V COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
POLÍTICAS PÚBLICAS E LICENCIATURAS: AS
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)
NO PROCESSO DE FORMAÇÃO DOCENTE INICIAL
Albano de Goes Souza1
RESUMO
O presente trabalho² tem por finalidade refletir sobre as políticas públicas para a inserção das
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) na formação docente inicial. Inicialmente
discutimos a importância da formação docente inicial na construção do ser docente, a partir da
análise de trabalhos que já trataram sobre a temática - Políticas Públicas para as Licenciaturas.
Em um e segundo momento é realizado a analise das politicas publicas que tratam
especificamente sobre a questão das TIC nas licenciaturas, diretrizes e políticas essas,
instituídas pelo Ministério da Educação (MEC) e pelo Conselho Nacional de Educação (CNE),
em consonância com entidades representativas de classes, como Associação Nacional de Pósgraduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Associação Nacional de Formação dos
Profissionais da Educação (ANFOPE), Fórum dos Pró-Reitores de Graduação (ForGRAD),
Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Este artigo é uma reflexão
inicial, fruto de uma pesquisa de mestrado em andamento, intitulada “Entre a Teoria e Prática:
a apropriação das Tecnologias da Informação e comunicação (TIC) nas licenciaturas da
Universidade Estadual de Feira de Santana”, desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em
Educação (Mestrado em Educação) da Universidade Tiradentes (UNIT), e que pretende
contribuir com as discussões sobre a relação educação e comunicação a partir das TIC na
formação inicial de professores.
PALAVRAS-CHAVES: POLÍTICAS PÚBLICAS; LICENCIATURAS; TECNOLOGIAS
KEYWORDS: PUBLIC POLICIES; DEGREES; TECHNOLOGY
1
BOLSISTA PROCAPS/UNIT/FAPITEC/SE. Mestrando em Educação (UNIT), Graduado em Pedagogia (UNIABC). Integrante do Grupo
de Estudo em Comunicação, Educação e Sociedade (GECES/UNIT). Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Tiradentes (PPED-UNIT).
2
ORIENTADOR. Profº Drº Ronaldo Nunes Linhares. Doutor em Ciências da Comunicação (ECA/USP), Mestrado em Educação (UFS),
Graduado em História (UFS). Coordenador do Grupo de Estudo em Comunicação, Educação e Sociedade (GECES/UNIT). Programa
de Pós-Graduação em Educação da Universidade Tiradentes (PPED-UNIT).
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INTRODUÇÃO
A formação docente inicial é o processo no qual futuro professor tem a oportunidade
de criar as bases teóricas e pedagógicas para o início da sua prática educativa. A licenciatura
exerce um papel importante nesse período, pois, a partir dela é possível conhecer sobre
teorias pedagógicas, discutir metodologias existentes e exercer em caráter de estágio algumas
práticas educativas. A formação deste profissional necessita estar orientada por uma
concepção de educação e de sociedade constituída através de um currículo que corresponda
às exigências que o espaço educativo solicita do futuro docente e aos saberes necessários para
o exercício da formação e da prática docente.
Inúmeros são os estudos que tratam sobre a questão da formação docente inicial, a
partir das licenciaturas, dentre eles, destacamos as contribuições de Pereira (1999) quando faz
uma reflexão sobre as políticas educacionais para a formação docente, com ênfase nas
questões sobre as licenciaturas, a partir da implementação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9.394/96); Carvalho (1992) quando elabora uma análise da situação
das licenciaturas nas universidades públicas brasileiras, partir da discussão sobre a
implementação de cursos universitários noturnos para suprir uma demanda de professor das
redes estaduais e, por fim, Cury (2003) quando reconstrói o histórico do processo de formação
de professores, a partir da ótica das legislações que instituíram as diretrizes para a capacitação
docente.
Apesar da massificação dos cursos de formação de professores, traduzida no
aumento do número de licenciaturas no país, percebe-se que há redução na qualidade desses
cursos com decorrer dos anos, provocando lacunas na formação inicial do professor. E isso
acaba refletindo na acaba na educação, pois, cada vez mais, professores estão adentrando as
salas de aulas sem condições mínimas para o exercício da docência.
E por tal motivo, é necessário que haja uma nova postura com relação ao processo
de formação docente, principalmente o inicial, e isso, pode ocorrer, a partir de discussões
como, a questão da capacitação de professores para uma sociedade marcada por mudanças
nas relações sociais, onde a comunicação é elemento essencial e:
Poderoso “ativador” das mudanças sociais, políticas, culturais
contemporâneas, a comunicação (da qual a informação não deve ser
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dissociada) [...] ela intervém diretamente nas relações sociais, contribuindo,
por exemplo, com as mudanças organizacionais (MIÉGE, 2009, p.10)
Mudanças essas, que podem ser vislumbradas na educação, nas propostas de
inserção das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no processo educativo,
elementos esses que:
[...] não se limitam à sua inscrição nas ferramentas em aparelhos ou
dispositivos [...], elas emanam e participam de um meio quase inteiramente
mercantil e até industrializado, o que impende que as pensemos somente
do ponto de vista do consumo e mesmo dos usos que elas engendram, elas
permitem cumprir funções múltiplas [...] e engajar ações da ordem da
comunicação interindividual e mesmo ‘social’ da informação qualificada de
‘grande publico’, da informação documental, das atividades ludo-educativas,
da produção cultural (MIÈGE, 2009,p.21).
As TIC ocasionam alterações no processo educativo, pois tais, modificam a relação
docente/discente. Se antes, o ensino era baseado na transmissão vertical do conhecimento,
onde o professor, detêm a “pose” e o aluno é o “repositório2”, com essas tecnologias, se
trabalhadas no sentido construtivo e não como mera reprodutoras de metodologias
tradicionais, essa relação é revista, pois, o aluno, passa ser parte presente na construção do
conhecimento, pois, ele busca, cria, dinamiza e compartilha as formas de conhecer, e o
professor não é extinguindo nesse processo, pelo contrário, ele é “peça” importante, pois
torna-se mediador, exercendo a função de orientar esse discente na construção do saber
(KENSKI, 2003).
No que diz a respeito da questão sobre formação docente inicial e TIC, podemos citar
os trabalhos Fonseca e Couto (2009) que apresentam alguns resultados obtidos nos estado da
Bahia, com professores em formação e sua relação com as tecnologias e os estudos de Barreto
(2003) sobre as ações das politicas publicas do MEC para a questão das tecnologias no país e
por fim a pesquisa de Alonso (2000) que investiga a questão das tecnologias no processo de
formação de professores no Núcleo de Educação Aberta e a Distância da Universidade Federal
de Mato Grosso (UFMG).
2
Essa ideia de repositório tem como fundamento teórico a concepção de educação bancária, um modelo educativo, onde o aluno
é o “depositório” e o professor é “depositante” do conhecimento, apresentada por Paulo Freire em seu livro a Pedagogia do
Oprimido (FREIRE, 2006).
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Nesse sentido, o objetivo desse artigo é desenvolver uma reflexão teórica sobre as
políticas públicas para as TIC e o processo de formação inicial, as licenciaturas nas
universidades brasileiras. Esta é uma reflexão inicial, fruto de uma pesquisa de mestrado em
andamento, intitulada “Entre a Teoria e Prática: a apropriação das Tecnologias da Informação
e comunicação (TIC) nas licenciaturas da Universidade Estadual de Feira de Santana”,
desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado em Educação) da
Universidade Tiradentes (UNIT), e que pretende contribuir com as discussões sobre a relação
educação e comunicação a partir das TIC na formação inicial de professores.
AS POLITICAS PUBLICAS E AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA AS TIC NAS LICENCIATURAS
As políticas públicas para a formação docente têm por função definir parâmetros de
condução do processo formativo, ou seja, propiciando àqueles que são responsáveis pela
educação, instrumentos e diretrizes para a construção do modelo educativo. Elas são
elaboradas no sentido de suprir lacunas, propor novas ideias e estabelecer critérios para
processo educativo.
Conceitualmente, as políticas públicas são elementos do processo de organização
sistemática dos objetivos que direcionam e normatizam os programas de governos com cunho
na resolução de problemas da sociedade (BUCCI, 2002) ou seja, uma “ linha de ação coletiva
que concretiza direitos sociais declarados em garantidos em lei. È mediante as politicas
publicas que são distribuídos e redistribuídos bens e serviços sociais, em resposta as demandas
da sociedade [...]” (PEREIRA, 2000 apud CARVALHO, 2002 p.12).
Os Estados conduzem suas ações sociais a partir desses instrumentos que
normatizam e estruturam o funcionamento da sociedade, ou seja, elaboração de políticas
públicas tem como fundamento as necessidades sociais e normalmente, essas carências estão
presentes nos diversos segmentos sociais. Contudo, as vezes, como esclarece Bonetti (2007,
apud SOUZA; ALVES, 2011), elas não são elaboradas no sentido de sanar as carências da
população. Há casos onde, grupos majoritários e hegemônicos desenvolvem necessidades
“fictícias”, no sentido de fortalecer e atender interesses próprios. Elas estão presentes em
todos os segmentos sociais, Saúde, Habitação, Trabalho e Educação. Nesse último,
desempenha uma função importante, pois atuam nas estruturas do processo educativo, ou
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seja, são através delas que são determinados elementos como: recursos financeiros, formação
docente, infraestrutura, entre outros.
É visto que, no Brasil, principalmente a partir dos anos 90, os organismos
internacionais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Internacional para
Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD), influenciaram e determinaram a elaboração das
politicas públicas, principalmente, para a educação, o objetivo desses órgãos era:
[...] gerar processos em escala mundial considerando a primazia das
tecnologias [...] as quais exercem papel fundamental na emergência do
mercado global, desenfreando a produção da mais valia e efetivando a
globalização perversa, que assegura a simultaneidade, a instantaneidade e
aceleração da história das ações, contaminando com outras tecnologias
menos avançadas. Dessa forma, as técnicas tornam-se hegemônicas e
invasoras e possibilitam a fragmentação das empresas e dos interesses, de
modo que a gestão é articulada por intermédio das técnicas em tempo real
(HETKOWSKI, 2007, p.144).
Na educação, ao debruçarmos sobre as políticas públicas elaboradas, a partir desse
período, elas tem como:
[...] função, garantir aos sujeitos a formação para o sistema capitalista e
hegemônico, baseado nas perspectivas da globalização e delineado pelas
transnacionais. Nesse sentido, as reformas educacionais brasileiras
demonstram a supremacia e o poder de politicas internacionais quando da
determinação de diretrizes e parâmetros à organização dos espaços
educacionais, sociais, políticos e culturais da sociedade brasileira. Assim,
são mobilizados elementos através de partidos políticos, da opinião publica,
dos meios de comunicação (fortes aliados da conscientização e incorporação
das novas normatizações), do mercado de trabalho e da organizações
sindicais (ibid., p.150).
A partir dessa ótica, podemos afirmar que as políticas públicas não são neutras,
assim, os elementos que nelas encontram-se presentes necessitam ser estudados de maneira
critica, no sentido, avançarmos além de suas características que disseminam uma ideologia
hegemônica.
Ainda, sobre as políticas públicas de educação, mais precisamente, aquelas que
estruturam a inserção das TIC nos cursos de formação de professores e visto que, só a partir
dos anos 2000, que as tecnologias passaram a caracterizar-se como elementos de currículo das
licenciaturas. A questão da inserção das TIC na educação básica, já era discutida desde os
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meados dos anos 80, contudo, é visível a ausência delas nas politicas públicas que tratam
especificamente da formação inicial dos professores para educação básica.
A inserção das TIC na formação inicial dos professores é visualizada, inicialmente, nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena, instituída a partir da Resolução CNE/CP
nº01 de 18 de fevereiro de 2002 (MEC, 2002), considerada a instrução normativa mais
importante para a elaboração e estabelecimento dos currículos de licenciaturas nos país.
O inicio da elaboração dessa política pública foi o ano de 2000, quando o Ministério
da Educação (MEC) enviou a proposta inicial para apreciação do Conselho Nacional de
Educação (CNE/MEC), que realizou, durante cerca de um ano, reuniões, consultas, e audiências
públicas no sentido atender as necessidades da educação brasileira, até que em 08 de maio de
2001 a proposta final foi encaminhada Conselho Pleno (CP) do CNE/MEC (MEC, 2002). Essas
diretrizes contaram com a colaboração de diversas entidades e classes que representam a
educação no Brasil, entre elas a Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em
Educação (ANPED), a Associação Nacional de Formação dos Profissionais da Educação
(ANFOPE), o Fórum dos Pró-Reitores de Graduação (ForGRAD) e a Confederação Nacional dos
Trabalhadores em Educação (CNTE).
De acordo com o texto oficial, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior “constituem-se de um conjunto de
princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e
curricular de cada estabelecimento de ensino [...]” (MEC, 2002, p.01), ou seja, tal política
pública estabelece as normativas que as instituições e organismos responsáveis pelo formação
docente necessitam observar na constituição das licenciaturas.
Sobre as TIC o referido documento em seu Art 2º trata sobre a organização
curricular, ao afirma que:
[...] cada instituição observará [...] outras formas de orientação inerentes
à formação para a atividade docente, entre as quais o preparo para [...] VI
- o uso de tecnologias da informação e da comunicação e de
metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores (MEC, 2002,
p.01).
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Essa afirmação é importante, pois é possível visualizar os primeiros passos para o
início da discussão sobre TIC nas licenciaturas, uma vez que, o termo “Tecnologias da
Informação e da Comunicação” aparece pela primeira uma vez em uma diretriz que trata
efetivamente da questão do currículo das licenciaturas. Essa afirmação está pautada na análise
comparativa com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Docentes da
Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nível médio, na modalidade
Normal de 18 de abril de 1999 (MEC, 1999), política pública que antecede as diretrizes de
2002, e que em momento algum cita as tecnologias como elementos da formação docente,
seja ela inicial ou continuada.
Essa ausência das TIC nas políticas públicas para formação docente, anterior ao ano
2000,
é discutida no relatório do MEC apresentado ao Conselho Pleno do CNE para
fundamentar a aprovação da Resolução CNE/CP1/2002, onde é possível vislumbrar um tópico
apenas sobre “Ausência de conteúdos relativos às tecnologias da informação e das
Comunicações”em outras diretrizes:
Se o uso de novas tecnologias da informação e da comunicação está sendo
colocado como um importante recurso para a educação básica,
evidentemente, o mesmo deve valer para a formação de professores. No
entanto, ainda são raras as iniciativas no sentido de garantir que o futuro
professor aprenda a usar, no exercício da docência, computador, rádio,
vídeo-cassete, gravador, calculadora, internet e a lidar com programas e
softwares educativos. Mais raras, ainda, são as possibilidades de
desenvolver, no cotidiano do curso, os conteúdos curriculares das diferentes
áreas e disciplinas, por meio das diferentes tecnologias [...] De um modo
geral, os cursos de formação eximem-se de discutir padrões éticos
decorrentes da disseminação da tecnologia e reforçam atitudes de
resistência, que muitas vezes, disfarçam a insegurança que sentem os
formadores e seus alunos-professores em formação, para imprimir sentido
educativo ao conteúdo das mídias, por meio da análise, da crítica e da
contextualização, que transformam a informação veiculada, massivamente,
em conhecimento [...] Com abordagens que vão na contramão do
desenvolvimento tecnológico da sociedade contemporânea, os cursos
raramente preparam os professores para atuarem como fonte e referência
dos significados que seus alunos precisam imprimir ao conteúdo da mídia.
Presos às formas tradicionais de interação face a face, na sala de aula real,
os cursos de formação ainda não sabem como preparar professores que vão
exercer o magistério nas próximas duas décadas, quando a mediação da
tecnologia vai ampliar e diversificar as formas de interagir e compartilhar,
em tempos e espaços nunca antes imaginados [... ] (MEC, 2001, p.24).
Em 2001, também, outro documento oficial contemplou a questão das TIC na
formação dos professores, foi o Plano Nacional de Educação (PNE) instituído em 09 de janeiro
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daquele ano. Neste documento é contemplado dois momentos sobre a questão das
tecnologias, o primeiro relatando que as TIC não podem ficar somente no campo da
instrumentalização da educação, pois possuem:
[...] enorme potencial para o enriquecimento curricular e a melhoria da
qualidade do ensino presencial. Para isto, é fundamental equipar as escolas
com multimeios, capacitar os professores para utilizá-los, especialmente na
Escola Normal, nos cursos de Pedagogia e nas Licenciaturas, e integrar a
informática na formação regular dos alunos (MEC, 2001, p.55).
O segundo discute a necessidade dos institutos de formação docente, sejam eles a
nível médio ou superior, seguir alguns princípios básicos, entre eles está à necessidade do
futuro docente ter o “[...] domínio das novas tecnologias de comunicação e da informação e
capacidade para integrá-las à prática do magistério” ( MEC, 2001, p.78)
A formação docente para uso das TIC, também é contemplada mais recentemente,
na Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica instituída
pelo decreto Nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que preconiza como objetivo em seu Art. 3o “
[...] promover a atualização teórico-metodológica nos processos de formação dos profissionais
do magistério, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicação e informação
nos processos educativos” (MEC, 2009, p.03).
A pesquisa de mestrado em questão tem como objeto de estudo as licenciaturas em
Pedagogia e Geografia3 da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), no estado da
Bahia, por tal motivo, faz-se necessário, analisarmos, também, as politicas publicas estaduais
que tratam sobre as TIC na formação de professores, bem como, as diretrizes curriculares
especificas de cada licenciatura.
Dessa forma, iniciamos nossa análise, com o Plano Estadual de Educação da Bahia
(PEEB) que afirma:
Para formação dos profissionais de educação e sua valorização, diretrizes
políticas são definidas, devendo ser regidas, em quaisquer de seus níveis e
modalidades, aos seguintes princípios: [...] f) domínio das novas tecnologias
de comunicação e da informação e acesso às mesmas, visando à
integração à prática do magistério; (BAHIA, 2006, p.44, grifo nosso).
O PEEB tem seus princípios pautados no PNE de 2001, tanto, que seus objetivos são
semelhantes. Assim, é possível tecer uma crítica, no sentido de que, é importante seguir uma
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diretrizes elaborada a nível nacional, contudo, o respeito pelas características regionais e
necessidades particulares necessitam serem levadas em consideração no momento de
elaboração de politicas públicas, não só para educação, mas no geral, e isso não é visível nesse
documento estadual.
Avançando a análise, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação
em Pedagogia, instituída a partir da resolução CNE/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006 (MEC,
2006), é possível contemplar a presença das TIC na seguinte afirmação:
[...]Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem
participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino,
englobando: VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à
educação, nos processos didático- pedagógicos, demonstrando domínio das
tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento
de aprendizagens significativas (MEC, 2006, p.02).
Por fim, as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Geografia, instituídas a partir
do Parecer CNE/CES 492/2001, de 03 de abril de 2001 (MEC, 2001) as TIC são contempladas,
apenas como, competências que necessitam estarem presente no perfil do formando, e entre
essas habilidades, encontram-se o domínio dos recursos de informática, assim, minimizado e
delimitando o conceito de TIC, apenas, a ao nível da computação.
POLÍTICAS PÚBLICAS, TIC E LICENCIATURAS: o descompasso das universidades
Ao analisarmos as políticas públicas que tratam sobre a inserção das TIC nas
licenciaturas, percebemos que a temática começou a ser discutida, efetivamente, a partir do
ano 2000, momento em que, o país, passou por uma reestruturação de suas políticas estatais,
projetando assim, o Brasil, para o cenário de modernização econômica mundial, reflexo de
ações elaboradas e impostas por organismos FMI e o BIRD, no inicio dos anos 90.
Contudo, onze anos após o inicio dessa discussão, as universidades brasileiras, ainda
não, adequaram seus cursos de licenciaturas a nova demanda docente, ou seja, um professor
que vislumbra as potencialidades das tecnologias presentes na sociedade, e não as vez como,
mais um determinismo pedagógico para sua prática educativa, esse professor, também,
3
A seleção dessas duas licenciaturas está pautada na questão de que na Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), apena s
elas, contém em suas matrizes curriculares, elementos que levam a discussão sobre as tecnologias na educação.
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compreende a construção de conhecimento de forma colaborativa, onde, o discente é sujeito
participante desse processo.
É visível que a maioria dos cursos de licenciaturas da UEFS não estão caminhando em
conjunto com as políticas públicas que tratam da inserção das TIC, isso fica evidente, a partir
da constatação de que apenas dois, dos treze cursos de formação inicial de professores da
universidade, contém, elementos que tratam efetivamente da relação educação e tecnologia
(ver Tabela 01).
LICENCIATURAS ANALISADAS
GEOGRAFIA
DISCIPLINAS
EMENTA
Estudar, refletir e analisar a utilização das tecnologias educacionais.
ENSINO DA
Promover discussão a respeito do uso na educação das tecnologias digitais e
GEOGRAFIA E
da conexão com outras tecnologias. Abordar o uso de novas e antigas
NOVAS
tecnologias no ambiente educativo. Vivenciar e produzir situações práticas
TECNOLOGIAS
que propiciem aos alunos refletir criticamente sobre o uso das tecnologias
da comunicação e informação na educação, de suas possibilidades e limites.
A natureza da prática pedagógica escolar: condicionantes sócio-políticos. A
importância da Didática na formação do professor. Objeto de estudo da
didática: o processo ensino-aprendizagem. A relação Currículo-Didática.
DIDÁTICA I
Estruturação da dinâmica da prática pedagógica: o processo planejamento.
Avaliação: aspectos pedagógicos, políticos e teórico-metodológicos. Visão
crítica do uso de tecnologias da educação.
PEDAGOGIA
DISCIPLINAS
EMENTA
Estudar, refletir e analisar a utilização das tecnologias educacionais.
NOVAS
Promover discussão a respeito do uso na educação das tecnologias digitais e
TECNOLOGIAS DA
da conexão com outras tecnologias. Abordar o uso de novas e antigas
COMUNICAÇÃO E
tecnologias no ambiente educativo. Vivenciar e produzir situações práticas
DA INFORMAÇÃO
que propiciem aos alunos refletir criticamente sobre o uso das tecnologias
EM EDUCAÇÃO
da comunicação e informação na educação, de suas possibilidades e limites.
BIOLOGIA
NÃO POSSUI DISCIPLINAS QUE TRATEM AS TIC EM SUA EMENTA
FÍSICA
NÃO POSSUI DISCIPLINAS QUE TRATEM AS TIC EM SUA EMENTA
MATEMÁTICA
NÃO POSSUI DISCIPLINAS QUE TRATEM AS TIC EM SUA EMENTA
LETRAS VERNÁCULAS
NÃO POSSUI DISCIPLINAS QUE TRATEM AS TIC EM SUA EMENTA
EDUCAÇÃO FÍSICA
NÃO POSSUI DISCIPLINAS QUE TRATEM AS TIC EM SUA EMENTA
HISTÓRIA
NÃO POSSUI DISCIPLINAS QUE TRATEM AS TIC EM SUA EMENTA
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LETRAS - INGLÊS
NÃO POSSUI DISCIPLINAS QUE TRATEM AS TIC EM SUA EMENTA
LETRAS-FRANCÊS
NÃO POSSUI DISCIPLINAS QUE TRATEM AS TIC EM SUA EMENTA
LETRAS-ESPANHOL
NÃO POSSUI DISCIPLINAS QUE TRATEM AS TIC EM SUA EMENTA
QUÍMICA
NÃO POSSUI DISCIPLINAS QUE TRATEM AS TIC EM SUA EMENTA
MÚSICA
NÃO POSSUI DISCIPLINAS QUE TRATEM AS TIC EM SUA EMENTA
Tabela 01. Licenciaturas da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Fonte:<
http://www.uefs.br/portal/downloads/secretaria/programas-de-disciplinas/>. Acesso em 24 de setembro de 2011
Ao analisarmos as informações presentes na tabela acima, podemos observar o
quanto é mínima a discussão sobre as TIC nas licenciaturas da UEFS. Apenas as graduações de
GEOGRAFIA, que possui duas disciplinas - (Ensino de Geografia e Novas Tecnologias-EDU299 e
Didática-EDU321) e PEDAGOGIA, apenas uma, (Novas Tecnologias da Informação e
Comunicação na Educação-EDU616) - trazem em suas matrizes curriculares, disciplinas que
tratam da temática tecnologia no processo educativo, isso, demonstra o descompasso entre o
processo formação docente na universidade e os movimentos e discussões ocorridas na
sociedade contemporânea.
As disciplinas Ensino da Geografia e Novas Tecnologias (EDU299) e Didática
(EDU321), presentes na matriz curricular da licenciatura em Geografia, possuem em suas
ementas categorias de análise que nos permitem refletir sobre quais conceitos de tecnologia
são discutidos junto seus licenciandos. Entre essas categorias, destacamos a questão da
“Prática”, pois, a mesma, necessita ser entendida enquanto estruturante do “fazer ordenado
voltado para ato educativo” (RIBEIRO; 2006, p.02), ou como descreve Libâneo; Pimenta (1999,
p.206) “as transformações das práticas docentes só se efetivam na medida em que o professor
amplia sua consciência sobre a própria prática” e esse processo ocorre, a partir da “Reflexão
ou Visão Crítica”, que na ótica FREIRE (1996, p.39) é:
[...] o momento fundamental [...]. é pensando criticamente a prática de hoje
ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso
teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que
quase confunda com a prática.
As “Possibilidades”, é outra categoria que permite uma análise, pois segundo Kenski
(2003, p.29) “alteram todas as nossas ações, as condições de pensar e de representar a
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
realidade e, especificamente, no caso particular da educação, a maneira de trabalhar em
atividades ligadas a educação escolar”, ou como descrevem Pretto; Costa-Pinto (2006, p.23,
grifo nosso):
[...] que não podemos nos contentar com simples apropriações dessas
tecnologias, como se elas fossem, por si sós, capazes de reverter situações. É
por isso que precisamos enxergar que, com essas potencialidades, pululam
elementos que, longe de serem unificadores, constituem-se em
diferenciadores dos seres e de suas culturas, passando a pólos geradores de
novas articulações.
Desse modo, interligados as potencialidades das tecnologias na prática educativa, as
ementas, citadas acima, propõe um contraponto para as possibilidades: os “Limites”, categoria
que pressupõe uma reflexão crítica sobre até que ponto as tecnologias podem ou não
contribuir com a aprendizagem e a formação do professor. A discussão que está presente
nesse ponto é da tecnologia como ponto de mudança. É fato que elas alteram a forma do
ensinar, as relações entre aluno e professor e o espaço escolar, mas até onde é seu campo de
influência nesses processos e com que olhar o professor deve enxergar sua presença na escola.
Ainda, analisando, as ementas das licenciaturas, percebe que no curso de Pedagogia,
a disciplina Novas Tecnologias da Comunicação e da Informação em Educação (EDU616),
apresenta uma ementa semelhante a aquela presente na disciplina Ensino de Geografia e
Novas Tecnologias (EDU299), na licenciatura em Geografia, assim, a discussão de suas
categorias torna-se redundante. Atribuímos a essa “coincidência”, o fato de ambas as
disciplinas serem oferecidas pelo Departamento de Educação (DEDU) da UEFS. No entanto,
isso não justifica a falta de aprofundamento e o não direcionamento da discussão sobre as
tecnologias as licenciaturas específicas, ou seja, é necessário incorporar, a essas ementas,
elementos que permitam encaminhar e levar o licenciando ao debate sobre a incorporação
das TIC em sua área de conhecimento.
Dessa forma, é possível afirmar que o futuro docente da UEFS, não estará apto para
incorporar as tecnologias as suas práticas educativas. Por dois fatores visíveis, o primeiro,
porque, há ausência total da discussão em algumas licenciaturas, e segundo, porque, mesmo
aquelas licenciaturas que contêm a discussão sobre tecnologias, o número de disciplinas é
reduzido, tomando como base as matrizes curriculares, que geralmente possuem entre trinta à
quarenta disciplinas. A discussão necessita perpassar pelas matérias pedagógicas que auxiliam
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
na construção do “ser professor”, mesmo que de maneira superficial, deixando a discussão
aprofundada para disciplinas especificas sobre educação e tecnologia.
Por fim, a discussão sobre a inserção das TIC nas licenciaturas necessita ocorrer em
conjunto – docente e coordenação - nas reuniões para elaboração das matrizes curriculares
nos colegiados, uma vez que, a universidade propicia autonomia as essas estâncias na
elaboração e implementação de seus cursos. Porém, se há uma demanda por professores que
compreenda as tecnologias como potencialidades, há politicas públicas que determinam a
utilização das TIC nas licenciaturas, porque, ainda, os cursos de formação inicial docente não
estruturaram suas matrizes curriculares?
CONCLUSÃO
As licenciaturas passam por um momento de questionamento sobre sua importância
na sociedade contemporânea, assim, construir proposta de ensino que atendam as
necessidades sociais é algo mais do que inevitável, é fundamental. Nessa construção é
necessário que estejam presentes elementos que fazem parte do dia-a-dia o sujeito, e as
tecnologias é um desses elementos.
Ou seja, não podemos mais elaborar cursos de formação docente que estejam
ausentes as tecnologias. Elas devem estar presentes em todo processo de construção do “ser
professor”,
assim, é necessário uma reformulação nas propostas curriculares das
universidades, no tocante do currículo para as licenciaturas.
Porém, é plausível afirmar que não vislumbramos as tecnologias como redentoras do
processo de formação docente, e sim, como elementos a serem inseridos no sentido de
complementar e fortalecer aos cursos de formação de professores, a partir de suas
particularidades e características. E isso ocorrerá, a partir do momento que o professor, tomar
com bandeira de luta que o processo educativo contemporâneo mudou e que ele agora é
dinâmico, baseado nas relações em espaços, reais e virtuais e que ele é elemento fundamental
desse processo, e para tanto, necessita ter uma formação adequada.
