ENSINAR HISTÓRIA OU CONSTRUIR HISTÓRIA: uma consciência teórico metodológica da práxis docente 1
Andréa Kochhann 2
Leidijane Afonso 3
“Não sou apenas objeto da História mas seu sujeito igualmente. No mundo da
História, da cultura, da política, constato nã o para me adaptar mas para mudar.”
Paulo Freire
RESUMO: O presente artigo objetiva -se em apresentar um viés holístico para o ensino de
história independente do nível educacional, visto que o paradigma cartesiano já contribuiu o
suficiente para a arquitetura mental e agora, sussurra pelos muros da acad emia um ensino e
uma produção histórica holística. Isso, significa romper paradigmas no ensino de história.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino. História. Docente. Paradigmas.
I SUMMARIZE: The present article is aimed at in presenting an inclination holístico for the
teaching of independent history of the educational level, because the Cartesian paradigm
already contributed enough to the mental architecture and now, he/she whispers for the walls
of the academy a teachin g and a production historical holística. That, means to break
paradigms in the history teaching.
WORD-KEY: Teaching. History. Educational. Paradigms.
INTRODUÇÃO
A palavra de ordem do momento está alicerça em paradigmas, que além de apresentar
conceitos, visa também questionar o paradigma dominante elegendo um paradigma emergente
na educação. Os paradigmas por este prisma permeia m o processo educativo, principalmente
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Artigo produzido a partir de um texto elaborado com o intuito de discussão com a turma de 4º ano do cur so de
Pedagogia, da Universidade Estadual de Goiás, Unidade Universitária de São Luís de Montes Belos, na
disciplina de Conteúdos e Processos do Ensino de História, em junho de 2009.
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Andréa Kochhann Machado de Moraes – Pedagoga pela UEG, especialista em Língua Portuguesa e Métodos e
Técnicas Educacionais pela Universo, especialista em Docência Universitária pela UEG, mestre em Educação e
Psicanálise por Cambrigde University International. Docente de graduação e pós -graduação, pesquisadora nas
áreas de formação de professores, prática interdisciplinar, psicanálise, mídias e psicopedagogia Coordenadora do
GEFOPI e da PAIDOS. [email protected] , [email protected], www.slmb.ueg.br/paidos
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Leidijane Afonso da Costa – Acadêmica do curso de Pedagogia pela UEG – UnU de São Luís de Montes Belos,
Pesquisadora PBIC – UEG, secretária acadêmica da Revista Eletrônica do curso de Pedagogia/ Paidos, integrante
do grupo de estudo/Gefopi. [email protected]
[email protected]
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no tocante a prática pedagógica do docente, tanto na educação básica quanto no ensino
superior.
Aqui, nestas suaves linhas, buscar -se-á uma discussão inerente ao processo formativo e
produtivo do docente de história, tendo como vislumbre o romper do paradigma cartesiano
para a possibilidade da práxis holística.
A formação do docente de história perpassa por cursos de graduação em Pedagogia e
ou História e também de pós-graduação, do tipo latu senso e stricto senso, ou seja, por
especializações, mestrado e doutorado, o que focaliza o espaço universitário. Devendo ser
portanto, preocupação das Universidades, oferecer e acompanhar cursos de qualidade, visando
a elaboração própria do conhecimento por parte de seus docentes e de seus discentes .
Por isso, falar em ensino de história sem mencionar o perfil do docente de história
acaba sendo incoerente. Se o foco das discussões é o ensino de história, é imprescindível um
olhar sob aquele que forma, ou seja, o docente , mesmo reconhecendo sua condição humana do
inacabamento, deve alicerçar sua prática pedagógica na criticidade, criatividade,
interdisciplinaridade, visar a práxis reflexiva e a intervenção midiática, ser pesquisador e
portanto, construtor do seu conhecimento e textos teóricos a partir da elaboração própria.
Pois, aquilo que espera dos estudantes é necessário que os docentes o façam como
exemplo. Se o que se espera é um processo de ensino -aprendizagem de história crítico e
dialético por parte dos estudantes, assim o docente deve conduzir suas aulas, análises e
produções.
