O Ensino de História da África
Marisa Antunes Laureano1
Resumo
O trabalho que desenvolvo visa perceber como os professores apresentam a África no
conteúdo histórico a ser ministrado no ensino fundamental e médio, no Município de
Alvorada. A partir da lei 10639/032, vários projetos coletivos ou individuais passaram a ser
desenvolvidos nas escolas públicas sobre a História da África e da cultura afro-brasileira,
tornando possível a investigação da prática dos professores no que concerne à inserção
do conteúdo História da África nos currículos escolares.
Palavras-chave: Ensino de História. África. Lei 10639/03. Representações.
Desde que foi estabelecida a obrigatoriedade do ensino de História
da África e da Cultura Afro-brasileira nas escolas, houve muita discussão
no sentido de pensar “como aplicar a lei”, uma vez que haveria necessidade
de mudanças curriculares nas escolas. Além disso, havia o quesito
“conhecer o tema” para poder trabalhá-lo e aí as dificuldades se
apresentaram. Como os professores, que pouco sabiam da História da
África e da cultura afro-brasileira, poderiam trabalhar nas escolas com
esta temática?
Diante deste questionamento surgiram algumas perguntas: como
os professores estão trabalhando, a partir do que conhecem sobre a África,
com seus alunos em sala de aula? Quais as diretrizes tomadas pelos
professores? Que representações da África é possível perceber no trabalho
dos professores? Quais as necessidades que podem ser respondidas a estes
professores?
Vou discorrer, portanto, sobre quais imagens da África são
apresentadas pelos professores quando elaboram os planos de aula nas
Professora de História da Rede de Ensino Estadual do Rio Grande do Sul, Licenciada em
História pela UFRGS, Mestre em História pela PUCRS e especialista em Ensino de História
da África.E-mail: [email protected].
1
2
Lei 10639, de 9 de janeiro de 2003. “Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental
e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura AfroBrasileira. § 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o
estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo
negro nas áreas social, econômica e política pertinente à História do Brasil”. A lei deixa
nítida a obrigatoriedade do ensino de conteúdos sobre a matriz negra africana na constituição
da nossa sociedade no âmbito de todo o currículo escolar e sugere as áreas de História,
Literatura e Educação Artística como áreas especiais para o tratamento desse conteúdo,
tanto no ensino Fundamental como no Ensino Médio. Em março de 2008 a lei 10639/03 foi
substituída pela 11645/08 e insere a cultura indígena como tema obrigatório nas escolas. A
nova lei trata o assunto como introdução da História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena nos
currículos escolares.
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escolas. Que tipo de projetos são desenvolvidos que pretendem levar a um
debate sobre a África e sua relação com a formação da cultura brasileira?
Quais resultados podem ser percebidos quanto aos alunos envolvidos
nestes projetos?
Durante um programa de formação de professores, junto à Secretaria
Municipal de Educação de Alvorada (SMED/Alvorada), pude acompanhar
algumas escolas na tentativa de elaborar projetos de inclusão da História
da África nos currículos escolares. O grande problema enfrentado foi a falta
de conhecimento sobre a África e a relação desse continente com o Brasil.
As dificuldades apresentadas por meus colegas incentivaram uma
busca sobre o que havia, até o momento, de pesquisas que visassem à
aplicabilidade da lei 10639/03 ou à formação de professores sobre a História
da África e da cultura afro-brasileira. O resultado apontou um vazio de
estudos.
Até o momento, os trabalhos que pretendem analisar a introdução
do estudo da África no cotidiano escolar, sob a ótica do professor, ainda
são muito incipientes. Alguns pesquisadores estão iniciando pesquisas,
mas nada ainda conclusivo que possa nos encaminhar para uma análise
comparativa ou que nos permita buscar referencial para um novo estudo.
A pretensão aqui é de ir além de um observatório de ações e
conclusões embasadas nestas informações. Ao pesquisar as representações
feitas pelos professores, nas escolas, sobre a África, eu utilizo minha própria
experiência como estudiosa da relação África/Brasil para auxiliar os
professores na construção de uma visão da África, que atenda a intenção
da luta histórica do movimento negro, que é o combate ao racismo.
A força dos Movimentos Negros, quanto à inclusão da História da
África e da cultura afro-brasileira nos currículos, tem revertido em alguns
resultados, mas ainda precisamos de mais ações e envolvimento dos
professores em todos os níveis de ensino: daqueles que atendem as crianças
de pré-escola até os que trabalham com orientação nos cursos de pós–
graduação. Sabemos que sem o comprometimento de boa parcela da
população, envolvida diretamente com a educação, a força dos Movimentos
Negros não será suficiente.
É importante destacar que, se desde janeiro de 2003, contamos com
uma lei que alterou as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) e
tornou obrigatório o Ensino de História da África e da cultura afrobrasileira nos bancos escolares, há muito já existiam os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs)3 que apresentam a transversalidade como
Os Parâmetros Curriculares Nacionais são diretrizes construídas por uma equipe de
especialistas reunidos pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) com o intuito de reformular
as formas de ensino no Brasil. Os PCNs são divididos por área de conhecimento. Na área
de Ciências Humanas são estabelecidos parâmetros curriculares para História, Geografia,
Sociologia/Antropologia/Política e Filosofia. Na apresentação do texto, o relator define a
importância dos PCNs: Chamamos a atenção para o fato de que, neste documento, ao desenvolvermos
textos específicos voltados para os conhecimentos de História, Geografia, Sociologia e Filosofia,habitualmente
3
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proposta de ensino e como um de seus temas a “pluralidade cultural” que
visa atender a diversidade cultural brasileira. Aconselha-se a ênfase nas
diferentes formações que o povo brasileiro teve, sem que uma cultura
sobreponha-se à outra, mas que todas sejam vistas como importantes
para a construção da identidade nacional. Esta temática dificilmente é
vista sendo trabalhada nas escolas. Ela obrigaria, já antes da lei 10639/03,
que os professores dessem uma passada pela África para tratar de nossas
heranças culturais.