Por fim, é evidente a importância da contextualização das políticas públicas de
currículo para as licenciaturas com as necessidades vigentes na contemporaneidade. Porém,
nesse processo é faz-se necessário ouvir docentes, dirigentes e agentes ligados ao processo
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educativo, pois assim, estaremos elaborando propostas horizontais, descontruindo o discurso
que as politicas públicas são verticalizadas, por isso, difíceis de serem compreendidas e adotas
pela classe educativa.
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POR UMA ANTROPOLOGIA FILOSÓFICA INTERCULTURAL
COMO DISPOSITIVO POTENCIALIZADOR DE UM
CURRÍCULO IMPLICADO: A EXPERIÊNCIA DO CURSO DE
LICENCIATURA DE FILOSOFIA DA UFBA
Alexandra Quadro Siqueira4
Leonardo Rangel dos Reis5
RESUMO
O ensino de Filosofia passa por uma transição e difusão através Lei no 11.684/2008. Ao
tensionar, questiona-se: como filosofar em língua “própria e apropriada” desde um currículo,
numa abordagem inter/transdisciplinar, implicado na relação com a filosofia intercultural?
Pensar isto é refletir acerca da multiplicidade num campo de saberes que não possui
neutralidade na definição de um currículo, delimitando um imanente campo político. A opção
da abordagem será dialogar e re-pensar os processos formativos desde a experiência da
licenciatura em filosofia da Ufba ao propor reflexões sobre a Antropologia Filosófica
Intercultural como dispositivo a fim de potencializar um currículo embricado, almejando os
atos de currículo e suas implicações na formação deste educador na constituição dos saberes
em uma dimensão ontológica e cultural da existência humana.
Palavras-chave: Antropologia Filosófica Intercultural. Fluxo de currículo / Atos de currículo;
Formatividade / Formação; Ensino de Filosofia / Educação Filosófica.
ABSTRACT
The teaching of philosophy goes through a transition and diffusion through the Law
11.684/2008. In tension, the question is: how language philosophy "proper and appropriate"
from a curriculum, an approach inter / transdisciplinary, implied in relation to intercultural
philosophy? Thinking this is a reflection on the multiplicity of knowledge in a field that has no
neutrality in the definition of a resume, outlining an immanent political field. The choice of
approach will engage and re-think the training processes from the experience of philosophy
degree in UFBA to invite reflections on the Philosophical Anthropology and Intercultural device
to enhance a curriculum embricado, longing for the acts of its implications for curriculum and
training educator in the constitution of this knowledge in an ontological and cultural dimension
of human existence.
Keywords: Intercultural Philosophical Anthropology. Flow resume / curriculum Acts: formats /
Training, Teaching of Philosophy / Philosophical Education.
4
Graduada em Economia e Filosofia. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia.
Contato: [email protected]
5
Graduado em Ciências Sociais. Mestrando do programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Bahia.
Contato: [email protected]
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
PRA COMEÇO DE CONVERSA
O interesse que se inicia aqui é o debate sobre os contornos do conhecimento, suas
relações com as ciências, e sua importância na produção das subjetividades, como
temas/desafio para se pensar o campo da antropologia filosófica, que é um fenômeno de
extrema relevância e urgência. Ainda mais pelo fato de vivermos em um mundo onde o
cientificismo e o etnocentrismo ainda existem, consistem e insistem em práticas correntes. A
presente investigação parte assim de uma inquietação relativa ao sentido da filosofia na
Educação Básica e procura observar como a construção do conhecimento individual e coletivo
atinente à pragmática filosófica vem transcorrendo em universidades brasileiras, em especial,
nos cursos de licenciatura em filosofia, e como a formação recebida vem incidindo
diretamente na vida dos licenciados, seja no seu percurso acadêmico, seja na sua trajetória
profissional, como professores de filosofia no Ensino Médio (EM) das escolas brasileiras. Qual
é, pois, o lugar da filosofia na Educação Básica brasileira? Qual é o profissional que está sendo
formado nos cursos de licenciatura em filosofia no país? O que se pode observar na formação
nacional do professor de filosofia que garanta o filosofar como caminho do trabalho filosófico
básico?
Temos um desafio emergente em vista, ou não há nenhum desafio merecedor de
nossos desejos e aspirações? É público como o ensino de filosofia vem sendo, descaracterizado
do seu valor próprio, distanciando-se de sua especificidade polilógica. De sua possibilidade
formativa e trans-formativa. O ensino de filosofia vem sendo subestimado como uma mera
disciplina, ora optativa, ora complementar, mas sempre independente das circunstâncias
específicas de cada caso, sempre ornamental ao longo de sua história. Com a recente
obrigatoriedade da filosofia, através da Lei no 11.684/2008, como disciplina no currículo formal
do EM, última etapa da educação 3básica, há um grande avanço legal, porém, percebe-se que
a sua práxis pedagógica permanece estagnada, ainda atrelada à dinâmica da manutenção de
força hegemônica elitista da sociedade brasileira. No que tange à formação do docente de
filosofia, esta ainda se restringe ao estudo da compreensão dos conceitos e da ordem dos
textos clássicos filosóficos, predominantemente, subjugados ao método estruturalista
proposto por Gueroult, nos anos de 1940, e ainda algumas vezes aliado ao método genético.
Essa perspectiva deixa de lado as possibilidades de uma articulação trans-disciplinar para
caracterizar o papel da filosofia na educação básica, dando sentido ao que é apreendido em
relação ao que é ensinado na construção de uma atitude dialógica crítico-reflexiva do processo
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
de hominização do humano. Ora, para que serviria uma filosofia que não filosofa? E como
filosofar se o diálogo ainda não é dialógico?
Se para o poeta Fernando Pessoa a sua máxima é “pensar é viver e sentir não é mais
que o alimento de pensar”, ou seja, “sinto com o pensamento, logo existo”; para outros, a
pulsão vital pode ser “sinto, crio, danço, penso, logo existo”. E assim, ao recordar também a
frase do filósofo Descartes “Penso, logo existo”, tais proposições nos remetem a compreender
que, para cada um de nós, a condição de existência é única, diferenciada e própria, tão
“própria e apropriada” que reflete na simbologia estética-ética-cultural-política uma imagem
singular da pessoa humana e não do nós, como somatório e representação homogênea de
todos. Uma vez que esse mundo vem sendo gerido, mapeado, estratificado e controlado por
conhecimentos múltiplos que se objetivam, mais e mais, em confluência para um falso manto
de unidade, num discurso ocidental “igualitário” que, vem impondo modelos como se fossem
os únicos a priorizar apenas o “pensar”.
Compreendemos desta maneira que, diversos movimentos de contestação e de
crítica, traduzidos nos mais diversos movimentos socioculturais, são tão capazes e tão
criativos, ao ponto de inventar e instituir uma dinâmica própria de auto-sustentação e de reexistência6, intervindo assim na perversa lógica do capital como única possibilidade
presumível, e assim abrindo o importante espaço à diversidade e à diferença. Ao propor
desafios imprevistos à razão dominante, os re-existentes abrem novos espaços que emanam
novas perspectivas de encarar a subjetividade humana, o Outrem, enfim o ser humano em seu
estar-no-mundo-com. Preocupados em lidar com as diferenças, com a questão da alteridade,
em compreender e enxergar o Outro: àquele que é negado, humilhado, invisibilizado,
assujeitado nas relações sociais. Mostrando, entre outras coisas, que a lógica da identidade se
dá sempre na ebulição da multiplicidade.
Então, seguindo esta perspectiva, ser um educador-pesquisador-filósofo sugere em
assumir uma postura de abertura para a multiplicidade que se encontra no mundo. Expressa
também um sentido de força e coragem em admitir o inacabamento do ser humano como
própria condição humana de existência para o estabelecimento dos processos de criação e de
invenção. Significa ser capaz de se autorizar como ser múltiplo que se estabiliza
temporariamente no uno ao propor e dispor um filosofar criador-inventivo como atividade
6
Os movimentos de re-existência marcam os principais conflitos e manifestações políticas de nossa atualidade e mostram que a
produção das subjetividades também se inscreve nos movimentos das políticas de significações e de reconhecimentos. Trata-se da
tentativa individual e coletiva de criar agências e processos legítimos de emponderamento. Em português esta palavra é muito
significativa, pois a resistência porta a condição e possibilidade do existir. Ela mostra que a existência é tensionada por
movimentos de constantes reelaborações.
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aprendente radical, a fim de instituir novos mecanismos para um formar mais participativo, ao
dinamizar e hibridizar o lugar da práxis com o lugar da poiésis, buscando assim, uma
encruzilhada nos termos de uma “praiésis”7. Para isto, este saber precisa estar comprometido
com uma práxis e uma poiesis que atenda às demandas em prol de uma formação humana
multirreferencial, multi-ética e poli-lógica com uma abordagem filosófica inter/transdisciplinar
e intercultural.
Impulsionando-nos a refletir, questionamos: por que muitos de nós não nos
autorizamos a mudar o contexto sociocultural, político e econômico em que estamos
submersos, a começar pela defesa em prol de uma Filosofia de língua “própria e apropriada” e
de um currículo numa abordagem inter/transdisciplinar, implicado (contexto do lugar de onde
se fala e pisa) na relação com a filosofia intercultural8? Em Em que momento os currículos das
licenciaturas em filosofia abordam a especificidade cultural e humana do educando?
A ANTROPOLOGIA FILOSÓFICA INTERCULTURAL: UM ENTRELUGAR DENTRE ANTROLOGIA
FILOSÓFICA E A FILOSOFIA INTERCULTURAL
A antropológica em seu estudo tem empreendido uma série de pesquisas que
tentam mostrar a grande diversidade do homem presente nas mais diversas culturas.
Percebendo que a antropologia tem e mantém seu respeito para com a alteridade, tenta
particularizar e mostrar as características específicas, singulares de cada cultura. Pretendemos
aqui que a tal alteridade seja priorizada como dispositivo potencializador para invenção de um
currículo implicado (lugar de onde se fala e se pisa) através de uma interlocução filosófica
intercultural.
Por isso que dizemos que a Antropologia carrega no seu bojo uma dupla ambição: a
de ser uma ciência e ao mesmo tempo a ambição de abranger a totalidade do humano, ou
todas as manifestações do humano Este clima atinge também a antropologia como estudo do
humano. Ela se ressente desta má ambigüidade que provoca a dupla ambição refletida no
paradoxo da ambição de uma objetividade científica confundida com a ambição da perspectiva
da totalidade do saber sobre o homem.
Pois, a temática da explicação e da compreensão encerra-se no âmbito da questão
do subjetivo e do objetivo no esforço do conhecimento da condição humana. Ambas,
explicação e compreensão não têm sucesso se cada um desses procedimentos tentar exaurir a
totalidade do conhecimento humano, desde quando não existe totalidade no conhecer a
7
Junção dos termos práxis + poiésis = praiésis, cujo significado cunhamos aqui como um fazer inventivo-criativo-efetivo.
Filosofia que surgiu na década de 80, como vertente da Filosofia da Libertação, proposta por Enrique Dussel. Ela busca
reconhecer o filosofar a partir do diálogo através de e com contextos culturais da América Latina.
8
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
conhecer. Logo, trazemos aqui uma importante reflexão de Heidegger precisamente nesta
direção: “(...) Que é isto, filosofar, se a problemática filosófica é tal que encontra seu lugar e
seu centro na essência do homem?”9 Desta maneira, qual desafio nos coloca esta indagação
face às reflexões propostas pela antropologia Filosófica sobre: quem é o homem?
Uma antropologia baseada na pruriculturalidade, que saiba dialogar e respeitar à
diversidade, e que, ao mesmo tempo, consiga se estabelecer como uma crítica ao tipo de
conhecimento e visão do mundo etnocêntrico, pois somente assim, seremos realmente
capazes de criar uma ampliação e abertura da esfera epistemológica, e assim conseguiremos
também conectá-la com a esfera ética e estética. Pois, segundo Larrosa (2005, p. 65), com
Nietzsche a fórmula “[...] O chegar a ser o que se é‟ está aqui do lado da liberdade entendida
como vontade de Arte. E a Bildung começa a mostrar também sua dimensão estética ou
poética, sua face de autocriação artística”, e desde então, “„chegar a ser o que se é‟ tornou-se
para nós agora paradoxal. Pois, dessa unidade na multiplicidade, dessa singularidade múltipla
que é a obra de arte” (Ibid, p. 65-66). Como lembrou Pareyson, aqui se forma por formar, visto
que, só depois de acabado o processo, concluída a obra, terminada a formação, é que ele
saberá o que deveria fazer e como deveria fazê-lo10, e o sabe justamente quando, no fundo,
não precisa mais sabê-lo, pois já terminou o que deveria fazer e o executou com pleno
sucesso. (PAREYSON, 1993, p. 69-70).
De acordo com Fornet-Betancourt (2003), a Filosofia Intercultural busca re-conhecer
o rosto de si no Outro. Ela procura re-configurar a história da filosofia também como a história
de suas transformações, de sua libertação, através da manifestação polifônica daquilo que
chamamos de filosofia desde o multiverso das culturas. Na qual, as experiências das culturas
da humanidade são como lugares em que se pratica a filosofia. Neste sentido, a filosofia existe
não porque siga um modelo paradigmático, mas porque existem “práticas culturais” de
filosofia como exercício concreto do filosofar desde sua contextualidade e historicidade. Assim,
é preciso desocidentalizar a Filosofia, não negando a importância da tradição, todavia,
colocando o ocidente em seu devido lugar. Diante de um lugar de tradições complexas que,
desde sempre, manteve relações com outros mundos e que, sendo assim, não é o único lugar
de toda filosofia possível, mas o lugar de certas possibilidades para uma filosofia.
Neste sentido, é preciso buscarmos desde o re-conhecimento da existência e da
influência estética-ética-cultural-política, do sujeito educando do curso de licenciatura em
filosofia da Ufba, uma imersão em seus saberes e fazeres, como uma condição de possibilidade
9
Disponível http://www.filoinfo.bem-vindo.net/filosofia/modules/wfsection/print.php?articleid=360
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de mudança e transformação, através de um entrecruzamento de diversas perspectivas de
cognição e cultura, que darão informação das tensões dos processos de cognição para
formatividade da epistemologia do licenciando de filosofia através da relação entre os atos de
currículo e a proposta interventora de um fluxo curricular. Sabemos que é preciso “gerar e
organizar processos de transdução11 como necessidade no intercâmbio dessas perspectivas
cognitivas”, pois, segundo Fróes Burnham (1993), a análise cognitiva assume este duplo campo
cognitivo / epistemológico, e vem visando o entendimento de linguagens, estruturas e
processos específicos de diferentes disciplinas, com o objetivo de tornar essas especificidades
em bases para a construção de lastros de compreensão inter/transdisciplinar e
multirreferencial. Destarte, ser um dispositivo fundante para invenção de um currículo outro,
uma vez que, atualmente, este ainda tem como “espinha dorsal” as Histórias da Filosofia,
priorizando desta maneira, uma formação inerentemente histórica, tal qual privilegia a
formação do bacharel em filosofia. Este é fundamentado como referência brasileira no modelo
uspiano (Universidade de São Paulo - USP) em formar licenciados e bacharéis em filosofia no
País, importada do modelo francês de Gueroult.
A FORMATIVIDADE, OS ATOS DE CURRÍCULO E SUAS IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DO
EDUCADOR-PESQUISADOR-FILÓSOFO
Ao se defrontar com profundas mudanças, a academia universitária deverá repensar, re-avaliar o quê e o como vêm pesquisando e o como vêm ensinando, indo muito além
dos conteúdos trabalhados e métodos aplicados. Deve-se buscar o problema na raiz, na
origem: o currículo e a formação/formatividade: do professor e do educando.
O currículo tensiona a formação do sujeito na medida em que se faz presente nas
ações e definições institucionais e não institucionais da vida escolar. Basta investigá-lo em seu
atuar, em seu fazer-se ubíquo dentro da perspectiva dos “atos de currículo” para perceber que
seus efeitos permeiam e orientam o comportamento dos atores educacionais em seus diversos
espaços formativos. De modo que, os atos de currículo operacionalizam as atividades que se
instituem em torno do mesmo, dinamizando e atualizando-o dentro da prática dos sujeitos
educacionais. Além disso, a potência práxica do conceito de atos de currículo vinculado à
formação é, ao mesmo tempo, uma maneira de resolução epistemológica para
compreendermos a relação profundamente implicada entre currículo e formação, bem como
10
Grifo meu.
Conceito cunhado por Fróes Burnham (2002), que significa processo entre o conhecimento científico e o conhecimento público
através de um dispositivo que implique a linguagem, o epistemológico, as terminologias, as estéticas de comunicação, os
conteúdos e necessariamente a sua apropriação pelos implicados.
11
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
um modo de empoderar o processo de democratização do currículo, como uma experiência
que pode ser singularizada e como um bem comum socialmente referenciado. (MACEDO, 2010,
p. 35)
Tomando como pressuposto a hipótese de que a compreensão conceitual do
currículo, bem como seu dobramento e desdobramento na prática docente viabiliza a
maturação do educador e sua percepção crítica do papel curricular em sua práxis docente e na
formação por ele veiculada, compreendemos aqui o currículo como [...] um artefato
socioeducacional que se configura nas ações de conceber/selecionar/produzir, organizar,
institucionalizar, implementar/dinamizar saberes, conhecimentos, atividades, competências e
valores visando uma “dada” formação, configurada por processos e construções constituídos
na relação com conhecimento eleito como educativo (MACEDO, 2007, p. 24-5).
É preciso perceber que o momento de transição que vivemos requer um pensar em
novas demandas do professor da educação básica com a obrigatoriedade do ensino de
Filosofia. Nessa conjuntura, é preciso ter uma mínima garantia e escolha em relação ao
professor-educador que se pretende/admite formar e o como esta formatividade repercutirá
na sua atuação docente. Logo, a opção da abordagem será dialogar e re-pensar os processos
formativos e a constituição dos saberes em uma dimensão ontológica estética-ética-culturalpolítica da existência humana, pois entendemos o currículo enquanto um campo vivo,
dinâmico e operativo. O curso escolhido em questão foi de licenciatura de filosofia. Todavia,
muito além das contribuições que a formação do licenciando em filosofia possibilita em torno
de sua formatividade que ali ocorre, nos espaços de discussão, contradição, reflexão e,
sobretudo, inquietação, tal estudo tem o intuito de questionar com o foco nos conceitos
apresentados, por vezes postos e impostos, a partir de um discurso empoderado que tem um
propósito de quem forma para quem vai ser formado(a). Nesse contexto, o que se deseja
nesta reflexão é correlacionar epistemologias trazidas pelos licenciandos em filosofia, nascidas
no contexto cultural, fundamentadas na antropologia filosófica intercultural, para que através
dos possíveis dobramentos, desdobramentos e redobramentos permitam uma maior
compreensão sobre como a epistemologia do licenciando de filosofia se constrói, para que esta
concepção não esteja à margem da realidade destes participantes da pesquisa supracitada,
sujeitos com voz ativa e autoral neste processo de formatividade e formação.
Visto que, a epistemologia é compreendida então, como um espaço aberto ao
sujeito, a sua originalidade, em que sua criação possibilita formas diversas de conhecer, se reconhecer e ser em um processo plural, dinâmico, constituído de múltiplas facetas das
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realidades que vão se atualizando nos processos, sejam eles de caráter histórico, socialeconômico, educacional e ontológico-ôntico-estético-ético-cultural e político. Assim, ao
enegrecer12 o lugar de que se fala da epistemologia, há dois conceitos fundamentais para que
a epistemologia do licenciando de filosofia, foco desta pesquisa, seja melhor trabalhada.
Assim, inicialmente, o conceito de rizoma, no sentido deleuziano do termo, que, a partir de
uma interpretação do mesmo, apresenta, por meio de uma crítica metafórica, a epistemologia
com uma árvore, que fixa um ponto através de sua raiz, de onde tudo brota, tudo nasce, tudo
“vem”, como uma epistemologia hierarquizante, que se pretende hegemônica. (DELEUZE,
Gilles; GUATTARI, Félix, 2009)
O rizoma, ao contrário, não apresenta uma epistemologia, mas se for pensada uma a
partir dele, esta seria não linear, aberta, dinâmica e plural, porque advém das subjetividades e
singularidades humanas, sendo assim, se a epistemologia Sendo assim, entendemos que há
uma compreensão, que poderia se dizer linear, em que este termo é “[...] conhecimento
racional cravejado pela dinâmica civilizatória grega. [...] um ramo da filosofia ocidental que se
ocupa da questão do conhecimento (uma Teoria do Conhecimento)” (Oliveira, 2011). “[...] tem
um vínculo com a ética” (Ibid., 2011), esta ética seria, então, uma ética por e pelo humano,
portanto, mais humanizada e humanizante, pois quem dá o seu fundamento fundante é o
próprio ser humano humanizado. Logo, o que está em jogo com o rizoma é o pensamento
inventivo, criativo e transformativo do sujeito, por meio do seu caráter nascente e inerente de
ser autônomo, que tendo sido reconhecido e recuperado este êthos, trará como possibilidade
a subversão de epistemologias, pensamentos, ideias, enfim, discursos instituídos, e, assim,
uma possibilidade de infinitos acontecimentos na imprevisibilidade e no acaso do mundo.
Nessa perspectiva, não se pode falar de início ou de fim, nem de início e fim, ou
ainda, início-fim, como em uma árvore é possível identificar. O rizoma, por outro lado, segundo
Deleuze; Guatari (2009, p. 37), “[...] não começa nem conclui, ele se encontra sempre no meio,
entre as coisas, inter-ser, intermezzo. [...]A árvore impõe o verbo “ser”, mas o rizoma tem
como tecido a conjunção “e... e... e...”.” Numa síntese preliminar e diante do exposto, o rizoma
é compreendido como acontecimento, que, para o propósito aqui, traduz a possibilidade do
licenciando de filosofia com seus pares (re)pensar epistemologias para a ressignificação de
suas práticas e de seu lugar ou até mesmo se autorizar a criar novas práticas a partir de
sentidos outros.
12
Termo cunhado, em substitutivo, da palavra: esclarecer. Aqui, enegrecer assume o sentido de tornar-se destacado, explícito e
relevante, desta forma, estamos desconstruindo que, tudo que advém do termo negro traduz algo negativo ou pejorativo.
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FILOSOFANDO A FORMAÇÃO DO LICENCIADO EM FILOSOFIA NO BRASIL
Ao remontarmos a educação há alguns anos atrás, no período que antecede a década
de 1940, a formação do professor de filosofia era baseada em dois vieses, tendo como
características o tomismo e o ensaio. A primeira era ainda presa à herança predominante da
educação católica deixada pelos padres jesuítas, cujo método era denominado “Ratio
Studiorum”13. A segunda que por apresentar uma escrita leve e solta, ao ignorar a tradição,
não por negá-la, foi destituída pela academia. Todavia, em 1934, com a implantação da
proposta metodológica de Gueroult (PIMENTA, 2008), o ensino de filosofia passa a ter outras
dimensões. Esse modelo historiográfico francês consiste no ensino e aprendizado de filosofia
buscando compreender os conceitos e a ordem interna dos textos filosóficos. Ou seja, baseiase em identificar e re-construir a ordem das razões. Associado ao método estruturalista, assim
como foi denominado, outro que teve também grande difusão foi o método genético,
respaldado no fazer filosófico através da sua historicidade, desde a sua gênese.
Presume-se assim que, para tal, estudar a história da filosofia é fazer filosofia. Mas
será que a filosofia tem um fim em si mesma? Legitimar é mostrar deveras a sua importância
restringindo-se apenas na leitura de textos clássicos filosóficos, ou melhor, textos canônicos
com rigor? Pimenta (2008, p. 126) elucida muito bem ao relatar que os grandes filósofos tais
como Platão, Marx ou Heidegger,
buscaram reconstruir a ordem interna ou a ordem das razões nas obras de
outros autores filósofos. Eles foram além do historiador da filosofia, eles
filosofaram a partir da história da filosofia. Eles vão além, pois a partir de
uma compreensão rigorosa dos pensamentos filosóficos vão tecendo sua
própria filosofia. O maior problema que se aborda aqui é, a sacralização de
um método [...]. As conseqüências pedagógicas são facilmente identificadas:
uma filosofia estéril, um ‘pensamento tímido’.
Ora, tal esterilidade no ensino de filosofia perdura há anos, esse ranço transpõe o
ensino superior e invade o Ensino Médio. O que se propõe aqui não é uma filosofia rígida, nem
tampouco totalmente des-cartar de sua história, da tradição, ela tem a sua devida
importância, mais principalmente aos graduandos de filosofia, ainda que não como o eixo
central do curso. Não há como contrapor, no entanto, é preciso ir além, é preciso ousar, ter
um espírito livre, ser dialogante, dialógico na dialogicidade que o diálogo nos permite. Propor a
13
Configura-se como primeiro ensino organizado católico, cujas linhas pedagógicas ficaram incorporadas nas mentes dos
educadores, não sendo totalmente superadas até hoje, independente do pensamento laico da educação e das muitas reformas
que se sucederam na história da educação brasileira.
Disponível: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/1_Jesuitico.htm>
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filosofia na sua mera re-produção histórica é mantê-la letalmente, dia após dia, sem noção se
haverá um amanhã.
O que os grandes filósofos pensariam acerca da nossa época? Será que se eles
estivessem se fazendo presente hoje, apenas reproduziriam o que os outros pensaram
anteriormente? Será que de nada na contemporaneidade é relevante ou imprescindível para
filosofar? Será que de nada cabe a filosofia pensar acerca das questões políticas nacionais,
problemas do desemprego que assolam o País? Será que a filosofia de nada tem a contribuir
questionando sobre os problemas planetários que nos afligem? Será que de nada ela tem a
contribuir àqueles que estão na periferia da sociedade? Será que não podemos ter atitudes
filosóficas no, pelo e para o mundo?
Desta forma, cabe aqui, uma provocação de “escuta de nós”; das nossas vozes,
antigas e novas, das vozes dos outros, das vozes híbridas, dos nossos diálogos internos e
externos, das falas silenciadas e das autorizadas, ou seja, do nosso trajeto itinerante de
construção do “eu-mundo-com-o-Outro”. A partir daí, surgem, então, algumas inquietações:
como anda a formação do licenciado na Ufba, universidade pela qual atuamos, ora como
professores ou ora como alunos? O que fazemos para mudar?
A EXPERIÊNCIA DO CURSO DE LICENCIATURA EM FILOSOFIA DA UFBA
A Faculdade de Filosofia da Bahia, Brasil, originou-se em 1941, inicialmente mantida
pela Liga da Educação Cívica, apoiada por um grupo de cidadãos do setor industrial e comercial
da Bahia, integrantes da Junta Mantenedora do Estado e do Município e de doações. Ao ser
concebida, ela foi estadualizada, e apenas anos depois, ela foi federalizada com a Universidade
da Bahia.
Ao longo dos anos, para Loureiro (2008), os cursos de Filosofia, incluindo o da Ufba,
sofreram algumas mudanças curriculares, sendo mais significativas as de 1970, 1984 e 1993,
sendo esta última alterada em 1998. Até os anos 1970, eram baseados numa orientação mais
tomista, assim a grade escolar tinha uma visão escolástica. Na reformulação de 1982, a
perspectiva ficou voltada para os problemas sociais e políticos, e sua formação respaldada à
percepção da realidade.
Com a implantação do curso de Bacharelado na década de 1990, a Licenciatura
também sofreu regulamentações, porém, de acordo ainda com Loureiro (2008), as disciplinas
pedagógicas, tão necessárias à formação da práxis do docente em filosofia, ficavam ainda a
cargo da Faculdade de Educação. No princípio, entre os anos de 1940 e de 1950, o corpo
docente era composto por professores com formações em diversas áreas: medicina,
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engenharia, direito, até humanistas religiosos e leigos. A partir de 1990, passou-se a exigir uma
formação mais verticalizada em filosofia (graduação, mestrado e doutorado).
Todavia, se sabe que para a comunidade local (alunos e professores), na prática, as
aulas ministradas configuram-se direcionadas, na sua grande maioria, para estudos
debruçados acerca dos textos filosóficos clássicos, desconexas com a realidade
contemporânea, as discussões são respaldadas exclusivamente no que o texto traduz. A
relevância que se im-põe e prevalece para os estudantes de filosofia da Ufba é que sejam
meramente intérpretes ou tradutores. Nota-se que o currículo oculto demonstra que, na
realidade, os graduandos são, a priori, estimulados a seguir carreira de pesquisa, ingressando
no mestrado e doutorado em Filosofia, que é desvinculada da docência no EM. Conforme
Benetti (2006, p. 27):
A formação de filósofos na maioria das universidades brasileiras ocorre
mediante a diferenciação existente entre o aluno pesquisador e o aluno
futuro professor, que produz efeitos para além do contexto de graduação. O
aluno pesquisador é reconhecido pela sua “capacidade” para a pesquisa, e o
aluno que não possui tais capacidades é incentivado a se tornar professor de
filosofia nas escolas. [...] Com isso, uma forma de preconceito acompanha a
formação dos filósofos: a de que aquele que não “serve” para a pesquisa
deve ser professor de filosofia [...], mantém a ilusória separação entre
ensino e pesquisa na filosofia.