A CONSTRUÇÃO DA HISTÓRIA: um olhar sob re conceitos, metodologias e identidade
docente
Difícil falar do ensino de Hist ória sem mencionar a pedagogia tradicional que muito
marcou a formação das pessoas do século passado e quiçá, ainda marca a formação das
pessoas deste século. A História por muitos é vista como uma ciência decorativa, que nada
traz além de fatos históricos, muitas datas e vários heróis.
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Mas, ainda assim é tida como ciência, já que apresenta -se enquanto metódica e
sistematizada. Cabe chamar atenção para o verdadeiro sentido de uma ciência. Se for produzir
saberes, convém a indagação sobre quais saberes esse tipo de História está produzindo?
Saberes alienados, acríticos, desvinculados da realidade, sem reflexão, apenas com mera
reprodução dos fatos.
Estes saberes já não conseguem sobreviver no mundo que exige o pensar rápido, o
raciocínio preciso e instantâneo. Dessa forma o ensino de História se torna obsoleto. E o papel
do professor de História inóspito, sem razão por si próprio de existência. Para que decorar os
heróis da guerra, sem sequer compreender os m otivos da mesma e as causas imediatas e a
longo prazo que esta proporcionou? Afinal, o que significa ser um herói de guerra? Saber
História é saber decorar ou compreender para agir?
Responder a essas indagações pode não ser tão simples quanto pareça, pois é dito aos
ventos de todos os cantos que um dos desafios da sociedade contemporânea tem sido o de
formar cidadãos capazes de conviver em harmonia com seus pares. Discurso prolíxico
presente em muitas oratórias proferidas por várias pessoas e que, na verda de, camufla o
sentido de conviver e de cidadania. Pois, ao passo que se luta pela sobrevivência num mundo
extremamente capitalista e competitivo, não é possível conviver e sim sobreviver. Além do
mais, ser cidadão e poder desfrutar de sua cidadania tem uma distância quase que longínqua a
ponto de ser impossível unificação.
Isso leva ao pensamento de que a teoria está distante da prática. Mas, é necessário
analisar o porquê dessa caminhada e quais os motivos que fazem com que permaneça neste
horizonte mesmo sabendo que não é o melhor caminho para se escrever a história da
humanidade. Já que quem escreve a história são os próprios homens através de suas escolhas.
Assim, fica claro que quem poderá mudar os rumos da história são os homens, estes mesmos
que aceitam os caminhos que estão percorrendo.
Novamente o discurso parece prolíxico. Visto que os mesmos homens que punem,
podem libertar. Escolhas podem ocorrer, mas algo implícito, impedem que as escolhas sejam
para a mudança. Talvez isso possa ser chamado de al ienação. Quando Elza Nadai apud
PINSKY ( 2009) apresenta discurso sobre o ensino de História e a pedagogia do cidadão,
tenta elucidar sobre a historiografia elaborado tanto no mundo quanto no Brasil, a respeito da
participação do cidadão no processo histór ico.
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Onde a questão da alienação ou da não possibilidade de participação do processo era
algo natural e defendido como primordial, já que o conhecimento e a sabedoria eram para
aqueles que detinham o poder, no caso representado pelo dinheiro e o controle político.
Muitos homens de bem ficaram de fora do processo histórico mundial e brasileiro, pois não
tinham poder político e nem financeiro. Mas, convém lembrar ainda sim eram cidadãos.
Cabe lembrar que a história brasileira foi escrita por mãos brancas, e uropéias, cristãs
e civilizadas. Assim, os caminhos percorridos pela historiografia brasileira, foram de traços
jesuíticos e mais tarde pombalinos e até que, no findar do século XIX, chega a salvação por
nome de República. Esta que se apresenta a todos com o democrática, onde todos os cidadãos
terão vez e voz. Mas, esqueceram de dizer que essa vez seria sempre de outro e que esta voz
seria sempre calada.
Contudo, como frisa Elza Nadai apud PINSKY (2009, p. 30 ) “A História se
apresenta, assim, como uma das disciplinas fundamentais no processo de formação de uma
identidade comum – o cidadão nacional – destinado a continuar a obra de organização na
nação brasileira.”.