O esquecimento dos PCNs nos traz um alerta no sentido de não
deixarmos morrer a lei 10639/03 para que não vire objeto de amostra sem
utilidade. Tudo isso reforça a importância de escritos e palestras que
destaquem os trabalhos realizados sobre a introdução da História da África
e da cultura afro-brasileira nas escolas e, também, que visem à formação
de professores nesta linha temática.
Em análises dos projetos que foram apresentados pelas escolas
visitadas, percebe-se que o que está sendo desenvolvido pelos professores
ainda precisa de mais informação a respeito do que deve ser ensinado
como conteúdo sobre a História da África e a cultura afro-brasileira.
Certamente, o que falta a esses professores que se propuseram a realizar
projetos não é vontade, mas o conhecimento. Para que as coisas melhorem,
é importante uma formação adequada que minimize a falta de acesso às
informações necessárias para um bom desempenho, quanto ao ensino a
que se propõem esses educadores. Por isso, é necessário amparo teóricometodológico aos profissionais que estão, ou estarão, desenvolvendo um
projeto sobre História da África em suas escolas.
O Ensino de História
A discussão sobre como ensinar a História acompanha os debates
há muito tempo. As formas de ensino, os métodos de apresentação e até
qual História deve ser ensinada. As discussões sobre este ponto da educação
escolar requerem muita observação do contexto histórico em que ela está
inserida. Pois, em cada momento da história a própria história é tratada
de maneira diferente no que se refere a seu ensinamento. Os fatores que
envolvem o ensino de História perpassam um debate importante que trata
dos objetivos que nos levam a ensiná-la. A intenção pedagógica do ensino
formalizados em disciplinas escolares, incluímos diversas alusões – explícitas ou não – a outros
conhecimentos das Ciências Humanas que consideramos fundamentais para o Ensino Médio. Tratase de referências a conhecimentos de Antropologia, Política, Direito, Economia e Psicologia. (...). O
objetivo foi afirmar que conhecimentos dessas cinco disciplinas são indispensáveis à formação básica
do cidadão, seja no que diz respeito aos principais conceitos e métodos com que operam, seja no que
diz respeito a situações concretas do cotidiano social, tais como o pagamento de impostos ou o
reconhecimento dos direitos expressos em disposições legais. Na perspectiva do exercício da cidadania,
importa em muito o desenvolvimento das competências envolvidas na leitura e decodificação do
“economês” e do “legalês”.
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é possibilitar ao aluno a capacidade de crítica sobre assuntos diversos e a
interpretação própria do mundo. Sendo esta a tendência atual da pedagogia
escolar, como discutir a história de forma a não determinar que este ou
aquele pensamento prevaleça mais, mas sim deixar que o aluno o observe
à sua maneira?
Marc Ferro, em seu trabalho intitulado A Manipulação da História no
Ensino e nos Meios de Comunicação4, discorre sobre como a história em várias
sociedades é tratada de forma a agradar quem está no poder no momento.
As forças que estão no poder determinam os rumos que a narrativa
histórica vai ter no ensino escolar. Ele também destaca o quanto podem
ser diferentes os caminhos tomados pelo ensino escolar e pelo ensino
familiar, quando uma nação sobrepõe-se à outra.
Foi baseando-se na dominação que se construiu o eurocentrismo no
ensino escolar do Brasil, por exemplo, quando a relação colonial ainda se
fazia presente. A “história branca”, como Marc Ferro chama, esteve
presente em vários locais por onde os europeus passaram. Ainda hoje, nas
escolas, o predomínio do ensino eurocentrista nos remete para esta herança
colonial que parece tão difícil de ser revista. Ele destaca também que cada
sociedade, à medida que se libertou do jugo dominador dos europeus, foi
criando sua própria forma de narrar a história, injetando conceitos e
personagens que condiziam mais com a população local. É importante,
quanto a isto, levar em conta os alertas que Marc Ferro faz quando destaca
os exageros que podem ocorrer na tentativa de se livrar do eurocentrismo
e articular outras heranças históricas. Em alguns casos, pode-se trocar
uma narrativa por outra, sem valorizar a história. Esta deve ser vista com
todas as influências que determinado povo sofreu, ao longo dos anos.
No caso deste texto, posso exemplificar com relação a isto que a
integração da História da África nos currículos escolares não significa
abolição da História européia, mas uma mediação de conteúdos que trate
da contribuição de cada um. A questão não é trocar o centro, mas destacar
todos os pontos que possam acarretar valorização da diversidade cultural
da qual o Brasil é feito.
A narrativa histórica nos meios escolares do mundo está em
mudança, para Ferro A história universal morreu, está morta por ter sido a miragem
da Europa (...). Os povos que entravam na história somente à medida que se
encontravam com a Europa, vêem-se agora em barco próprio e as
mudanças começam por aí. Marc Ferro destaca que: “Em face dessas
iniciativas redutoras, não surpreende que cada coletividade tenha sentido
necessidade de formular a sua própria história – desobrigada de camuflála diante dos vencedores”. 5
O Brasil, neste caminho de mudança, precisa olhar-se, perceber o
FERRO, Marc – A manipulação da história no ensino e nos meios de comunicação/ Marc
Ferro: Tradução de Wladimir Araújo., São Paulo: IBRASA, 1983.
4
5
FERRO, Marc, op.cit., pg. 290.
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caldeirão de culturas em que vive e atender a todas, mostrando, através
do ensino, as possibilidades de entendimento de nós mesmos. Para além
da formação de cidadão crítico, como defendem as pedagogias mais
progressistas, é preciso também de um cidadão culto, que tenha bases
informativas para poder criticar e pensar sobre.