Ainda assim, há aqueles que optam pela licenciatura apenas e, embora desde 2010
tenha sido implantado o Programa de Iniciação à Docência – PIBID de Filosofia, que buscam
propiciar aos licenciandos, futuros professores da Educação Básica, experienciar a realidade no
próprio “chão da escola”, saem com precário conhecimento filosófico que lhes dê subsídios
para enfrentar os desafios da docência no EM, com uma formação ainda desvinculada com a
realidade, principalmente, da rede pública, pois o número de bolsistas é reduzido,
contemplando apenas vinte graduandos. Além do agravante de o curso priorizar as disciplinas
de história da filosofia, segue o método estruturalista genético que se preocupa com a leitura
voltada para lógica estrutural do pensamento filosófico. E ainda, a maioria dos professores
enfatiza apenas um filósofo, caracterizando, a priori, uma visão simplista ao não abordar a
visão de outros contrapondo as idéias expostas naquele tema estudado.
Destarte, de que maneira os professores de filosofia no EM, egressos do curso de
licenciatura em filosofia, pela Ufba, terão subsídios para tratar os problemas contemporâneos
na escola atual, que proporcione uma visão mais aguçada, uma percepção mais críticoreflexiva? Neste sentido, será que todo ser humano já nasce filósofo ou aprendemos a ter
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atitudes filosóficas? Será que os graduandos da Ufba estão sendo preparados para terem
atitudes filosóficas neste limiar do século XXI? Será que de fato esses professores de filosofia
terão condições de assumir as turmas no EM brasileiro com as novas demandas que emergem
após a inclusão da filosofia como ensino obrigatório? O que fazer diante de tais desafios?
MATUTAÇÕES (IN)CONCLUSIVAS
Embora as discussões sobre a obrigatoriedade legal do ensino da filosofia no EM já
tenham sido iniciadas nos meios acadêmicos das IES que oferecem licenciatura em filosofia e
na Associação de Pesquisa Nacional de Filosofia – ANPOF através do Grupo de Trabalho
Filosofar e Ensinar a Filosofar, algumas medidas de políticas públicas também estão em
prática, tais como o PIBID de Filosofia e o Curso de Especialização do Ensino de Filosofia, na
modalidade de educação à distância – Ead, em trâmite de implantação, o grande impasse
continua, pois estamos vivenciando a transição entre a legalização e a legitimação do ensino
formal de Filosofia no Ensino Médio e assim, entre a formação / formatividade dos
licenciandos do curso de Filosofia, futuros professores da Educação Básica. Entre a tradição e a
mudança, entre a exegese do profissionalismo filosófico e entre o filosofar no limiar de certa
linguagem de si, própria e apropriada, entre professar e mediar uma atitude filosófica
inventiva-criativa-reflexiva.
Não obstante, em meio aos percalços e à (des)ordem instaurada, o espantoso, o
inexplicável, o admirável é: ainda com todos os problemas, os professores procuram
alternativas para driblar os desafios impostos. Entretanto, de que maneira eles estão
resolvendo-os? Quais os etnométodos e os etnocurrículos criados? São inúmeros os nós que
ainda devem ser discutidos, reavaliados e desatados para que, de fato, seja possível uma
educação emancipatória, justa e cidadã. Mas, até lá, a busca incessante continuará, nos
acertos e nos erros, nas tentativas de promover meios para que, nas condições criadas e
etnométodos inventados, ela seja alcançada. Freire (1987) já vislumbrava que a educação
sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. A partir dessa
discussão, fica evidente a necessidade da formalização de estudos na Academia sobre as
contribuições reais que a Filosofia pode propiciar. Pois a pergunta pelo quê da Filosofia é um
duvidar de si mesmo, do outro, do mundo. Um duvidar de tudo. Daí vem o modo de ser
arrebatador da Filosofia: um ser de si destemido e livre, um compreender maravilhado, um
deslumbramento e uma embriaguez para além de qualquer medida e medição – um espanto.
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Por conseguinte, a Filosofia é ilimitada, é inigualável e inexplicável na sua essência;
perpassa as diversas áreas das ciências; transgride barreiras geográficas, temporais, culturais,
étnicas, linguísticas, rompendo paradigmas. Surgem então algumas questões: como ensinar
Filosofia? O que ensinar? Como ensinar a essa “Totalidade Vivente”? Galeffi (2006, p. 5-6)
alerta que, “nenhum ‘ensino’ é capaz de garantir o próprio do que é, por imanência pura,
extraordinário.[...] Trata-se da diferença entre Filosofia instituída e Filosofia própria e
apropriada, entre Filosofia erudita e Filosofia viva, entre Filosofia do passado e Filosofia do
agora”. Então, mediante tanta incompletude e complexidade, ainda assim, é possível ensinar
Filosofia? Quais os meios? E ainda, será possível aprender Filosofia?
Definitivamente Filosofia não é algo que se possa ensinar ou transmitir a outrem
como se ensina e transmite uma sequência ordenada de determinado jogo de regras. O fato
de não se poder ensinar Filosofia não impede a possibilidade de filosofar, não nega que se
possa aprender a atitude filosófica na atitude filosófica. Aprende-se a filosofar filosofando.
Aprende-se a pensar pensando. Aprende-se a viver vivendo. Aprende-se a aprender
aprendendo.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
EM BUSCA DE UM DIÁLOGO ENTRE PNE, FORMAÇÃO DE
PROFESSORES E MULTI/INTERCULTURALISMO
Ana Canen14
Aline Cleide Batista15
Paulo Melgaço da Silva Junior16
Resumo
O presente artigo se propõe a analisar como as propostas multi/interculturais estão refletidas
no texto do PNE aprovado para entrar em vigor nos próximos 10 anos. Argumentamos que
uma educação multi/intercultural pode contribuir para a construção de uma educação que
valorize e reconheça as múltiplas culturas presentes no cotidiano e sobretudo promovendo
uma interrelação entre as diferentes identidades culturais. Defendemos a relevância desta
analise apoiados em Hall (1997) que nos mostra a centralidade da cultura em nossos tempos.
Com isso, destacando como se dá a expansão de tudo que está associado a cultura a partir da
segunda metade do século XX e como ela tem assumido uma posição central na vida dos
sujeitos, no processo global de formação e mudança.Por isso, torna-se de fundamental
importância refletir como o PNE (Plano Nacional de Educação) está incorporando as questões
propostas pelo multi/interculturalismo, principalmente nas questões relativas à formação de
professores/as. Concluimos reconhecendo que, é essencial que os cursos de formação inicial e
continuada desenvolvam as discussões sobre o multi/interculturalismo, com o objetivo de
desenvolver uma educação crítica, para a superação da desigualdade e exclusão social, do
preconceito e do modelo hegemônico e monocultural de educação.
Palavras chave – PNE, formação de professores e mul/interculturalismo
Abstract
The present paper intends to anlayse how the multi/intercultural proposals are reflected in the texto of
the National Educational Plan (PNE) approved and due to take place in the next tem years. We argue
that the multi/intercultural education can contribute to the construction of na educational process that
values and recognises the multiple cultures that circulate in everyday school life, particularly promoting
a positive interrelationship among the different cultural identities. We defend the relevance of the
analysis, particularly drawing on Hall’s (1997) centrality of culture approach in the contemporary life. By
doing that, we highlight how the expansion of culture and everything associated with it takes place from
th
the middle of the 20 century onwards,, discussing how it has been gaining the forefront in individuals’
lives, within the global process of formation and change. In that vein, we contend it is crucial to reflect
how the PNE has incoporated such multi/intercultural proposals in teacher education. We conclude
recognising it is central to that teacher education courses develop multi/intercultural discussions, so as
to develop a critica education that challenges inequality, social inclusion, prejudices and an hegemonic
monocultural model of education.
Key words: PNE, teacher education, multi/interculturalism
14
Professora e pesquisadora do PPGE//FE/UFRJ, pesquisadora do PROEDES/UFRJ, Rio de Janeiro, RJ e pesquisadora do CNPq.
Doutoranda - orientando da Profa. Dra. Ana Canen, Programa de Pós-Graduação da UFRJ.
16
Doutorando - orientando da Profa. Dra. Ana Canen, Programa de Pós-Graduação da UFRJ.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Introdução
O objetivo central deste texto é analisar como as propostas multi/interculturais estão
refletidas no texto do PNE aprovado para entrar em vigor nos próximos 10 anos. Defendemos
a relevância desta analise apoiados em Hall (1997) que nos mostra a centralidade da cultura
em nossos tempos. Com isso, destacando como se dá a expansão de tudo que está associado a
cultura a partir da segunda metade do século XX e como ela tem assumido uma posição
central na vida dos sujeitos, no processo global de formação e mudança. Nesta perspectiva,
torna-se de fundamental importância analisarmos as propostas para a educação brasileira e
quais as possibilidades de articulação com a perspectiva multi/intercultural.
Neste sentido argumentamos que uma educação multi/intercultural pode contribuir
para a construção de uma educação que valorize e reconheça as múltiplas culturas presentes
no cotidiano e sobretudo promovendo uma interrelação entre as diferentes identidades
culturais. Com isso, entendemos o multi/interculturalismo como uma proposta que desafia
congelamentos identitários e que busca responder as questões propostas pela diversidade
cultural. Aqui, seguimos Canen (2008) que define o multiculturalismo como corpo teórico e
político de conhecimentos, que privilegia o múltiplo, o plural, as identidades marginalizadas e
silenciadas e que busca formas alternativas para sua incorporação no cotidiano educacional.
Destacamos que o multiculturalismo não pode ser separado das relações de poder que
obrigaram as diferentes culturas viverem no mesmo espaço (SILVA, 2001).
Por outro lado, as discussões sobre a formação dos professores cresceram
significativamente nos últimos anos, associada à busca por uma melhor qualidade na educação
e no processo de ensino-aprendizagem. Neste sentido, a atuação dos professores no contexto
educativo não se esgota na simples transmissão de conteúdos. Assim, conhecer os conteúdos
de certa disciplina não lhes garante que consigam exercer o seu papel com sucesso. Outro
fator preponderante na prática pedagógica se releva quando lidamos diretamente com a
construção do conhecimento, o que torna necessário “definir a especificidade da ação docente
como ação formativa intencional e sistematizada, para não banalizá-la com base na
constatação verdadeira, porém parcial, de que todas as relações sociais e produtivas são
pedagógicas, com o que todos são professores (...).” (KUENZER, 1999, p. 7).
Como a educação nacional brasileira vivencia um momento decisório e importante
no que diz respeito à organização da educação enquanto sistema educacional e de políticas
que orientarão um rumo da educação por um período de dez anos, torna-se de fundamental
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importância refletir como o PNE (Plano Nacional de Educação) está incorporando as questões
propostas pelo multi/interculturalismo.
O presente artigo esta estruturado da seguinte maneira: no primeiro momento
apresentamos uma breve reflexão sobre a perspectiva multicultural, logo a seguir
apresentamos o PNE, assim destacamos nossa analise do documento e por ultimo
apresentamos as considerações finais.
Multi/ Interculturalismo, formação de professores: reflexões e ações
Existe uma grande polissemia em relação ao termo multiculturalismo. Candau (2009)
destaca que expressões como multiculturalismo conservador, liberal, celebratório, critico,
emancipador, revolucionário podem ser encontradas na produção sobre o tema e se
multiplicam continuamente. No multiculturalismo folclórico as culturas são interpretadas em
seus aspectos exóticos, ou seja, rechear o currículo com festas, ritos, formas de pensar e agir
de diversos povos, raças, religiões e classes. O multiculturalismo critico propõem a interrogar,
questionar, historizar a cultura dominante, colocar questões que revelem a historia que
produziu as presentes identidades No entanto, as perspectivas do multiculturalismo interativo
ou multiculturalismo pós-colonial propõem a inter-relação entre os diversos grupos
socioculturais, reconhece que as identidades não são puras e que existe a necessidade de
reconhecer a diferença dentro das diferenças. Reconhecem que vivemos em processos de
hibridização cultural, onde culturas se relacionam, identidades se cruzam e estão sempre em
movimento. Forquin (2000) denomina o multiculturalismo interativo de interculturalismo.
Neste sentido, Candau (2010) afirma que “interculturalismo supõe a deliberada inter-relação
entre diferentes grupos sociais” (p.97). Nos mostrando, também, que as relações sociais não
são pacificas, idealizadas ou romantizadas e sim construídas na história, atravessadas por
relações de poder, hierarquias socialmente construídas e marcadas pela discriminação.
Nesse sentido apontamos para a necessidade da desnaturalização da cultura escolar
dominante nos sistemas de ensino, bem como, incorporar a dimensão cultural na prática
docente nos cursos de formação inicial e continuada. Trata-se da necessidade de conjugar a
cultura de referencia dos alunos com a cultura escolar. (Candau e Arnhon, 2002),
Para tanto, consideramos de suma importância que a formação inicial e continuada
analise a prática docente em conjunto com as questões sociais, políticas, econômicas e
culturais. Isso porque, a compreensão acerca das relações de poder, exploração, preconceito,
etc., na sociedade são fundamentais para que o trabalho dos professores esteja voltado para a
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superação da desigualdade e da exclusão social. Nesse sentido, ao se pretender desenvolver
uma prática pedagógica crítica, não basta a celebração da pluralidade, ou a tolerância da
diferença. É importante que haja um investimento de esforços na busca da superação das
condições que perpetuam as desigualdades e exclusão, desenvolvendo-se dentro de uma
linguagem da vida pública, comunidade emancipatória e comprometimento individual e social.
Isto porque, as escolas e outros locais sociais e culturais raramente estão completamente
subjugados pelo processo hegemônico, pois nestes locais há também luta e resistência.
(MCLAREN, 1997).
Nesse sentido é que se apontamos para a necessidade de uma formação de
professores para atuarem em sociedades multiculturais, constituídas na pluralidade, na
multiplicidade e nas diferenças. Observamos que estas questões têm sido ressaltadas na
literatura nacional e internacional, por autores tais como Canen (2002, 2007, 2008, 2010);
Grant (2000); e McLaren (2000).
Coerente com essa abordagem, Canen e Xavier (2005) defendem que o perfil do
professor como profissional reflexivo, que assume uma prática enquanto processo de
ação/reflexão/ação, pode articular-se às posturas multiculturais, promovendo a formação do
professor pesquisador multiculturalmente comprometido. Tal perspectiva representa uma via
pela qual as conexões entre o universo microssocial da sala de aula e a realidade cultural e
social mais ampla possa se efetuar, possibilitando desafiar discursos que congelam identidades
e reforçam preconceitos
Para tanto, a educação multi/intercultural irá focalizar, além da diversidade cultural e
identitária, os processos discursivos nos quais as identidades e culturas são formadas.
Portando, a visão multi/intercultural, não se limita a constatar a pluralidade de identidades e
os preconceitos construídos nas relações de poder entre as mesmas. Compreendendo que se
trata de uma construção de significados que dentro de um grupo ganham força e se
hegemonizam temporariamente, busca analisar criticamente os discursos que fabricam essas
identidades e essas diferenças buscando interpretar a identidade como uma construção, ela
própria múltipla e plural. Assim, a própria identidade, compreendida como provisória e híbrida
é objeto de análise do multi/interculturalismo. Da mesma forma o hibridismo ou hibridização é
conceito central dessa perspectiva multi/intercultural: “a construção da identidade implica que
as múltiplas camadas que a perfazem a tornem híbrida, isto é, formada na multiplicidade de
marcas, construídas nos choques e entrechoques culturais.” (CANEN, 2007, p. 95).
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Análise do projeto de lei do PNE 2011 – 2010
Texto do PL 8035/10 de autoria do Executivo, em tramitação na Câmara Federal, que
estabelece o novo PNE. O PNE 2011-2020 é composto por 12 artigos e um anexo com 20 metas
para a Educação
Sabemos que a educação brasileira é marcada por sérios desafios que questionam a
possibilidade de pleitearmos uma educação de qualidade. Não podemos negar os avanços que
o sistema educacional tem adquirido ao longo dos anos: a quase massificação do acesso a
escola pública gratuita, o crescente número de pessoas cursando nível superior, os avanços na
produção e na pesquisa no trato das questões educacionais, a “democratização” na gestão,
dentre outros. Porém, temos que lamentar os resultados quanto a qualidade desse ensinoaprendizagem. Muito se tem feito na tentativa de acompanhar e controlar essa qualidade:
ENEM, IDEB, Provinha Brasil... Embora, os números, demonstrem crescimento, revelam uma
média nacional ainda muito baixa se considerarmos que temos no sistema nacional de ensino
uma média para aprovação entre 6,0 e 7,0; revelam também as disparidades entre os estado e
o nível das escolas particulares e públicas jogando contra uma credibilidade nas atuais medidas
preventivas/reativas que constituem os muitos programas de ação na educação.
No momento em que se define o rumo da educação para os próximos dez anos, é
tempo de refletirmos e de analisarmos os avanços, recuos e permanências presentes nas
propostas e documentos. É importante reconhecermos o “avanço” no processo no qual se
delineia este novo PNE. Em uma tentativa de dar voz aqueles que fazem a educação nacional,
o documento passa por etapas de construção em diálogo com as diferentes instâncias, na
tentativa de se fazer um documento que pudesse expressar os anseios e necessidades frentes
as diversas realidades desse nosso tão enorme e diverso mundo que é o nosso Brasil.
O documento elaborado na Conferencia nacional da Educação – Conae, expressa
essa tentativa de elaboração de um documento, dessa vez o PNE, que tivesse por parâmetro as
“vozes do campo educacional”. Naquela ocasião o documento foi estruturado/organizado em
seis eixos temáticos, quais sejam: I Papel do Estado na Garantia do Direito à Educação de
Qualidade: Organização e Regulação da Educação Nacional; II - Qualidade da Educação, Gestão
Democrática e Avaliação; III - Democratização do Acesso, Permanência e Sucesso Escolar; IV Formação e Valorização dos Trabalhadores em Educação; V – Financiamento da Educação e
Controle Social; VI - Justiça Social, Educação e Trabalho: Inclusão, Diversidade e Igualdade.
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O desdobramento destes eixos aparece no PNE, nesta primeira versão, representado
sinteticamente em doze artigos que norteiam e orientam as 20 metas, previstas no anexo do
documento, com estratégias a serem desenvolvidas no intuito de se alcançar as respectivas
metas.
Nestes doze artigos, podemos identificar algumas preocupações com a diversidade,
conforme aparecem no art. 2º, X - difusão dos princípios da equidade, do respeito à diversidade
e a gestão democrática da educação; no parágrafo 3º do artigo 7º, § 3º A educação escolar
indígena deverá ser implementada por meio de regime de colaboração específico que considere
os territórios étnico-educacionais e de estratégias que levem em conta as especificidades
socioculturais e lingüísticas de cada comunidade, promovendo a consulta prévia e informada a
essas comunidades; no artigo 8º que dispõe sobre a elaboração de planos de educação nas
esferas do estado e dos municípios os parágrafos 1º e 2º apontam para o atendimento á
diversidade, especificadas nas particularidades da educação do campo, aos quilombolas e ao
atendimento às necessidades especiais. Assim escrito no documento: § 1º Os entes federados
deverão estabelecer em seus respectivos planos de educação metas que considerem as
necessidades específicas das populações do campo e de áreas remanescentes de quilombos,
garantindo equidade educacional. § 2º Os entes federados deverão estabelecer em seus
respectivos planos de educação metas que garantam o atendimento às necessidades
educacionais específicas da educação especial, assegurando um sistema educacional inclusivo
em todos os níveis, etapas e modalidades.
No que se refere a formação continuada dos professores, os doze artigos do atual
plano não apresentam nenhuma proposta ou apontamento quanto a proposições e definições
de ações a serem desenvolvidas nesse sentido. Nesse sentido, acreditamos que o documento
oculta uma discussão ímpar e imprescindível quando se pensa em avanço na educação. O
único momento que essa discussão aparece de forma tênue e, a meu ver, ambíguo é no artigo
2º quando apresenta como diretrizes nos itens: V - formação para o trabalho; IX - valorização
dos profissionais da educação.
Quanto à formação para o trabalho, acredito que todo o
documento estar muito voltado para a educação profissional, que nos lembra um pouco a lei
5692/71 que foi alvos de tantas críticas e de lutas para sua superação. No que diz respeito, a
valorização dos profissionais da educação, percebemos uma preocupação com a carreira
destes profissionais, podendo se caracterizar como um avanço que expressa à luta política
destes profissionais. No entanto, no decorrer do documento, observamos que essa valorização
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dos profissionais, está muito voltada para a certificação em níveis de pós-graduação lato e
stricto sensu. Sendo essas certificações, possibilitadoras de crescerem na carreira e no
melhoramento dos salários (as ditas promoções). No entanto é muito preocupante perceber
que a valorização, ao invés de estar pautada em melhores salários se volta para “bonificações”
adquiridas por certificações em cursos, que bem sabemos que pela quantidade da demanda e
da conjetura nas quais podem se organizar, não garante qualidade. Ao contrário, há meu ver
estaremos frente a um sério problema que se trata da possibilidade do “descuido” e
“desqualificação” e mercantilização dos cursos de mestrado e doutorado. Observamos que, a
estratégia referente a esta meta aponta para este caminho: 14.4 Expandir a oferta de cursos de
pós-graduação stricto sensu utilizando metodologias, recursos e tecnologias de educação a
distância, inclusive por meio do Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB.
Desta forma estaríamos ocorrendo no mesmo erro, conforme o documento da Conae
já expressava, na preocupação com a qualidade e de como os cursos de graduação conforme
identificamos na página 80 daquele documento ao tratar dos Problemas na formação e da
necessidade superação soluções emergenciais; A formação e a valorização dos/das
profissionais do magistério devem contemplar aspectos estruturais, particularmente, e superar
as soluções emergenciais, tais como: cursos de graduação (formação inicial) a distância; cursos
de duração reduzida; contratação de profissionais liberais como docentes; aproveitamento de
estudantes de licenciatura como docentes; e uso complementar de telessalas. E extinguir,
ainda, todas as políticas aligeiradas de formação por parte de “empresas”, por apresentarem
conteúdos desvinculados dos interesses da educação pública, bem como superar políticas de
formação que têm como diretriz o parâmetro operacional do mercado e visam a um novo
tecnicismo, separando concepção e execução na prática educacional. ( p. 80 documento da
conae).
Consideramos ainda que, nesta primeira leitura, o discurso em torno da diversidade
parece se limitar as essencializações da educação da educação do campo, dos povos indígenas
(numa proposição muito voltada para as diferentes linguagens existentes nessas
comunidades), os quilombolas e os portadores de necessidades especiais.
Exposta essas considerações passo a fazer um exercício de localizar nas metas anexas
ao documento questões que tratam da diversidade cultural, da formação continuada de
professores e da relação entre estas.
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Onde há preocupação com a diversidade cultural, com a formação continuada e onde
essas preocupações aparecem concomitantemente
- Meta 1: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e
ampliar, até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a 50% da população de até
3 anos.
Formação continuada
1.1) Fomentar a formação inicial e continuada de profissionais do magistério para a educação
infantil.
- Meta 2: Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda população de 6 a 14
anos.
Diversidade e Formação
2.1) Manter programa nacional de reestruturação e aquisição de equipamentos para escolas
do campo, bem como de produção de material didático e de formação de professores para a
educação do campo, com especial atenção às classes multisseriadas.
- Meta 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17
anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%, nesta faixa
etária.
Formação continuada
3.1) Institucionalizar programa nacional de diversificação curricular do ensino médio a fim de
incentivar abordagens interdisciplinares estruturadas pela relação entre teoria e prática,
discriminando-se conteúdos obrigatórios e conteúdos eletivos articulados em dimensões
temáticas tais como ciência, trabalho, tecnologia, cultura e esporte, apoiado por meio de ações
de aquisição de equipamentos e laboratórios, produção de material didático específico e
formação continuada de professores.
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- Meta 4: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação na rede regular de ensino.
Formação continuada
4.1) Implantar salas de recursos multifuncionais e fomentar a formação continuada de
professores para o atendimento educacional especializado complementar, nas escolas urbanas
e rurais.
- Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas de educação
básica.
Formação continuada
6.1) Institucionalizar e manter, em regime de colaboração, programa nacional de ampliação e
reestruturação das escolas públicas por meio da instalação de quadras poliesportivas,
laboratórios, bibliotecas, auditórios, cozinhas, refeitórios, banheiros e outros equipamentos,
bem como de produção de material didático e de formação de recursos humanos para a
educação em tempo integral.
- Meta 7: Atingir as seguintes médias nacionais para o IDEB:
Formação continuada
7.1) Formalizar e executar os planos de ações articuladas dando cumprimento às metas de
qualidade estabelecidas para a educação básica pública e às estratégias de apoio técnico e
financeiro voltadas à melhoria da gestão educacional, à formação de professores e
profissionais de serviços e apoio escolar, ao desenvolvimento de recursos pedagógicos e à
melhoria e expansão da infra-estrutura física da rede escolar.
7.2) Informatizar a gestão das escolas e das secretarias de educação dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, bem como manter programa nacional de formação inicial e
continuada para o pessoal técnico das secretarias de educação.
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- Meta 8: Elevar a escolaridade média da população de 18 a 24 anos de modo a alcançar
mínimo de 12 anos de estudo para as populações do campo, da região de menor escolaridade
no país e dos 25% mais pobres, bem como igualar a escolaridade média entre negros e não
negros, com vistas à redução da desigualdade educacional.
- Meta 9: Elevar a taxa de alfabetização da população com 15 anos ou mais para 93,5% até
2015 e erradicar, até 2020, o analfabetismo absoluto e reduzir em 50% a taxa de
analfabetismo funcional.
- Meta 10: Oferecer, no mínimo, 25% das matrículas de educação de jovens e adultos na forma
integrada à educação profissional nos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio.
Formação continuada
10.1) Fomentar a produção de material didático, o desenvolvimento de currículos e
metodologias específicas para avaliação, formação continuada de docentes das redes públicas
que atuam na educação de jovens e adultos integrada à educação profissional.
10.2) Fomentar a diversificação curricular do ensino médio para jovens e adultos, integrando a
formação integral à preparação para o mundo do trabalho e promovendo a inter-relação entre
teoria e prática nos eixos da ciência, do trabalho, da tecnologia e da cultura e cidadania, de
forma a organizar o tempo e o espaço pedagógicos adequados às características de jovens e
adultos por meio de equipamentos e laboratórios, produção de material didático específico e
formação continuada de professores.
- Meta 12: Elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para 50% e a taxa líquida
para 33% da população de 18 a 24 anos, assegurando a qualidade da oferta.
Formação continuada
12.1) Fomentar a oferta de educação superior pública e gratuita prioritariamente para a
formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de ciências e
matemática, bem como para atender o déficit de profissionais em áreas específicas.
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12.2) Consolidar e ampliar programas e ações de incentivo à mobilidade estudantil e docente
em cursos de graduação e pós-graduação, em âmbito nacional e internacional, tendo em vista
o enriquecimento da formação de nível superior.
- Meta 13: Elevar a qualidade da educação superior pela ampliação da atuação de mestres e
doutores nas instituições de educação superior para 75%, no mínimo, do corpo docente em
efetivo exercício, sendo, do total, 35% doutores.
Formação continuada
13.1) Induzir a melhoria da qualidade dos cursos de pedagogia e licenciaturas, por meio da
aplicação de instrumento próprio de avaliação aprovado pela CONAES, de modo a permitir aos
graduandos a aquisição das competências necessárias a conduzir o processo de aprendizagem
de seus futuros alunos, combinando formação geral e prática didática.
- Meta 14: Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação stricto sensu de
modo a atingir a titulação anual de 60 mil mestres e 25 mil doutores.
Formação continuada
14.1) Atuar conjuntamente, com base em plano estratégico que apresente diagnóstico das
necessidades de formação de profissionais do magistério e da capacidade de atendimento por
parte de instituições públicas e comunitárias de educação superior existentes nos Estados,
Municípios e Distrito Federal, e defina obrigações recíprocas entre os partícipes.
14.2) Consolidar o financiamento estudantil a estudantes matriculados em cursos de
licenciatura com avaliação positiva pelo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SINAES, na forma da Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, permitindo inclusive a amortização
do saldo devedor pela docência efetiva na rede pública de educação básica.
14.3) Ampliar programa permanente de iniciação à docência a estudantes matriculados em
cursos de licenciatura, a fim de incentivar a formação de profissionais do magistério para atuar
na educação básica pública.
14.4) Consolidar plataforma eletrônica para organizar a oferta e as matrículas em cursos de
formação inicial e continuada de professores, bem como para divulgação e atualização dos
currículos eletrônicos dos docentes.
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14.5) Institucionalizar, no prazo de um ano de vigência do PNE, política nacional de formação e
valorização dos profissionais da educação, de forma a ampliar as possibilidades de formação
em serviço.
14.6) Promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura de forma a assegurar o foco no
aprendizado do estudante, dividindo a carga horária em formação geral, formação na área do
saber e didática específica.
14.7) Induzir, por meio das funções de avaliação, regulação e supervisão da educação superior,
a plena implementação das respectivas diretrizes curriculares.
14.8) Valorizar o estágio nos cursos de licenciatura, visando um trabalho sistemático de
conexão entre a formação acadêmica dos graduandos e as demandas da rede pública de
educação básica.
14.9) Implementar cursos e programas especiais para assegurar formação específica em sua
área de atuação aos docentes com formação de nível médio na modalidade normal, nãolicenciados ou licenciados em área diversa da de atuação docente, em efetivo exercício.
Formação continuada e Diversidade
14.10) Implementar programas específicos para formação de professores para as populações
do campo, comunidades quilombolas e povos indígenas.
- Meta 16: Formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato e
stricto sensu, garantir a todos formação continuada em sua área de atuação.
Formação continuada
16.1) Realizar, em regime de colaboração, o planejamento estratégico para dimensionamento
da demanda por formação continuada e fomentar a respectiva oferta por parte das instituições
públicas de educação superior, de forma orgânica e articulada às políticas de formação dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
16.2) Consolidar sistema nacional de formação de professores, definindo diretrizes nacionais,
áreas prioritárias, instituições formadoras e processos de certificação dos cursos.
