe
superar o senso comum, embora, partindo dele, o que remete a uma tarefa
bastante complexa, sendo necessário aliar ensino e pesquisa de maneira
sistematizada. Efetuando assim, as atividades propostas com a problematização,
o questionamento da realidade e a busca dos conteúdos históricos que
apresentem as diferentes experiências humanas.
Esta é uma postura complexa diante do saber e exige um professor
investigador da sua prática, capaz de envolver seu saber prático, apreendido
durante sua trajetória pessoal e profissional, orientando-o a conduzir suas práticas
educativas da melhor forma, ampliando-a com a inclusão de outros olhares e
saberes.
Neste sentido, esta pesquisa procurou sinalizar as regulamentações que
fornecem subsídios para o ensino de História, além de analisar as abordagens
metodológicas que permeiam o ensino e a aprendizagem, alertando para a
necessidade de buscar novas formas de trabalhar, de desenvolver os educandos
rompendo com o que já está estabelecido. A implicação de um ensino-
63
aprendizagem de História consiste em desejar que o contexto da sala de aula
interaja
com
professores,
alunos
e
conhecimentos,
potenciando
o
desenvolvimento de aprendizagens significativas, de agentes sociais que se
constroem no processo.
Assim, com base no estudo de caso realizado, fundamentado pelas teorias
abordadas nesta pesquisa, entendemos que para que o processo de ensino e
aprendizagem de História ocorra de forma significativa, deve haver uma
articulação com: as regulamentações que fundamentam a educação e o ensino de
História; a reelaboração do saber cientifico, através da transposição didática, para
o saber histórico escolar, levando em consideração as articulações deste com as
representações sociais e vivências de alunos e professores em cada contexto; os
aspectos afetivos e cognitivos do educando, interligando desenvolvimento e
aprendizagem, e a postura de uma prática pedagógica sempre crítica e reflexiva.
64
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SEVERINO, A.J. Questões epistemológicas da pesquisa sobre a prática
docente. São Paulo: Educação & Linguagem, 2006.
67
APÊNDICES
APÊNDICE A – ROTEIRO DAS OBSERVAÇÕES DAS AULAS DE HISTÓRIA.
Se há uma articulação da proposta curricular de História com o
desenvolvimento da aula.
Existem conexões entre a História ensinada e a História vivenciada pelos
alunos.
Os alunos participam na aula.
Os alunos se posicionam de forma crítica e reflexiva.
Como são encaminhadas as inquietações dos alunos.
68
APÊNDICE B – QUESTÕES DAS ENTREVISTAS REALIZADAS COM OS
ALUNOS
Você gosta da disciplina de História? Por que?
Do que você mais gosta na disciplina de História?
Qual o assunto você mais gostou?
Porque você gostou mais desse assunto?
Quais assuntos você acha interessantes serem trabalhados na disciplina de
História?
Você acha que a aula de História poderia ser mais interessante? Como?