A discussão levantada por Christian Laville em A Guerra das
Narrativas: Debates e Ilusões em Torno do Ensino de História6 discorre acerca do
objetivo do ensino de História diante da questão de formação do novo ser
humano. Segundo ele, determinou-se que precisamos de cidadãos críticos
e pensantes, o que faz com que não seja tão importante um trabalho com
narrativas, mas com interpretações por parte dos alunos. Após discorrer
sobre a importância dada às narrativas históricas em várias sociedades
do mundo, a ponto de tornar-se debate de congressistas, Laville apresenta
a seguinte dúvida:
Essas são algumas ilustrações daquilo que anunciamos na
introdução como um primeiro paradoxo: enquanto na maioria
dos países se diz que o objetivo do ensino da história é desenvolver
nos alunos as capacidades de que o cidadão precisa para participar
da sociedade de maneira autônoma e refletida, o ensino da
história, ainda é, muitas vezes, reduzido a uma narrativa fechada,
destinada a moldar as consciências e a ditar as obrigações e os
comportamentos para com a nação. Observou-se que, quando,
em nosso mundo, há um debate público em torno do ensino da
história, é essa narrativa que está quase sempre em jogo. 7
Hoje, ocorre no Brasil um debate sobre a introdução da História da
África, nos currículos escolares, e esta discussão está embasada em como
se dará a narrativa histórica em questão. O que pode ser dito, diante da
dúvida de Laville, no que se refere à consciência crítica do jovem
descendente de africano, é a valorização da ascendência de mais da metade
do povo brasileiro. A narrativa histórica sobre a África pré-colonial vai
resultar na informação sobre um povo que teve sua história negada e,
portanto, vai permitir ao jovem uma capacidade crítica e reflexiva quanto
à sua própria condição de descendente de africano.
O Ensino de História da África
Trabalhos que analisam a aplicação da lei 10639/03 são temas iniciais
nos cursos de pós-graduação e estão centrados nos programas de Educação.
Por isso, não se têm pesquisas prontas com resultados que permitam um
referendo teórico. Existem trabalhos realizados cujo foco é a África nos
livros didáticos, através deles é possível perceber a preocupação que há
6
LAVILLE, Christian – A guerra das narrativas: debates e ilusões em torno do ensino de
história – in: Revista Brasileira de História, São Paulo, V.19, næ% 38, pg.125-138, 1999.
7
LAVILLE, Christian, op. Cit., pg. 135.
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com o tema e também a relação que os professores mantêm com este
conhecimento em sala de aula, o que permite uma boa troca, já que o que
busco é perceber a atuação dos professores.
Devo dar destaque aqui para a tese de doutoramento de Anderson
Ribeiro Oliva8 que já apresentou alguns resultados de sua pesquisa em
artigos publicados. O seu texto intitulado Lições sobre a África: a história africana
nos manuais escolares9 é de suma importância para meu trabalho. Mesmo
que sua observação recaia sobre os livros didáticos, a conduta dos
professores, ao usarem estes livros, é muito reveladora. É, a partir deste
ponto, que busco respostas para os questionamentos levantados
anteriormente, o caminho que o professor toma, ao dar lições sobre História
da África, nos bancos escolares.
Em sua investigação, Anderson Oliva traz alguns elementos
importantes para referência, quando questiona o desconhecimento dos
professores quanto à História da África. Isto remete para outra pergunta:
Como ensinar o que não se conhece? A sua argumentação parte do simples fato
de que, mesmo hoje, com a lei 10639/03 em vigor, ainda não se percebem
mudanças nos currículos das faculdades de História quanto à introdução
da História da África.
Se agora não se aprende nos bancos acadêmicos sobre a África, há
algum tempo atrás também não. Dessa forma, os professores, que estão
atuando, não viram a História da África e, possivelmente, encontram
dificuldades para ter acesso às informações que lhes possibilitem aplicar a
lei. Muitos educadores atentam para a importância do conteúdo, uma vez
que sabem que a história do Brasil está interligada pela história da África.
Mas, para além da vontade, inúmeros fatores os empurram para a
comodidade e isso não ajuda quando se chega à sala de aula sem o
conhecimento adequado sobre determinado assunto. Restam, portanto,
os livros didáticos que em termos de boas referências sobre a História da
África são poucos.
Para Oliva, o entusiasmo do professor quanto ao ensino de História
da África deve ser o ponto inicial para que este tema seja tratado em sala
de aula, ele diz que:
Anderson Ribeiro Oliva formou-se em História pela Universidade de Brasília (1999),
instituição na qual também desenvolveu suas investigações no mestrado (2002). Atualmente,
após um ano de pesquisa em Portugal (realizada em alguns dos principais arquivos
relacionados à História da África), está finalizando a tese de doutorado. É professor de
História da África, desde 2003. Grande parte de sua produção intelectual e bibliográfica está
voltada para as temáticas relacionadas à África Ocidental e ao Ensino da História da África.
8
9
Tese de doutorado na linha de pesquisa Comércio e Transculturação no Mundo Atlântico,
do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade de Brasília. O Autor tem o
seguinte objetivo: Em meu projeto tenciono fazer o seguinte percurso: analisar a forma como os
livros didáticos de História — produzidos a partir de 1995 — utilizados nas escolas brasileiras,
portuguesas, angolanas e cabo-verdianas representaram(am) por meio de imagens e textos escritos os
africanos, e qual o papel reservado à História da África em meio às temáticas e conteúdos abordados.”
