Comunicação
O Cinema na Educação Escolar
MARTINS, Alice Fátima1
COSTA, Adriane Camilo2
Palavras-chave: Mídias atuais, Concepção construtivista, Prática educacional
INTRODUÇÃO
Ainda há muito para as instituições aprenderem a respeito das relações entre
os processos de ensino-aprendizagem e as possibilidades propiciadas pelas mídias
atuais. Algumas inquietações nos incentivaram no desenvolvimento de uma
pesquisa sobre a oferta e o uso do material fílmico para crianças na faixa etária
entre oito e dez anos, idade em que vários conceitos estéticos, éticos, cognitivos,
normativos, dentre outros, estão em pleno processo de formação e consolidação.
Para tanto, foi proposto um trabalho com um grupo de alunos, em que eram
motivados a assistir filmes com diversas temáticas, construções formais e modos de
narrativas.
A
articulação
entre
filme,
contexto
sócio-histórico
e
linguagem
cinematográfica, como elementos relevantes no processo de interpretação das
narrativas, aponta para diversas questões que orientam, dentre outras ações, a
escolha dos filmes. Tais orientações levam em conta, por exemplo, o olhar estético,
temas sociais, relacionamentos, valores éticos e morais, contexto histórico,
linguagem cinematográfica, música e símbolos, as possibilidades de comunicação
entre as imagens do filme e as imagens do cotidiano.
O
desenvolvimento
das
etapas
do
projeto
conta
com
atividades
preparatórias, quando os alunos são motivados para relacionar-se com os filmes,
bem como estabelecer diálogos entre si e sobre os filmes em questão, sem
inibições decorrentes da autocrítica típica dessa faixa etária. Nesse momento,
também fica evidenciada a necessidade de que as crianças comecem a ter contato
com termos relativos ao mundo do cinema e da televisão, e a conhecer os
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FAV/UFG
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mecanismos do mercado por meio dos quais os filmes são realizados e veiculados
para chegar até ao público. A valoração da experiência estética e da experiência do
trabalho em grupo é enfatizada durante todo o processo com as crianças e os
professores, como condição para atingir os objetivos do trabalho.
Esta proposta é orientada pela concepção construtivista, segundo a qual a
aprendizagem é concebida como um processo contínuo e dinâmico de acomodação
e assimilação, em que crianças e adultos modificam suas estruturas cognitivas
internas através de suas experiências pessoais, nas relações com o mundo. Os
conhecimentos prévios, interesses, expectativas, motivações, necessidades,
experiências e ritmos de aprendizagem são levados em conta durante todo o
processo.
As reflexões apresentadas aqui resultam dos achados do projeto de pesquisa
em questão, e formam a base para seu desdobramento na proposta de organização
de um cineclubinho, cuja programação deverá ter em vista crianças do ensino
fundamental, além de abrir espaços para que professores também possam
participar, e construir percursos próprios no exercício da experiência estética por
meio das narrativas cinematográficas.
Assim, esse artigo está dividido em três partes. Na primeira, são levantados
alguns aspectos que têm caracterizado a inserção do cinema na educação de um
modo geral, com foco na prática educacional. A segunda parte aborda os modos
como o filme é usado como análise comparativa entre as crianças e professores
envolvidos, como é feita a escolha do filme e o provável percurso do
desenvolvimento do projeto. A terceira está dedicada à interpretação e narrativa do
filme, como elas são construídas e assimiladas.
A INSERÇÃSO DO CINEMA NA EDUCAÇÃO
Sobre a abordagem dos primórdios do cinema educativo, cabe aqui ressaltar
que os denominados “filmes educativos” abrangem os instrutivos do tipo como
fazer, os filmes para estudo na sala de aula, os documentários sociais, os
científicos, os para debates, assim como muitos filmes produzidos para fins de
relações públicas, treinamentos e até publicidade, abrangendo assim a quase
totalidade do tipo conhecido como “não-ficção”, para uso da rede dos cinemas
comercias.
O cinema no contexto educacional direciona o olhar para novos caminhos
que antes eram desconhecidos, principalmente quando se considera que mais da
metade da população brasileira nunca foi a uma sala de cinema, tendo acesso aos
filmes por meio das redes de televisão. Além disso, a maior parte do público
consome as imagens de modo passivo – a maior parte da produção de imagens
encontra-se
delimitada
no
campo
da
distração
e
entretenimento
descompromissado. E a possibilidade de ver cinema com olhar mais atento e ativo
pressupõe percorrer novos caminhos, nos quais o espectador passa de passivo
para crítico, evitando ser consumido pelas imagens. É nessa hora que entra o
professor como mediador e instigador do sujeito, levando as crianças a
estabelecerem sua autonomia, ou seja, indo além do que é passível de se ver.
