MEMORIAL DE FORMAÇÃO: HISTÓRIA (DE VIDA), ESTEREÓTIPOS E
REPRESENTAÇÕES DA PROFISSÃO DOCENTE
Profa. Tatyana Mabel Nobre Barbosa
(Doutoranda – CAPES / PPGEd / Universidade Federal do Rio Grande do Norte)
Profa. Dra. Maria da Conceição Ferrer Botelho Sgadari Passeggi
(Depto. de Educação – PPGEd / Universidade Federal do Rio Grande do Norte)
Introdução
Desenvolvemos esta pesquisa junto a uma instituição pública de ensino superior
(Instituto de Formação de Professores Presidente Kennedy – IFESP – Natal-RN). Os dados
empíricos – as versões preliminares e definitivas dos 05 Memoriais de Formação – foram
recolhidos, em 1999, com base na perspectiva etnometodológica e de tipo etnográfico
(COULON, 1995a, 1995b; BOGDAN e BIKLEN, 1994).
O Memorial é um texto escrito e apresentado ao final do curso como requisito básico
para a obtenção da graduação do Curso Normal Superior. Esse texto exige a reflexão crítica e
teórica sobre a trajetória estudantil e profissional (CARRILHO et. al., 1997) das professorasem-formação. A análise adotou os pressupostos da História da Educação (ALMEIDA, C.
1991) e, mais especificamente, da feminização do magistério, das histórias de vida
(DOMINICÉ, 2000; PASSEGGI, 2000, 2001a, 2001b, 2001c) e das questões de gênero
(MATOS, 1999; PONDÉ, 2000; ALMEIDA, J. 1989), a fim de apreender as representações
(re)elaboradas pelas mulheres-professoras sobre sua vida docente.
1. O Memorial na Formação da Mulher-Professora
Ao considerar as biografias educativas como textos que enfatizam os processos
educativos na história de vida de seus autores, respondendo, em parte, pela apropriação dos
significados da vida e da profissão, Dominicé (2000) apresenta diversos elementos relevantes
para o estudo dos Memoriais de Formação.
Segundo o autor, esses textos se interessam pelo lugar que a Educação ocupa na vida
das pessoas. Nesse sentido, a biografia é, então, compreendida como um instrumento de
caráter formador. Dentre outros temas abordados nessas biografias, Dominicé (2000) assinala
a interiorização dos modelos masculinos e femininos.
A forma de escrita desses textos se diferencia da maioria dos escritos acadêmicos
uma vez que valorizam, particularmente, a visão subjetiva da formação:
Eles [os textos biográficos] dão à formação uma visão mais emotiva, mais
colorida e mais dramática do que a maioria das reflexões teóricas disponíveis
na literatura sobre a formação de adultos (DOMINICÉ, 2000, p. 79. tradução
nossa).
Esses textos, além de representarem o rompimento do silêncio historicamente
delegado às mulheres-professoras, colocam-nas no coração do debate sobre a sua formação e
evidenciam a (re)apropriação das questões de gênero (MATOS, 1999; PONDÉ, 2000;
ALMEIDA, J. 1989). Catani, Bueno e Souza (2000), em suas pesquisas sobre a relação entre
docência, memória e gênero, observam que a escrita das narrativas autobiográficas, para as
professoras-em-formação, demanda, quase sempre, imenso esforço para trazer a tona
lembranças sobre suas experiências escolares. Segundo as autoras, é justamente nesse
apagamento da memória escolar das mulheres-professoras que temos a principal justificativa
para a pesquisa sobre seus textos autobiográficos:
(...) o estímulo à construção de narrativas autobiográficas que favoreçam a
explicação das formas pelas quais se vivencia e se concebe a própria história
de formação e suas múltiplas relações com as pessoas e os espaços que a
conformaram pode constituir um recurso inestimável às reflexões acerca da
natureza dos processos formadores e das intervenções que neles se fazem.