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Primeiro: temos que reconhecer a relevância de estudar a História
da África, independente de qualquer outra motivação. Não é
assim que fazemos com a Mesopotâmia, a Grécia, a Roma ou
ainda a Reforma Religiosa e as Revoluções Liberais? Muitos irão
reagir à minha afirmação, dizendo que o estudo dos citados
assuntos muito explica nossas realidades ou alguns momentos
de nossa História. Nada a discordar. Agora, e a África, não nos
explica? Não somos (brasileiros) frutos do encontro ou desencontro
de diversos grupos étnicos ameríndios, europeus e africanos? Aí
está a dupla responsabilidade. A História da África e a História
do Brasil estão mais próximas do que alguns gostariam.10
De algum modo, percebo que os professores estariam motivados da
mesma forma, para História da África quanto para outros assuntos, se
tivessem conhecimento suficiente do assunto que levarão para sala de
aula. Isto seria solucionado se houvesse mais investigações que chegassem
aos professores sobre a África, o que nos remete para outra citação de
Oliva, na qual ele destaca: “Já na América, concentraram-se,
principalmente nos Estados Unidos e no Brasil, os maiores esforços de
entendimento sobre a África, evidenciados pelas pesquisas e centros de
estudos montados. Mesmo assim, se comparados com estudos realizados
sobre outras temáticas, ainda são esforços pálidos”.11
O distanciamento que temos quanto ao conhecimento sobre a África
pode ser medido como inversamente proporcional à ligação que nossas
vidas cotidianas o têm. Temos tanto da África e, ao mesmo tempo, tão
pouco interesses acadêmicos sobre esse continente. É claro que se ouve o
discurso da impossibilidade de conhecer a diversidade da África e o quanto
é difícil pesquisar e estudar tantos povos e tantas culturas e uma história
tão diversificada ao longo dos séculos. Mas o mesmo argumento não parece
impedir muitas outras pesquisas e disciplinas que se tornaram
obrigatórias nos bancos universitários.
A História da África foi reescrita, entre 1965 e 1971, através de um
projeto de vários pesquisadores e do financiamento da UNESCO. Nesse
projeto, a intenção era retirar a História da África da obscuridade e lançar
alguma luz sobre o conhecimento que se tinha desse continente. Para KiZerbo,coordenador do projeto:
Com efeito, a história da África, como a de toda a humanidade, é
a história de uma tomada de consciência. Nesse sentido, a história
da África deve ser reescrita. E isso porque, até o presente momento,
ela foi mascarada, camuflada, desfigurada, mutilada. Pela “força
das circunstâncias”, ou seja, pela ignorância e pelo interesse.12
OLIVA, Anderson R. A História da África nos bancos escolares. Representações e imprecisões
na literatura didática. Estudos Afro-asiático., Rio de Janeiro, vol. 25, n. 3, p. 423 , 2003.
10
11
OLIVA, Anderson R. op.cit. p. 428.
História Geral da África: I. Metodologia e pré-história da África / coordenador do volume
J. Ki-Zerbo; {Tradução Beatriz Turquetti ... et. al ; revisão técnica Fernando A. Albuquerque
Mourão... et al} - São Paulo: Ática; [Paris]: Unesco, 1982, pg. 21
12
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Mesmo que o projeto de Ki-Zerbo e de outros estudiosos sobre a
África seja hoje um clássico para se conhecer um pouco da história daquele
continente, ainda há muitas máscaras, camuflagens e mutilações quanto à
história africana que as crianças aprendem, principalmente através da
televisão, já que na escola ainda se está iniciando um caminhar sobre as
possibilidades de reescrever esta história.
O andar ainda é lento em todos os níveis de ensino quanto à busca de
conhecimento sobre a África e, até mesmo, sobre a escravidão moderna que
causou tantas mazelas àquele continente e que o aproximou do Brasil. Muitos
trabalhos acadêmicos foram feitos com a temática escravidão, mas muito
pouco disto chegou aos professores que atuam no ensino regular. Hebe Maria
de Mattos apresenta algumas questões sobre as dificuldades de inserção
dos conteúdos escravidão e História da África nos currículos tanto
universitários como do ensino fundamental e médio. Ela diz, quanto a isto:
Para ficarmos no tema que nos interessa, os avanços da pesquisa
histórica em relação à história social da escravidão, bem como a
importância da questão para a construção de um conhecimento
não apenas do Brasil, mas do mundo ocidental moderno,
repercutem de forma limitada fora dos círculos de especialistas,
com impacto ainda reduzido nos cursos de graduação em história.
Estas limitações da própria formação básica do professor incidem
necessariamente na produção de material didático para o ensino
fundamental.
Ainda mais grave, há alguns conteúdos fundamentais propostos
nos novos PCNs – especialmente a ênfase na história da África –
que, infelizmente, ainda engatinham como área de discussão e
pesquisa nas nossas universidades, impondo-se como limite ainda
maior ao esforço pedagógico que pode ser feito para uma
abordagem que rompa com o europocentrismo que ainda
estrutura os programas de ensino de história nas escolas.13
Esta citação só vem reforçar a necessidade de uma aproximação
destes conteúdos, que tanto interessam à formação de identidade do
brasileiro, com professores e futuros professores.
Os Livros Didáticos
Os professores que não têm os recursos financeiros nem o incentivo
das instituições para buscar material de apoio contam apenas com os livros
didáticos e, mesmo estes, não são suficientes para atender a demanda. Para
quem estuda a África nos livros didáticos o que se encontra é:
13
MATTOS, Hebe Maria – Ensino de História e a luta contra a discriminação racial no Brasil – in:
Ensino de História: Conceitos, temáticas e metodologia / Martha Abreu e Rachel Soihet
(orgs.) – Rio de janeiro: Casa da Palavra, 2003, pg.131
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Silêncio, desconhecimento e representações eurocêntricas.
Poderíamos assim definir o entendimento e a utilização da
História da África nas coleções didáticas de História no Brasil.