A importância de não ficar apenas na possibilidade do filme como distração,
mas usar criticamente as representações e a narrativa fílmica como propulsores de
debates temáticos, está no exercício de aprimoramento do olhar e de
desenvolvimento do senso crítico em relação ao consumo de bens culturais. No
entanto, as discussões relativas ao cinema, no contexto educacional, no ambiente
do ensino das artes visuais, ou mesmo de outras áreas do conhecimento, em sua
maioria, ainda são marcadas por orientações quanto ao uso das narrativas
cinematográficas como estratégias para o desenvolvimento de conteúdos escolares,
como ilustração de assuntos diversos, ou ainda ecoam as referências de análise de
filmes, nas quais prevalecem os pontos de vista dos autores.
Tendo em vista tais considerações e notando que as transformações no
confronto entre gerações, tais como os conflitos que acontecem porque gerações
diferentes têm visões de mundo distintas, são cada vez mais evidentes e que a
participação da mídia nessas transformações é notória, reafirmamos nossa escolha
em trabalhar com o cinema como eixo da prática de ensino e também de pesquisa.
DISCUTINDO ANÁLISE FÍLMICA
Várias são as questões que acompanham esse trabalho, cujas respostas vão
sendo reformuladas ao longo do percurso, ao mesmo tempo em que abrem flancos
para novas questões, algumas de cunho metodológico, outras de cunho conceitual.
Dentre as tantas, apontamos algumas: trabalhar com filmes de curta ou longa
metragem? Com qual, ou quais, gêneros cinematográficos? Projetar filme de forma
fragmentada, para que seja possível conversar e tirar dúvidas ao longo da narrativa,
ou num bloco apenas, podendo retomar trechos dos filmes posteriormente? Quais
os critérios a serem privilegiados na seleção dos filmes? Em que referenciais
teóricos referendar a condução do trabalho?
Essas e outras tantas perguntas balizam o planejamento das etapas do
trabalho, bem como a busca dos referenciais conceituais para sua sustentação: no
cruzamento entre as questões próprias do ensino de artes visuais; na linguagem
cinematográfica – que aporta o som, além da imagem, configurando meio
audiovisual – nos processos de cognição e na percepção das narrativas. Além de
compreendermos que devemos estar disponíveis às surpresas do caminho,
lembrando que, nesse trabalho, nem todos os objetivos previamente definidos são
contemplados, ao mesmo tempo em que outros acabam sendo incorporados ao
longo do processo. De modo que não temos controle de todos os parâmetros
articulados na complexidade dos processos de aprender e de pesquisar.
A seleção dos filmes segue alguns critérios que favoreceram o planejamento
das atividades. Alguns critérios podem ser considerados básicos, tais como a
indicação prévia dos filmes de acordo com a faixa etária de oito a dez anos. Outro
aspecto considerado é a duração dos filmes, de curta ou longa metragem, viáveis
dentro do tempo disponível, e também tendo em vista a característica da criança no
tocante ao tempo de atenção e concentração de que são capazes. Além disso, o
número de crianças envolvidas, o espaço e a infra-estrutura disponíveis são levados
em consideração no momento dessas escolhas.
Os estudos narrativos, suas normas e princípios, destacados por Bordwell
(1979), são relevantes na seleção dos filmes. Bordwell considera três aspectos na
narrativa fílmica: a representação, como significação do conjunto de idéias; a
estrutura, como combinação dos elementos; e o ato, como processo dinâmico de
apresentação de uma história a um receptor. Ao mesmo tempo em que Turner
esclarece que os filmes são vistos dentro de um contexto cultural que vai além do
prazer da história, sempre oportunizando aprendizados:
“A complexidade da produção cinematográfica torna essencial a
interpretação, a leitura ativa de um filme. Inevitavelmente
precisamos examinar minuciosamente o quadro, formar hipóteses
sobre a evolução da narrativa, especular sobre seus possíveis
significados, tentar obter algum domínio sobre o filme à medida que
ele se desenvolve. O processo ativo da interpretação é essencial
para a análise do cinema e para o prazer que ele proporciona.“
(TURNER, 1997, p. 69).