16.3) Expandir programa de composição de acervo de livros didáticos, paradidáticos, de
literatura e dicionários, sem prejuízo de outros, a ser disponibilizado para os professores das
escolas da rede pública de educação básica.
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16.4) Ampliar e consolidar portal eletrônico para subsidiar o professor na preparação de aulas,
disponibilizando gratuitamente roteiros didáticos e material suplementar.
16.5) Prever, nos planos de carreira dos profissionais da educação dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, licenças para qualificação profissional em nível de pós-graduação
stricto sensu.
- Meta 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os
profissionais do magistério em todos os sistemas de ensino.
Formação continuada
18.1) Instituir programa de acompanhamento do professor iniciante, supervisionado por
profissional do magistério com experiência de ensino, a fim de fundamentar, com base em
avaliação documentada, a decisão pela efetivação ou não-efetivação do professor ao final do
estágio probatório.
18.2) Fomentar a oferta de cursos técnicos de nível médio destinados à formação de
funcionários de escola para as áreas de administração escolar, multimeios e manutenção da
infra-estrutura escolar, inclusive para alimentação escolar, sem prejuízo de outras.
18.3) Implantar, no prazo de um ano de vigência desta Lei, política nacional de formação
continuada para funcionários de escola, construída em regime de colaboração com os sistemas
de ensino.
Nossas percepções e reflexões acerca da proposta
Observamos que na preocupação com a educação infantil a diversidade está voltada
para as preocupações com os povos indígenas e a educação do campo, num aspecto bem
estrutural voltado para a questão do acesso. A questão da formação aparece como
necessidade de fomento. Observamos que, a preocupação limitada ao acesso naturaliza a
exclusão desses grupos minoritários Nesse sentido, ao se pretender desenvolver uma prática
pedagógica crítica, não basta à celebração da pluralidade, ou a tolerância da diferença. Devese buscar superar as condições que perpetuam as desigualdades e exclusão, desenvolvendo-se
dentro de uma linguagem da vida pública, comunidade emancipatória e comprometimento
individual e social. (MCLAREN, 1997).
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Na meta referente ao ensino fundamental de nove anos, aparece a preocupação com
a diversidade novamente voltada para as questões do campo e dos povos indígenas.
Observando mais uma vez a prioridade com as questões estruturais de organização de
calendário escolar – tempo e de acesso a escola. Quanto à questão dos índios observamos
fortemente a preocupação com a linguagem – da língua materna de cada comunidade. Nas
questões relacionadas à formação continuada, esta aparece de forma relacionada com as
especificidades da educação do campo. Assim uma formação de professores, não de forma
geral, mas voltadas para atender as demandas didáticas pedagógicas das singularidades deste
grupo. Nesse aspecto, observamos que diante de um cenário no qual o preconceito contra o
diferente é cada vez mais exacerbado e violento/agressivo, preparar professores para a
diversidade cultural é, mais do que nunca, uma necessidade premente da qual nenhum de nós
deve esquivar-se. (CANEN, 2009)
Ao colocar como meta a universalização da escola, pontuam-se os grupos da
educação do campo, dos povos indígenas, quilombolas e aparece pela primeira vez no
documento a preocupação com as questões de gênero e sexo. Neste sentido, dá a entender
que há um reconhecimento de que esses grupos têm sido marginalizados no acesso e
permanência a esse nível de escolaridade que corresponderia ao ensino médio. A questão da
formação continuada de professores aparece de um dos elementos importantes no
incremento da organização e avanço desse nível de ensino.
É interessante e curioso que em uma questão tão específica e polêmica como é a
alfabetização, ao apresentar uma meta específica sobre a questão, não aparece nenhuma
estratégia que esteja voltada para a formação continuada dos professores. Não aparecendo
nenhum apontamento dos saberes e estratégias que os professores necessitam desenvolver
nesta etapa. Considero que se constitui em uma lacuna deixada no documento, uma vez que,
este é um dos maiores problemas da educação brasileira.
Na discussão sobre a diversidade é abordada a questão do currículo, tanto da
abordagem afro-brasileira como da necessidade de um currículo comum flexibilizado com as
especificidades regionais/locais. Nesse sentido, é importante lembrar que a simples seleção de
conteúdos multiculturais não é garantia de que as práticas didático pedagógica das escolas
sejam menos excludentes. É necessário que sejam fomentadas competências e habilidades no
trato das diferenças de forma a serem percebidas como potencialidades a serem valorizadas.
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Contudo, “não devemos recair nem em uma centralização excessiva (...), nem em uma
reativação exagerada.” (CANEN & SANTOS, 2009, P. 69)
Identidade cultural é abordada no item 7. 17 como essencializada e fixada. Nesse
aspecto vai de encontro a proposição de identidade na perspectiva apontada neste trabalho,
uma vez que compreendemos que a identidade está sempre em processo de construção, isto
é, formada na multiplicidade de marcas, construídas nos choques e entrechoques culturais.
(CANEN 2007)
A 7ª meta, que trata da elevação dos índices do IDEB, e é a meta do documento que
apresenta o maior número de estratégias a serem desenvolvidas, perfazendo um total de 25
metas. Aqui aparece pela primeira vez no texto a preocupação com a formação tanto inicial
quanto continuada, além do professor, dos demais profissionais da educação: gestão, técnicos
de secretaria, os que desenvolvem serviços de apoio ete.
Embora a 8ª meta esteja diretamente ligada às questões da diversidade cultural e da
diferença, sejam de raça ou sócio econômico, nas estratégias apresentadas não fica
evidenciada nenhuma ação mais contundente no sentido de alcançar essa proposição de
superação das desigualdades pontuadas.
A questão da diversidade no contexto da Educação de jovens e Adultos não se
focaliza nas questões culturais e sim nas especificidades do sujeito jovem e adulto enquanto
categoria uniformizada. Nesse sentido, observamos deixa de ocorrer a desnaturalização da
cultura escolar dominante nos sistemas de ensino indicada por Candau e Arnhon (2002).
Mais uma vez, ao tratar da questão da alfabetização não se apresenta nenhum
apontamento para possibilidades de formação contida dos professores que trabalham as
especificidades do processo de alfabetização enquanto campo de saber.
O Discurso acerca da formação dos professores para Educação de jovens e adultos é
semelhante ao discurso apresentado na meta que trata do potencialização ensino médio. É
interessante observar que na meta que trata da integração Educação de jovens e adultos e
educação profissional, não aparece nenhuma discussão acerca da diversidade. É como se
todos os jovens e adultos tivessem as mesmas necessidades e características uniformemente.
Consideramos que a preocupação, apresentada neste documento, com a formação
de professores para as áreas de ciências e matemática é de suma importância. Uma vez que a
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defasagem desse profissional na rede de ensino está se esgotando além dos cursos dessas
áreas estarem esvaziados. È imprescindível que estas questões pontuais na discussão e política
de formação de professores estejam colocadas.
A única referência a formação em serviço aparece no item 15.5, de forma vaga e
como uma decorrência de uma possível política nacional de formação de professores. Portanto
a formação continuada em serviço, priorizando a relação teoria prática e na reflexão com os
saberes da experiência, conforme havia sido configurada em documentos anteriores, neste
PNE não é apresentada como estratégia de formação. A grande proposta de formação para
professores, neste documento, está vinculada a cursos acadêmicos com certificação conforme
aponta a meta 16 do documento. O que, para mim, conforme abordei anteriormente é motivo
de preocupação, tendo em vista a grande demanda e a configuração na qual se apresenta a
educação brasileira. Considero que temos pela frente um grande número de mestrados
profissionais e cada vez mais cursos à distância.
Considerações e recomendações
Nesse trabalho enfatizamos e reconhecemos a escola e o contexto das políticas
educacionais enquanto espaço onde há uma predominância da cultura dominante, mas
também convivem as manifestações das culturas dominadas, num espaço de conflito e de
emancipação. Assim, alertamos para a falta de apoio e condições no contexto da escola, que
permitam/favoreçam adquirirem saberes que lhes permitam lidar com as características
diversas da população escolar. Doutro modo, enfatizamos que os grupos em suas
manifestações precisam ser percebidos para além das essencializações dos marcadores de
raças, etnias, gênero ou classe social. É importante que a diferença dentro da diferença seja
focalizada sob pena de mistificarmos e excluímos aquilo que não se essencializa/encaixa em
um modelo padrão de um grupo.
Por fim consideramos que alguns pontos são balizadores no desenvolvimento de
uma prática e formação na perfectiva de uma educação multiculturamente orientada; que
sejam desessencializados e problematizados às questões de classe, etnia/raça e gênero, entre
outras; que as discussões acerca dos grupos menos favorecidos sejam desnaturalizadas e que
se pense em estratégias que possibilitem o reconhecimento da diferença como valorativos e
potencializadores de uma educação mais humana e menos excludente.
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Dessa forma, reconhecemos que, é essencial que os cursos de formação inicial e
continuada desenvolvam as discussões sobre o multi/interculturalismo, com o objetivo de
desenvolver uma educação crítica, para a superação da desigualdade e exclusão social, do
preconceito e do modelo hegemônico e monocultural de educação.
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OS DESAFIOS DO CURRÍCULO PARA A FORMAÇÃO
INICIAL DOS PEDAGOGOS NA CONSTITUIÇÃO DOS
SABERES PROFISSIONAIS NECESSÁRIOS PARA SUA
ATUAÇÃO EM ESPAÇOS NÃO ESCOLARES
Ana Lídia Braga Melo17
Lucinalva A.Ataíde de Almeida18
RESUMO
Nesse trabalho percebemos a necessidade de reformulação nos currículos do curso de
Pedagogia, buscando ampliar a visão de Pedagogo para atender as novas demandas do
mercado. Este estudo, buscou se inserir na discussão acerca das várias possibilidades de
atuação do Pedagogo, nas práticas curriculares e nas contribuições dos pedagogos nos espaços
não escolares. Dessa forma, objetivamos analisar os saberes profissionais exigidos ao
Pedagogo e analisamos como o Pedagogo mobiliza os saberes necessários a sua prática. Como
categoria teórica tivemos os saberes profissionais, pois buscamos compreender o caráter
indissociável que existe entre o saber e o trabalho a ele relacionado. O trabalho pedagógico
está associado a um saber, que se constitui em objeto da formação/ atuação do Pedagogo.
Selecionamos duas instituições, que são respectivamente empresa pública e privada, situadas
na cidade do Recife. O critério que norteou a seleção destas instituições, foram que as mesmas
tivessem um setor de R.H, onde atuassem Pedagogos. Para a coleta de dados utilizamos a
entrevista semi- estruturada e como critério a analise do discurso, proposta por Eni Orlandi
(2002). Os resultados nos indicam que o saber profissional exigido ao Pedagogo em sua prática
não escolar, reside na sua mobilização diante de um trabalho pedagógico que emerge da sua
prática.
Palavras- chave: Saberes profissionais; Práticas Curriculares; Trabalho Pedagógico.
17
Pedagoga pela Universidade Federal de Pernambuco, Especialista em Formação em Recursos Humanos para Educação pela
Faculdade Frassinetti do Recife e aluna Especial do PPGED da UFRN. E-mail: [email protected]
18
Dou torado em Educação e professora Adjunta da UFPE.
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Este trabalho apresenta resultados de uma pesquisa que surgiu durante a construção
do trabalho de conclusão de curso na graduação em Pedagogia pela UFPE. Partimos do
pressuposto que o processo educativo é amplo, não se restringindo ao espaço escolar.
Contudo, durante a graduação pudemos perceber, que o discurso dos professores e as
disciplinas oferecidas, formavam Pedagogos para atuar como docentes (Educação Infantil,
Séries Iniciais e disciplinas pedagógicas), tendo a escola como campo prioritário de atuação,
quando sabemos que existem outros espaços e outras demandas a exemplo de empresas
públicas e privadas.
Nesta perspectiva, constatamos a necessidade de reformulação nos currículos do
curso de Pedagogia buscando ampliar a visão de Pedagogo para atender as novas demandas
do mercado. Este estudo, buscou se inserir na discussão acerca das várias possibilidades de
atuação do Pedagogo, nas práticas curriculares e nas contribuições dos pedagogos nos espaços
não escolares. Considerando que esses saberes são produzidos socialmente e que emerge da
confluência de vários saberes presentes nas instituições escolares, nos outros atores
educacionais, nas universidades, nas empresas e nos espaços não escolares onde ocorram
processos educativos. Segundo Pereira (2006 p.21),
Os educadores e as educadoras, em caráter emergente, devem tentar
buscar alternativas para o desenvolvimento de práticas curriculares mais
abertas, ou seja, possibilitar a criação de espaços para que alunos e alunas
se tornem agentes ativos no processo de ensinar- aprender; que as práticas
curriculares estejam em consonância com a realidade e necessidades dos
diferentes contextos, e que a construção dos saberes seja resultante de
entrelaçamentos das diversas redes de conhecimento presentes no âmbito
da escola pública.
No nosso estudo essas redes de conhecimentos não estão localizadas na escola, mas
no âmbito das práticas pedagógicas em espaços não escolares. Para isso, analisamos como o
Pedagogo mobiliza saberes a fim de atender as exigências presentes nos espaços públicos e
privados em que atua.
Para tanto, vamos contextualizar a discussão, com elementos sobre a Educação, a
Pedagogia, Políticas Curriculares e os Saberes Profissionais, segundo Brandão (1981), Libâneo
(2006), Pereira (2006), Guimarães(2004), Tardif(2008). Utilizamos como categoria a análise do
discurso, proposta por Eni Orlandi (2002).
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Educação e Pedagogia
A constituição atual da sociedade brasileira apresenta um contexto que permeia
entre o pré-moderno, o moderno e o pós- moderno, entre o global e o local. Vivemos entre um
processo de globalização homogeneizador que gera um significativo desnível, acentuando as
diferenças de acesso a bens materiais e culturais, atingindo a camada da população que
encontra-se a margem.
Diante deste contexto vem se discutindo o papel da educação, quais as suas
possibilidades e alcances, ao longo dos anos vem se ampliando a discussão sobre o papel do
Pedagogo. Tem se levantado questões como por exemplo: o que deve ser um curso de
Pedagogia, o que define o trabalho pedagógico, em que consiste a formação pedagógica e o
exercício profissional do Pedagogo, se há lugar para especializações e habilitações, etc.
Algumas entidades de educadores e faculdades de educação, em congressos e encontros tem
produzido documentos sobre essas questões.
O fato de o Pedagogo ter como objeto de estudo a educação, não significa que esta
ocorra apenas no espaço escolar e que este educador seja o único responsável por ela.
Conforme nos aponta o antropólogo Carlos Brandão (1981, p.7)
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um
modo ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender- e - ensinar. Para saber, para fazer,
para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação.
Com uma ou com várias : educação? Educações?(...) Não há uma forma
única nem um único modelo de educação: a escola não é o único lugar em
que ela acontece e talvez nem seja o melhor, o ensino escolar não é a única
prática, e o professor não é o seu único praticante.
A Pedagogia é o campo do conhecimento que tem como ocupação estudar de
forma sistemática a educação, ou, ato educativo, a prática educativa. Ocupa-se da educação
intencional, ou seja, investiga os fatores que contribuem para a construção do ser humano
como membro de uma determinada sociedade, bem como, os processos e meios dessa
formação, buscando unir teoria e prática.
Entendemos que a ação pedagógica não se resume a ações docentes, desta forma se
todo trabalho docente é trabalho pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho
docente. Nesta perspectiva, Libâneo (2005,p.27) nos aponta que existe intervenção
pedagógica nos meios de comunicação de massa e também nas empresas com investimentos
em processos de formação profissional em serviço.
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Nesse sentido, diante da complexidade das tarefas apresentadas para o trabalho
pedagógico em espaços não escolares, existe um indicativo da necessidade de uma formação
inicial e continuada que atenda a essas novas demandas contribuindo para a superação do
distanciamento que existe entre a formação inicial e o exercício de sua prática, considerando
os avanços científicos e tecnológicos, a globalização da sociedade e as mudanças nos processos
de produção.
Saberes profissionais e o Pedagogo
Nesta pesquisa nos propomos a estudar os saberes, por isso precisamos
compreender o caráter indissociável que existe entre o saber e o trabalho a ele relacionado.
Considerando desta forma que, o trabalho pedagógico esta relacionado a um saber, que se
constitui em objeto da formação/ atuação do Pedagogo.
Desta maneira, o Pedagogo que atua no setor de R.H, constrói o seu saber, partindo
de demandas existentes no seu ambiente de trabalho, este que tem na base de sua atuação a
formação de pessoas. Considerando que a Pedagogia, como teoria e prática, formula objetivos
e propõe formas organizativas e metodológicas de viabilização da educação humana.
Ao Pedagogo é lançado o desafio da formação humana, diante de uma realidade tão
mutável. Esse desafio produz questionamentos em torno desta formação. Neste contexto, o
que é educar? Como atuar na formação de seres humanos? Libâneo (2006, p.215) nos aponta
que:
Educar é intervir na capacidade de ser e de agir das pessoas. Para isso, são
providas as mediações culturais, isto é, as ferramentas simbólicas e
materiais, mediante um processo de comunicação. É disto que trata a
Pedagogia: a mediação de saberes e modos de agir.
O Processo de constituição humana ocorre, a todo instante, pois a essência humana,
se constitui a partir das relações que estabelece com o outro, consigo mesmo e com o meio.
Pois o ser humano não nasce pronto para viver em sociedade. Segundo Guimarães(2004,p.26)
“ao entrar no processo de constituir-se enquanto ser humano, o homem/ mulher aprende
atribuindo sentido às experiências que vive, favorecendo a descoberta do eu, do outro e do
mundo”, mobilizando movimentos de atividade, ligados a ação do sujeito, e o sentido,
estabelecendo relações como outros aspectos da vida. No entanto, é preciso entender o
mundo como histórico, pré- existente ao homem singular, criado a partir das relações
estabelecidas historicamente pela humanidade.
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Nesse movimento de descoberta do eu, do outro e do mundo, é que o ser humano se
constitui. Neste sentido, a educação aparece como um elemento importante nesta
constituição, estando presente a mediação e a ajuda do outro, na constituição da pessoa
humana enquanto ser social e singular. Para isso, conhecimentos e saberes são utilizados
como elementos construtores da humanidade, ao mesmo tempo em que são construídos por
ela.
Em sua pesquisa, Guimarães (2004,p.27) desenvolveu uma aproximação teórica
entorno do saber, que constitui-se em base relevante para este estudo.
Enquanto elemento de construção humana, o saber é um modo de
conhecer mais dinâmico, menos sistematizado e mais articulado a outras
formas de saber e fazer, constituído de relação, não havendo um saber em
si, mas diferentes tipos de saber. Em Charlot (2000), o saber entendido
numa perspectiva restrita é considerado conteúdo intelectual, porém numa
perspectiva ampla e epistêmica, envolve a passagem do não domínio de
uma atividade, extrapolando o sentido de posse.
O estudo feito por Guimarães destaca o aspecto dinâmico, articulado e relacional do
saber, que pressupõe uma relação entre o sujeito, o seu saber e o mundo a sua volta, dandolhe sentido e ressignificando-os. Neste sentido, o conhecimento está ligado à produção
sistematizada e reconhecida cientificamente na sociedade, enquanto que o saber é visto como
produção ligada ao domínio de atividades, que depende da relação dos sujeitos com a
realidade.
O saber é construído a partir de uma ação coletiva, que esta ligada a um contexto
que a valida e transmite. É na ação de troca com o outro e consigo que se desenvolve a
construção do saber. Assim, o saber apresenta um aspecto relacional, por ser um elemento
construído a partir de uma relação de troca.
O saber profissional exigido ao Pedagogo em sua prática não escolar, reside na sua
mobilização diante de um trabalho pedagógico presente neste contexto. Em Guimarães (2004,
p.27) Tardif nos indica “os saberes estão a serviço da ação e nela assumem significado e
utilidade, tratando como indissociáveis, apesar de distintos, o elemento profissional, a prática
e os saberes, que evoluem e transformam-se entre si”.
Neste sentido, podemos considerar que o Pedagogo desenvolve um saber prático
frente à realidade de seu trabalho no campo extra escolar, concebendo assim a relação entre
os sujeitos e os saberes como relação dinâmica e em constante transformação, o que leva à
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compreensão do Pedagogo como um profissional que desenvolve um saber prático e que o
realiza através de investigação sistemática, ou seja, através da pesquisa.
Therrien (1993) considera que o saber de experiência é o que traduz e reformula os
demais saberes, uma vez que é “um saber que o profissional desenvolve na ação através de
questionamentos que este se faz diante de situações problemáticas com as quais ele deverá
compor”. Vale ressaltar a necessidade da ação contextualizada do Pedagogo na construção do
saber prático, porque este não se restringe aos elementos da prática, mas envolve o saber
cultural construído pelo Pedagogo em sua relação social.
A fim de atendermos ao objeto central desta pesquisa, que são os saberes
profissionais e considerando a empresa como um espaço não- formal. Segundo Libâneo
(2005,p.31) “a educação não-formal seria a realizada em instituições educativas fora dos
marcos institucionais, mas com certo grau de sistematização e estruturação”. Por isso, surgiu a
necessidade de se compreender os elementos que caracterizam e compõem o saber fazer do
Pedagogo neste espaço. Essa necessidade provocou o surgimento de diversificados sobre à
prática educativa do Pedagogo, que esteja inserido neste contexto. Freire (1996, p.23),
destacou um elemento importante para a discussão em torno dos saberes:
O ato de cozinhar, por exemplo, supõe alguns saberes concernentes ao uso
do fogão, como acendê-lo, como equilibrar para mais, para menos, a chama,
como lidar com certos riscos mesmo remotos de incêndio, como harmonizar
os diferentes temperos numa síntese gostosa e atraente. A prática de
cozinhar vai preparando o novato, ratificando alguns daqueles saberes,
retificando outros, e vai possibilitando que ele vire cozinheiro. A prática de
velejar coloca a necessidade de saberes fundantes como o do domínio do
barco, das partes que o compõem e da função da cada uma delas, como o
conhecimento dos ventos, de sua força, de sua direção, os ventos e as velas,
a posição das velas, o papel do motor e da combinação entre motor e velas.
Na prática de velejar se confirmam, se modificam ou se ampliam esses
saberes.
Neste estudo, tecemos uma analogia a Freire a fim de embasarmos o nosso objeto. O
autor trata da relação entre teoria e prática, dos elementos e saberes que são fundamentais
ao ato de cozinhar e velejar, nós buscamos compreender os saberes subjacentes à prática não
escolar do Pedagogo. Partindo da concepção posta por Libâneo (2005), que todo trabalho
docente é pedagógico, mas que nem todo trabalho pedagógico é docente.
Sob esta ótica, fizemos uma aproximação teórica entre os saberes docentes,
colocados por Tardif (2002), Guimarães (2004) e Pimenta (2000), aos saberes utilizados ou
exigidos ao Pedagogo no espaço não escolar. Guimarães (2004 p. 34) indica:
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Para Pimenta, os saberes da docência são compostos por: saberes da
experiência – formados na atuação profissional, na interação com os alunos
e com outros professores-; saberes do conhecimento ou científicos –
específicos das áreas do conhecimento-; saberes pedagógicosdesenvolvidos na formação, e envolvem os saberes sobre a educação e
sobre a pedagogia. Para Tardif, os saberes docentes são constituídos por:
saberes experienciais- desenvolvidos na prática, no exercício das funções de
professor-; saberes curriculares- objetivos, métodos e conteúdos
estabelecidos pelos órgãos competentes-; saberes disciplinares- ligados aos
campos de conhecimento específicos, independentes dos cursos de
formação- e os saberes profissionais- os da formação, ligados às ciências da
educação.
Dentre esses saberes, os saberes da experiência, também chamados experienciais ou
práticos e os saberes pedagógicos ou profissionais constituíram-se em elementos
fundamentais deste estudo. Os saberes da experiência estão diretamente relacionados ao
trabalho pedagógico desenvolvido pelo Pedagogo, visto que tem origem na prática cotidiana,
no confronto com as condições da profissão. Os saberes pedagógicos ou profissionais são os
saberes que justificam e legitimam a presença do Pedagogo no espaço empresarial.
Tardif e Raymond chamam a atenção para o caráter temporal do saber, pois o tempo
leva o trabalhador a mudar o seu trabalho e sua identidade, mudando também os saberes
necessários à realização do trabalho, porque “os saberes ligados ao trabalho são temporais,
pois são construídos e dominados progressivamente durante um período de aprendizagem
variável, de acordo com cada ocupação”. Guimarães (2004,p.35) revela, que “em síntese os
estudos levam a afirmar que o saber docente é um saber social, plural e fruto de relações
estabelecidas pelo sujeito e seu entorno”. Neste sentido, entendendo que o saber docente
que a autora coloca, aproxima-se ao sentido do saber profissional presente neste estudo.
A mobilização dos saberes acontece para atender as necessidades do trabalho
pedagógico, e está relacionada ao domínio dos conhecimentos adquiridos pelo Pedagogo já
ressignificados pelo e no trabalho pedagógico no momento da sua realização efetiva. A
articulação da diversidade de conhecimentos adquiridos ao longo de formação e da prática
profissional atribui um novo e/ou real sentido. Já a sua utilização está ligada à seleção dos
saberes mobilizados para atender as necessidades do trabalho pedagógico. Libâneo
(2005,p.39), chama a atenção para uma distinção entre “trabalho pedagógico(atuação
profissional em um amplo leque de práticas educativas) e trabalho docente (forma peculiar
que o trabalho pedagógico assume na sala de aula)”.
Os saberes necessários à prática pedagógica não são limitados à aplicação, mas
submetidos à releitura, que os torna adequados à realidade, dando-lhe sentido. Deste modo,
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afirma-se a importância dos saberes disciplinares e pedagógicos ou profissionais,
reconhecendo-se a importância dos saberes ressignificados no saber da experiência, que os
mobiliza, utiliza e produz outros, a partir das relações que estabelece na relação do trabalho,
conferindo ao Pedagogo o papel de produtor de conhecimentos e não apenas transmissor.
O caminho percorrido
Diante das reflexões que vem sendo feitas nos últimos anos a respeito dos
paradigmas teóricos e metodológicos em pesquisa social, decidimos tomar como fundamento
para nosso trabalho o modelo qualitativo de pesquisa, visto que melhor se adequa a nosso
objeto de estudo, e à compreensão de ciência que em nós vem sendo construída, pois,
enquanto Pedagoga estivemos de certa forma, envolvidos com o nosso objeto.
As pesquisas qualitativas são caracteristicamente multimetodológicos, isto é, usam
uma grande variedade de procedimentos e instrumentos de coleta de dados. Nós entretanto,
adotamos os que foram considerados mais viáveis para a realização desta pesquisa.
Para atingirmos nossos objetivos, durante a fase exploratória da pesquisa, foram
feitos levantamentos iniciais, de empresas em que o Pedagogo estivesse atuando.
Selecionamos duas instituições, que são respectivamente empresa pública e uma Organização
da Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP)19, situadas na cidade do Recife. O critério que
norteou a seleção destas instituições, foram que as mesmas tivessem um setor de R.H, onde
atuassem Pedagogos. Estes profissionais embora não estivessem atuando na escola, seu
exercício profissional deve estar, de certa forma, ligado ao âmbito educacional visto que
existem diferentes modalidades de prática educativa, como foi mencionado anteriormente.
Os sujeitos desta pesquisa estão inseridos em uma realidade profissional, que veio se
modificando ao longo dos anos, os espaços destas instituições foram se abrindo a atuação do
Pedagogo. Este “novo” campo de trabalho tem gerado inquietações, em torno do perfil do
profissional e da capacitação profissional exigida ao Pedagogo. Isso tem nos remetido a
questões que vão desde a formação inicial até a atuação deste profissional.
Mediante a pesquisa de campo nas instituições, utilizamos a entrevista semiestruturada, como um elemento de coleta de dados, construímos um roteiro que norteou as
entrevistas, neste roteiro tivemos questões que nos levaram a coletar dados segundo os
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OSCIP - A lei 9.790/99 que criou o título de OSPIP é conhecida como uma das mais expressivas manifestações do marco legal do
terceiro setor no Brasil. Essa lei tentou estabelecer os limites do que se entende por terceiro setor reconhecendo o seu caráter
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objetivos propostos. Entrevistamos o Pedagogo em seu ambiente de trabalho, para que
possamos obter mais elementos, que contribuíram para a pesquisa. Entrevistamos um
Pedagogo em cada instituição, estes que desempenham funções no setor de R.H.
Como categoria teórica tivemos os saberes profissionais e utilizamos como critério a
análise do discurso (AD), proposta por Eni Orlandi (2002), pois este está na base da produção
da existência humana. Estudamos sujeitos que estão inseridos em um contexto social, onde o
discurso reflete sua relação com o mundo em que vive.
A opção pela AD se deu porque na nossa pesquisa buscamos extrair da fala dos
sujeitos, os elementos que pudessem responder aos questionamentos originais deste
estudo.
Análise dos dados
Os resultados deste estudo, sinalizaram aspectos que revelam a demanda existente
nos espaços não escolares, por profissionais que tenham a formação do Pedagogo.
Considerando, que o Pedagogo desempenha o efeito de mediador das relações entre a
empresa e o funcionário. Ele procura relacionar e mediar o que a empresa espera do
funcionário, com um trabalho pedagógico para formação do mesmo a fim de atender as
demandas postas pela empresa.
O saber formal é a representação dos conceitos abstratos e teóricos, baseado no
discurso acadêmico e nas metodologias. O Saber Tácito advém das experiências coletivas e
individuais que podem alterar visões e comportamentos, nas organizações o saber passa,
então, a ser construído não só do processo cognitivo formal mas, também, da realidade
vivenciada por seus, funcionários.