(CATANI, BUENO e SOUZA, 2000, p. 169),
Assim, os Memoriais de Formação serão tomados como instrumentos de pesquisa
propícios à reflexão sobre os elementos relevantes para a vida docente das professoras-emformação.
2. Elementos Constitutivos das Histórias de Vida Docente
Para investigarmos as representações da profissão docente, elaboradas pelas
mulheres-professoras em seus Memoriais, adotamos as três instâncias das biografias
educativas apontadas por Dominicé (2000): a) a distância entre a família de origem, b) o
espaço escolar, c) a redefinição dos modelos de socialização.
A distância entre a família de origem está na origem da história da formação
docente. A distância da cidade e da família são sempre mencionadas no início dos Memoriais,
constituindo o que pode-se chamar de primeira parte do texto. A maioria das professorasalunas precisa mudar de cidade para dar continuidade aos seus estudos:
Conclui o curso primário e no mesmo ano vim morar em Natal-RN na casa de
uma tia para que pudesse continuar os estudos, neste ano fui matriculada na
Escola Municipal João XXIII onde conclui o 1º grau (...) (Mem. 085, versão
01/03, p. 06, 2000)1.
As personagens da nossa pesquisa buscam, com esse retorno ao passado, os
elementos presentes na gênese da sua relação escolar. A fim de saberem como se constituem
enquanto professoras, tentam compreender como se tornaram alunas.
O espaço escolar é o segundo aspecto característico das biografias educativas.
Refere-se às lembranças que estão mais ou menos relacionadas às pressões familiares para o
ingresso dos sujeitos na escola. O espaço escolar apresenta-se nos Memoriais como elemento
a partir do qual os sujeitos retomam a sua história e já iniciam as primeiras reflexões sobre o
seu fazer docente:
Meus pais, apesar da pouca instrução escolar, tinham amplo conhecimento do
mundo, e isto fazia com que priorizassem a educação para nós, seus quatro
filhos (Mem. 081/99, versão 01/03, p. 01, 2000)
O espaço escolar é, ao mesmo tempo, articulado à família, e projetado no hoje do
seu cotidiano docente, como pode ser observado a partir das duas últimas citações.
A redefinição dos modelos de socialização é a terceira instância na qual as mulheresprofessoras atribuem novos sentidos à sua vida docente:
E neste novo caminhar sinto-me mais segura e criativa na minha atuação,
desenvolvendo os trabalhos na sala de aula com os meus alunos, construindo e
descobrindo alternativas que nos leva a um novo saber (Mem. 085/99, versão
02/03, p. 25, 2000)
1
A forma padrão de fazer referência bibliográfica será alterada sempre que os Memoriais forem citados. Como a
referência é feita pelo sobrenome do autor, causaria dificuldades em associá-las às professoras-alunas, além de
prejudicar a preservação da identidade dos sujeitos. Como solução, utilizamos os seus nomes fictícios e o
código adotado pela Base de Pesquisa: Eunice (Mem 081/99); Fabíola (Mem. 082/99); Ivana
(Mem.083/2000); Marieta (084/2000) e Milena (085/99). Para as versões preliminares desses textos,
acrescentaremos os seguintes dados: versão 01/03, para primeira versão das 03 elaboradas pela autora; p. 06,
para página 06; 2000, ano.
Este item, apresentado por Dominicé (2000), foi, freqüentemente, situado na última
parte dos Memoriais. Em lugar das lembranças da distância da família e do espaço escolar,
constitutivas na primeira e segunda partes dos textos analisados, observamos a (re)descoberta
e (re)significação da vida docente, em que os modelos femininos são, quase sempre, tomados
como parâmetro nos Memoriais.
Essas narrativas autobiográficas devem, no entanto, ser consideradas não como
verdade, mas como interpretação das professoras-em-formação sobre suas próprias ações no
mundo:
A autonarrativa não seria um registro mas um relato do que se pensa que se
fez em um determinado cenário, de que modo, por que razão. No caso dos
memoriais, não se tratará portanto de uma busca ontologicamentente obscura
para saber se o relato é auto-enganador ou verdadeiro, mas de observar como
os professores recolocam em circulação suas próprias representações.