Interessante falar em cidadania, quando se tem um processo histórico de exclusão.
Assim como Nadai, Selva Fonseca apresenta discurso no tocante a História ensinada como
fundamento da teoria positivista, linear e europeizada, tendo como primordial característica a
exclusão.
Segundo Fonseca (2008, p. 90)
A principal característica dessa histór ia é a exclusão: sujeitos, ações e lutas sociais
são excluídos. A exclusão e a simplificação do conhecimento histórico escolar
introjetam nos alunos a seguinte idéia: vocês não fazem história, nós não fazemos
história. A história é feita por e para algun s, que não somos nós, são outros e são
poucos.
Infelizmente este discurso ainda paira no ar das muitas salas de aulas com ensino de
História. Aqui bem citado, o ensino de História, visto que esse processo já não é o bastante
para a cidadania. Não basta e nsinar História, é necessário construir a História. Isso implica em
mudanças de postura educacional e consciência da práxis pedagógica no tocante ao
rompimento de metodologias ultrapassadas que só fazem o aluno de História se sentir desde as
séries iniciais do Ensino Fundamental, um auto -excludente desse processo, como afirma
Fonseca (2008).
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Convém neste momento lembrar o saudoso Freire (2009) com seu discurso hilário
sobre a Pedagogia da Autonomia . Livro este em que o autor apresenta vinte e sete saberes
necessários a prática educativa do professor que vislumbra a saída do ensino bancário,
fragmentado, linear, almejando o despertar da curiosidade epistemológica de seus estudantes
mediando a aprendizagem dos mesmos com base em metodologias que viabilizem o p ensar e
a elaboração dos conhecimentos.
Claro que para Paulo Freire chegar a essa consciência teórica e produzir um discurso
tão veemente com o que hoje se concebe como paradigma cartesiano e holístico, sofreu a
opressão e percebendo a educação como esper ança de libertação, apresenta as características
do professor que conseguindo sua autonomia teórico -didática, poderá auxiliar seus estudantes
a alcançarem suas autonomias.
Neste momento do discurso deixa -se a construção da cidadania pela História, para
analisar o processo dessa construção perante o personagem do processo ensino -aprendizagem:
o professor. Paulo Miceli apud PINSKY (2008) apresenta uma indagação no tocante a haver
uma pedagogia da História e que na verdade a resposta corrobora com a pedagogia da
autonomia de Freire, visto que caso o professor de História apresente em sua prática
pedagógica a criticidade, o bom senso, a reflexão, o gosto pelo que faz, a ética e a estética, a
corporeificação, a dialogicidade entre outros saberes, estará configur ando uma pedagogia da
História, ou seja, um perfil didático para o processo ensino -aprendizagem de História.
Miceli ressalta a importância do professor de História valorizar a experiência
vivenciada pelos estudantes e demonstrar que não há como ensinar His tória de maneira neutra,
visto que os envolvidos com a História são homens, seres humanos carregados de razão e
emoção, e que inseridos em uma cultura, são seres de opiniões divergentes e fortalecem dentro
de si uma ideologia. Paulo Miceli mais uma vez com unga das idéias de Paulo Freire no
tocante aos saberes necessários à práxis educativa.
Perante este discurso a missão docente chama atenção de todos. Miceli apud
PINSKY (2009, p.40) alega que cabe ao professor de História auxiliar seus estudantes no
processo de conscientização e construção do saber histórico, pois “Considerando que o aluno
deve ser incentivado a desenvolver uma espécie de sentido histórico, para atuar no mundo em
que vive, cabe ao professor de História disponibilizar elementos que possam au xiliar esse
processo de conscientização.”.
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Para que o professor possa disponibilizar elementos que favoreçam o crescimento
intelectual do estudante, é preciso que o professor conheça e saiba trabalhar com esses vários
elementos e, para isso, é preciso gos tar de trabalhar com História. Pois, dessa forma aquilo
que na pedagogia cartesiana seria somente convenções, passa a ser visto pela pedagogia
holística, permeada por metodologias que favoreça a compreensão, como uma forma de
construção do conhecimento e a ssim, da cidadania. Essa é a missão docente.