O saber tácito não faz oposição ao saber formal. Em realidade, devido às
características do primeiro serem formadas, em ciclo continuo, no cotidiano do trabalho
levando-o a constante reciclagem de acordo com as exigências do ambiente. A soma entre os
dois saberes, possibilita uma maior capacidade de interpretação dos indivíduos, um aumento
da criatividade.
Neste sentido o saber apresenta um caráter dinâmico e relacional, que assume um
novo significado na prática do trabalho do pedagogo dentro das organizações. O caráter de
mediador assumido pelo pedagogo evidencia-se na fala de um dos sujeitos:
público, criou-se um título emitido pelo poder público e, por fim, foi formatado um novo modelo de relacionamento entre o setor
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Eu sempre evito muito demitir um funcionário. Eu sempre tento reeducar o
funcionário (...) Eu converso com o funcionário, eu faço o plano de melhoria
para o funcionário, eu observo se ele esta com algum problema pessoal ou
não. E faço uma capacitação em cima disso, uma reeducação. No plano de
melhoria, eu vejo primeiro quais as dificuldades que o funcionário esta
tendo no meio do trabalho e dentro do trabalho. O que esta
impossibilitando a realização dele profissional, se for alguma coisa
relacionada ao trabalho, a gente senta e conversa. Vê o que pode melhorar
tanto da parte dele quanto da empresa(...).
A fala do sujeito coloca o termo “reeducação do funcionário”, esse elemento
demonstra a preocupação da empresa em preparar os seus funcionários, e nesta perspectiva o
Pedagogo desempenha um papel importante enquanto facilitador, enquanto agente
provocador de mudança de mentalidade, de cultura.
A habilidade do Pedagogo em lidar com a comunicação, com a aprendizagem, e com
a própria formação humana faz dele uma figura importante no processo mais abrangente de
pedagogização do trabalhador. Como podemos perceber na fala de uma das pedagogas
entrevistadas:
E daí a gente começa a conversar e efetua o plano de melhoria.
Pergunta se ele continua com o interesse de fazer parte da empresa, se ele
quer melhorar, se ele quer ajuda e assim 70 % deles melhoram. Quando há
esse interesse, porque o funcionário precisa entender, precisa sentir que o
R.H esta interessado no trabalho dele.
Neste contexto a atuação no setor de R.H exige saberes profissionais que estão
ligados ao campo de atuação do Pedagogo e segundo Lindquist e Urt (2004) “o Pedagogo
passou a ser requisitado pelo meio empresarial por deter um determinado ‘saber’ que
contribuiria no desenvolvimento de processos educativos, para atender a demanda
educacional que o momento histórico lança sobre as organizações empresariais”.
Os saberes da experiência, também chamados experienciais ou práticos e os saberes
pedagógicos ou profissionais constituíram-se em elementos fundamentais deste estudo. Os
saberes da experiência estão diretamente relacionados ao trabalho pedagógico desenvolvido
pelo Pedagogo, visto que tem origem na prática cotidiana, no confronto com as condições da
profissão. Os saberes pedagógicos ou profissionais são os saberes da formação, sobre a ciência
da educação e sobre Pedagogia. Os dados da pesquisa revelaram:
 Saberes que tiveram origem na formação inicial/ continuada- Psicologia,
Didática, Metodologia, Planejamento, Avaliação, Acompanhamento.
público e o privado, o termo de parceria.
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 Saberes desenvolvidos na prática pedagógica empresarial- Atendimento ao
cliente, Tecnologia da informação, Tecnologia educacional, Administração
de contratos, Processos internos da empresa/ normativos, Lei, Gestão de
pessoas, Gerenciamento de conflitos, Comunicação empresarial.
Os saberes experienciais das Pedagogas, embora se relacionem, são diversos e
atendem a diferentes finalidades sociopedagógicas. Os dados coletados demonstraram,
existirem saberes, que são exigidos a atuação em espaços não escolares e estão ligados ao
âmbito educacional sobre este prisma organizamos em tópicos :
 Saberes Organizativos: Trabalhar em equipe, Dirigir um grupo de trabalho,
conduzir reuniões, Organização do espaço físico.
 Saberes Cognitivos: Enfrentar e analisar situações complexas,
Acompanhamento do desenvolvimento do funcionário, Construção e/ou
modificação de valores e conceitos.
 Saberes Afetivos: Recepção dos funcionários, Incentivo ou estimulo e
motivação, Bem- estar dos funcionários.
Os saberes organizativos são aqueles utilizados pelo Pedagogo visando à organização
do trabalho como um todo. São utilizados nas funções pedagógicas com finalidades
especificas, que vão sendo materializadas na prática. Envolve a organização do ambiente para
propiciar ou mesmo incentivar a aprendizagem, a construção e elaboração de propostas de
trabalho. No âmbito empresarial busca-se a otimização para que os objetivos sejam atingidos.
Os saberes cognitivos são aqueles que dizem respeito ao trato do conhecimento.
Considerando as diferentes finalidades para as quais os saberes cognitivos são mobilizados e
articulados procurando contribuir na constituição e sistematização do conhecimento que é
valorizado e legitimado no ambiente de trabalho e no âmbito da própria formação humana.
Os saberes afetivos são aqueles utilizados na interação com o funcionário,
envolvendo as subjetividades e as expectativas de sujeitos sociais. Esse saber perpassa os
demais saberes e são mobilizados no trabalho visando à recepção dos funcionários para
sentirem-se bem, e são ligados ao incentivo e estímulo, pois o Pedagogo começa a exercer
poder e influencia a partir do primeiro momento em que o trabalhador coloca os pés na
empresa, é ele que “mostra a cara” da empresa. O Pedagogo acompanha todo o
desenvolvimento profissional do funcionário, sob esta ótica e utilizando este saber ele investe
na motivação do funcionário.
Portanto, os saberes encontram-se interligados e a sua mobilização acontece para
atender as necessidades do trabalho pedagógico. A mobilização de saberes está relacionada ao
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
domínio dos conhecimentos adquiridos pelo pedagogo e já ressignificado pelo e no trabalho
pedagógico na sua realização efetiva. É no confronto com a realidade do trabalho que o
pedagogo mobiliza, utiliza e produz saberes.
Algumas Considerações
A partir das inquietações que nos levaram a querer compreender os embates
entorno da organização do curso de Pedagogia ao longo dos anos, bem como a constituição de
diretrizes curriculares norteadoras, que vislumbrassem um campo de atuação mais amplo ao
Pedagogo. Pois, partimos do pressuposto que a docência é um dos elementos da prática
pedagógica. Neste sentido, buscamos analisar a atuação do Pedagogo no setor de R.H, e como
este profissional constrói, reconstrói e mobiliza saberes neste espaço de atuação.
Através da Análise do Discurso, instrumento teórico e metodológico de nossa
pesquisa, foi possível compreender a concepção presente nas falas das entrevistadas e como
estas utilizam os saberes diante da sua prática.
No nosso caminho, desenvolvemos uma breve discussão sobre a estruturação do
curso de Pedagogia, que facilitou a fundamentação da nossa idéia, em torno da atuação do
Pedagogo no espaço não escolar, entendendo que a empresa também é um espaço permeado
de práticas pedagógicas e conseqüentemente um espaço aprendente. Desvelamos a atuação
do Pedagogo no espaço empresarial e percebemos que a sua inserção neste espaço não é
recente, e que esta inserção encontra-se atrelada a uma lógica que permeia a cultura
organizacional e a educação que se desenrola neste contexto.
A atuação do Pedagogo neste espaço, é norteada pelos conhecimentos e saberes
profissionais mobilizados na organização do trabalho pedagógico, para atenderem às
necessidades apresentadas em cada contexto, revelando a complexidade e a articulação que
norteiam a dinâmica que caracteriza essa relação. Os saberes profissionais são mobilizados e
utilizados tanto para atender às atividades empresariais de modo geral, como também a
efetivação de uma aprendizagem significativa, através dos processos interativos de
funcionários e o setor de R.H.
Os saberes profissionais mostraram-se nesta pesquisa como saberes organizativos,
saberes cognitivos e saberes afetivos, que articulam- se entre si. Destacamos o
reconhecimento do Capital Intelectual na empresa, este que é organizado sobre a lógica das
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competências e se constitui a partir da relação entre os saberes formais e tácitos, que estão
presentes no ambiente empresarial.
No que se refere aos saberes cognitivos, a preocupação das Pedagogas volta-se à
formação de sujeitos que se enquadrem nas demandas empresarias, para construção de
conhecimentos sistematizados na empresa e para que se reconheçam como sujeitos
participantes da mesma. Desta forma, promovendo mudanças e possibilitando a constituição
de indivíduos mais flexíveis as constantes mudanças do sistema empresarial contemporâneo.
A produção de saberes através das interações enfatiza a característica social dos
saberes e do trabalho pedagógico. Os saberes produzidos nessas interações voltam-se
predominantemente para lidar com os funcionários e para o trato do conhecimento.
Entretanto, por não haver a sistematização dos saberes, estes não são reconhecidos enquanto
saberes válidos para a profissão como um todo.
Tomamos nesse trabalho a formação inicial/ continuada como momento de
produção de saberes e de expressão da articulação entre teoria e prática. Representando
fontes geradoras de saberes, promovendo a reflexão sobre a prática e a elaboração de novos
saberes para o trabalho pedagógico.
Existem dois desafios que são lançados ao Pedagogo, o primeiro reside no
reconhecimento dos saberes que utilizam no seu trabalho como elementos da formação, que
permitam o Pedagogo refletir e analisar a sua prática e reconhecer-se como produtor de
saberes, articulando teoria e prática, saberes e trabalho pedagógico, produzidos nas diversas
áreas sociais, inclusive na própria prática.
O segundo desafio, reside em sua atuação na empresa, onde o Pedagogo tem que
atuar na adaptação do individuo aos objetivos postos pela empresa capitalista. Sob uma lógica
contraditória, em que o discurso afirma que o trabalhador é importante e que está
preocupado com o seu bem –estar, mas que efetivamente busca-se a obtenção de resultados,
de lucros, mesmo que represente queda dos salários, demissões. E o Pedagogo precisa
convencer os indivíduos a se adequarem às demandas, a “aceitarem” a diminuição dos
salários, a concorrência posta pelo mercado de trabalho, a exclusão existente nesta lógica.
Em resumo, esta pesquisa nos revelou como a atuação do Pedagogo tem se
desenvolvido no espaço não escolar, os desafios que são postos a este profissional neste
campo de atuação e o caráter relacional e dialógico dos saberes frente às demandas existentes
na sua prática profissional.
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Pedagogos? In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO. 13, 2006, Recife.
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formas de sociabilidade do trabalho. In: ANPED SUL, 2004, Curitiba-PR. Amped Sul. Curitiba:
Editora
da
PUC/PR,
2004.v.1.p.1-
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QUAL FORMAÇÃO DE PROFESSORES? PARA QUAL
SOCIEDADE? O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS
DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA (PIBID) E SUAS
POTENCIALIDADES NO DEBATE SOBRE CONHECIMENTO
E FORMAÇÃO
Andréa Rosana Fetzner
Maria Elena Viana Souza
UNIRIO
Resumo
O trabalho discute a formação de professores considerando-se as possibilidades abertas por
meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e os desafios de um
projeto de transformação da escola básica em uma instituição que assuma perspectivas
interculturais em relação ao conhecimento escolar. Este trabalho, apoiado pela CAPES,
apresenta os resultados iniciais de um estudo sobre as concepções de conhecimento escolar
que permeiam os saberes da docência, identificadas por meio de entrevistas realizadas com
um grupo de estudantes bolsistas de licenciaturas do PIBID no âmbito do projeto Iniciação à
Docência: qualidade e valorização das práticas escolares. Observamos, até este momento, que
a concepção de conhecimento escolar tem oscilado entre perspectivas conservadoras e
perspectivas emancipatórias, entendendo-se estas últimas como aquelas que, compartilhando
do conceito de bem viver, procuram integrar-se às necessidades das comunidades e
compartilham de princípios que envolvem a relacionalidade, a correspondência e a
complementariedade (WALSH, 2009).
Palavras-chave: docência; conhecimento escolar; interculturalidade.
Abstract
This research discusses the teachers formation considering the possibilities offered by the
Scholarship Program for New Teachers (PIBID) and the challenges of a project to
transformation of the elementary school in an institution that takes intercultural perspectives
in relation to school knowledge . This work, supported by CAPES, presents the initial results of
a study about the conceptions of school knowledge that permeate the teacher knowledge,
identified through interviews with a group of studentship in the initiation to teaching: quality
and appreciation of school practices of PIBID. Observed, so far, that the concept of school
knowledge has oscillated between the conservative and the emancipatory perspectives, the
latter being understood as those who, sharing the concept of right living, aims integrate to the
needs of communities and sharing principles involve the relationality, the correspondence and
the complementarity (Walsh, 2009).
Keywords: teaching; school knowledge; interculturalism
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Interculturalidade como instrumento de análise das concepções de conhecimento
A interculturalidade pode significar, enquanto processo e projeto, o contato e o
intercâmbio entre culturas, em termos equitativos e em condições de igualdade e, por isto
mesmo, trata-se, ainda, um projeto que busca construir um conviver de respeito e
legitimidade entre todos os grupos da sociedade (WALSH, 2009, p. 41). Entendemos que
legitimar conhecimentos outros, na escola de ensino fundamental é ainda um grande desafio.
Com frequência, desde fóruns de especialistas em educação até conversas com pais de
estudantes das escolas de ensino fundamental, é comum ouvir-se a ideia de que o importante
é aprender a ler, escrever e calcular, porque o resto poderia ser aprendido por meio destas três
habilidades. Se nos propusermos a pensar criticamente esta visão da função da escola,
podemos nos colocar questões que decorrem deste entendimento: aprender que o racismo é
uma construção histórica decorrente de interesses econômicos é menos importante?
Aprender a pensar sobre a relação sociedade e tecnologia em contextos diversos como a 2ª
Guerra Mundial é menos importante? Compreender processos sociais e culturais que estão na
base na produção de nossas condições de vida e de nossa relação com o ambiente é menos
importante? Exercitar a criação coletiva de regras, o debate de princípios, o respeito a
diferentes perspectivas religiosas é menos importante? Ou ainda, apenas a capacidade de ler,
escrever e calcular possibilitaria desenvolvermos nosso entendimento intelectual sobre estas
questões? Existiria um universalismo em ler, escrever e calcular, ou seja, ao aprender estas
habilidades aprendemos a aplicá-la em qualquer situação? Ler um poema é o mesmo que ler
uma bula de remédios?
Com base neste entendimento, o conceito de interculturalidade pode nos possibilitar
a pensar os conhecimentos escolares como suspeitos de servirem a interesses específicos e
não dotados de um universalismo que os credenciariam a ser colocados a priori ou acima de
qualquer suspeita. Mais do que isto, a interculturalidade toma como foco a relação entre as
diferentes culturas (de forma tensa e não necessariamente amorosa e, menos ainda, folclórica)
como foco do olhar para o entendimento de como determinados saberes, valores e linguagens
vão sendo colocados em um lugar superior a outros na sociedade (em nossa análise, na
escola).
Se entendermos os conhecimentos escolares como conhecimentos em disputa
(APPLE, 1989) talvez fosse mais fácil a discussão dos conteúdos trabalhados na escola de forma
que estes pudessem ser mais significativos socialmente e contribuíssem mais para uma
formação libertadora (FREIRE, 1972) e, junto a isto, a retomada da importância do ler, escrever
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
e calcular como instrumentos para entendermos a sociedade e não como fim em si mesmos. A
tomada do ler, escrever e calcular como fim em si mesmos, parece-nos facilitar abordagens
tecnicistas dos fazeres escolares e colaboram para a desvinculação entre as questões “o que
fazer? Por que fazer?” da questão “como fazer?”
Neste estudo, a interculturalidade constitui-se em instrumento por meio do qual se
analisa o trabalho com o conhecimento na formação docente, entendendo-se ser possível a
valorização de diferentes saberes, valores e linguagens presentes no cotidiano e a superação
do desconhecimento, da desvalorização e/ou da subalternização a que, muitas vezes, estão
submetidos.
O Programa Institucional de Bolsas e Iniciação à Docência – PIBID, mantido pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior – CAPES, em
desenvolvimento na UNIRIO, por meio do Projeto Iniciação à docência – qualidade e
valorização das práticas escolares, possibilitou bolsas de iniciação a docência a 36 estudantes
de licenciaturas, seis professores supervisores de escolas públicas e três professores
coordenadores de subprojetos de área na Universidade. O desenvolvimento do projeto
envolveu três escolas públicas da educação básica, duas municipais e uma estadual, todas na
cidade do Rio de Janeiro.
O PIBID/UNIRIO propõe a formação na docência de forma integrada às práticas de
pesquisa, ou seja, o licenciando, os professores supervisores e os coordenadores de subprojeto
desenvolvem a pesquisa sobre e com a docência, com a escola, em grupos de discussão que,
desde uma perspectiva qualitativa e dialógica, discutem questões que se apresentam como
problema no exercício da docência. Nestas reuniões, a proposta é o estudo de pesquisas em
relação aos problemas vivenciados, a produção de propostas de ação, a aplicação das
propostas e a reflexão sobre as mesmas durante e pós a aplicação. Em meio a este processo,
possibilidades e planejamentos, materiais didáticos e experiências são desenvolvidos.
Como possibilidade de potencialização do projeto em desenvolvimento, foram
criados fóruns para apresentação e discussão crítica dos trabalhos desenvolvidos, entre estes a
Roda de Conversas PIBID/UNIRIO, que teve sua primeira edição em dezembro de 2010. Foi
neste espaço que surgiu a preocupação sobre o que é tomado como conhecimento escolar e,
como consequência, quais experiências estamos desenvolvendo com a escola.
A pergunta da pesquisa surgiu quando percebemos que, em alguns momentos, o
questionamento sobre o trabalho com a escola limitava-se a propor como fazer para que os
alunos da escola aprendessem o que lhes era apresentado pela instituição, deixando-se de lado
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o questionamento sobre porque é isto que se deve aprender e não outra coisa? Assim, para
além das conversas e debates com o grupo propôs-se, em maio de 2011, a aplicação de um
questionário que, complementariamente às observações ao projeto, pretendia nos ajudar a
perceber como os bolsistas de iniciação à docência têm percebido o que é o conhecimento
escolar e como o conhecimento gerado no trabalho com a escola tem contribuído para sua
formação.
O acompanhamento à escola básica onde um dos subprojetos de área se desenvolve,
as observações aos projetos em andamento e o questionário aplicado tiveram como foco a
necessidade de percepção sobre como o conhecimento é identificado, definido e trabalhado
pelos bolsistas, em dois níveis de percepção, considerando-se: (a) as relações entre os
conhecimentos da prática escolar (presentes nas escolas), e (b) os conhecimentos acadêmicos
propostos pela Universidade.
Nas escolas públicas, temos percebido o quanto os conhecimentos escolares são
tomados como únicos e, por meio de únicas linguagens e atividades, em geral propostas de
adestramento do pensamento, operam no sentido da exclusão de outros saberes, experiências
e conhecimentos, em geral das classes populares. Ao excluir estes saberes, a escola exclui
também seus portadores.
A interculturalidade, portanto, se constitui num movimento de recuperar saberes,
experiências, linguagens geralmente negadas na sociedade e, neste caso, na escola, na busca
de uma compreensão mais plural da realidade, sua produção e significado, tornando-se, neste
trabalho, instrumento para análise das concepções de conhecimento coletadas no
questionário.
A iniciação à docência e seus saberes
Pimenta e Lima (2010) propõem que a formação de professores seja compreendida
enquanto superação de uma formação apenas técnica e, também, superação de uma
formação apenas no âmbito de seus fundamentos teóricos, neste sentido entende-se o PIBID
como projeto que oportuniza a vivência da iniciação no campo da docência em diálogo à
formação teórica oportunizada na Universidade, desde, é claro, que estes campos estejam em
postura de diálogo e não de sobreposição de saberes.
Entre os objetivos do PIBID, além da integração teórico-prática da formação,
encontram-se (a) a necessidade de fixar estudantes de licenciaturas no exercício da profissão e
aproveitar os saberes experienciais (GIMENO SACRISTÁN e PÉREZ GÓMEZ, 1998) dos
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profissionais já no exercício da profissão como participantes desta formação; (b) a
oportunidade de inserção da instituição universitária na escola básica, em diálogo com esta,
sobre seus saberes visando promover a formação profissional do professor em uma
perspectiva integral.
Reconhecemos, desde este ponto de vista, portanto, que a escola e seus professores
possuem experiência e saberes importantes a compartilhar com a Universidade e, por sua vez,
a Universidade tem necessidade de compartilhar suas pesquisas com a escola.
Mais especificamente na UNIRIO, o projeto PIBID é denominado Iniciação à docência:
qualidade e valorização das práticas escolares e tem se caracterizado como projeto de
pesquisa. São três subprojetos – licenciatura em ciências, pedagogia/anos iniciais do ensino
fundamental e pedagogia/formação de professores em nível médio – que oportunizam a
vivência do mundo do trabalho de forma integrada ao levantamento de questões para estudo,
possibilidades de articulação entre os saberes universitários e os saberes do campo de
trabalho, problematização das questões pedagógicas que se apresentam no campo e
elaboração de propostas para estas questões.
Nos três subprojetos do PIBID, envolvem-se, como bolsistas, 36 estudantes de
licenciatura (12 em ciências e 24 em pedagogia), seis professores de escola pública
coordenadores na escola (três escolas públicas envolvidas), três professores da universidade
subcoordenadores de área e um professor coordenador geral do Projeto.
Todos bolsistas de graduação participam do cotidiano da escola pública,
desenvolvem atividades ligadas ao ensino e elaboram suas questões de pesquisa de forma
integrada às demandas da escola. Na universidade, por sua vez, trazem suas questões para
discussão em diferentes disciplinas.
Durante o acompanhamento do projeto PIBID/UNIRIO, percebemos que a docência
passa a se apresentar aos bolsistas de graduação como um campo de pesquisa, no sentido das
possibilidades e desafios do cotidiano escolar. Propondo exercitar os princípios de uma
educação libertadora, toma-se o diálogo entre estudantes e professores, entre os bolsistas do
PIBID e seus coordenadores e entre os estudantes da escola pública e os bolsistas do PIBID,
como ponto de partida para o trabalho realizado.
A busca do conteúdo programático, dos temas e estudos a serem realizados, se dá
coletivamente o que, segundo Freire (1972) exige uma nova educação expressada em uma
nova escola, voltada para fomentar as perspectivas de mundo, de humanização e de
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aprendizagem que se tornem possíveis no momento atual, perspectivas estas a que o autor
contrapõe às perspectivas escolares que chama de educação bancária.
Dos 36 bolsistas do PIBID/UNIRIO, responderam ao questionário dentro do prazo
solicitado quatro bolsistas do subprojeto pedagogia/ensino fundamental/anos iniciais, oito
bolsistas do subprojeto licenciatura em ciências e nove bolsistas do subprojeto
pedagogia/formação de professores em nível médio, perfazendo 21 bolsistas. Dos 21, apenas
dois possuem menos de dois meses no projeto e 19 possuem entre nove e 12 meses (dados de
maio de 2011), o que demonstra que os subprojetos estão com pouca rotatividade de
bolsistas.
No subprojeto de pedagogia/ensino fundamental/anos iniciais, os quatro bolsistas
desempenham o mesmo tipo de ação na escola: participam de aulas comuns e desenvolvem
oficinas no contra-turno da escola, buscando colaborar com as crianças que são indicadas por
seus professores como estudantes com baixo desempenho escolar. Estas oficinas são
planejadas com a professora coordenadora do subprojeto e acompanhadas, na escola, pelas
professoras supervisoras.
Ao serem questionadas sobre quais conhecimentos de sua formação profissional
mais contribuiriam para o trabalho que desempenham na escola, as bolsistas do PIBID
indicaram: estudos sobre o conceito de interação, mediação e ZDP20 de Vygostki e entre os
autores que mais colaboram com suas práticas, foram citados, além de Vygostki, Paulo Freire e
Vitor Paro e, ainda, de forma genérica, conhecimentos da área de didática e conhecimentos
decorrentes da própria prática nas oficinas. O depoimento a seguir, da bolsista C121, resume:
Todos os textos que lemos, aulas a que assistimos e as experiências que
temos se encontram nos momentos de atuação [na escola básica], em rede
de saberes que é tecida a cada leitura e a cada conversa. Mais abertamente,
influenciam na minha atuação na escola as reflexões acerca da avaliação e
do currículo da escola. Currículos oficiais, ocultos, praticados e todos os
observados estão em constante destaque quando circulamos o espaço
escolar. Mais fundamentais para a minha prática se mostram também os
textos sobre Estágio Supervisionado e as reuniões dos estagiários com seus
supervisores na UNIRIO. Os textos discutidos nas reuniões de pesquisa e as
apresentações a que assistimos em congressos, todos versando sobre
estudos do cotidiano, são extremamente importantes para a fundamentação
de uma metodologia de pesquisa que consiste em um mergulho na escola.
(depoimento em maio de 2011)
20
21
Zona de Desenvolvimento Proximal.
Os nomes das/os bolsistas foram substituídos por letras, buscando preservar o anonimato, por uma opção das autoras.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Por meio do depoimento citado e, pelo conjunto das colocações que foram
coletadas, é possível observar que saberes e espaços de formação são articulados por meio
das demandas que a prática na escola provocam. No conjunto dos quatro depoimentos deste
subprojeto surge a ideia de que, para aprender, é preciso dar espaço aos estudantes para
perguntas, para questionamentos e para a autonomia na organização, além disto, indicam uma
aprendizagem significativa realizada por meio do projeto e aprofundada nos estudos de
graduação.
A interculturalidade aparece no aguçamento para perceber as nuances dos currículos
(currículos oficiais, ocultos e praticados), citados pela licencianda bolsista do PIBID e
demonstram a presença integrada da concepção ao olhar à escola e à própria formação.
Ao serem questionadas sobre o que o PIBID representaria em sua formação
profissional, o depoimento da bolsista L2, é representativo do conjunto das respostas obtidas:
O PIBID proporcionou-me uma visão real do cotidiano escolar, possibilitoume experimentar novos métodos de ensino e diversas formas de mediação,
de acordo com a necessidade de cada aluno. (Depoimento em maio, 2011)
De forma geral, as bolsistas do subprojeto pedagogia/anos iniciais do ensino
fundamental identificam no PIBID uma forma de experienciar novas formas de atuar no
ambiente escolar assim como a importância destas novas formas de atuar (expressão das
bolsistas) para a melhoria da aprendizagem dos estudantes envolvidos nas oficinas oferecidas
na escola.
Os bolsistas do subprojeto licenciatura em ciências desenvolvem seu trabalho na
escola, oferecendo oficinas no ensino de ciências, focadas em horta, sustentabilidade e
astronomia. Neste grupo de trabalho, as temáticas/enfoques das atividades estão previamente
delimitados, ou seja, não decorrem do cotidiano da escola, mas de uma proposta de atividade
do subprojeto na escola. Os enfoques estão relacionados à proposta de ensino de Ciências das
diretrizes curriculares nacionais para a área e são desenvolvidos nos anos finais do ensino
fundamental e na educação de jovens e adultos.
Ao serem questionados sobre quais conhecimentos da formação na universidade
mais têm contribuído com o desenvolvimento do trabalho na escola, sete bolsistas citaram, de
forma geral, o domínio dos conteúdos a serem abordados em sala de aula e as contribuições
de disciplinas como didática e psicologia para o entendimento do comportamento dos
estudantes, do processo de aprendizagem e como entender que alunos diferentes podem ter
necessidades diferentes (depoimento bolsista A, maio de 2011). Apenas um dos bolsistas
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
identificou a necessidade de trabalhar, no cotidiano da escola, com questões mais gerais a
respeito das ciências:
Tenho um prazer enorme de falar de ciências [...] de personalidades
históricas (grandes cientistas), todo um engajamento sociológico, educação
ambiental e muito de documentários. Todas as disciplinas escolares,
costumo inserir alguns temas e acredito que uma visão ampla e geral de
todas as ciências influencia mais na formação desses garotos [da escola] do
que um conteúdo focado num tema só. (Bolsista F., depoimento em maio
2011)
A forma como os bolsistas deste subprojeto têm percebido o conhecimento de
ciências indica certo isolamento das ciências do contexto do programa de ensino da escola, e
merece ser melhor investigado no sentido de perceber se trata-se de uma dinâmica
historicamente presente ao final do ensino fundamental, há muito tempo criticada, que referese à fragmentação dos conteúdos escolares ou refere-se à forma como os bolsistas percebem
o conteúdo que trabalham. Destacamos o depoimento do bolsista F., por este ter
demonstrado certa preocupação com uma formação geral dos estudantes, o que pode indicar
uma perspectiva mais integrada dos conhecimentos da ciência com a relação de ensinoaprendizagem na escola.
Ao serem questionados sobre o que representa o PIBID para sua formação
profissional, os bolsistas do subprojeto licenciatura em ciências indicaram que o projeto tem
sido um laboratório da profissão de professor, oportunizando aprender coisas que só
aprendemos na prática docente, no dia a dia com os alunos (depoimento A., em maio de
2011).
Os depoimentos, nesta questão, não vincularam as aprendizagens realizadas na
Universidade com as aprendizagens realizadas na prática da docência na escola, o que pode
ser mais um indicativo dos limites da formação oferecida, uma vez que não houve, ao
responder esta questão, um vínculo espontâneo dos bolsistas entre o que é aprendido no
espaço de formação acadêmica com o que é aprendido no espaço de formação na escola.