Das vinte coleções compulsadas pela pesquisa, apenas cinco
possuíam capítulos específicos sobre a História da África. Nas
outras obras, a África aparece apenas como um figurante que
passa despercebido em cena, sendo mencionada como um apêndice
misterioso e pouco interessante de outras temáticas. 14
O professor vai ter que superar muitos obstáculos se quiser
trabalhar com a História da África em sua escola. Por isso, a vontade de
ensinar não será suficiente e, quando as barreiras se apresentam para um
profissional que já enfrenta muitas dificuldades, acaba caindo na
desistência.
O caminho da desistência, quanto a um ensino de história crítico,
parece estar bem próximo do professor, principalmente o de escola pública.
E aí se encontra um paradoxo: ao mesmo tempo em que, nos dias de hoje,
existe maior liberdade para que o professor de escola pública desenvolva
seu trabalho em sala de aula, existe também maior dificuldade em buscar
o conhecimento, buscar aperfeiçoamento e de ir além de um mero ensino
repetitivo e sem sentido para o aluno. Jaime e Carla Pinsky, quando debatem
o ensino de história, fazem uma chamada ao professor que cabe muito
àquele que se encaminha para a desistência:
Mais do que o livro, o professor precisa ter conteúdo. Cultura.
Até um pouco de erudição não faz mal algum. Sem estudar e
saber a matéria não pode haver ensino. É inadmissível um
professor que quase não lê. Se o tempo é curto, se as condições de
trabalho são precárias, se o salário é baixo, se o Estado não
cumpre a sua parte, discuta-se tudo isso nas esferas competentes
e lute-se para melhorar a situação dos docentes, em vez de usar
isso tudo como desculpa para a falta de empenho pessoal em
adquirir conhecimento, entrar em contato com uma bibliografia
atualizada, conhecer novas linhas de pensamento e discutir com
os colegas estratégias para melhor operacionalizar nas salas de
aula o patrimônio cultural e histórico. 15
O argumento acima seria, possivelmente, recebido em uma reunião
pedagógica com vários pontos contrários, o mais batido seria o do
desconhecimento que o acadêmico tem do universo escolar e as lamúrias
seguiriam. Não é possível descartar todas as dificuldades do professor de
escola pública, mas concordo com os Pinskys quanto à necessidade de
uma reavaliação pessoal dos professores que devem, sim, buscar um
conhecimento mais aprofundado. E agora volto ao início da argumentação:
14
OLIVA, Anderson R. – op.cit. p. 429.
PINSKY, Jaime e PINSKY, Carla B. – O que e como ensinar: por uma história prazerosa e
conseqüente - in: História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas / Leandro Karnal,
(org). 2 ed. – São Paulo: Contexto, 2004. pg. 22.
15
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como se aprofundar em um conhecimento que é desconhecido, distante e
sequer foi visto no inicio da formação do professor?
A introdução de novas temáticas nos currículos escolares vai além
da sala de aula ou até das escolas, deve começar pelas Secretarias de
Educação. Se a formação do professor foi falha nisto ou naquilo, é necessária
a promoção de eventos de formação que auxiliem nesta defasagem. Quando
eu digo falha, no caso da História da África, um total desconhecimento.
O profissional que fica isolado em sua classe escolar, dificilmente vai
além do que já sabe para ensinar e debater com os alunos. A nova geração de
professores que atuam na Rede Pública de Ensino aprendeu a trabalhar
dividindo informações e debatendo problemas. Os que mantêm esta prática
continuam ativos para as novidades teóricas e apresentam melhor
desempenho quanto à pesquisa, muito necessária para um bom ensino.
Pesquisar sobre o assunto que vai tratar com os alunos não significa
somente ler o livro didático, pois se ficassem só nisto haveria grandes lacunas
a serem resolvidas por estes professores. A pesquisa consiste em ler autores
diferentes, mesmo que estes sejam de livros didáticos, estar atento às
novidades, às novas linguagens, aos novos conceitos. Criar o hábito de buscar
informações. Hoje, o educador não pode mais dizer que não tem acesso à
Internet, pois se não há nas escolas, proliferam espaços públicos com
computadores ligados à rede e mesmo espaços privados. O professor deve
ser pesquisador e para tanto capaz de buscar o conhecimento necessário
para a prática que pretende desenvolver em sala de aula.
O livro didático torna-se um referencial importante para o professor
que sabe pesquisar e que, muitas vezes, trabalha apoiado em vários livros
de diferentes autores. Mas para aquele que fica preso em um único exemplar
e dele não se desfaz por anos, a situação torna-se problemática em
momentos de mudanças curriculares.
O mesmo professor que muito se utiliza do livro didático para seu
trabalho diário, indo além do livro ou não, nunca terá a mesma relação aluno/
conhecimento que o livro puro e simples possibilita. A representação sob a
ótica do professor nos remete a uma imagem diferenciada daquela
apresentada pelo autor do livro didático. Ocorre aí um filtro embasado nos
vários fatores que influenciaram na construção daquela pessoa como professor.
Por isso, a análise do ensino sob o ponto de vista do professor dá maior
proximidade com o conhecimento sobre a África que chega até o aluno.
A aplicabilidade da lei 10639/03
Em nove de janeiro de 2003, o presidente da República sancionou
uma lei que movimentou os debates relacionados a questões étnico-raciais.
Foi firmada uma conquista do Movimento Negro do Brasil que, há décadas,
lutava pela valorização das origens étnicas do povo negro brasileiro. Nada
se dizia; nada se fazia; nada era exposto de forma ampla, quando se tratava
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do estudo da História da África e da cultura afro-brasileira. As produções
acadêmicas, os trabalhos pedagógicos não se aproximavam das escolas e,
portanto, não traziam resultados que representassem mudanças na forma
de ser ver e pensar o negro no Brasil.