Talvez antes de prosseguir o discurso da práxis docente, seja viável elucidar s obre os
paradigmas já citados. O paradigma cartesiano-newtoniano que alicerçou a pedagogia
tradicional, vem sendo discutido e coloca do em xeque, por muitos educadores, por não mais
atender as necessidades do homem. Por isso, alguns cursos de formação de professores, estão
se alicerçando no paradigma holístico -contingencial para a construção do perfil docente com a
práxis pedagógica mediada pelas mídias
Costa Neto (2003) apresenta uma síntese sobre o antigo paradigma cartesiano newtoniano e do novo paradigma sistêmico -contingencial, que facilita a compreensão teórica
dos mesmos. Para o autor, o cartesiano -newtoniano se baseia no raciocín io linear, no
determinismo, na incoerência entre teoria e prática, na disciplina, na objetividade, na
fragmentação e na visão totalitária com verdades absolutas.
Por outro lado, o autor apresenta como vicissitudes na educação o novo paradigma
que deve permear os cursos de formação, como sendo holístico -contingencial, que tem como
características a concepção cíclica, evolutiva, com harmonia entre teoria e prática, com
reflexão dialética, com dinamicidade e subjetividade, cuida do todo sistêmico, intercomplet a e
harmônica com visão de equilíbrio.
Isso significa que é necessário um oferecimento de uma educação e de um educador
que tenha a consciência que seu papel está voltado para a formação integral do indivíduo, para
o desenvolvimento não apenas da inteligên cia, mas também do seu pensamento, da sua
consciência e do seu espírito, conforme aponta Moraes (1997). Assim, é preciso a construção
do perfil docente de história que atenda as necessidades da elaboração própria e de um
processo de aprendizagem de maneira holística.
Quando se fala em novo paradigma, embasemo -nos em Costa Neto (2003, p. 25)
dizendo que
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A terra não resistirá a mais um século do fazer cartesiano -newtoniano: fragmentária,
mecânico, explorador. [...]. A efusiva competição destruirá tudo. Daí emergência da
mudança de paradigma, para o que propomos como ponto de início, uma nova
forma de se educar as pessoas. A educação não é tudo, mas apenas dela poderá
surgir o horizonte norteador desta nova consciência.
O atual paradigma está concepção do ensino de história e na construção do perfil
deste docente, que não é um dado imutável, nem externo que possa ser adquirido. Mas é um
processo de construção do sujeito historicamente situado
Costa Neto (2003) apresenta a inda a visão de Marilyn Ferguson e de Pierre Weill, no
tocante a ruptura de paradigmas na educação, reforçando que a Terra não sobreviverá mais um
século nas algemas do cartesianismo. Isso significa que o ensino tradicional, fragmentado,
decorado, acrítico, reprodutivo, linear e mecânico deve ser substituído pela análise, pelo
debate de idéias, pelo confronto de opiniões, pela reflexão, pela construção teórica e buscar
apoio nas várias ciências e disciplinas. Essas características fundamentam o paradigma
holístico, que também é conhecido por s istêmico ou emergente.
É no bojo dessa discussão de rompimento paradigmático que o professor de História
se encontra. Na maioria dos casos, este professor foi formado pelo paradigma cartesiano e
agora, o foco do processo ensino -aprendizagem deve estar no paradigma holístico. Ou seja,
sua formação foi cartesiana e sua atuação deve ser holística. Este pode ser o maior desafio dos
professores na contemporaneidade.
Fonseca (2008, p. 101) alega que a construção de novas formas de intervenção no ato
de fazer história precisa perceber a escola como uma instituição social plural, que se educa
para a vida e para a cidadania, e que, portanto
Nesse contexto sociocultural e educacional processa -se de forma intensa o debate
acerca dos paradigmas, das relações entre os padrões e níveis de conhecimento, das
concepções de educação e da escola, o que evidencia a necessidade de repensar as
práticas pedagógicas dos professores no interior dos diferentes espaços educativos.