Os dois espaços (academia e escola) são espaços diferentes, mas, no projeto
PIBID/UNIRIO, há a ideia de integração da formação, sem dicotomia entre teoria e prática, uma
vez que prática e teoria precisam ser refletidas por meio das aprendizagens da docência.
Sendo assim, escola e universidade seriam espaços de formação teórico-práticas.
Um dos oito bolsistas que responderam ao questionário destacou, nesta questão
sobre o que representaria o PIBID para sua formação e o caráter de financiamento do estudo:
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V COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
[...] o simples fato de eu não precisar trabalhar à noite para ter o direito de
estudar, é de um enorme valor. O estudante de hoje, da biologia, precisa ter
slides, tirar inúmeras Xerox e principalmente ter os livros, se locomover e se
alimentar na Urca, tudo isso exige um nível de classe média onde os pais
bancam ou o aluno trabalha, estudando integralmente e isso é inviável no
meu caso e só o simples fato de participar da escola, sentir a alegria dos
alunos, montar minhas aulas, e conseguir me manter estudando tem um
valor inexplicável que me faz querer dar o máximo de mim, em prol daquilo
que acredito, isto é, retornar o meu conhecimento à sociedade. (Depoimento
bolsista F., maio 2011).
A dimensão da necessidade objetiva de manutenção dos próprios estudos, de grande
parte dos estudantes de licenciatura está, também, presente entre os bolsistas do projeto e é
uma realidade, demonstrada pelo depoimento acima.
No subprojeto pedagogia/formação de professores em nível médio, entre os nove
bolsistas do PIBID que responderam ao questionário, dois indicaram desenvolverem seu
trabalho junto ao setor de coordenação pedagógica da escola e sete trabalham com o projeto
de dependência curricular em disciplinas do núcleo comum da formação de professores. O
trabalho junto à coordenação pedagógica da escola, parceira neste subprojeto, implica no
acompanhamento de atividades como supervisão de estágios e provas, organização de
documentos, distribuição de atividades na escola. O trabalho do projeto de dependência
implica no trabalho com estudantes do magistério que possuem a necessidade de revisar
conhecimentos específicos propostos pela escola.
Perguntados sobre quais conhecimentos de sua formação profissional mais
contribuiriam para o trabalho realizado na escola, algumas referências foram feitas às
disciplinas de avaliação e currículo, didática, gestão e planejamento escolar. Os bolsistas deste
subprojeto apresentaram um discurso quase homogêneo em torno dos saberes cotidianos e
das redes de relação entre os conhecimentos, como centrais no trabalho desenvolvido. O
depoimento da bolsista A2 exemplifica:
Os conhecimentos de minha formação profissional que mais contribuem são
valorizar e perseguir práticas emancipatórias, críticas, participativas e
dinâmicas, compreendendo a importância disso para o processo de
formação tanto dos alunos como na configuração de minha identidade de
futura professora. Acredito que isso está ligado ao referencial
epistemológico metodológico usado no grupo de pesquisa PIBID-EM e em
algumas propostas curriculares da UNIRIO que compreendem a escola como
espaço-tempo de formação para além do discurso hegemônico – fracasso
escolar, provas únicas, currículos exclusivamente prescritos. Assim, o
trabalho do grupo PIBID-EM está pautado na valorização das práticas e
trabalhos que já existem na escola, construindo uma parceria deste com esse
espaço de formação. Dessa forma meu trabalho na escola é desenvolvido
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V COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
partindo da perspectiva de ver o aluno, os professores e funcionários sujeito
de saberes, assim construímos nosso conhecimento em redes. (Depoimento
em maio de 2011)
Mais uma vez, a perspectiva de perceber a escola como espaço de saberes múltiplos,
seus alunos, professores e funcionários como portadores de experiências importantes no seu
processo de formação parece-nos remeter ao conceito de interculturalidade. Quanto ao
questionamento sobre as contribuições do projeto PIBID/UNIRIO para a formação profissional
destes bolsistas, os depoimentos salientam a dimensão do PIBID enquanto pesquisa e a
integralidade da formação teórico-prática:
O PIBID representa um amadurecimento dos meus estudos da educação e a
solidificação do respeito aos estudos do cotidiano. As reuniões de pesquisa
são pontos de encontro de experiência, saberes, dúvidas e conhecimentos;
tempo em que podemos refletir e discutir a prática pedagógica. Além de
todo o conhecimento que tecemos ao longo do Projeto, o PIBID me permitiu
conhecer melhor algumas dinâmicas do âmbito acadêmico, fazendo-me
conhecer outras pesquisas e me preparando para estudos posteriores.
(Depoimento bolsista C1, maio de 2011)
Considerando-se os vinte e um depoimentos analisados, foi possível perceber que,
com diferentes aproximações entre o espaço da formação na universidade e o espaço de
formação na escola, todos os envolvidos como bolsistas de graduação têm percebido o PIBID
como um espaço de formação para a profissão de professor e como espaço de ampliação das
aprendizagens desta profissão.
A forma como os bolsistas de graduação referem-se aos conhecimentos aprendidos
no projeto PIBID/UNIRIO indica a possibilidade de integração entre os saberes aprendidos na
academia e os saberes aprendidos na experiência com a escola e destaca a relevância deste
projeto no âmbito da formação de professores e, principalmente, como a não existência de um
único saber, o que nos parece a contribuição fundamental da interculturalidade.
Primeiras conclusões
Partindo da pergunta sobre qual formação de professores para qual sociedade,
propomos, por meio do conceito de interculturalidade, discutir a percepção de conhecimento
presente na formação de professores no âmbito do projeto PIBID/UNIRIO. Para isto,
apresentamos a forma como têm funcionado os subprojetos pedagogia/anos iniciais do ensino
fundamental, licenciatura em ciências e pedagogia/formação de professores em nível médio,
envolvendo 36 bolsistas de graduação, seis bolsistas supervisores do projeto em escolas
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V COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
públicas e três coordenadores de subprojeto de área na universidade, além do coordenador
institucional do Projeto.
Com base em um questionário aplicado aos bolsistas de graduação em maio de 2011
e no acompanhamento dos subprojetos em 2010/2011, questionaram-se o que o PIBID tem
representado em termos de formação integral do professor, considerando-se os saberes da
prática profissional e os saberes acadêmicos como teórico-práticos em sua essência.
Percebeu-se que no subprojeto pedagogia/anos iniciais do ensino fundamental as
bolsistas de graduação conseguem, por meio do trabalho desenvolvido, integrar não apenas os
saberes universitários aos fazeres docentes, mas também integrar os saberes dos estudantes
das escolas ao conteúdo escolar trabalhado no espaço escolar, o que parece ser uma
aprendizagem importante, considerando-se a tradição docente de separar/desvalorizar os
saberes da experiência dos alunos dos saberes propostos pela escola.
Ao analisar os questionários dos bolsistas de graduação do subprojeto de licenciatura
em ciências, também se percebe uma relação entre os saberes acadêmicos e o fazer docente
desenvolvido por meio do PIBID, porém, ao menos no discurso apresentado, esta integração
aparece na relação com o saber específico da disciplina de ciências (na maioria dos
depoimentos e não na totalidade) e com pouca integração com uma formação mais geral dos
estudantes da escola.
Os bolsistas de graduação do subprojeto pedagogia/formação de professores em
nível médio destacam, nas falas sobre o PIBID apresentadas, o caráter de pesquisa do projeto e
a relação de algumas disciplinas do curso de pedagogia com cotidiano escolar do qual
participam. Não há uma referência mais específica aos conhecimentos trabalhados com as/os
estudantes do nível médio formação de professores que permita avaliar a integração entre as
experiências destes estudantes com o conteúdo trabalhado pelos bolsistas do PIBID deste
subprojeto na escola e isto se constituirá na continuidade de nossa investigação. Também
neste processo de continuidade, pretende-se levantar as perspectivas das coordenadoras dos
subprojetos de área e, na possibilidade de continuidade do projeto, a visão que as escolas
envolvidas têm sobre o PIBID/UNIRIO, em especial, as interlocuções com a Universidade, por
meio do projeto.
Entendendo o PIBID como um projeto de ação-reflexão-ação (FREIRE, 2005) da
prática escolar de forma integrada às práticas de formação na universidade, e compartilhando
desta mesma metodologia para a análise sobre as concepções de conhecimento presentes
nestas práticas, concluímos que este projeto (PIBID) tem contribuído para intensificar as
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V COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
perspectivas interculturais no trato do conhecimento escolar, especialmente ao problematizar
as práticas que, orientadas pelo princípio da neutralidade dos conhecimentos, destituem estes
conhecimentos de suas funções sociais, culturais e políticas, tornando-os sem sentido em
grande parte do tempo de formação, quer na escola, quer na universidade.
Do ponto de vista da interculturalidade, que se preocupa com a destituição do
caráter homogêneo dos conhecimentos trabalhados, os depoimentos parecem indicar certa
relação entre as necessidades objetivas do cotidiano escolar, vivenciado por meio do
desenvolvimento deste projeto e os estudos de algumas disciplinas na Universidade,
notadamente, didática, currículo e avaliação.
Retomando a perspectiva inicial da pesquisa, entende-se que a concepção de
conhecimento trabalhado na Universidade e na escola pública tem oscilado entre perspectivas
conservadoras (que compreendem o conhecimento como neutro e objetivo, decorrentes do
processo que toma um particular como universal) e perspectivas emancipatórias (aquelas que,
compartilhando do conceito de bem viver, integram-se às necessidades dos grupos com os
quais se trabalha). No que entendemos como perspectivas emancipatórias, o conhecimento é
compreendido de forma relacional, pois é produzido considerando determinado contexto e
decorre de saberes disponíveis em certa situação, correspondente ao que é possível
compreender e aprender diante das relações estabelecidas, e complementar, na medida em
que não temos um conhecimento que baste a determinada situação ou necessidade, mas um
conjunto de conhecimentos que se complementam diante das questões que pretendemos
compreender (WALSH, 2009).
Neste sentido, os depoimentos dos bolsistas de graduação demonstram definições
de conhecimento subjacentes ao entendimento de que não existiria um conhecimento a ser
definido a priori das situações educativas, mas que precisa ser articulado nestas situações. Isto
é, um conhecimento a ser identificado, definido e trabalhado, na prática escolar (das escolas
envolvidas, e com os conhecimentos acadêmicos propostos pela Universidade). Esta
compreensão dá ao projeto PIBID/UNIRIO especial relevância enquanto instrumento de
promoção da formação profissional do professor em uma perspectiva integral.
REFERÊNCIAS
APPLE, Michael. Educação e Poder. Porto Alegre: Artes Médicas,1989.
FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido. 2ª. Edição. Porto: Afrontamento. Ed. João Barrote.
1972. Capítulo III. p. 109-170.
GIMENO SACRISTÁN, J. e PÉREZ GÓMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. Tradução
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Ernani F. da Fonseca Rosa. 4ª. Ed. Porto Alegre: Art\Med, 1998. Capítulos 6 a 9. p. 119-293.
PIMENTA, Selma G. e LIMA, Maria do Socorro L. Estágio e docência. 5ª Ed. São Paulo: Cortez,
2010.
WALSH, Catherine. Interculturalidad, estado, sociedad: luchas (de)coloniales de nuestra época.
Quito: Universidad Andina Simón Bolívar, Ediciones Abya-Yala, 2009.
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V COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
A IMPLEMENTAÇÃO DAS POLÍTICAS DE CURRÍCULO NOS
CURSOS DE LICENCIATURA: UM ENFOQUE PRAGMÁTICO
Antônia Dalva França Carvalho
Universidade Federal do Piauí - UFPI
Resumo
Este trabalho decorre de uma análise das políticas curriculares para os cursos de Licenciatura
no Brasil, evidenciando uma proposta pragmática de instituição de tais políticas na
Universidade Federal do Piauí (UFPI). Inscreve-se, portanto, ao mesmo tempo, no âmbito das
discussões em torno das políticas de currículo para o ensino superior e no campo da
epistemologia da prática docente. Em princípio, faz uma abordagem sobre o paradigma da
racionalidade técnica que tem dominado os currículos de formação docente para mostrar que
este modelo necessita ser superado, como propõem as políticas curriculares emanadas do
Estado, cujo texto legal se fundamenta no modelo da racionalidade prática. Em seguida,
descreve uma proposta que toma a pratica como componente curricular nos cursos de
licenciatura em Física, Matemática e Pedagogia da UFPI, como meio de consolidar um modelo
formativo de professores onde a ação-reflexão-ação desencadeada pelo eixo da prática
fomenta as competências requeridas para o ofício da docência. Trata-se, portanto, de uma
proposta que enfoca o currículo na perspectiva do campo prático e do sentido com o qual é
construído. Os resultados servirão para se refletir sobre as políticas de currículo, a avaliação
permanente das ações na formação docente e os caminhos para se implementar políticas
curriculares que fomentem o desenvolvimento de competências condutoras da maioridade e
da autonomia racional dos futuros professores.
PALAVRAS-CHAVE: políticas de currículo, formação docente, racionalidade prática.
IMPLEMENTATION OF POLICIES IN THE CURRICULUM DEGREE COURSES: A PRAGMATIC APPROACH
Abstract
This work stems from an analysis of curriculum policy for degree courses in Brazil showing a pragmatic
proposal to institute such policies at the Federal University of Piauí (UFPI). Subscribing is therefore at
the same time, in the discussions around curriculum policies for higher education and the field of
epistemology of teaching practice. In principle, one approach is the paradigm of technical rationality
that has dominated the curricula of teacher education to show that this model needs to be overcome, as
proposed by the curriculum policies issued by the state, whose legal text is based on the model of
practical rationality. It then describes a proposal that takes the practice as a component of the
curriculum in graduate courses in Physics, Mathematics and Pedagogy of UFPI as a means of
consolidating a teacher training model where the action-reflection-action triggered by the axis of the
practice fosters skills required for the craft of teaching. It is therefore a proposal that focuses on the
curriculum from the perspective of practical field and the sense with which it is built. The results will be
to reflect on the policies of curriculum, assessment of ongoing activities in teacher training and ways to
implement curriculum policies that foster the development of skills and conducting the majority of
rational autonomy of future teachers.
KEYWORDS: curriculum policy, teacher training, practical rationality
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
1. Introdução
No Brasil, a partir dos anos de 1990, a política em torno dos currículos tem alcançado
todos os níveis de ensino como forma de se resolver os problemas educativos, de modo geral.
No que tange à formação docente e
aos problemas decorrentes de sua fragmentação,
dicotomização entre teoria e prática estreita no processo formativo, característicos de modelo
calcado na racionalidade técnico-instrumental, portanto inadequado a prática da docência, as
políticas de currículo para os cursos de licenciaturas, tem tentando rompê-lo.
Nesta racionalidade, o currículo pode ser comparado a “um terreno plano que as
pessoas têm que escavar suas bases sem saber por que” (STENHOUSE, 1998, p.23). O autor faz
uma analogia entre o professor e um tipo de peão intelectual que não precisa dominar o
conhecimento científico (isso é papel do cientista) para a manipulação eficaz. O importante é
saber como escavar sem precisar entender a razão pela qual se está realizando uma ação.
Disso deduz-se que o professor não é um sujeito epistêmico, uma vez que seus saberes e sua
autonomia estão subordinados aos saberes do psicólogo, do sociólogo, do pedagogo. A
constituição da racionalidade pedagógica dos futuros professores decorre da necessidade de
imitação de modelos preestabelecidos, orientando-se pelo uso adequado de técnicas através
das quais se depreende o sucesso do ensino.
Superar esta racionalidade é consenso de toda comunidade científica cujas vozes
pareceram ser ouvidas no processo de reformulação da educação no Brasil. Com efeito, a
tentativa de superar este modelo encontra-se expressa na Resolução CNE nº 01/2002 que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Conforme o seu Art. 2º,
cada instituição deverá observar na organização curricular dos cursos que formam professores:
“o ensino visando à aprendizagem do aluno; o acolhimento e o trato da
diversidade; o exercício de atividades de enriquecimento cultural; o
aprimoramento em práticas investigativas; a elaboração e a execução de
projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares; o uso de
tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias
e materiais de apoio inovadores.” (BRASIL, 2002).
A formação de professores passa a ser guiada pelo desenvolvimento de
competências e não de técnicas, tornando-se seu eixo nuclear, podendo ser compreendida
como habilidades, valores, conhecimentos, atitudes referentes à atividade docente. Também,
orienta-se pela coerência entre a formação oferecida e a prática esperada onde as
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
aprendizagens das competências são avaliadas constantemente e, por último, fundamentada
na pesquisa, foco do processo formativo como forma de tornar o futuro docente um sujeito
epistêmico, que não somente aplica o conhecimento, mas que, também, o produz e, por esta
razão necessita compreender o processo de construção de conhecimento.
Neste aspecto, o currículo para a formação docente concebido pelas diretrizes
adquire forma dinâmica e pragmática sendo a prática o eixo de preparação para o oficio,
apontando para um novo paradigma de formação docente: o da racionalidade prática.
Ressalte-se que o eixo da prática para a formação docente já se encontrava definido pela Lei
de Diretrizes e Bases para a educação Nacional nº 9.394/96, como ressalta Carvalho (2010). De
fato, no Art. 65, verbis, a LDBE, na formação docente, exceto para a educação superior, inclui a
Prática como Componente Curricular (PCC) de, no mínimo, trezentas horas. Este número, de
acordo com a Resolução CNE/CP nº 02/2002, é ampliado para 400 horas pelos Pareceres
CNE/CP nº 09 e 28/2001, reforçado pelo Parecer CP nº 15/2005 como
“Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la
como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos
de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a
atividade profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se
exercita a atividade profissional”. (BRASIL, 2005, p.23)
A Resolução CNE/CP nº 02/2002, em seu Art.12, corrobora a introdução do
paradigma da racionalidade prática alertando para o fato de que a prática deverá estar
presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor não podendo ficar
reduzida, na matriz curricular, a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado-a
do restante do curso. Assim, ela existirá no interior das áreas ou das disciplinas que
constituírem os componentes curriculares de formação, e não apenas nas disciplinas
pedagógicas, de modo que todas terão a sua dimensão prática.
Contudo, pela própria natureza do processo educativo que é singular, movediço,
incerto, conflituoso em função dos valores existentes na sociedade, não se trata da prática
pela prática, mas de uma prática reflexiva, condizente com o paradigma da racionalidade
prática onde “[...] a concepção, a prática não é apenas locus da aplicação de um conhecimento
científico e pedagógico, mas espaço de criação e reflexão, em que novos conhecimentos são,
constantemente, gerados e modificados” (DINIZ PEREIRA, 1999, p.109).
Nesta racionalidade, como interpreta a formação de professores não é mera
aquisição de saberes teóricos e técnicos, capacidade de aplicação, ou de conhecimento
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
teórico, mas a preparação de um profissional interventivo na “arte da prática”. Um profissional
que entenda a educação como prática repleta de valores e visão sobre a relação entre
educação e sociedade (KEMMIS, 1998).
Assim, a formação docente deixa de se constituir como algo estático e acabado e se
torna processual. Sua essência é dinâmica, porque ele é sempre hipotético. A visão de
currículo como processo exige dos professores sensibilidade, capacidade de reflexão,
conhecimentos, habilidades e dedicação profissional para adequá-lo às peculiaridades do
aluno. Sua formulação deve-se concentrar mais em termos de conteúdo (que em boa parte
advém do ensino) do que em objetivos. Sob esta composição, o papel do professor não é fazer
o aluno realizar certas atividades (objetivadas), mas promover trocas significativas nos
esquemas de conduta dos estudantes.
Ao estabelecer que o currículo que forma professores deverá privilegiar a
“aprendizagem como princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexãoação e que aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas
privilegiadas” (BRASIL, 2002, p. 2), a Resolução nº. 01/2002, já evidenciava a opção por esta
racionalidade prática, emprestando o enfoque reflexivo do americano Donald Schön. Este
teórico tomando como referência os problemas que surgem na prática cotidiana dos
profissionais, em que se produz uma base epistemológica, propõe a reflexão como forma de
solucioná-los. Para proceder desta forma, o professor conta com o talento artístico profissional
o qual guiará o seu pensamento prático ou sua racionalidade pedagógica. Para Schön (2000)
aprender na prática significa não apenas reconhecer regras de raciocínio ou novos métodos de
ação, mas também “construir e testar novas categorias de compreensão, estratégias de ação e
novas formas de resolver problemas” (p.41) nascidos do pensamento prático e de igual diálogo
entre professor e aluno.
Toda a política curricular fundamentada no modelo da racionalidade prática colocou
para os cursos que formam professores os desafios de modelo formativo orientado pelo novo
princípio teórico-metodológico em que teoria e prática devem está articuladas entre si, cuja
relação intrínseca deve perpassar todo o processo formativo. Incluía-se, assim, um novo
elemento na formação docente, a Prática como Componente Curricular (PCC). Note-se que a
PCC não se confunde com o estágio curricular. Trata-se de um componente curricular
obrigatório, distinto, caracterizado pelo Parecer 15/2005 como um
“conjunto de atividades formativas que proporcionam experiências de
aplicação de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
próprios ao exercício da docência. Por meio destas atividades, são colocados
em uso, no âmbito do ensino, os conhecimentos, as competências e as
habilidades adquiridos”. (BRASIL, 2005, p. 3).
Apesar da ampla discussão sobre as Diretrizes Curriculares para a formação docente,
muitas instituições não compreenderam a filosofia da PCC, nucleando-a em seus currículos
como disciplina isolada e não a mencionando nos Projetos Político-Pedagógicos de seus cursos.
E, à revelia do prazo fixado do ano de 2006 para implementação destas novas determinações,
não implementaram a PCC, como a Universidade Federal do Piauí (UFPI) onde, no ano de 2008,
os currículos dos cursos de licenciatura sequer a mencionavam, na contramão das políticas
atuais de formação, negando em si a característica ontológica do trabalho docente
(CARVALHO, 2010).
O Ministério da Educação através de seus órgãos reguladores e avaliadores,
provavelmente tenha percebido as dificuldades das instituições de Ensino Superior de
implementar esta nova política curricular do Estado e, talvez, por esta razão, criou mecanismos
para que esta implementação ocorresse através do financiamento de projetos no âmbito da
CAPES. Dentre eles, o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e o
Programa de Consolidação das Licenciaturas (PRODOCÊNCIA), ambos de apoio aos cursos de
licenciatura.
Assim para que este trabalho não se situe apenas em críticas e comentários e deixe
em detrimento a investigação empírica, como nos lembra Pacheco (2002) acerca das políticas
de currículo, alargamos nosso campo de análise para situar estas políticas na prática, no
contexto da Universidade Federal do Piauí através da proposta de execução de um projeto
financiado pela CAPES no âmbito do PRODOCÊNCIA, para evidenciar as possibilidades de se
formar professores com base na racionalidade prática.
É sobre o mesmo que passaremos a tratar.
2. Implementação das políticas de currículo nos cursos de licenciatura para além da
racionalidade prática: uma proposta de ação
Compreender currículo como algo que se constrói é concebê-lo como práxis. Por isso
não ela não é neutra e também não é material, porque este ‘bem produzido’ só pode
materializar-se através da ação (CARR, 1999). Sob este aspecto, é uma ação moralmente
informada e moralmente comprometida, determinada por um saber, uma forma de ver o
mundo, crenças, em uma tradição cultural, arquitetadas pelas pessoas em uma determinada
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
realidade. Tais saberes estão condensados em uma racionalidade que determina os fins de
uma prática (práxis).
Isso significa que idealizar um currículo que possa preparar o futuro professor para
realizar o seu papel de efetuar uma práxis educativa, superando, inclusive a racionalidade das
políticas curriculares, requer uma mudança de postura e trabalho coletivo organizado e o
conhecimento da própria realidade onde se quer efetuar as modificações
No caso da Universidade Federal do Piauí (UFPI), que completa este ano quatro
décadas de existência sendo, portanto, muito jovem, nota-se uma expansão vertiginosa nestes
últimos 6 anos, passando a se caracterizar como multicampi. Hoje, além do campus de
Teresina, capital do Estado, tem os campi de Parnaíba, Picos, Floriano e Bom Jesus e possui,
entre seus cursos, 13 licenciaturas: Artes, Biologia, Educação Física, Ciências da Natureza,
Física, Filosofia, Geografia, História, Letras (Inglês, Português e Francês), Matemática,
Pedagogia, Química e Ciências Sociais.
Conforme o Índice Geral de Cursos (IGC) das instituições e os resultados do ENADE
2008, divulgados pelo INEP, a UFPI é a melhor instituição do Estado do Piauí, com a pontuação
de 282 no IGC, que corresponde à nota três (3).
Apesar disso, verifica-se que no ENADE de 2008, alguns cursos de licenciatura
baixaram suas notas como, por exemplo, o Curso de Matemática, que antes apresentava a
nota 4 e passou a ter nota 3. Por outro lado, cursos como Pedagogia, História e Filosofia a
elevaram igualmente em um ponto.)
A avaliação destes resultados aliados aos estudos sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para formação docente, nos levou a organização de um plano de trabalho que
encontrou amparo no Edital do PRODOCÊNCIA/2010 nos possibilitando a continuar o
desenvolvimento do projeto de 2008, intitulado “A epistemologia do trabalho docente na
ação: proposta de formação docente tomando a prática como componente curricular”. A
proposta tem como objetivo promover a formação inicial de alunos das Licenciaturas de Física
e de Matemática baseada na prática como componente curricular. A nossa meta é ampliar e
dinamizar as ações voltadas à formação de professores no âmbito da UFPI nas áreas de Física e
Matemática, tomando a prática docente como referência de compreensão da pesquisa como
produção de conhecimento e fonte de intervenção na prática social concreta.
(Acreditamos que esta) Meta (será) alcançada com êxito, uma vez que os resultados
do nosso projeto inicial, realizado com os cursos de Pedagogia e Educação Física, apontam
que: os alunos das licenciaturas envolvidas adquiriram habilidades e domínio de sala de aula,
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
de pesquisa e produção textual e são capazes de demonstrar e socializar estes saberes na
academia; os Projetos Político-Pedagógicos dos de ambos os cursos foram renovados em sua
estrutura curricular (estão consolidados no que tange a prática como componente curricular
desde o inicio da formação), uma vez que as discussões no âmbito dos cursos envolvidos
culminaram na reformulação dos mesmos; houve envolvimento dos estudantes de licenciatura
do Curso de Educação Física e Pedagogia no trabalho coletivo das escolas públicas, bem como
possibilitou a estes alunos o aprendizado do trabalho pedagógico através de ações
supervisoras como: planejamento, organização didática, acompanhamento pedagógico e
avaliação. Enfim, tornou evidente que a Prática como Componente Curricular (PCC)
proporciona o aprendizado do ofício de professor baseada na reflexão-ação, manifestando que
o PRODOCÊNCIA fomentou reflexões acerca dos Projetos Políticos Pedagógicos das
licenciaturas envolvidas, incentivando sua reformulação colegiada.
Ressalte-se que dos oito estudantes envolvidos no PRODOCÊNCIA de 2008 do Curso
de Educação Física, todos eles ingressaram posteriormente no PIBID. E, ainda, que os
estudantes de Pedagogia encontram-se envolvidos hoje em atividades de extensão
remuneradas e iniciação científica. Isso demonstra que o PRODOCÊNCIA elevou a auto-estima
dos alunos, estimulando-os a participarem de outras atividades no âmbito da UFPI.
Assim, considerando os resultados exitosos do nosso projeto e a realidade
preocupante de cinco de nossos cursos de licenciatura, idealizamos implementar o mesmo
projeto no ano de 2010, nos cursos que apresentam alto índice de reprovação como o de Física
e de Matemática, o que dificulta a permanência dos alunos. A proposta é, partindo da análise e
avaliação conjunta dos Projetos Político-Pedagógicos fortalecê-los e adequá-los ao novo
paradigma de formação docente.
Nesta perspectiva, este projeto tem também a intenção de dar continuidade as
atividades desenvolvidas no curso de Pedagogia, por se tratar da formação de professores da
Educação Infantil e anos iniciais do ensino fundamental, oferecendo a quatro novos alunos
iniciantes do curso a oportunidade de vivenciar a relação teoria/prática. Com isso, estamos
estabelecendo vínculos orgânicos com as escolas públicas onde os futuros professores da
educação básica em todos os níveis, aprenderão os saberes do ofício a partir da vivência
reflexiva de sua prática. Ou seja, toma a própria prática social, que é o trabalho docente
realizado nos escolas públicas, como base da formação e fonte da unidade teoria/prática,
unindo estudo e trabalho desde o início da formação. Este propósito colabora para o sentido
maior da ampliação do PRODOCÊNCIA da UFPI que é elevar a qualidade dos seus cursos de
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licenciatura, na perspectiva de valorizar a formação e a relevância social dos profissionais do
magistério da educação básica.
Deste modo, nossa proposta agrega quatro alunos de cada licenciatura contemplada
e envolve seis professores: um do departamento de Matemática, outro do departamento de
Física do Centro de Ciências da Natureza, e quatro do Centro de Ciências da Educação, que em
regime de colaboração desenvolverão o PRODOCÊNCIA 2010 no sentido de que o mesmo se
constitua instrumento de melhoria das licenciaturas na UFPI.
A proposta tem como objetivo geral promover a formação inicial de alunos das
Licenciaturas em Física, Matemática e Pedagogia baseada na prática como componente
curricular e com isso elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de
professores da UFPI através da articulação teoria-prática. E, como objetivos específicos:

Aproximar os estudantes dos cursos de licenciatura em Física, Matemática e
Pedagogia, do trabalho pedagógico, desde o início do curso.