(PASSEGGI, 2001c, p. 04)
Assim, realidade e fantasia, memória e pensamento, embora estejam separados por
linhas muito tênues (CATANI, BUENO e SOUZA, 2000c) nesses textos, constituem a
história mítica (FERNÁNDEZ, 1991) dessas professoras, que (re)elaboram suas
representações sobre a profissão a partir do cruzamento entre suas histórias de vida e a
História da Educação da mulher.
3. História da Educação e Feminização do Magistério
Os Memoriais de Formação analisados, além de revelarem os dizeres sobre o que as
mulheres-professoras pensam terem feito em uma circunstância dada da sua profissão,
permitem-nas expressar como a História da Educação e, particularmente, a feminização do
magistério, repercutiu nas suas próprias histórias de vida.
Para compreender o trabalho docente das professoras do ensino fundamental, vários
autores (ALMEIDA, J. 1998; BUENO, CATANI e SOUSA (Orgs.), 2000; CATANI et al.
(Orgs.), 2000; HYPOLITO, 1997; LOURO, 2000a, 2000b) assinalam o processo de
feminização do magistério no Brasil como fator essencial. A feminização é, então,
considerada não só como uma característica da forma de povoação desse nível de
escolaridade, como é também compreendida como elemento definidor da própria prática
docente desenvolvida desde então.
O ingresso e a predominância das mulheres-professoras nos primeiros anos do
ensino escolar ocorreu em vários países. No Brasil, particularmente, esse processo se deu em
meados do século XIX. O desenvolvimento da industrialização e a urbanização, bem como o
movimento feminista, favoreceram o ingresso das mulheres no mundo do trabalho.
Especialmente na Educação, sua participação como professora, representava a ampliação e a
popularização do ensino. Além disso, a semelhança estabelecida entre a profissão docente e a
maternidade, a migração dos homens para setores mais lucrativos, assim como o desejo
particular das mulheres em se emanciparem, contribuíram para o exercício de uma atividade
remunerada.
Para Mello (1982), o processo de feminização acarretou transformações no plano
simbólico da profissão, incidindo não só na ampliação da participação da mulher nas
atividades educativas, como na própria prática docente assumida pelas professoras.
4. Representações e Estereótipos da Profissão Docente
A partir da análise dos Memoriais, identificamos a existência de três representações
da prática docente: As imagens da magistra-mater, da magistra-crudelis e da magistramagister.
A magistra-mater reúne as características da maternidade, da afetuosidade e da
ludicidade, típicas na relação mãe/filho. A magistra-crudelis encarna os valores do universo
masculino na sua prática docente, eliminando quaisquer sentimentos de afinidade com seus
alunos e valorizando o conteúdo, a produtividade, a competição, etc.
Esses estereótipos se assemelham à imagem da Virgem e de Eva, apontadas por
Pondé (2000). Como esses símbolos bíblicos, a magistra-mater, assim como a Eva, carrega a
culpa de vivenciar os saberes femininos, e a crudelis se nega, como a Virgem Maria, a ser
mulher.
Essas representações são determinantes no início da carreira das professoras-alunas
participantes desta pesquisa e se evidenciam, quase sempre, na figura da primeira professora
e/ou dos métodos de ensino utilizados na época em que elas próprias foram alfabetizadas,
constituindo, nesse sentido, as duas primeiras instâncias dos Memoriais: A distância da
família e o espaço escolar.
A magistra-magister corresponde a uma aglutinação singular das imagens feminina
e masculina. A (re)construção dessa representação é constitutiva da redefinição dos modelos
de socialização dos seus Memoriais.
Essas representações são importantes na medida em que são respaldadas pelos
valores culturais das esferas nas quais as mulheres-professoras interagem. Por essa razão,
servem, facilmente, como inspiração para que definam a sua prática pedagógica (MELLO,
1982) segundo tais modelos identitários.