A lei surgiu com controvérsias, pois muitos a negaram como
proposta de mudança da LDB, mesmo os seus termos sendo muito claros
quanto a isto. Passado este período inicial de negativa da lei e de
questionamento sobre sua real obrigatoriedade de aplicação, houve o
momento de aceitação. Nessa fase, algumas Secretarias de Educação
passaram a desenvolver projetos e a criar leis que incluíam a História da
África e da cultura afro-brasileira como integrantes dos projetos políticopedagógicos dos municípios.16
A cidade de Salvador, através de sua Secretaria de Educação, criou a
disciplina História da África que vai fazer parte dos currículos escolares
da cidade. Ou seja, para além de trabalhar a África no ensino de História,
a África vai ser vista por inteiro em uma disciplina que vai ser pensada e
voltada para que os estudos não se percam entre outros assuntos. O que
nos remete para uma nova pergunta: como aplicar a lei? Será que uma
disciplina extra vai funcionar? O que saiu para a entrada desta disciplina
nas grades curriculares das escolas? A interdisciplinaridade tão defendida
há décadas, e nunca realizada de fato, não seria mais efetiva para acabar
com o preconceito racial do Brasil?
A meta, ao se propor uma mudança curricular como esta, que envolve
a história e a valorização da cultura de um povo, é justamente integrar
este povo que vive na exclusão ou das marcas de um passado ainda não
revelado para seus descendentes. Portanto, cabe a nós professores
pensarmos as maneiras corretas para integrar esta História nos currículos
escolares da maneira mais afirmativa possível.
A Lei 10639/03 é resultado de uma luta histórica. O movimento
negro e todas as entidades que combatem o racismo e a discriminação
racial, de qualquer natureza, reconhecem que essas práticas
discriminatórias são frutos do desconhecimento17. O povo negro sofre
preconceito há séculos e somente o conhecimento da história e de uma
compreensão de sua cultura vai encaminhar a nossa sociedade para o
rompimento com práticas preconceituosas e discriminatórias.
É importante destacar que alguns Estados e Municípios já, antes de 2003, criaram leis que
incluíram nos currículos escolares a diversidade cultural brasileira. É caso das Constituições
Estaduais da Bahia (Art. 275, IV e 288), do Rio de janeiro (Art. 306), de Alagoas (Art. 253), assim
como as Leis Orgânicas de Recife (Art. 138), de Belo Horizonte (Art.182, VI), a do Rio de
janeiro (Art. 321, VIII), além de leis ordinárias como a Lei Municipal næ% 7.685, de 17 de
janeiro de 1994, de Belém, a Lei Municipal næ% 2.251, de 30 de novembro de 1994, de Aracaju
e a Lei Municipal næ% 11.973, de 4 de janeiro de 1996, de São Paulo.(fonte: CNE/CP/DF).
16
A própria palavra preconceito, em sua semântica, já demonstra isso. Fazer um conceito
prévio de determinada pessoa, que a denigre, resulta do desconhecimento de suas
verdadeiras características.
17
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Essa lei, quando foi criada, abriu espaço para debates, pesquisas e
publicações sobre a África nos mais diversos aspectos. Entretanto, esse
espaço ainda é pequeno diante da importância do tema para a sociedade
brasileira. Os caminhos investigativos, portanto, direcionam para um
olhar próprio sobre um objeto pouco trabalhado, qual seja o das
representações sobre a África através da ótica dos professores que se
propõem um projeto de ensino sobre este tema.
As Representações Sobre a África
O conceito representação surgiu como intenção de uso em minha
pesquisa, quando fui assistir à apresentação de um trabalho sobre cultura
afro-brasileira em uma escola pública de Alvorada. Uma professora, muito
homenageada por desenvolver um trabalho que valoriza a cultura afrobrasileira, já trabalhando há meses com um grupo de crianças, a maioria
negra, do ensino fundamental I, preparava o grupo de alunos para se
apresentarem. Quando as cortinas são abertas surge um Auto de Natal:
um cenário que representava uma estrebaria, ao centro um cesto com um
bebê negro, um casal de crianças negras vestidas à época da Jerusalém
antiga e uma música natalina tocando ao fundo. Logo entram outras
crianças, mescladas entre negras e brancas e, em coro, entoam um cântico
natalino. Ao final da apresentação, o casal, representando Maria e José,
passa à frente com o bebê (um boneco negro) nos braços, meninas negras
surgem como passistas e um samba estilizado (mais lento que o padrão)
substitui a música natalina. O Auto apresentado pela professora e pelas
crianças foi muito aplaudido e, a mim, coube o silêncio. Eu era a convidada
que deveria auxiliar os professores na preparação de projetos que
aplicassem a lei. Para mostrarem quão adiantadas algumas escolas já
estavam, eu assisti àquela representação da “cultura afro-brasileira”.
A professora que ensaiou as crianças é negra e, de tal forma, lhe
coube o papel de mostrar um pouco de sua cultura aos demais. Várias
perguntas fui formulando ao longo da apresentação das crianças. Como
uma professora negra fez a representação da cultura afro-brasileira de tal
maneira que a enquadrou nos padrões europeus de religiosidade, tal qual
eram feitas as imposições no período colonial? Na composição daquela
educadora e dos espectadores que tanto aplaudiram, ali estava a cultura
afro-brasileira. No que responde a importância de se trabalhar a cultura
afro-brasileira nas escolas, quando se busca uma valorização e um
conhecimento do que realmente os africanos trouxeram e nos legaram
como herança, ficou muito distante a apresentação do Auto de Natal.
Até que ponto o que os professores apresentam como lição sobre a
África é realmente o que esperam os movimentos que lutaram pela
existência da lei ou uma representação distante daquilo que se construiu,
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ao longo da História do Brasil e da África?