Para trabalhar a criticidade da criança, um aspecto importante a ser
explorado é a relação do conteúdo do filme com a realidade de cada indivíduo.
Pode parecer contraditório falar sobre a realidade do sujeito referindo-se a uma
narrativa ficcional. Mas o ficcional do filme fornece parâmetros que cooperam com a
percepção do que é real de maneira menos sisuda e mais divertida para a criança.
Vygotsky faz uma relação entre o brinquedo e as tendências do desenvolvimento
sob a forma condensada.
“É notável que a criança comece com uma situação imaginária que,
inicialmente, é tão próxima da situação real. O que ocorre é uma
reprodução da situação real. (...) isso significa que, na situação original, as
regras operam sob uma forma condensada e comprimida. Há muito pouco
de imaginário. É uma situação imaginária, mas é compreensível somente
à luz de uma situação real que, de fato, tenha acontecido (...). é mais a
memória em ação do que uma situação imaginária nova.” (VYGOTSKY,
2003, p. 135).
Quanto aos termos cinematográficos, estes são necessários para a
compreensão da estrutura de um filme. Dentre eles destacam-se: qual o papel do
diretor na realização do filme? O que faz o diretor de fotografia? E a ficha técnica,
para que serve? Estas são algumas das questões importantes de serem cogitadas
para que um olhar mais crítico seja possível, sem perder de vista o prazer em
assistir o filme.
Algumas possibilidades para interpretação de um filme com crianças nesta
faixa de idade podem ser citadas: a discussão sobre o tema do filme; a comparação
dos lugares que aparecem no filme com os lugares onde vivem; a construção das
personagens; as possibilidades de identificação; o desenrolar da narrativa; o
desenvolvimento de noções sobre luz e som. Também devem ser considerados os
olhares, as falas e os gestos das crianças que podem nos dizer muito sobre a
construção de significados construídos a partir dos filmes.
No processo de interpretação e discussão dos filmes, a percepção envolve
um fazer, uma reelaboração sintética do aprendido e interpretado. A atividade
prática tem como objetivo evidenciar o poder de comunicação, sedução e
informação que têm sobre nossas decisões e escolhas. Tem também o objetivo de
criar uma situação para que os participantes elaborem sínteses de sentidos e
significados indicados pela narrativa do filme.
“A percepção envolve um tipo de conhecer, que é um apreender o
mundo externo junto com o mundo interno, e envolve,
concomitantemente, um interpretar aquilo que está sendo
apreendido. Tudo se passa ao mesmo tempo. Assim, no que se
percebe, se interpreta; no que se apreende, se compreende. Essa
compreensão não precisa necessariamente ocorrer de modo
intelectual, mas deixa sempre um lastro de nossa experiência.“
(OSTROWER. 1993, p. 57).
AS NARRATIVAS CINEMATOGRÁFICAS E O CONHECIMENTO
As visualidades ocupam um lugar de destaque na cultura contemporânea, e
a inserção da linguagem cinematográfica na educação, além de trazer para o
ensino as questões da imagem e das estruturas narrativas tão familiares às
crianças e adolescentes, amplia as possibilidades de discussões no âmbito dos
processos de criação e da experiência estética propriamente dita, bem como vem a
somar-se aos processos de aprendizagem, estimulando os mecanismos cognitivos
de reflexão e análise, ajudando na formação para o exercício consciente e crítico da
cidadania, e formando para a experiência estética mais ampla e diversificada, de
modo que seja possível estabelecer uma relação mais autônoma e crítica com os
próprios meios hegemônicos de comunicação.
A escola deve aproveitar seu papel de instituição responsável na formação
da sociabilidade, ampliando o conceito de leitura e aprendizagem, aproveitando de
seus potenciais. Assim, é um desafio para as instituições educacionais
contemporâneas explorarem de forma adequada esses recursos. Em geral, os
meios
audiovisuais
são
incorporados
às
práticas
pedagógicas
de
modo
reducionista, estritamente instrumental, quando não inadequado. Moran (Apud
NAPOLITANO, 1995, p-27) aponta, de modo crítico e contundente, alguns modos
como vídeos são usados em sala de aula; dentre os mais comuns está:o vídeo
tapa-buraco, que configura aquelas situações em que se “coloca um vídeo” quando
aparece um problema inesperado, como a ausência do professor; o vídeo
enrolação, quando o vídeo exibido não tem qualquer ligação com a disciplina; o
vídeo deslumbramento, caracteriza-se pela descoberta do uso do vídeo pelo
professor, passando vídeos em todas as aulas; vídeo perfeição, quando a projeção
se presta para a formulação de críticas destrutivas, por parte do professor, que
aponta, apenas, defeitos de informações e estéticos; e só vídeo, quando a exibição
do vídeo não é acompanhada por uma discussão e integração com outros
conceitos.