As professoras-alunas resgatam essas imagens do início das suas vidas escolares e
tomam-nas como modelos para trabalharem em suas próprias salas de aula. Nesse sentido,
(re)vivem as mesmas experiências, sentimentos e dificuldades, mas, agora, no papel de
professoras.
A magistra-mater transfere, para a escola, o cotidiano da relação mãe/filho. Esse
estereótipo justifica o trabalho feminino, uma vez que as mulheres não precisam abdicar de
sua docilidade doméstica (e domesticada?) para serem professoras. No início do processo de
feminização docente este estereótipo mostrou-se muito importante para controlar as atividades
das mulheres-professoras no espaço público.
A permanência da magistra-mater no início da carreira docente das professorasalunas demonstra que os estereótipos da profissão, especialmente retomados das suas vidas
escolares, são elementos fundamentais para as suas práticas docentes.
Além da contação de história ser um dos momentos mais esperados no nosso
dia-a-dia [prática desenvolvida pela sua professora-alfabetizadora],
tínhamos, também, a oportunidade de participar de brincadeiras extras sala
de aula. A professora nos levava para o quintal da casa, onde brincávamos de
bandeirinha, cabra-cega, de roda, entre outras [...].
Como professora, hoje, procuro proporcionar aos meus alunos momentos de
sonhos e fantasias, por entender que a criança desenvolve seus sentidos
através de brincadeiras com o próprio corpo [...] que vão emergir no seu
desenvolvimento cognitivo. (Mem. 085/99)
O estereótipo da professora-aluna pode ser depreendido pelo uso de expressões
como brincadeiras extras sala de aula, quintal da casa, bandeirinha, cabra-cega etc. Essas
palavras além de remeterem ao espaço doméstico, descrevem o fazer docente não muito
distanciado do cotidiano lúdico de uma mãe com seu filho. Em seguida, a professora-aluna
descreve a sua própria prática docente, explicitando a infuência que recebeu da magistramater. Esse estereótipo (re)surge através do fazer pedagógico da própria professora-aluna,
que repete as brincadeiras e os sonhos que vivenciou. Se o fato de ensinar às crianças e a
correspondência das atividades desenvolvidas na escola com as atividades domésticas,
facilitaram o ingresso das mulheres no espaço público, a professora-aluna evidencia, em seu
relato, que o estereótipo da magistra-mater atravessou o tempo e ainda permanece como
alternativa relevante (ou como a única que conhece) para se constituir enquanto professora.
A magistra-crudelis representa um modelo de prática pedagógica evidenciado no
relato de todas as professoras-alunas pesquisadas, ainda que tenha se mostrado mais
determinante para algumas e mais periférico para outras:
Comecei minhas atividades pedagógicas fazendo como meus professores, isto
é, utilizando métodos tradicionais e autoritários. As atividades eram tiradas
do livro didático já prontas, onde havia questionários para a criança decorar
e fazer prova. Passei muito tempo neste método, achando que assim estava
certa, fazendo aquelas atividades que a maioria dos livros didáticos
apresentavam, baseados na memorização. (Mem. 083/2000, p. 12)
Ao revelar, Comecei minhas atividades pedagógicas fazendo como meus
professores, a professora-aluna indica a prática docente dos seus professores como a
referência determinante para desenvolver o seu trabalho em sala de aula. Dessa forma, ao
adotar o passado como razão e origem do seu trabalho em sala de aula, revitaliza a magistracrudelis através dos métodos tradicionais e autoritários, do ato de decorar, da memorização,
etc, tornando-os fundamentais na sua prática docente no início da sua carreira.