Envolver os estudantes dos cursos de licenciatura em Física, Matemática e Pedagogia
no trabalho coletivo das escolas públicas e no desenvolvimento de projetos
pedagógicos.

Possibilitar ao aluno de Física, Matemática e Pedagogia o aprendizado do trabalho
pedagógico através de ações supervisoras como: planejamento, organização didática,
acompanhamento pedagógico e avaliação.

Promover a aprendizagem do oficio de professor baseada na reflexão-ação.

Conhecer os princípios teórico-metodológicos dos Projetos Políticos- Pedagógicos dos
cursos de licenciatura em Física e Matemática.

Identificar os principais problemas em estabelecer articulação entre a teoria e pratica
nos cursos de licenciatura em Física e Matemática.

Consolidar os Projetos Político-Pedagógicos das licenciaturas em Física e Matemática.
2.1. Metodologia de execução do projeto
Trataremos da metodologia do projeto através da descrição das ações propostas, a
saber:
Ação 1: Seleção de alunos
Serão selecionados quatro alunos de cada curso conforme o Índice de Rendimento
Acadêmico (IRA) e a disponibilidade para as atividades do PRODOCÊNCIA.
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Ação 02: Caracterização do perfil sociodemográfio dos estudantes das Licenciaturas
envolvidas no PRODOCÊNCIA.
Aplicação de questionários aos estudantes dos cursos envolvidos com o objetivo de
verificar aspectos relacionados a 1) situação socioeconômico e cultural dos alunos e 2)
situação específica de sua condição de trabalhador-estudante. Os dados coletados serão
devidamente analisados e deverão proporcionar um conhecimento específico e abrangente da
realidade dos estudantes da referida licenciatura, bem como das dificuldades que estes alunos
enfrentam para chegar à universidade e nela permanecer até a conclusão do seu curso. Esta
ação será realizada pelo coordenador do projeto e pelos professores envolvidos.
Ação 03: Conhecimento dos Projetos Políticos Pedagógicos dos Cursos de Licenciatura em
Física e Matemática.
Análise dos Projetos Político-Pedagógicos dos referidos cursos com a intenção de
identificar a matriz curricular, os princípios teórico-metodológicos e a concepção de estágio
curricular para definição do perfil profissional pretendido e identificação os principais
problemas em estabelecer articulação entre a teoria e pratica nos Cursos de Licenciatura em
Física e Matemática. Esta ação será realizada pelo coordenador do projeto e pelos professores
envolvidos. Também serão entrevistados os coordenadores dos respectivos cursos.
Ação 04: Realização do Seminário de Introdução a Docência
Realização um evento científico onde sejam tratadas questões relativas a formação
docente na seguinte perspectiva: o que é Educação; concepções de educação, o que é o
trabalho docente; quais os saberes fundantes do trabalho docente, em que consiste o
processo de ensino e aprendizagem; qual a nova epistemologia da prática docente orientada
pelo MEC e saberes específicos de cada licenciatura. O objetivo é capacitar os alunos das
licenciaturas para inserção no campo de atuação. Esta ação poderá contar com a participação
de professores de outras instituições.
Ação 05: Aproximação dos estudantes de licenciatura do Curso de Física, Matemática e
Pedagogia do trabalho pedagógico, desde o início do curso.
Visitas às escolas selecionadas para conhecimento do espaço físico, corpo docente,
técnico-administrativo e contexto sócio-econômico da comunidade onde a escola está
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inserida. A idéia é que o aluno estabeleça conexões com os professores da escola e a
comunidade escolar de modo geral e desvelar o campo de atuação.
Ação 06: Aprendizagem os saberes do saber-fazer
Inserção do aluno na escola para o aprendizado do trabalho pedagógico por meio de
vivências práticas com os alunos do Ensino fundamental. Tanto o aluno de Física como de
Matemática e de Pedagogia realizarão atividades de planejamento, organização didática,
acompanhamento pedagógico e avaliação dos alunos da escola colaboradora. Este
aprendizado deve ocorrer com a colaboração dos professores da escola, co-participes do
processo formativo baseado na reflexão-ação. Serão realizadas atividades de natureza distinta,
desde as atividades de monitoria até a realização de projetos e oficinas, determinadas pelas
necessidades da escola. Estas ações deverão ser planejadas em colaboração com os
professores da escola e o professor responsável pelo PRODOCÊNCIA de cada curso e pelos dos
alunos participantes.
Ação 07: Realização de cursos e oficinas de aprendizagem de saberes específicos e
pedagógicos
Além de realizarmos o Seminário de Introdução à Docência, também realizaremos
cursos específicos nas áreas epistemológicas dos cursos envolvidos, bem como cursos sobre:
Ética Profissional, Relações interpessoais e trabalho docente, diversidade e ludicidade e
educação, LIBRAS, entre outros. A intenção proporcionar aos alunos das licenciaturas a
aquisição de saberes específicos e elementares para o trabalho docente. Esta ação poderá
contar com a participação de professores de outras IES.
Ação 08: Desenvolvendo a habilidade de reflexão sobre a ação
Constituição de grupos de estudo entre os alunos dos cursos contemplados pelo
projeto para socializar conhecimentos, dirimir dúvidas e discutir suas práticas, seus êxitos e
estabelecer desafios. Estes grupos terão encontros bimestrais com os professores envolvidos
em cada área. O objetivo é promover a aprendizagem do oficio de professor baseada na
reflexão-ação.
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Ação 09: Socialização os saberes adquiridos na experiência
Produção de artigos para divulgação dos resultados parciais e/ou finais em eventos
científico-culturais regionais e nacionais. Neste caso há a previsão de participação dos alunos e
professores envolvidos no projeto. O Objetivo é divulgar os resultados do projeto de forma
impressa e eletronicamente para corroborar a relevância de se tomar a prática, desde o início
do processo formativo como componente curricular. Consiste na fase de consolidação do
projeto. Também será publicado um livro sobre os resultados do projeto. A idéia é evidenciar
para a comunidade piauiense e para a UFPI que formar professores reflexivos é um diferencial
de melhoria da Educação Básica e que a UFPI, com o apoio da SESu/MEC e Capes, aprendeu a
fazê-lo.
Ação 10: Realização de fóruns de discussão
Reflexão sobre os cursos através de fóruns de naturezas distintas. Um deles refere-se
a fórum dos alunos dos cursos envolvidos para discutir/debater sobre a realidade dos mesmos.
O outro envolve professores dos cursos para mostrar o sentido que cada um deles tem para os
alunos e os rumos que podem tomar considerando as avaliações realizadas pelo ENADE, as
Diretrizes Curriculares Nacionais, o novo paradigma de formação docente e a própria avaliação
dos alunos. A idéia é realizar o fórum com os alunos logo no início do projeto e o segundo no
final do segundo semestre de execução.
2.2 Resultados esperados
Em geral esperamos elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação
inicial de professores de Física, Matemática e Pedagogia também através da articulação teoriaprática. Especificamente, esperamos:

aquisição de habilidades e domínio de sala de aula, de pesquisa e produção textual e
que sejam capazes de demonstrar e socializar estes saberes na academia pelos alunos
envolvidos;

compreensão do novo paradigma de formação docente pelos professores dos cursos
das licenciaturas;

integração mais efetiva do aluno dos cursos envolvidos que incentivem a curiosidade
e, ao mesmo tempo, o prazer do aprendizado de novas experiências;

colaboração do projeto no sentido da compreensão da relação dialógica teoria-prática
como eixo norteador de formação de professores;
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
renovação, através da discussão coletiva dos Projetos Político-Pedagógicos dos cursos
de Licenciatura em Matemática e Física de modo que possam implementar a Prática
como Componente Curricular desde o início da formação.
2.3 Avaliação
Para acompanhamento do projeto, será realizada a avaliação em processo, através
de reuniões semanais com os alunos, coordenadores e professores participantes para
avaliação e planejamento das atividades. A avaliação do projeto durante o seu
desenvolvimento será efetuada de forma a redimensionar as ações executadas para que os
objetivos sejam alcançados. Também será efetuada uma avaliação semestral pelo coordenador
institucional, através de um relatório que tomará como base dados observados e dados
oriundos dos relatórios dos professores responsáveis pelo desenvolvimento do projeto em
cada curso. Este relatório tomará como referência a avaliação bimestral do desempenho dos
alunos no projeto e o relatório mensal dos próprios alunos envolvidos. Neste caso, será
elaborado um instrumento de avaliação e entregue ao professor colaborador na escola,
responsável pela sala de aula onde o aluno da licenciatura aprende seu ofício para que ele
avalie o aluno sobre os avanços, as dificuldades na aprendizagem do oficio. O professor
coordenador também avaliará o aluno nestes aspectos, cujos resultados deverão estar
contemplados em seu relatório bimestral.
A avaliação final será descrita através do relatório técnico pelos Coordenadores Geral
e Adjunto, a qual será encaminhada à Pró-Reitoria de ensino de Graduação e a CAPES.
Ressalte-se que o projeto esta programado para ser desenvolvido em dois anos e
orçado em R$ 156.000,00 (cento e cinqüenta e seis mil reais) dos quais R$ 26.000,00 (vinte e
seis mil reais) são destinados a verba de capital. O restante é referente à verba de custeio.
Assim, considerando com o referencial teórico-metodológico que orienta o projeto,
respaldado na produção científica atual acerca da epistemologia da prática docente e a riqueza
das ações propostas nossa meta final é evidenciar a exequibilidade de se formar professores a
partir da reflexão-ação-reflexão, baseando-se no paradigma da racionalidade prática. Porém,
incorporando a este modelo a crítica e dando-lhe um contorno emancipatório.
Apesar da racionalidade crítica ser concebida como tendência mais produtiva no
campo do currículo como afirma Moreira (1999); para nós ainda em processo de construção;
constituindo-se uma via que pode romper com o caráter técnico e com as concepções
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tradicionais do ensino, formando, de fato, o professor reflexivo, produtor de conhecimento e
com a ousadia de problematizar aquilo que se critica, tocando no conflito. Sob este aspecto,
segundo Giroux (1986), a racionalidade crítica toma por base a crítica da ação, “critica o que é
opressor e apóia a ação a serviço da liberdade e do bem-estar individual“ (p.249). “Nesta
direção, quem move a reflexão é a emancipação, pois desvela as condições sócio-históricas das
práticas e os interesses a que serve” (CONTRERAS, p.164).
Considerações finais
Observamos que as políticas curriculares de ensino superior referentes aos cursos
que formam professores para a Educação Básica integram a agenda de reformas no Brasil,
desde os anos de 1990. Nestas políticas a formação de professores deve ser pavimentada por
uma nova epistemologia da prática fundada no modelo das competências, através de uma
prática reflexiva, em que os alunos (futuros professores) aprendem a ser pesquisadores de sua
prática.
Abordar sobre as políticas curriculares sobre formação docente requer, ainda que an
passan mencionar as críticas relativas ao tema sobre a epistemologia da prática proposta pelo
contexto legal das reformas. No que toca ao discurso da competência, por exemplo, os olhares
críticos dos que debatem esta temática, o vêem como roupagem nova do tecnicismo e do
positivismo (controle/avaliação) do trabalho do professor e de sua formação (PIMENTA, 2002).
Scheibe (2002) se posiciona afirmando que este discurso “vincula-se à produtividade e ao
pragmatismo, nos quais educação se confunde com informação e instrução, com a preparação
para o trabalho, distanciando-se do seu significado mais amplo de humanização, de formação
para a cidadania" (p.53). Ideologicamente, não para formar o cidadão capaz de pensar e
propor mudanças também de ordem social, mas tão somente para operar na resolução de
problemas, frente à sociedade da informação. Isso talvez explique por que o professor é
convocado pelo Estado para responder às demandas das transformações sociais.
Note-se que, apesar de o discurso das reformas de ensino efetuado nas últimas
décadas reprimir o caráter técnico da racionalidade pedagógica, a literatura alerta para o fato
de ela estar ressurgindo. Agora de forma muito mais elaborada, evidentemente. Sua presença
foi encontrada nos sistemas educativos com clara orientação conservadora e técnica em
diferentes países do mundo, conforme atestam Diniz Pereira e Zeichner (2002) e, também no
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Brasil, embora Therrien e Silva (2007) já tenham identificado alguns avanços. Porém os autores
afirmam: a racionalidade técnica resiste.
Os esforços teóricos caminham na direção de reconhecermos o risco de novamente
ajustarmos à racionalidade técnica capitalista que direcionou (e ainda direciona) o paradigma
de formação para o trabalho docente.
Assim, é com atenção a estas críticas e com este cuidado que a nossa proposta de se
experimentar a prática como componente curricular, tomando o chão da sala de aula e os
espaços da universidade para promover uma formação fundada na reflexividade e na crítica
desde o início dos cursos de licenciatura em Física, Matemática e Pedagogia se edifica.
Nesta assertiva, idealizamos um currículo formação de professores enquanto praxis,
e como tal, supõe um conjunto de saberes e experiências que concretizam os fins sociais e
culturais, que são atribuídos à educação escolarizada. Um currículo que desenvolva as
competências necessárias para a participação social, política e também de reivindicação social
significa provê-lo de sentido nos domínios simbólico, cognitivo, ético, estético, afetivo, político
e ideológico. Significa, sobremodo, entender que disciplinas não são eternas e indiscutíveis,
para fazer jus ao termo currículo, e que o movimento, a dinamicidade e a flexibilidade são suas
principais essências.
Portanto, nossa idéia é desenvolver um projeto que capture as políticas curriculares e
a obrigatoriedade da composição curricular dos cursos de licenciatura, evidenciando as ações e
os sentidos produzidos por elas. Metodologicamente manteremos a reflexão, a auto-reflexão
no processo formativo, acrescentando-lhe a intencionalidade desencadeadora de uma ação
educativa compreensiva que, sendo prática, prima pela libertação autogestionada do indivíduo
e da sociedade.
Nossos resultados servirão de base para se refletir como mover a ação educativa de
formar professores nas áreas delimitadas através de uma racionalidade reflexiva e crítica, com
contornos emancipatórios.
Referências
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Brasília-DF, 2002.
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______. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CP nº 01, de 18 de fevereiro de
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FORMAÇÃO HUMANA NAS TESES SOBRE O CURRÍCULO
DE PEDAGOGIA NO BRASIL
Carolina Nozella
Universidade Federal da Bahia - UFBA
Avaliações críticas da produção científica são fundamentais na identificação de limites e
possibilidades do conhecimento acumulado. Assim, o objeto deste estudo é a produção do
conhecimento sobre o currículo de pedagogia no Brasil. Objetivou analisar que concepções de
formação humana embasam as teses sobre currículo de pedagogia, buscando verificar os
nexos entre a concepção hegemônica e o problema da desqualificação da educação no país. As
fontes de análise foram as teses disponíveis na CAPES e na BDTD de 1987 a 2010. Baseada no
materialismo histórico dialético demonstrou que 85% das teses fundamentam-se numa visão
idealista de homem, centrando a discussão do currículo na subjetividade. Metanarrativas são
substituídas por descrições fenomênicas e interpretações consensuais. Discutem o currículo
sem considerar que sua alteração vincula-se a luta pela superação da realidade que o
determina. 15% das teses fundamentam-se no materialismo e numa concepção de formação
pautada no trabalho, articulada à defesa do projeto histórico socialista. Ao defenderem o
trabalho como eixo da formação, apontam possibilidades de avanço em proposições
curriculares históricas que pautam a necessidade de superação da cisão teoria/prática na
formação do pedagogo.
Palavras-chave: currículo de pedagogia; formação humana; produção do conhecimento.
Keywords: curriculum pedagogy; human formation; production of the knowledge.
Introdução
As avaliações críticas da produção do conhecimento científico se mostram como uma
atividade humana fundamental para que possamos identificar limites e apontar possibilidades
do conhecimento historicamente acumulado, para a reflexão acerca dos problemas situados
no mundo da necessidade. Assim, o objetivo geral deste estudo foi analisar que concepções de
formação humana embasam as teses sobre currículo de pedagogia no Brasil, buscando
verificar quais os nexos entre a concepção hegemônica e o problema da desqualificação e
rebaixamento da educação no país.
Para tanto, delimitamos como fontes as teses sobre o currículo de pedagogia
disponíveis no Banco de Teses e Dissertações da Capes e na Biblioteca Digital de Teses e
Dissertações (BDTD). Para análise, fundamentamo-nos no método materialista histórico
dialético, pois este se constitui num instrumento teórico para explicarmos a realidade e
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enfrentarmos as problemáticas que esta nos coloca, visto que, neste método os aspectos
políticos, ideológicos e teóricos não se separam.
Foram adotados os seguintes procedimentos de pesquisa: 1) identificação das fontes;
2) seleção da amostra; 3) reunião das fontes selecionadas; 4) elaboração de um instrumento
de análise de acordo com as categorias delimitadas; 5) leitura sistemática da amostra e
sínteses acerca das características da produção analisada; 6) elaboração da crítica a partir das
necessidades que recaem sobre a problemática estudada.
Vários estudos já pautaram os problemas enfrentados no curso de pedagogia no
Brasil, dentre eles, Saviani (2008b) demonstra como historicamente vem se dando a
constituição do espaço acadêmico da pedagogia no Brasil, e como este processo relaciona-se
ao problema surgido a partir do século XIX, da necessidade de universalizar a instrução
elementar que conduziu à necessidade de formação de professores em grande escala.
Explica que neste contexto configuraram-se dois grandes modelos de formação de
professores: o modelo dos conteúdos culturais-cognitivos, segundo o qual a formação de
professores se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de
conhecimento em que o professor irá lecionar; e o modelo pedagógico-didático, que considera
que a formação de professores só se completa com o efetivo preparo pedagógico-didático.
Estes modelos encontram-se em pólos distintos desde a criação do curso de pedagogia no país,
com o Decreto n. 1.190/39. O mesmo deu origem ao modelo 3+1: três anos de bacharelado e
um ano de licenciatura.
Desde a década de 1980 com o movimento de professores em defesa da educação,
inicialmente através da Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do
Educador (CONARCFE), até hoje na Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da
Educação (ANFOPE) e nas elaborações de estudiosos, pauta-se a necessidade de superar a
cisão entre estes dois modelos formativos. O passo dado neste sentido foi a consagração dos
cursos superiores no Brasil, com uma estrutura que acopla aspectos dos dois modelos de
formação. Entretanto, conforme observa Saviani (2008a, p. 156), o dilema entre teoria e
prática, conteúdo e forma persistem, pois embora se admita que os dois aspectos devam
integrar o processo de formação de professores, não sabemos como articulá-los nem qual o
peso específico que cada um deles deve ter no referido processo.
Esta fragmentação nos cursos de pedagogia foi estudada ainda por: Freitas (1993;
2002); Brzezinski (1996); ANFOPE (2006); Silva (2003), entre outros. A mesma corrobora para
uma formação unilateral dos homens e sua gênese encontra explicações na divisão social do
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trabalho (cisão entre trabalho material e intelectual). Assim, o debate sobre a formação e o
currículo de pedagogia não pode estar desvinculado desta discussão de fundo sobre a
formação humana.
Vivemos um período de profundas transformações - período de transição -,
resultante da crise estrutural do capital, segundo Mészáros (2009) esta crise é endêmica,
cumulativa, crônica e permanente, fruto do acirramento da contradição entre a produção
coletiva e a apropriação privada que coloca em risco a existência da humanidade; à medida
que para manter suas taxas de lucro o capital necessita cada dia mais, avançar na precarização
estrutural do trabalho e na destruição da natureza.
A educação tem um papel crucial no desenvolvimento da humanidade: transmitir o
legado histórico construído pelas gerações precedentes às novas gerações. Seu papel vital é a
garantia da aquisição, pelo homem, do que é ser ser humano, da cultura humana (LEONTIEV,
1977). A educação surge com o surgimento do homem, junto com a necessidade que as novas
gerações têm de acessar o que as gerações que a sucederam acumularam ao longo da história
da humanidade. (SAVIANI, 2008b)
É fundamental refletirmos sobre a formação do pedagogo, pois seu trabalho relacionase à possibilidade de garantia de acesso da classe trabalhadora à cultura elaborada, ao
conhecimento clássico, aos elementos necessários ao desenvolvimento do pensamento, para
auxiliá-la a compreender e explicar como se estrutura a realidade em que vivemos, tendo
maiores instrumentos para poder transformá-la. É preciso refletir sobre como os professores
estão sendo preparados para enfrentarem as necessidades educacionais da nossa época, e
explicar porque sua formação vem sendo insuficiente e desqualificada já no processo de
qualificação, conforme (TAFFAREL, 1993).
Analisamos as teses, pois sabemos que 90% da produção do conhecimento
concentra-se na pós-graduação no Brasil e que os programas de pós-graduação são espaços
privilegiados de elaboração do conhecimento científico, tendo importante influência na
elaboração/proposição de políticas e práticas curriculares no país. Estando ainda ligados à
formação de pesquisadores e professores do ensino superior, fundamental e básico.
Crítica às teses sobre o currículo de pedagogia no Brasil: realidade e possibilidades
O levantamento nos bancos de teses da CAPES e da BDTD, utilizando os termos de
busca currículo de pedagogia e currículo do curso de pedagogia, entre os anos de 1987 a 2010,
resultou num universo de 21 teses. Após a leitura das mesmas, descartamos 3 que não se
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relacionavam diretamente ao nosso objeto, passando a ter um banco de 18 teses. A análise de
conteúdo a partir da categoria concepção de homem/formação humana foi realizada nos 14
arquivos completos disponíveis na internet.
Verificamos um ápice e uma concentração da produção na década de 2000, período
coincidente com os anos após a promulgação da LDB, Lei nº 9394/96, que estabelece a
exigência de elevação do nível de formação de professores para as séries iniciais. Este período
é caracterizado pelo grande debate acerca das políticas de formação de professores. De um
lado, o movimento dos educadores pela formação e profissionalização do magistério,
encampado pela ANFOPE, lutando contra a degradação da profissão; de outro, o processo de
flexibilização curricular tendo em vista a adequação do ensino superior às demandas oriundas
do processo de reestruturação produtiva, subordinado às orientações políticas neoliberais.
(FREITAS, 2002).
Tratemos do conteúdo das teses partindo da concepção marxista de homem como
ser social que se constitui a partir do trabalho no seu sentido ontológico, e da concepção de
projeto histórico socialista (como transição para o projeto comunista), entendendo-os como
necessidade histórica na superação do capitalismo, que subordina o trabalho ao capital e tem
conseqüências drásticas para a formação humana.
Deste modo, ao indagarmos sobre as concepções de formação humana presentes nas
14 teses, constatamos que aproximadamente 57% (8 delas) expõem e defendem uma
concepção de formação humana. Cerca de 28% (4 teses) defendem uma concepção de
formação de professores, sem fazer menção a formação humana em âmbito mais genérico.
Cerca de 14% (2 teses) não expõem o que entendem por formação e não se posicionam na
defesa de uma concepção de formação humana, nem de professores ou pedagogo.
A permanência das cosmovisões idealista e materialista e seus desdobramentos nas
concepções de homem e projeto histórico nas teses sobre o currículo de pedagogia
De acordo com Gamboa (2007), a história da filosofia tem sido marcada por duas
grandes e diferentes visões de realidade, o idealismo e o materialismo. No primeiro predomina
o formalismo estático, a primazia do espírito sobre a matéria, tende-se ao equilíbrio perfeito
ou a estática definitiva, defende-se a manutenção ou o ‘incremento’ do atual estado das
coisas. No segundo predominam a dinâmica e a contradição, a primazia da matéria sobre a
consciência, tende-se ao movimento e à evolução constante, defende-se a transformação, a
inovação e a mudança radical das situações vigentes.
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Relacionando estas visões de mundo às teorias educacionais classificadas por Saviani
(1987), verificamos aproximação entre a concepção idealista de mundo e as teorias
educacionais não-críticas, que encaram a educação como autônoma e buscam compreendê-la
a partir dela mesma, considerando-a como uma força homogenizadora que tem por função
reforçar os laços sociais, promover a coesão e garantir a integração de todos os indivíduos no
corpo social. Tanto que lhe cabe um papel decisivo na conformação da sociedade evitando sua
desagregação e, mais do que isso, garantindo a construção de uma sociedade igualitária. Por
outro lado, as teorias educacionais críticas, que se empenham em compreender a educação
remetendo-a sempre a seus condicionantes objetivos, isto é, à estrutura sócio-econômica que
condiciona a forma de manifestação do fenômeno educativo, aproximam-se da concepção
materialista de realidade.
Considerando as referências teórico-metodológicas apresentadas e a categoria de
análise, organizamos a apreciação das teses da seguinte maneira: àquelas que se situam no
campo da visão de mundo idealista e das teorias educacionais não-críticas, e as que se
localizam no âmbito do materialismo e das teorias educacionais críticas.
Teses situadas no campo do idealismo e das teorias educacionais não-críticas
As doze teses situadas no âmbito do idealismo e das teorias educacionais nãocríticas, dividem-se nos grupos seguintes:
a) Teses que expõem e defendem uma concepção de formação humana
As seis teses que compõem este grupo apresentam cinco tipos de explicação acerca
da formação humana. O primeiro tipo das que explicam o Ser enquanto pre-sença/ Ser, assim,
é abertura para o aberto: poder-ser-sendo/ o resultado da formação não se produz na forma
de uma finalidade técnica, mas nasce do processo interno de constituição e de formação (SÁ,
2004, p.50), a existência humana como um estar sendo no e com o mundo (BERALDO, 2005,
p.3). O segundo, as que consideram que o homem desenvolve-se a partir da linguagem e
afirmam que O sujeito modifica a linguagem e é modificado pela linguagem/ é na relação
intersubjetiva que se constitui a linguagem - na qual também nos constituímos (FRANGELLA,
2006, p.49), entende-se que "a palavra designa a manifestação do ser humano, ao tempo que
é o meio pelo qual o próprio homem cria-se a si mesmo (SILVA, 2008, p.27). O terceiro, que
entende que Ao produzir a cultura, o homem ao mesmo tempo se produz a si próprio em forma
de constituição de um modo social de convivência” (p.136). Nesta relação dialética, descobrir
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as várias culturas, a diversidade, a diferença, a desigualdade, foi o ponto mais marcante do
meu trabalho. (COIMBRA, 2007, p.16). O quarto, que considera o desenvolvimento humano
como "o conjunto de processos através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente
interagem para produzir constância e mudança nas características da pessoa no curso de sua
vida" (BRONFENBRENNER, 1979, p.191) (RAUSCH, 2008, p.36), porém não explica como se
constituem estas particularidades da pessoa, como elas surgem, nem como se dá esta
interação com o ambiente. E o último, que além de afirmar que o homem se constitui a partir
da linguagem (SILVA, 2008), dá uma explicação religiosa, mítica para a formação humana e
afirma que Ao abandonar seu estado original, a natureza humana não È, mas quando
restaurada pela graça de Cristo, È. Assim, enquanto permanece em pecado o homem não È, e
quando segue a Cristo È. (SILVA, 2008, p.40).
Considerando a diferença entre as concepções fenomenológicas (que consideram o
homem dialógico e comunicativo e fundador de sentidos e significados), Gamboa (2007,
p.148), e as abordagens pós-modernas (que colocam em evidência que os seres humanos e
suas relações sociais são constituídos de linguagem), Wood e Foster (1999, p.11), as teses
situadas no campo do idealismo fundamentam-se numa concepção de homem centradas no
sujeito situado no tempo presente. Sujeitos estes que estabelecem relações intersubjetivas
entre o seu ser e o ser do outro, produzindo-se a si mesmos e a cultura, por meio da linguagem
no ambiente com o qual convivem.
Há uma forte tendência a desconsideração e silenciamento frente aos problemas da
realidade histórica atual. O currículo de formação do pedagogo é discutido apartado da
realidade concreta que o determina, no que diz respeito: a crise estrutural do modo de
produção da existência; à realidade educacional brasileira; ao acúmulo das reivindicações dos
movimentos de luta pela formação dos professores, a exemplo das referencias curriculares
para a formação de professores defendidas pela ANFOPE.
Como desdobramento desta negação da realidade, a discussão é centrada na
subjetividade e na linguagem, o que leva ao silenciamento das necessidades históricas de
superação do capital que desumaniza os homens. A criação de supostas situações históricas
pela via da linguagem, a exemplo da sociedade pós-moderna ou modernidade líquida, como se
o modo de produção da existência capitalista tivesse sido superado, quando na realidade ele
se mantém.
Conforme aponta Wood (1999, p.11), dentro desta idéia de sociedade não existe
nenhum padrão externo de verdade fora dos ‘discursos’ específicos em que vivemos. Ao
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centrarem-se na subjetividade negando a história, negam a generalidade humana, uma vez
que:
A história é a substancia da sociedade. A sociedade não dispõe de nenhuma
substancia além do homem, pois os homens são os portadores da
objetividade social, cabendo-lhes exclusivamente a construção e
transmissão de cada estrutura social. Mas esta substância não pode ser o
indivíduo humano, já que esse - embora a individualidade seja a totalidade
de suas relações sociais – não pode jamais conter a infinitude extensiva das
relações sociais. (HELLER, 2008, p.12-13)
Sobre isto, ao se referirem à formação dos indivíduos singulares Marx e Engels
afirmam:
A efetiva riqueza espiritual do indivíduo depende inteiramente da riqueza de
suas relações reais. (...) Essa visão pode, agora, ser apreendida de modo
especulativo-idealista, isto é, de modo fantástico, como “autocriação do
gênero” (a “sociedade como sujeito”) de maneira que a sequência sucessiva
de indivíduos em conexão uns com os outros é representada como um único
indivíduo que realiza o mistério de criar-se a si mesmo. Mostra-se aqui,
certamente, que os indivíduos fazem-se uns aos outros, física e
espiritualmente, mas não fazem a si mesmos (...). (MARX e ENGELS, 2007, p.