Isso não é novidade. Entretanto, há sim algo novo ne ssa discussão: a abordagem das
formas e relações entre conhecimentos e metodologias. A meu ver, é aí que ganha
força a idéia da inter e da transdisciplinaridade.
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É claro que a postura do professor interdisciplinar perpassa pelo aprofundamento
teórico, pela humildade e pela ousadia, para que possa alcançar o almejado saber globalizado
ou holístico. Kochhann (2007, p.70) apresenta que a interdisciplinaridade se faz na sala de
aula ou através de projetos de trabalhos, mas que independente da metodologia e scolhida para
o pensar interdisciplinar, esta deve sempre estar carregado de intencionalidades e nunca
desviar-se do primordial dessa prática, que “[...] é a possibilidade de elaboração de idéias
harmonicamente equilibradas com as diversas áreas do conheci mento num processo de
pensamento dialético alicerçada na alteridade.”.
Essa alteridade aqui mencionada, deve ser lida como a relação professor -aluno
através de um processo dialético, em contínuo fazer e construir saberes, pois um completa o
outro no sentido que a interdisciplinaridade é um processo vivo e baseado nas trocas. Fazenda
apud FONSECA (2008, p. 106) apresenta que “No projeto interdisciplinar, não se ensina, nem
se aprende: vive-se, exerce-se.”.
Quando se alega que a interdisciplinaridade não tem uma receita a ser seguida e sim
vivida e sentida a cada momento da construção do saber, redobra-se a atenção quanto ao perfil
do professor interdisciplinar, que visivelmente, precisa ser construído nos dias atuais . Para
Fazenda (1999, p. 31)
[...] o professor interdisciplinar traz em si um gosto especial por conhecer e
pesquisar, possuiu um grau de comprometimento diferenciado para com seus
alunos, ousa novas técnicas e procedimentos de ensino, porém, antes, analisa -os e
dosa-os convenientemente. Esse pr ofessor é alguém que está sempre envolvido com
seu trabalho, em cada um de seus atos. Competência, envolvimento, compromisso
marcam o itinerário desse profissional que luta por uma educação melhor.
Entretanto, defronta-se com sérios obstáculos de ordem ins titucional no seu
cotidiano. Apesar do seu empenho pessoal e do sucesso junto aos alunos, trabalha
muito, e seu trabalho acaba por incomodar os que têm a acomodação por propósito.
Dessa forma o professor de História assume o compromisso da superação do
tradicionalismo, visando a construção de uma educação pautada no paradigma holístico, com
olhar crítico e sensível para processo de construção da História, mesmo que isso possa
incomodar aqueles que têm o comodismo por excelência em sua prática educativa.
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Momento em que Maria Auxiliadora Shmidt apud BITTENCOURT (2008a, p.57) é
convidada a participar do presente discurso, pois alega que o professor de História e a sala de
aula passam a fazer parte de um espetáculo cheio de vida e de sobressaltos, onde a rela ção
pedagógica vai muito além dos horizontes disciplinares, pois “A sala de aula não é um espaço
onde se transmite informações, mas onde uma relação de interlocutores constroem sentidos.”.
É interessante ressaltar que quando se aborda a questão de metodolo gias, não se está
fazendo analogias apenas a técnicas, mas a procedimentos que levem o estudante a reflexão e
a construção do seu saber. Isso pode ser proporciona pela simples metodologia da
problematização de um objeto de estudo que pode ser construída te ndo como eixo norteador
os questionamentos elencados pelo professor e colocados no quadro -negro ou quadro-branco
ou em slides.
Salienta-se que na atualidade, os professores encontram uma gama de possibilidades
de materiais que favorecem o proceder de suas aulas e que, podem favorecer a aprendizagem
dos estudantes. Um exemplo, são as multimídias, hoje bem representado pelo computador e a
internet.
A mídia tem estado presente em quase todos os lares e em muitos casos, sem uma
análise reflexiva sobre a sua exi stência e necessidade. Isso é, pode ser objeto de estudo
histórico. Para Bittencourt (2008b, p. 108) “As mudanças culturais provocadas pelos meios
audiovisuais e pelos computadores são inevitáveis, pois geram sujeitos com novas habilidades
e diferentes capacidades de entender o mundo.”.