O conceito de representação aqui discutido é o que nos apresenta
Roger Chartier e Carlo Ginzburg, pois eles, utilizando-se dos bonecos de
cera, couro ou madeira, que substituíam o corpo dos reis nos funerais de
várias culturas européias, tratam a “representação” exatamente como
uma substituição, muitas vezes consciente de tal elemento. O fato histórico,
a cultura existente, o comportamento das pessoas são substituídos por
representações que tentam revelá-las na íntegra, ou são mesclas de
elementos de coisas existentes, ou são variações do que realmente são. Ao
propor um breve entendimento do que seria a representação, Ginzburg a
coloca como tendo dois lados: o que representa a ausência e o que representa
a presença:
Nas ciências humanas fala-se muito, e há muito tempo de
“representação”, algo que se deve, sem dúvida, à ambigüidade do termo.
Por um lado, a “representação” faz às vezes da realidade representada e,
portanto, evoca a ausência; por outro, torna visível a realidade representada
e, portanto, sugere a presença. Mas a contraposição poderia ser facilmente
invertida: no primeiro caso, a representação é presente, ainda que como
sucedâneo; no segundo, ela acaba remetendo, por contraste, à realidade
ausente que pretende representar.18
Seguindo este jogo de palavras, o Auto de Natal apresentado pela
professora representou ausência total da cultura afro-brasileira no fato
de mostrar o cristianismo como tema da apresentação. Sob o ponto de
vista da professora, ela atribuiu, certamente, sua contribuição à valorização
do negro, no momento em que o cristianismo foi representado pelos negros
em substituição aos brancos que seriam Maria e José. Jesus, como criança,
era negro, e as crianças cantando eram negras. A presença dos negros
justificou para ela uma representação tão distante da cultura afrobrasileira.
Constantemente, ao observar as lições sobre História da África,
remeto para a ausência e a presença feitas nas representações que os
professores vão criando em seus planos de aula. O conhecimento que o
professor busca sobre o assunto que vai tratar permite-lhe jogar com a
ausência e a presença de forma que cumpra melhor com os PCNs e com a
lei 10639/03. A professora que criou o Auto de Natal com crianças negras
não tinha uma aproximação do conhecimento sobre a religião afrobrasileira, pois caso a tivesse o Auto não seria de Natal. A sua formação
católica e o seu desconhecimento criaram uma falsa representação.
Roger Chartier, no qual Ginzburg inspirou-se para tratar de
ausência e presença, trata o conceito representação, quando significando a
ausência, da seguinte maneira:
GINZBURG, Carlo – Olhos de madeira: nove reflexões sobre a distância/ Carlo Ginzburg;
tradução de Eduardo Brandão – São Paulo: Companhia das Letras, 2001, pg. 85.
18
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Na primeira acepção, a representação é o instrumento de um
conhecimento mediato que faz ver um objeto ausente substituindo-lhe
uma “imagem” capaz de repô-lo em memória e de “pintá-lo” tal como é.
Dessas imagens, algumas são totalmente materiais substituindo ao corpo
ausente um objeto que lhe seja semelhante ou não: tais os manequins de
cera, de madeira ou couro que eram postos sobre a urna sepulcral
monárquica durante os funerais dos soberanos franceses e ingleses (...) ou,
mais geralmente e outrora, o leiro fúnebre vazio e recoberto por um lençol
mortuário que “representa” o defunto (...). 19
Chartier define a representação da ausência quando ela é substituída
por algo que a represente tal como é, ou seja, um Auto de Natal em sua
concepção ocidental-cristã em nada representa a ausência da religião afrobrasileira. Mesmo que negros representem o Auto de Natal, ainda assim a
ausência não está representada. Neste caso, se fossem todas crianças
brancas, apresentando um encontro de orixás em uma roda de batuque, a
representação da religião afro-brasileira teria sua ausência significada de
forma mais próxima do que é.
Em contrapartida ao trabalho apresentado pela professora sobre o
Natal, surgiu o trabalho de uma professora que mostrou a arte negra aos
alunos. O projeto em questão trouxe a representação da presença, quando
valorizou a cultura africana demonstrado para os alunos o quão próximos,
trabalhos de cubistas europeus famosos, estavam da arte africana. A
professora mostrou máscaras e desenhos africanos e as crianças os
compararam com obras de Picasso e puderam perceber as grandes
semelhanças. A arte africana mostrou-se presente na obra de Picasso e os
alunos puderam observar isto, aprendendo sobre arte e conhecendo um
pouco da cultura africana.
O que diferencia o processo educativo de uma professora e outra?
As representações que elas vão construir em sala de aula vão dizer muito
da formação que tiveram, do quanto lêem, do mundo que buscam, das
vivências que construíram ao longo de suas vidas. Chartier lembra que as
produções intelectuais e estéticas, as representações mentais, as práticas sociais, são
sempre governadas por mecanismos e dependências desconhecidos dos próprios sujeitos20.
O que, retomando a professora do Auto de Natal, remete para a negação
da condição de negro a que muitos afro-brasileiro submetem-se. A negação
da cultura é o primeiro passo para um distanciamento do que é ser negro
neste país. De tal forma, talvez inconscientemente, a representação mental
que tinha da cultura afro-brasileira era associada à religião católica.
É importante destacar que o conceito de representação para Chartier
é definido em torno de três aspectos, pois
19
CHARTIER, Roger – O mundo como representação. Estudos Avançados, Jan./Abril, 1991,
vol. 5, næ%. 11, p. 184.
20
CHARTIER, Roger - A História Hoje: dúvidas, desafios, propostas – in: Estudos Históricos,
Rio de Janeiro, vol.7, næ% 13, 1994, pg. 106.