Nesse sentido, o fazer pedagógico dos seus professores lhe fornece os elementos
que considera essenciais ao ensino e lhe motiva a buscar as práticas pedagógicas
androcêntricas (LOURO, 2000a, 2001) como fontes eficientes para alfabetizar:
Embora o ensino denominado tradicional seja considerado, nos dias atuais,
como rudimentar e inibidor do diálogo professor e aluno, gostaria de
ressaltar que aprendi a ler, escrever e contar de acordo com as técnicas
apresentadas pelos professores tradicionais. A responsabilidade era
trabalhada quando o aluno tinha que cumprir as tarefas solicitadas, pois caso
contrário, receberia uma punição, e isto levava as crianças a serem assíduos,
efetuando suas tarefas com eficiência. (Mem. 083/2000, p. 10)
A adoção das técnicas apresentadas pelos professores tradicionais não é uma
escolha aleatória, uma vez que a professora-aluna as reconhece como úteis para ensinar a ler,
escrever e contar. Assim, o estereótipo androcêntrico da magistra-crudelis, apreendido
durante a vida escolar da professora-aluna, constitui-se no modelo fundamental para se
reconhecer enquanto professora.
Na magistra-crudelis a associação entre a mulher e o universo feminino encontra-se
enfraquecida. Os valores femininos utilizados para justificarem o ingresso das mulheres no
mercado de trabalho passam a ser rejeitados. A magistra-crudelis integra-se ao universo
masculino, abandonando o Eros pelo recalque e censura dos sentimentos em função do
trabalho e da produtividade.
A representação da magistra-magister forma-se a partir da imagem de fracasso do
universo feminino que os estereótipos contêm.
Tenho uma vaga lembrança dos meus professores do 1º grau (1ª a 4ª série),
mas daquela professora dos meus cinco anos lembro de forma especial, pois
ela era bem carinhosa comigo, talvez devido a minha pouca idade. (Mem.
081/99, p. 07)
Nos dias das temidas ‘composições’, ficávamos temerosos diante do novo
tema, pois não tínhamos estímulos para escrever o número de linhas
estipulado por ela. Quase sempre, nossas redações eram um emaranhado de
frases desconexas, vazias de nossas emoções e sentimentos, pois escrevíamos
o que imaginávamos ser a expectativa da professora. E o que era pior, quando
as recebíamos estavam cheias de correções, feitas com tinta vermelha, o que
nos dava grande desgosto e medo de escrever [...] (Mem. 081/99, p. 08)
A imagem maternal é construída a partir do carinho da sua professoraalfabetizadora e da idade de Eunice. No entanto, o temor, a falta de estímulo, de emoção e
sentimentos, o desgosto e o medo também marcaram a vida escolar de Eunice e, motivados
pela mesma professora que lhe parecia bem carinhosa, fizeram-na compreender a prática
docente como um fazer em que se debatem dois estereótipos – o da magistra-mater e o da
magistra-crudelis.
Esses estereótipos, presentes nos relatos das professoras-alunas pesquisadas,
demonstram o processo de domesticação do feminino. Ou seja, as professoras-alunas,
inspiradas na prática docente de suas professoras-alfabetizadoras, eliminam ou distorcem o
saber feminino numa inquisição à mulher-professora, realizando com elas próprias o que
fizeram às bruxas na Europa Medieval (KEHL, 1996).
A assunção do trabalho docente pelas mulheres, inicialmente justificada pela
semelhança entre a maternidade e o professorado, encarnada na figura da magistra-mater,
implicou, posteriormente, na repressão das formas simbólicas femininas mais elementares na
prática docente das mulheres-professoras, como demonstra o estereótipo da magistra-crudelis.
Nesse sentido, as professoras-alunas no início de suas carreiras ao tomarem como
modelo a prática docente das suas professoras-alfabetizadoras, repetem em seu próprio fazer
em sala de aula a história de enclausuramento da cultura feminina. Esse aprisionamento da
mulher-professora irá se refletir nas dificuldades em ressignificarem a sua prática docente
durante a formação superior, como demonstram as transcrições.
5. Conclusões
Assim, o Memorial das professoras-em-formação é fonte relevante para a pesquisa
sobre as experiências vivenciadas por essas mulheres, uma vez que permite a reconstrução da
sua história, e, por esse viés, restitui o seu espaço feminino na sociedade.