Não apenas o quadro da sala de aula e o uso do computador com a internet podem
ser as ferramentas de uma boa aula de História, pois isso nada adianta se o professor não
souber conduzir a teoria para os desafios da análise hi stórica e consequentemente a produção
do conhecimento histórico.
Também como forma de contribuir com o processo da construção do saber histórico,
o professor pode lançar mão de uso de programas televisivos, de novelas, filmes, de visitas a
museus e memoriais, de paisagens, de documentos gerais; com o intuito de conhecer, debater
e refletir sobre a forma como está posta a situação em análise ou o objeto de estudo.
Bittencourt (2008b, p. 109) alega a importância da utilização das mídias para a
produção do saber histórico e a desmistificação do conceito de alienação, pois “O uso de
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computadores, programas televisivos, filmes, jogos de videogame corresponde a uma
realidade da vida moderna com a qual crianças e jovens têm total identificação, e tais suportes
merecem atenção redobrada e métodos rigorosos que formulem práticas de uso não alienado.”.
Assim, a prática do saber histórico vai se configurando conforme as relações entre
professor-aluno e os conteúdos de História mediados por várias metodologias, que pode m
favorecer a perpetuação do paradigma cartesiano ou alicerçar a vivência do paradigma
holístico.
Shmidt apud BITTENCOURT (2008 a, p. 65) alega que
Para que a prática da sala de aula adquira ‘o cheiro bom do frescor’, é preciso que
se assumam definitivamente os desafios que a educação histórica enfrenta hoje em
dia. Seria uma das maneiras de se contribuir para que os educandos se tornassem
conhecedores da pluralidade de realidades presentes e passadas, das questões do seu
mundo individual e coletivo, dos diferentes percursos e trajetórias históricas. Os
educandos poderiam adquirir a capacidade de realizar análises, inferências e
interpretações acerca da sociedade atual, além de olhar para si e ao redor com olhos
históricos, resgatando, sobretudo, o conjunt o de lutas, anseios, frustrações, sonhos e
a vida cotidiana de cada um, no presente e no passado.
Para que os educandos ou estudantes encontrem essa capacidade, permanece bojo da
discussão da prática educativa o quesito sobre o dialogicismo histórico, que é reforçado por
Antônia Terra apud BITTENCOURT (2008a, p.101), pois se torna inerente ao processo
ensino-aprendizagem que o professor utilize para o ensino de História, gravuras, pinturas,
textos, jornal, músicas, teatro, poesias, entre outras obras human as. Torna-se interessante o
processo ensino-aprendizagem de História, mediado por estes documentos, porque são
atividades humanas, não sendo concebidas como objetos e por isso, “[...] existem sujeitos que
falam e que constroem sentidos específicos para a r ealidade retratada, através de estilos
comuns às suas épocas, de formas, de contornos e de materialidades que são,
simultaneamente, originais.”.
Outro objeto de estudo histórico e que propicia o estudo histórico, são os livros
didáticos, que como apresenta Bittencourt (2008a, p. 71) “[...] continua sendo o material
didático referencial de professores, pais e alunos que, apesar do preço, consideram -no
referencial básico para o estudo[...].”.
A autora ainda ressalta que “O livro didático é, antes de tudo, um a mercadoria, um
produto do mundo da edição que obedece à evolução das técnicas de fabricação e
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comercialização pertencentes à lógica do mercado.”(id, ibid), que fazendo parte da indústria
cultural, segue padrões pré -estabelecidos que propiciam a venda e c onsequentemente o lucro
das editoras. Isso não é prática pedagógica e nem garante a criticidade dos estudantes e a
formação de cidadãos. É mera negociação capitalista na área da educação.