A obra cinematográfica é uma poderosa ferramenta na construção do saber,
no exercício crítico e reflexivo sobre questões as mais diversas, e, sobretudo, na
ampliação da experiência estética. É oportuno ressaltar que cada pessoa, ao se
relacionar com a obra cinematográfica, ao construir interpretações de sua narrativa,
tece uma espécie de “pano de fundo” sempre mutante marcado por suas
percepções da obra em si, e também do mundo, e do próprio indivíduo em relação à
obra e ao mundo. Com isso, é importante afirmar que não há interpretações
corretas, verdadeiras, ou absolutas, todas decorrem de múltiplas significações,
interpretações e formas de olhar uma mesma imagem. E uma das fontes dessas
formas de olhar uma imagem está na própria história de vida do espectador.
A organização do cineclubinho tem em vista, dentre outros aspectos, a
compreensão dos processos cognitivos pelos quais as crianças e educadores
buscam interpretações dos filmes, atribuindo significações, articulando informações,
buscando compreender os elementos constituidores da linguagem. Nesse sentido,
será priorizada a construção de um olhar crítico-apreciador para contribuir na
seleção de seus filmes, propagandas e programas televisivos, inserindo-se nesta
cultura imagética com mais conhecimento e crítica.
Neste mundo, saturado de linguagens diversas, a cujos fluxos todos estamos
expostos, cabe à instituição escolar propiciar a estudantes e educadores o exercício
dessas linguagens e dos demais meios de manifestações humanas, com o objetivo
de preparar melhor seus estudantes para interagir de forma crítica com os veículos
de informação diversos. Aí inseridas as narrativas fílmicas, nas quais seus
realizadores articulam teias de significados, com vistas a questionar, indagar,
denunciar, romper, criticar, discutir e afirmar valores vigentes da sociedade em que
vive e também de outras sociedades. Assim, como o texto literário narra uma
história, um acontecimento, também o cinema se constitui numa “arte narrativa”
(CHIAPPINI. 2000, p. 96).
Sobre a narrativa cinematográfica, nota-se que as imagens, o movimento e a
sonoplastia são privilegiados, pois é através desses recursos que se toma
conhecimento do que é narrado. Na construção da narrativa alguns elementos
formais devem ser articulados intencionalmente pelos seus criadores, tais como a
posição da câmera, os cortes e as luzes.
A complexidade da produção cinematográfica torna essencial a
interpretação, a leitura ativa de um filme. Inevitavelmente
precisamos examinar minuciosamente o quadro, formar hipóteses
sobre a evolução da narrativa, especular sobre seus possíveis
significados, tentar obter algum domínio sobre o filme à medida que
ele se desenvolve. O processo ativo da interpretação é essencial
para a análise do cinema e para o prazer que ele proporciona.
(TURNER. 1997, p. 69)
CONCLUSÃO
A inserção do filme e de outros meios audiovisuais na educação escolar não
pressupõe a instituição de uma concorrência com as produções textuais, tampouco
o abandono de outros modos de produção de imagens, ou a subtração da relação
dos estudantes com as técnicas tradicionais de criação artística. Ao contrário, deve
significar a ampliação das possibilidades de articulação de informação e de
interação de estudantes e professores com o mundo da cultura em suas múltiplas
formas de expressão e fluxos de informação. É preciso que os ambientes
educativos estejam abertos aos trânsitos possíveis entre os modos variados de
construção do saber, incorporando novas maneiras de produção de conhecimento.
Contar com filmes no processo educacional é uma maneira de aprender a ver o
mundo com outros olhares, a ampliar possibilidades de experiência estética, numa
clara contribuição para a formação de sujeitos capazes de interagir com imagens
em suas diversas naturezas, de modo mais crítico e criativo.
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Fontes, 2003.