É através da pesquisa da voz das professoras que é possível compreender como as
representações de gênero são determinantes no modo como as mulheres (re)constóem a sua
experiência docente. Assim, os Memoriais, por serem fundamentais para que as professorasem-formação possam descrever as representações sobre suas práticas profissionais,
interrogar-se sobre os seus próprios fazeres, são igualmente essenciais para compreender
como as questões de gênero atravessam essas representações e esses questionamentos para
definirem as formas específicas de (re)significar sua vida docente.
6. Bibliografia
ALMEIDA, Cybele Crossetti de. O magistério feminino laico. Revista Teoria & Educação,
Porto Alegre, v. 4, p. 159-175, 1991.
ALMEIDA, Jane Soares de. Mulher e educação: a paixão pelo possível. São Paulo: UNESP,
1998.
BARBOSA, Tatyana Mabel Nobre. Ressignificação de gênero e da prática docente. 2002.
Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal.
BOGDAN, Robert, BIKLEN, Sari knopp. Investigação qualitativa em educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Tradução Maria João Alvarez et al. Porto: Porto, 1994.
BUENO, Belmira Oliveira; CATANI, Denice Barbara; SOUSA, Cynthia Pereira (Orgs.). A
vida e o ofício dos professores: formação contínua, autobiografia e pesquisa em colaboração.
2. ed. São Paulo: Escrituras, 2000.
CARRILHO, Maria de Fátima Pinheiro. et al. Diretrizes para a elaboração do Memorial de
Formação. Natal: IFP, 1997. (mimeo).
CATANI, Denice Barbara et al. (Orgs.). Docência, memória e gênero: estudos sobre
formação. 2. ed. São Paulo: Escrituras, 2000.
CATANI, D., BUENO B, e SOUZA, C. O amor dos começos: Por uma história das relações
com a escola. Cadernos de Pesquisa, nº 111, p. 151-171, dezembro, 2000.
COULON, Alain. Etnometodologia. Tradução Ephraim Ferreira Alves. Petrópolis, RJ: Vozes,
1995a.
________. Etnometodologia e Educação. Tradução Guilherme João de Freitas Teixeira.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1995b.
DOMINICÉ, Pierre. L'Histoire de Vie Comme processus de formation. Paris: L'Harmattan,
2000.
FERNÁNDEZ, Alicia . A inteligência aprisionada. Abordagem da psicopedagogia clínica da
criança e sua família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
HYPOLITO, Álvaro L. Moreira. Trabalho docente, classe social e relações de gênero.
Campinas, SP: Papirus, 1997.
KEHL, Maria Rita. A mínima diferença: masculino e feminino na cultura. Rio de Janeiro:
Imago, 1996.
LOURO, Guacira Lopes. Currículo, gênero e sexualidade. Porto: Porto, 2000a.
________. (Org.). O corpo educado: pedagogias da sexualidade. Tradução Tomaz Tadeu da
Silva. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2000b.
MATOS, Olgaria. Masculino e Feminino. Revista USP. São Paulo, n. 2, p. 133-138, jun./ago.,
1989.
MELLO, Guiomar Namo de. Magistério de 1º grau: da competência técnica ao compromisso
político. São Paulo: Cortez, 1982.
PASSEGGI, Maria da Conceição. Memoriais de Formação: processos de autoria e
construção da identidade profissional. Projeto de Pesquisa. FAP/UFRN, CNPq/PIBIC,
CAPES, Natal: 1999.
________. Autoconhecimento: Metacompetência Para a Formação Permanente In:
CONGRESSO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, 1., 2001a,
Natal. Anais...Natal: SESI, 2001a. (no prelo).
________. Subjetividade e alteridade na formação docente ao longo da vida In:
CONGRESSO INTERNACIONAL DA AFIRSE, 10., 2001b, Natal. Anais... Natal: UFRN,
2001b.
________. Representações do eu e formação do educador ao longo da vida. Projeto de
Pesquisa. FAP/UFRN, CNPq/PIBIC, CAPES, 2001c.
PONDÉ, Glória. Releituras do feminino na literatura infantil. Revista VIDYA – Revista Santa
Maria/RS, v. 19, n. 33, p. 73-81, jan-jun, 2000.