É claro que o livro didático é uma fonte teórica importante, mas a questão está em
como utilizar o livro didático para que ele seja uma ponte entre o saber e o saber -fazer, onde o
exercer da crítica deve ser o principal objetivo do livro didático e quiçá paradidático. Perante
esse discurso, o professor, se torna o esteio do processo ensino-aprendizagem de História, que
para Fonseca (2008, p. 56)
O ensino de história é um espaço complexo, no qual atuam diferentes propostas de
saber e poder, cabendo aos professores de história o papel fundamental de
desenvolver um ensino que contribua para a formação do pensamento cr ítico e
reflexivo, para a construção da cidadania e para a consolidação da democracia entre
nós.
Como visto o papel do professor de História vai muito além de um simples transmitir
conhecimentos prontos e acab ados, o que revigora a discussão sobre a questão de ensinar
história ou construir história, como sendo uma necessidade de releitura da consciência dos
professores no tocante as suas teorias e metodologias.
É claro que a análise que se deve fazer não é apen as no tocante as teorias e
metodologias, mas também as questões legais dessa disciplina, visto que os PCNs prevêem
alguns quesitos sobre o ensino de História, mesmo não estando adequado a nova concepção do
ensino de nove anos e não fazer menção a Educação Infantil.
É bom fazer um retrospecto histórico sobre esta disciplina. A História enquanto
disciplina curricular do Ensino Fundamental, perdeu status pela Lei 5692/71, quando foi
substituída pelas chamadas Ciências Sociais, implementada a OSPB e Ed. Moral e Cívica, no
período militar. A História era entendida a partir da sucessão linear dos centros econômic os
hegemônicos, segundo os PCNs e seguindo os modelos cartesianos que Costa Neto (2003)
apresenta e alicerçando a Educação Bancária que muito critica Frei re (2009).
Foi com a crise do período militar e com as lutas de profissionais onde houve um
crescimento de Associações, que ocorre o retorno das disciplinas de História e Geografia,
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retornando como parte integrante do currículo no Ensino Fundamental – anos iniciais e na
Educação Infantil.
Momento em que estudar História significa compreender o eu e o outro, a comunidade
local, regional, nacional e quiçá mundial. Isso em cada período ou ciclo. E por isso é preciso
lembrar que pelos PCNs de História, o saber histórico perpassa pelo fato histórico, pelo sujeito
histórico e pelo tempo histórico.
Ressalta-se que os fatos históricos são as ações humanas significativas, os sujeitos da
História podem ser os personagens, ou seja, os agentes de ação social e, o te mpo histórico é
considerado como o estudo do tempo cronológico, organizado em uma longa e infinita linha
numérica, ou o tempo biológico e o tempo psicológico.
Assim, o conhecimento histórico escolar deve ser permeado por situações didático pedagógicas coerentes. Pelos PCNs de História, a escolha das metodologias precisa orientar
trabalhos baseados na realidade presente, fazendo relações com o passado e contextualizando
os conteúdos ou as temáticas escolhidas para a análise.
Neste momento, se questiona quai s são os objetivos de História para o Ensino
Fundamental perante os PCNs. Será que foram pensados para atender as necessidades das
crianças que freqüentam esse nível de ensino?
Convém lembrar que estes devem levar em consideração os conteúdos relacionados
aos temas transversais, como relações de trabalho, diferenças culturais, as lutas e as conquistas
políticas, as relações entre os homens e a natureza, reflexões sobre a constituição da cidadania,
as imagens e os valores em relação ao corpo, entre outros. O ensino e a aprendizagem de
História no Ensino Fundamental, se alicerça no trabalho do professor. Este que deve ter o
intuito de introduzir o aluno na leitura das diversas formas de informação, com a visão
histórica dos fatos e dos agentes.
Assim, o ensino de História na Educação Infantil deve basear-se no conhecer do eu e
do outro e nosso convívio na sociedade. Já no Ensino Fundamental – anos iniciais trabalha a
história local e do cotidiano, onde se pretende a compreensão de relações sociais e econômicas
existentes no seu próprio tempo e reconheçam a presença de outros tempos no seu dia -a-dia.
Já nos anos iniciais do Ensino Fundamental, busca compreender que seu espaço circundante
estabelece diferentes relações locais, regionais, nacionais e mundiais.