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De fato, ele permite designar e ligar três realidades maiores:
primeiro, as representações coletivas que incorporam nos
indivíduos as divisões do mundo social e estruturam os esquemas
de percepção e de apreciação a partir dos quais estes classificam,
julgam e agem; em seguida, as formas de exibição do ser social
ou do poder político tais como as revelam signos e “performances”
simbólicas através da imagem, do rito ou daquilo que Weber
chamado de “estilização da vida”; finalmente, a “presentificação”
em um representante (individual ou coletivo, concreto ou abstrato)
de uma identidade ou de um poder, dotado assim de continuidade
e estabilidade. 21
As três realidades em que as representações são construídas
articulam bem os comportamentos e as práticas do professor e se
reproduzem, não da mesma maneira, na representação que será formada
pelo aluno. Ao considerarmos a representação individual de cada criança
negra, que participou da encenação do Auto de Natal, teremos ali,
certamente, uma contradição se formando na cabeça daquele aluno. Percebo
isto quando levo em consideração que 65% dos moradores do município
de Alvorada são freqüentadores das religiões de matriz africana. Entre
estas crianças, há aquelas que, além de freqüentarem, são seguidoras e têm
pais que já são iniciados na religião. Quando lhes é apresentada uma
encenação cristã como parte da valorização da cultura negra, a confusão
na identidade desta criança estará formada. Os meninos e meninas que
em casa cultuam os orixás, na escola personificam São José e a Virgem
Maria e idolatram Jesus. São duas construções psíquicas que atrapalham
qualquer formação de identidade e posterior capacidade de assumir uma
posição real diante da religião que de fato seguem.
A pesquisadora em Educação, Lana Mara de Castro Siman22, pesquisa
as representações que são compartilhadas pelas crianças como estudantes
do ensino de História. Ela foca os alunos, crianças entre 9 e 11 anos de idade,
e analisa as representações individuais e coletivas que eles fazem dos
negros em nossa história. Para encaminhar sua pesquisa ela define que:
As representações surgem, assim, como a capacidade de dar às
coisas uma “nova forma” por meio da atividade psíquica. Esta
envolve uma mediação entre o sujeito e o objeto-mundo. Como o
sujeito se insere numa comunidade concreta e simbólica, este
não está condenado a simplesmente reproduzir esta realidade.
Ao indivíduo cabe a tarefa de “elaborar a permanente tensão
entre um mundo que já se encontra constituído e seus próprios
esforços para ser um sujeito”. Nesse sentido, podemos dizer que
o processo de construção da identidade se desenrola na relação
entre o sujeito e o social, mediado pelas representações sociais.
21
CHARTIER, Roger - A História Hoje: dúvidas, desafios, propostas – in: Estudos Históricos,
Rio de Janeiro, vol.7, næ% 13, 1994, pg. 106.
Lana Mara Siman é Professora voluntária do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Federal de Minas Gerais e assessora pedagógica do Centro de Formação
de Professores (CEFOR) da PUCMINAS.
22
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Ou seja, ao mesmo tempo em que este sujeito recria a realidade
social e suas representações ele é também modificado em sua
própria relação com o mundo. Dessa forma, os objetos presentes
no meio social aparecem sob a forma de representação, recriados
pelos sujeitos. 23
De tal modo, a forma como a escola atua vai interferir no mundo a
ser construído como representação para o sujeito em questão. Voltando ao
pressuposto que o professor de escola pública, mesmo enfrentando todos
os problemas institucionais das Redes de Ensino, tem, no seu dia-a-dia em
sala de aula, autonomia para encaminhar os assuntos a serem tratados,
cabe a ele a responsabilidade de levar o aluno, principalmente o aluno
afro-descendente, a um conhecimento mais próximo do real, no que se
refere à sua identidade como sujeito histórico.
É importante, porém, destacar que o professor, não sendo um ser
flutuante no mundo, enfrenta as mais diversas reações ao seu trabalho.
Estas reações vão desde a recusa por parte dos alunos em aceitar uma
temática inovadora, até o desinteresse da supervisão pedagógica da escola
que não vê com bons olhos mudanças no currículo escolar. Diante das
dificuldades que se apresentam, os projetos vão modificando-se, as
opiniões oscilando e até discursos dos mais progressistas vão camuflando
práticas comuns, que em nada fogem da habitual visão eurocêntrica de
ensinar História.
A aplicação da lei 10639/03 ainda está em construção nos espaços
escolares e ainda encontra muita resistência para sua efetivação, mas,
pela importância do tema, devemos manter ações de conscientização para
sua real implementação. Agora com a mudança da lei e sua substituição
pela 11465/08, corremos o risco de termos apenas aspectos indígenas
trabalhados, e mal trabalhados, pois se torna mais fácil para as escolas
tratarem do índio em sua superficialidade, sem dar o destaque merecido,
e assim dizerem estar trabalhando a nova lei. A luta dos educadores deve
ser encontrar um bom espaço de trabalho para inserir nos currículos a
cultura e as origens de dois povos que muito alicerçaram este país.
Recebido em setembro de 2008.
Aprovado em outubro de 2008.
Title: Teaching African History
Abstract
The work aims to observe how teachers present history of Africa in elementary and high
school levels, in the city of Alvorada. After the law 10639/03 from January, 9th 2003, some
collective or individual projects on History of Africa and Afro-Brazilian culture began to be
developed in public schools, making it possible to perform a practical investigation on
SIMAN, Lana Mara de Castro – Representações e Memórias Sociais Compartilhadas:
Desafios para os Processos de Ensino e Aprendizagem da História – Cadernos Cedes,
Campinas, vol. 25, næ% 67, set/dez. 2005, p.352.
23
Ciênc. let., Porto Alegre, n. 44, p. 333-349, jul./dez. 2008
Disponível em: <http://www.fapa.com.br/cienciaseletras>
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how history of Africa is being taught as well as how schools have inserted this content in
their curriculums.
Key words: History learning. Africa. Law 10639/03. Rrepresentations.
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