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Ao discutir os PCNs de História é possível perceber que o papel do professor é
ressaltado. Visto que os objetivos, as avaliações, os conteúdos, enfim... o trabalho de História
está vinculado a postura do professor que ministra esta disciplina, ao seu fazer hi stórico na
sala de aula e no seu cotidiano de modo geral.
Aqui a intenção foi de apresentar um breve discurso panorâmico sobre um viés
holístico para o ensino de história independente do nível educacional, visto que o paradigma
cartesiano já contribuiu o s uficiente para a arquitetura mental, o que significa romper
paradigmas no ensino de hist ória, perante seus conceitos e principalmente, sobre a identidade
do docente História.
Pensar História perante os PCNs, levar em consideração os erros e acertos dos liv ros
didáticos, saber escolher a metodologia adequada para discutir cada temática histórica, levar
em conta a leitura de imagens e o papel dos heróis na tessitura histórica, valer-se do
pensamento e de projetos interdisciplinares, ampliar o horizonte da sal a de aula pelo uso das
multimídias e outras artimanhas educativas, podem sinalizar o começo de um processo ensinoaprendizagem holístico, onde o docente buscará romper com o cartesianismo.
Esse rompimento poderá ocorrer a partir de conscientização do doce nte de História
de seu tempo e espaço, os quais mudaram em relação ao seu momento de aprendizagem.
Atualmente ensinar e aprender História, deve ser vista, como uma viagem pelo tempo e pelo
espaço através de uma nave onde o piloto e o co -piloto sejam docente e estudante. Porém,
tendo o estudante como piloto e o docente como co -piloto, sempre por perto para auxiliar nos
momentos de necessidade.
CONSIDERAÇÕES
O ensino de História na atualidade clama por novas metodologias, visto que sua
demarcação científica se faz pela prática pedagógica desenvolvida pelo professor ao longo de
sua caminhada educacional. E, esta, tem se mostrado de maneira cartesiana, mas, lutando para
romper com este paradigma e se fortalecer pelo holístico -sistêmico, que visa o processo
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ensino-aprendizagem enquanto construção do conhecimento e não somente o ensino de
maneira fragmentada e acrítica.
Saber História talvez possa significar reconhecer sua existência no mundo e para o
mundo. Contudo, para que isso ocorra é necessária uma mudança no sentido de existência da
História mediada pela prática pedagógica do professor que a representa em cada instituição de
ensino. Provavelmente este seja o grande paradigma a ser vencido frente a história de
vicissitudes da identidade docente do professor de História.
De forma ingênua apresenta -se a analogia de que o professor de História precisa se
encontrar em seu tempo histórico para a partir de então traçar novos caminhos a serem
percorridos, embasados na consciência de que o homem é um ser histórico e polissêmico e
assim sendo, escolhe os caminhos e as passadas que quer dar em direção aquilo que deseja. As
algemas que imperam a construção do conhecimento histórico podem estar bem mais
próximos dos olhos dos homens do que eles imaginam. Basta olhar no e spelho para ver
refletido nele os impasses da produção saber, impregnado por metodologias arcaicas que
faziam da obra de arte histórica, uma simples tessitura decorativa.
Cabe aos estudantes de História ou Pedagogia a tarefa de romper com as amarras da
ignorância do saber cartesiano e almejar a construção de um campo epistêmico que valorize o
saber holístico, visto a necessidade de uma nova roupagem para o ensino de História,
apresentado aqui, independente de ser na Educação Infantil, nos anos iniciais ou f inais do
Ensino Fundamental ou do Ensino Médio. E quiçá, no Ensino Superior, em curso de História
ou de Pedagogia. O nível não importa, mas sim a veemência da discussão histórica para a
construção do saber histórico.
Assim, se homem constrói o mundo, home m constrói o saber, homem constrói a
história, então, homem constrói homem. E por isso, vocês homens históricos, polissêmicos por
natureza, agraciados pela sabedoria, construam, a partir de hoje, homens mais homens.
REFERÊNCIAS
BITTENCOUIT, Circe Maria F ernandes. O SABER HISTÓRICO NA SALA DE AULA.
São Paulo: Contexto, 2008a.
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