41).
Estes apontamentos permanecem atuais, pois tomar o ser subjetivo apartado das
condições concretas de sua existência como eixo para explicação do currículo do pedagogo é
tratar da formação humana dos indivíduos, atribuindo-lhe a ‘auto-responsabilidade’ pela
ignorância na qual está imersa a massa de seres humanos que são diariamente expropriados
por meio das relações de produção.
b) Teses que defendem uma concepção de formação de professores sem defender
explicitamente uma concepção de homem/formação humana
Estas são quatro, representando 28,57% do total das teses analisadas. Destas, as
teses de (BRAGA, 2006; GUEDES, 2006) defendem a formação de professores como um
processo contínuo e flexível como pode ser visto abaixo:
A concepção de formação adotada [...] tem como um dos princípios básicos
o de que a mesma não se constitui numa construção estanque, mas num
processo contínuo, dinâmico, resultante das várias aprendizagens e
vivências por que passa o sujeito professor. É uma construção de toda a
vida, flexível, cujo movimento não necessariamente é retilíneo. (BRAGA,
2006, p.79)
[...] formar o professor na mudança e para a mudança por meio do
desenvolvimento de capacidades reflexivas em grupo/ formação embasada
em proposições de um profissional crítico-reflexivo (GUEDES, 2006, p.14)
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Na tese de (SALES, 2009) a formação de professores é entendida como processo
dinâmico e mutante, como pode ser observado no trecho: formação docente, nesta pesquisa,
como um movimento dinâmico e mutante, assim como é a própria natureza humana, com
destaque para um dos aspectos fundamentais da existência: o desejo. (SALES, 2009, p.18).
A tese de (SOUZA, 2010) apresenta a formação como construção e reconstrução de
competências afirmando que:
A preocupação quanto à formação centra-se em que o estudante aprenda a
refletir sobre sua prática quando atuar na docência, valorizando-se,
portanto, os significados de aprender a analisar a própria experiência,
construindo-se e reconstruindo-se competências (PERRENOUD, 1993). Os
professores compreendem e formulam suas identidades a partir dos
processos de trabalho que vivenciam, como do aprendizado que não cessa
em seu labor e nos diferentes espaços em que a sua existência pessoal e
profissional se realiza. O espaço da formação constitui parte significativa do
ser professor compondo um de seus saberes (TARDIF, 2008). O modo como
se situam frente ao seu trabalho e à sua formação são significativos para a
tomada de decisões - parte integrante do processo de conscientização-, pois
“a conscientização não pode existir fora da práxis, ou melhor, sem o ato
ação-reflexão. Esta unidade dialética constitui, de maneira permanente, o
modo de ser ou de transformar o mundo que caracteriza os homens”.
(FREIRE, 2001, p. 30) (SOUZA, 2010, p.47)
Como vemos, estas produções são marcadas pela consideração da formação como
um processo dinâmico, contínuo, que não é estanque e pela defesa da formação de
professores reflexivos.
A consideração da formação como um processo contínuo parece consenso entre os
que discutem formação. É reconhecida a necessidade da formação inicial e continuada,
sistemática, contudo, a defesa da formação como um processo dinâmico, apresenta limites
quando passa a entender a processualidade da formação como sinônimo de currículos e
programas formativos sem referência nas necessidades históricas da classe trabalhadora,
referenciando-se nas necessidades de flexibilização da formação vinculadas à reestruturação
do capital. Ao atenderem às necessidades postas pelo capital, a falta de referência, a
flexibilização, a formação de competências na e para a mudança contribuem para o
aligeiramento da formação e para a estruturação de currículos apartados da realidade
educacional e da necessidade de sua transformação atrelada à superação do capital.
A formação de professores cumpre papel estratégico na formação da classe
trabalhadora e nos rumos da educação, não é por acaso que ao mesmo tempo em que esta
formação tem recebido grande atenção, isto tem se revelado diretamente proporcional ao seu
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esvaziamento. Conforme salienta Martins (2010, p.23), cada vez mais a formação de
professores está sendo centrada no “pensamento reflexivo”, na particularização da
aprendizagem, na forma em detrimento do conteúdo, no local em detrimento do universal.
Segundo a autora, isto não é representativo daquilo que de fato deva ser a assunção dos
elementos fundamentais requeridos a uma sólida formação de professores, no que se inclui, em
especial, a apropriação do patrimônio intelectual da humanidade.
Neste sentido, assim como as teses analisadas no tópico “a”, as quatro teses
referidas acima, fundamentam-se numa concepção de homem/formação humana centradas
no sujeito, sujeito este que estabelece relações intersubjetivas entre o seu ser e o ser do outro,
refletem sua própria prática e assim constroem-se/reconstroem-se a si mesmos. Observemos
que não há perspectiva de ação coletiva. Quando a ação transformadora é apontada, como em
(SOUZA, 2010), ela restringe-se a ação do sujeito sobre sua própria prática e não vinculada a
necessidades históricas mais gerais, como a luta pela defesa de uma formação humana
omnilateral por exemplo.
Constamos uma forte tendência na desconsideração da realidade concreta ou no
consentimento com o atual estado das coisas. Conforme Saviani (1987), estas teses situam-se
no campo das teorias educacionais não-críticas, haja vista que encaram a educação como
autônoma e buscam compreendê-la a partir dela mesma, cabendo-lhe garantir a integração de
todos os indivíduos no corpo social. Tanto que lhe cabe um papel decisivo na conformação da
sociedade evitando sua desagregação e, mais do que isso, garantindo a construção de uma
sociedade igualitária. Neste sentido, a crítica realizada às teses do tópico “a” também cabe às
produções deste tópico “b”.
c) Teses que não expõem o que entendem por formação humana e nem se posicionam na
defesa de uma concepção de formação de professores
As teses de (CAMARGO, 2004; MATOS, 2009), 14,28% do total, não expõem o que
entendem por formação humana e nem se posicionam na defesa de uma concepção de
formação de professores, de pedagogo, de escola. Por conseguinte, não explicitam a defesa de
um projeto histórico e nem mesmo caracterizam o período histórico em que vivemos.
Verificamos este não posicionamento em (CAMARGO, 2004) quando, por exemplo, a
autora corrobora com a crítica realizada por Brzezinski (1999, p.91) sobre o negligenciamento
dos conteúdos específicos na formação de professores, segundo a qual os professores
adquiririam o domínio dos conteúdos das séries iniciais da escolaridade por osmose, sem que
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houvesse uma preocupação mais específica acerca do conjunto de conhecimentos necessários
ao exercício da docência. (CAMARGO, 2004, s/p, Tópico 2.2.2), mas não se posiciona na defesa
de uma proposta de formação. Realiza ainda a crítica a concepção de formação defendida pela
CONARCFE e pela ANFOPE, afirmando que:
É possível visualizar um caráter utópico, idealizado acerca de quem é o
educador, e ao mesmo tempo entender o vigor desta concepção na
formação do discurso sobre o professor/educador brasileiro. Esta concepção
admite uma estreita relação entre a atuação do educador e a possibilidade
de transformação na realidade em que ele atua, a partir da influência do
materialismo histórico e dialético na produção teórica daquele momento.
Isso pode ser entendido tendo em vista que a natureza desse discurso irá se
impor a todos aqueles que falam ou tentam falar dentro desse campo
discursivo, influenciando toda uma geração que se formou a partir daí.
(CAMARGO, 2004, s/p, Tópico 3.3.2)
Contudo, não explicita a concepção de formação que defende. O faz provavelmente
por considerar as diferentes concepções de formação como sendo diferenças discursivas e não
como posicionamentos antagônicos de classe, como podemos ver no excerto seguinte:
Em síntese, pode-se constatar que tanto o discurso da ANFOPE como os
documentos oficiais enfatizam como papel da escola a formação de sujeitos
capazes de viver de forma crítica e participativa em uma sociedade onde
ocorrem grandes transformações. Ao evidenciarmos o trânsito entre os
diferentes espaços discursivos entendemos que esses não devem ser
concebidos como um bloco compacto impermeável a outras formações, que
em princípio se oporiam entre si, mas que as fronteiras identificadas nas
formações discursivas tendem a se deslocar em função dos embates da luta
ideológica (MAINGUENEAU, 1997:112). Com isso evidenciamos a noção de
interdiscurso segundo a qual há um processo de reconfiguração incessante
na qual uma formação discursiva incorpora elementos construídos fora
dessa formação, podendo estes ser redefinidos, redirecionados, ou mesmo
ocorrendo que determinados elementos sejam apagados, esquecidos ou
denegados (Idem). (CAMARGO, 2004, s/p, Tópico 3.3.2 – grifos nossos)
Observa-se que a autora trata da disputa por projetos de formação como formações
discursivas, utilizando-se do conceito de interdiscurso para explicar as disputas travadas no
campo da formação a partir das idéias, quando na realidade sabemos que estas disputas são
fruto da luta de classes que se origina no âmbito material concreto.
A não tomada de posição também aparece em (MATOS, 2009) quando a autora
apresenta um histórico da formação de professores no país, trata do sentido da educação e
suas implicações na formação de professores, mas não apresenta a concepção de formação,
educação, escola ou pedagogia que defende. Assim, é no mínimo curioso uma tese que discute
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o currículo de pedagogia sem apresentar a concepção de formação, professor, pedagogo ou
escola que defende.
Destarte, apontamos os limites destas teses que investigam o currículo de pedagogia,
sem responderem a questões fundantes como – como o homem se constituí homem; que
homem formar; para que sociedade ele será formado e como projetaremos sua formação
tendo em vista estas questões -, estes são pressupostos básicos que precisam ser respondidos
quando se discute qualquer currículo de formação.
Teses que expõem e defendem uma concepção de formação humana situadas no campo do
materialismo e das teorias educacionais críticas
Duas teses discutem o currículo de pedagogia no campo do materialismo, explicando
a formação humana a partir da sua base material, situando-se no grupo das teorias
educacionais críticas. As teses de (FREITAS, 1993; CASAGRANDE, 2007) discutem a formação
do pedagogo partindo do entendimento do Homem como resultado do trabalho (FREITAS,
1993, p.42), e a Educação e Trabalho como Fundante do Ser Social (CASAGRANDE, 2007,
p.116). Estas são também as únicas teses que ao explicarem e criticarem a sociedade
capitalista apontam a necessidade de sua superação, defendendo explicitamente outro projeto
histórico socialista.
Reconhecemos que estas teses situam-se no campo das teorias críticas da educação,
pois discutem o currículo de pedagogia empenhando-se em compreender a educação a partir
de seus condicionantes objetivos, à estrutura sócio-econômica que condiciona a forma de
manifestação do fenômeno educativo. Assumem assim, o papel de dar substância concreta a
bandeira de luta da classe trabalhadora, lutando para garantir aos trabalhadores um ensino da
melhor qualidade possível nas condições históricas atuais, de modo a evitar que esta bandeira
seja apropriada e articulada com os interesses dominantes. (SAVIANI, 1987)
Ao pautarem o currículo de formação do pedagogo a partir de uma sólida concepção
de formação humana que explica como o homem constitui-se homem através do trabalho,
possibilitam o debate sobre o currículo de pedagogia num patamar avançado, pois oferecem
condições de apontarmos um currículo de formação que tenha por base a necessidade de
socialização nos cursos de pedagogia, de questões fundamentais como: como se dá o
desenvolvimento humano; como é desenvolvida a riqueza material e espiritual humana; como
a humanidade se apropria ou é expropriada desta riqueza, e qual o papel que a educação
cumpre neste processo.
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Esta sólida concepção de homem/formação humana, que entende o homem como
ser social que para se tornar humano precisa apropriar-se daquilo que é socialmente
construído no seio da cultura criada pela humanidade, remete-nos ao reconhecimento do
papel vital da educação na garantia da aquisição, pelo homem, do que é ser ser humano, da
cultura humana (LEONTIEV, 1977). Eis o que possibilita, por exemplo, a defesa de um currículo
de pedagogia que garanta a socialização dos conhecimentos clássicos acerca da educação,
fundamentado na ontologia social, tendo a escola pública como objeto fundamental do curso.
Além disto, o conceito de trabalho no seu sentido ontológico, conforme é explicitado
nestas teses implica a consideração da relação dialética entre o homem e a natureza para
apropriação e alteração do real, não sendo possível a formação do sujeito alheia à realidade
concreta, ao conhecimento da realidade objetiva. Ou seja, o trabalho como eixo da formação
subsidia proposições curriculares que buscam aproximar-se da superação da fragmentação
teoria x prática, pensar x fazer, trabalho x estudo, pesquisa x ensino na formação do pedagogo,
reivindicação histórica do movimento de luta em defesa da formação de professores,
representado pela ANFOPE. Ao discutirem o currículo de pedagogia, o fazem partindo da
realidade concreta, realizam sua crítica e apontam proposições que tem por horizonte
histórico a superação do capital e da formação unilateral.
Conclusão
Pontuamos a seguir as conclusões sobre os nexos entre a concepção hegemônica nas
teses e o problema da desqualificação da educação no país.
1º) Constatamos que 85% das teses fundamentam-se numa visão idealista de
mundo. Este dado é alarmante haja vista que, vivemos num período de crise estrutural do
capital, expressa através da retirada de direitos do trabalhador; da destruição dos organismos
da classe; da negação aos serviços públicos básicos (saúde, educação; habitação; cultura); da
privatização do público; negação de uma educação pública de qualidade; etc. Com isso relegase o trabalhador à sua própria sorte, embrutece-o, desumaniza-o, por conseguinte,
degeneram-se as relações sociais; exacerba-se o individualismo; a violência; a barbárie. Estas
teses discutem o currículo de pedagogia sem considerar que a alteração do mesmo não pode
se dar descolada da luta mais geral pela superação desta realidade que o determina em última
instância.
2º) Disto decorre que a centralidade da discussão curricular passa a ser a
subjetividade em forma de discurso. As necessidades como as acima elencadas, são
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substituídas por descrições fenomênicas e interpretações consensuais, que fazem com que a
verdade científica resida não na realidade em si, mas nas normas particulares de grupos
específicos. Resta ensinar a partir do saber cotidiano do próprio indivíduo, descartando-se o
conhecimento científico e a cultura universal, bem como a necessidade da sua socialização.
Neste sentido, esvazia-se a função social da escola e o papel do professor como fundamentais
na transmissão dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, e no
desenvolvimento do pensamento científico dos estudantes, o que contribuí com o
rebaixamento e esvaziamento da educação em nosso país. Torna-se praticamente impossível
uma base comum nacional de formação de professores, já que qualquer proposição que
defenda a generalidade humana e a universalidade do conhecimento é tida como tradicional,
conservadora e totalizante.
3º) Ao partirem de uma concepção de formação centrada no indivíduo, negam as
explicações objetivas acerca da realidade, fixando suas análises no presente cotidiano,
negando a história e com isto qualquer projeto de superação do capital, que gera as
problemáticas enfrentadas no campo da educação. Esta posição traz em seu bojo todos os
riscos de um irracionalismo que se contrapõe à verdade, à ciência e à ação humana capaz de
nortear os rumos da história. A história passa a ser entendida então como um discurso, sem
referente externo, assim como as reivindicações históricas dos movimentos sociais de luta. Por
outro lado, o pequeno número de teses que caracteriza a sociedade atual exclui qualquer
possibilidade de superação do capital quando se limita a considerar que a mudança se dá no
âmbito do sujeito.
4º) Embora um considerável número de teses aborde a problemática da relação
teoria e prática no currículo de pedagogia, a maioria delas, ao separarem o sujeito da sua
realidade concreta propagam a divisão teoria e prática, historicamente identificada como um
dos problemas fundamentais dos currículos de formação de professores.
5º) Duas das pesquisas (cerca de 15% da amostra) situam-se no campo do
materialismo e apontam o trabalho como categoria central na formação humana, o que
representa uma possibilidade importante ao pautarmos as discussões e proposições acerca do
currículo de pedagogia, tendo em vista as necessidades educacionais e da formação do
pedagogo enfrentadas na nossa época. Necessidades estas que buscam ser enfrentadas, por
exemplo, pelos referenciais curriculares defendidos pela ANFOPE acerca da formação de
professores.
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6º) O fato de conceberem o trabalho no seu sentido ontológico como base da
formação, aponta a necessidade e a possibilidade da formação de pedagogos que não estejam
apartados da realidade concreta, dos conhecimentos acerca da realidade objetiva. Deste
modo, o trabalho como eixo da formação subsidia proposições curriculares que defendem a
superação da fragmentação teoria x prática na formação do pedagogo, bem como, a formação
omnilateral dos homens tendo a docência como base da formação profissional de todos
aqueles que se dedicam ao estudo do trabalho pedagógico, reivindicações históricas da
ANFOPE.
7º) Sendo o trabalho a base da formação, a construção do currículo se coloca na linha
da alteração do trabalho sob o marco referencial do capital. Neste sentido, a superação dos
problemas educacionais devem balizar o currículo de pedagogia a fim de que a defesa de uma
formação consistente se torne um movimento real no enfrentamento destes problemas, o que
significa a defesa da escola pública e a recuperação da sua função social.
Embora reconheçamos os limites deste estudo, ele aponta em síntese a necessidade
da defesa da garantia da apropriação pela classe trabalhadora da riqueza material e imaterial,
pela elevação do seu padrão cultural. Isso perpassa a luta pela escola pública para forjarmos
no marco referencial do capital uma formação que enfrente e coloque em cheque a formação
unilateral que temos. E ainda, a compreensão de uma teoria da transição que tenha em vista a
necessidade de avançarmos em elaborações, políticas e práticas curriculares de formação do
pedagogo tendo em vista o período histórico vivido.
REFERÊNCIAS
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BERALDO, T. M. L. Caminhos do curso de pedagogia na modalidade parcelada: percalços e
avanços de uma experiência desenvolvida pela UFMT no interior de Mato Grosso. Tese de
Doutorado, FE/Unicamp, Campinas-SP, 2005.
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UEFS (Universidade Estadual de Feira de Santana). Tese de Doutorado, PPG-Educação/UFSCAR,
São Carlos-SP, 2006.
BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formação de professores: busca e movimento.
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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: CONSTRUÇÃO E
RECONSTRUÇÃO DE REGISTROS REFLEXIVOS NO ENSINO
SUPERIOR
Célia Regina Teixeira 22
O objetivo destas ponderações é refletir, sobre como o ensino tem sido desencadeado nos
espaços educacionais formais, principalmente no ensino superior, e como o professor
acompanha o processo de aquisição do conhecimento dos graduandos. Neste contexto, alguns
elementos referentes a aprender a aprender e a aprender bem, são abordados e discutidos ao
longo do texto por consistir campo de ênfase no processo de aquisição do conhecimento. Para
isso, indagações ao que se ensina, como se ensina e também, como acompanhamos a
aprendizagem, tramitam em todo o texto, como habilidade pedagógica, por compor o nosso
oficio docente. Há alguns relatos sobre a constituição dos Registros Reflexivos pelos
graduandos, enquanto proposta avaliativa das disciplinas Currículos e Programas, Currículo e
Trabalho Pedagógico e Prática e Organização de Gestão Educacional. A elaboração destes
Registros Reflexivos, por parte dos graduandos, ficou atrelada a questão processual avaliativa,
com o intuito de favorecer a articulação entre referenciais teóricos, aquisição de
conhecimentos na perspectiva crítica e construção e reconstrução de textos acadêmicos.
INTRODUÇÃO
Favorecer a articulação entre referenciais teóricos e construção e reconstrução de
textos acadêmicos, na perspectiva freireana, pressupõe que é ao caminhar que se constrói o
caminho, e que neste processo, se constroem e reconstrói trajetórias metodológicas, didáticas
e avaliativas. Em nossas trajetórias docentes, enfrentamos desafios, eles podem aparecer e
serem desconsiderados, devido sua maior ou menor relevância, como também necessitam de
soluções de superação emergenciais. Enquanto professora do ensino superior, para além das
questões de transmissão de informações é um desafio enfrentar os desafios emergentes, uma
vez que focar num modelo de ensino aprendizagem significativo envolve revisão de nossas
práticas de ensino. E nem sempre conseguimos devido a cultura escolar instalada,
pressupondo autonomia do graduando quanto as ferramentas de estudo, conforme aponta
Anaya (2008). Neste sentido, propor ações que envolvam elementos didáticos, metodológicos
e avaliativos articulados, foi e é ainda, um ingrediente desencadeador de revisões e mudanças
22
Doutorado em Educação: Currículo (2006) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - PUC/SP; Mestrado em Educação
pela Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT (2001); Especializações em Didática Geral e Currículo do Ensino Fundamental
pela Universidade Estadual de Mato Grosso - UNEMAT (1992; 1997) e Graduação em Pedagogia (1991). Professora adjunta, do
Departamento de Educação (DED), Centro de Ciências Aplicadas e Educação (CCAE), Coordenadora do Curso de Pedagogia,
campus IV, da Universidade Federal da Paraíba.
Experiência na área de Educação, nos campos Currículos e Avaliação Educacional.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
em meu ofício docente, principalmente se formos contribuir no sentido de romper com as
problemáticas enfrentadas pelos alunos sobre suas dificuldades de organizar pensamentos,
pôr idéias no papel e registrá-los. Conhecer as dificuldades e transpô-las com ações de
intervenção motivou-me a propor desafios aos graduandos. A ênfase desta intervenção de
ordem pedagógica tinha como pano de fundo o respeito para com as singularidades de cada
graduando, a construção de saberes críticos, bem como a valorização de produções
acadêmicas de qualidade, considerando a organização destes registros, na modalidade de
pequenos artigos.
Esta ação estava fundamentada na tese de que a ampliação das leituras e dos
discursos se une para a aquisição da linguagem crítica e promove mudanças no âmbito
acadêmico, conforme Giroux (1997). Unir estas questões de aprender a aprender e a aprender
bem com o ensino e acesso à linguagem da crítica e da possibilidade de aprender bem, fez-me
entender que o conhecimento, neste caso especifico, constitui-se em um dos fatores
relevantes, quando a questão é a democratização das oportunidades de aprender a organizar
de pensamentos, fichamentos e organizar de idéias, pois viabiliza mais e melhores condições
de inserção dos graduandos na vida acadêmica, profissional e social, especialmente quando
saem da “questão do automático”. Assim, propus aos alunos que aceitassem o desafio de,
numa perspectiva avaliativa formativa, construíssem textos reflexivos, articulando os saberes
teóricos das disciplinas, com os saberes metodológicos do trabalho científico e de redação
utilizados na construção de textos com linguagem acadêmica.
Conforme Arroyo (1985) nós fomos formados, formamos nossos alunos e devemos
atentar sobre porque, para que e como realizamos nosso oficio docente.
Enquanto
professora, atuante em sala de aula do ensino fundamental ao superior, perpassei por algumas
etapas muito difíceis em meu exercício docente, pois é natural a resistência a mudanças que
temos. A ruptura com essas necessidades emergentes, a tomada de consciência da busca
individual de elaborações teóricas explicativas permanentes, a revisão de práticas e posturas
pedagógicas, considerando-me no processo, fez valorizar-me, valorizar meus alunos e
principalmente, refletir sobre o tipo de conhecimento que tenho defendido e viabilizado nos
espaços formais do ensino superior. Entendo que é desafiador a todos nós professores e
professoras relacionar o que ensinar com os saberes advindos de cotidiano dos graduandos,
afinal a transposição didática dos saberes acumulados ao longo das gerações e o dia da dia dos
nossos alunos, constituem desafios a serem transpostos, pois os afazeres docentes iniciavamse com os alinhavos destes conhecimentos formais e não formais. Buscar ressignificar estas
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
realidades tão dispares do que apregoa os documentos curriculares, quanto à seguridade de
acesso e a qualidade do que ensinamos, é defendido por mim, como uma questão de inclusão
social, em que os direitos dos alunos precisam ser privilegiados, sobretudo se focalizarmos as
muitas questões de aprendizagem e de como correm em nossos espaços escolares.
De 1989 – início do meu oficio docente – aos dias atuais, discuto com meus pares
sobre os direitos de crianças, adolescentes e adultos, defendendo a emergência do olhar que
enfatize outros elementos, para além das questões do direito ao acesso. Nossos espaços
universitários estão mais democráticos, com muito mais graduandos, entretanto tenho
refletido num constante, se valorizamos os conhecimentos que fazem parte do cotidiano
informal dos graduandos, se lhes consideramos sujeitos de direito, se há qualidade no que
ensinamos e se há qualidade no que eles aprendem. Estas questões derivam dos aspectos
éticos, políticos, culturais e sociais, para além dos discursos de inclusão ao acesso a
universidade, formalizado no nosso dia a dia. Desta forma, reflito sobre o acesso e o ensino
formal que oferecemos, e de como contribuem na formação de uma consciência crítica aos
educandos (Freire, 1987; 1997; 2001).
É recorrente nos discursos pedagógicos, a emergência da relação entre os saberes do
cotidiano com os saberes acumulados, no sentido de que valorassem a importância do
conhecimento crítico, uma vez que, favorece-lhes maiores possibilidades de oportunidades
sociais. Repensar sobre o que e de que forma, tem sido a veiculação dos saberes da escola
básica ao ensino superior, quando ressaltamos a qualidade do ensino ofertada pelo sistema
público ou privado, enfoca os dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb,
2009, divulgado MEC, julho de 2010) e no Censo da Educação Superior (2009) referente à
ampliação de vagas. Neste aspecto, há uma nítida ausência de dados sobre aprender a
aprender e a aprender bem, uma vez que, nem sempre caminham entrelaçados com a
expansão de vagas nos indicadores avaliativos.
AVALIAR: CAMINHANDO E RECONSTRUINDO CAMINHOS
O interesse pela ressignificação do conhecimento, do que é ensinado aos alunos,
forneceu-me subsídios para a necessidade de acompanhamento sistemático do processo de
ensino e aprendizagem. Estas observações, aos poucos, fizeram com que muitas das minhas
atitudes e práticas pedagógicas, ao serem questionadas e refletidas, passassem a ser
redimensionadas. Estas observações demandaram em revisões e intervenções constantes, a
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
partir do conhecimento da realidade dos alunos, trazendo como subproduto certo
ajustamento da minha prática pedagógica à realidade, conforme orienta Forquin (1993) e
Enguita (1998).
Para isso, fez-se prioritário uma maior interação entre meus alunos e eu, pois somos
os mais preocupados com os determinantes do sucesso de uma prática pedagógica, que
atentasse para as ressignificações entre os conteúdos programáticos sistematizados e os
conhecimentos prévios inerentes ao cotidiano de cada um deles. Vale ressaltar, quando os
envolvidos se isentam da tarefa de reunir as condições para se desencadearem dispositivos
pedagógicos apropriados, com a finalidade de criar situações de aprendizagem significativa
para os alunos com dificuldades, há uma nítida desconsideração as convicções de que
qualquer criança, qualquer adolescente, qualquer adulto, é capaz de aprender e de
desenvolver os seus recursos mentais Giroux (1997). Todavia, a ação pedagógica articulada
com a mediação entre conhecimento, professor e aluno, o processo de ensino e aprendizagem
sucederá de maneira mais harmônica. Ela se torna eficaz, na medida em que for organizada e
planificada em função de objetivos de aprendizagem, segundo Giroux (1983; 1986). Neste
sentido, urge uma revisão e reestruturação da maneira como são desencadeadas as situações
de aprendizagem, redirecionando nossos afazeres pedagógicos para o desenvolvimento das
competências intelectuais, com conteúdos de conhecimentos diferentes, respeitando as
limitações e as características de cada área do conhecimento e de cada aluno.
Segundo ANTUNES, uma das formas de compor melhor o ensino é desafiar por meio
de casos e situações problemas, pois origina constatarmos “[...] como o aluno, individualmente
ou em grupo, são capazes de buscar respostas com agilidade, versatilidade e cooperação,
aprendendo também que a essência dessa busca fundamentar-se-ia em um sólido e bem feito
planejamento” (2007, p. 36).
Revisar e reorganizar um projeto educacional, que seja direcionado aos alunos, é
propor uma nova leitura sobre a realidade existente fora de seus muros, imperando a ousadia
e a participação de todos, uma vez que possibilita refletir e modificar esta realidade, com
discussões sobre quem é seu aluno e quais suas reais necessidades, priorizando a formação do
cidadão, cumprindo, nosso papel social, segundo Freire (1997). As observações do processo de
aprendizagem e ensino desvela as dificuldades de aprendizagem e oportuniza refletir sobre as
causas e quais os ensinamentos a abstrair, que estude o que o aluno aprende e de como fazer
para que todos os alunos alcancem efetivamente a aprendizagem, serão efetivados, se neste
bojo a avaliação da aprendizagem durante todo o processo de aquisição de conhecimento, for
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
uma ferramenta pedagógica, utilizada pelos professor, a favor da aprendizagem e do ensino,
Hoffmann (1993; 2003).
Assim, a avaliação no ensino superior, foi iniciada por mim, envolvendo os graduando
das licenciaturas. Questões como exclusão, sucesso, perfil, metodologias e currículo foram
entendidos como elementos que devem ser revistos e ressignificados no espaço educativo, na
perspectiva da avaliação formativa (Abrecht, 1995).
De acordo com DEPRESBITERIS, a avaliação formativa, “[...] cruza o trabalho
pedagógico desde seu planejamento até sua execução, coletando dados para melhor
compreensão da relação ensino e aprendizagem, possibilitando, assim, orientar a intervenção
didática para que seja qualitativa e pedagógica” (2011, p. 43). Neste processo avaliativo, foi
defendida ao longo da ação avaliativa, a natureza da avaliação, suas características e seus
pressupostos, a identificação das causas das dificuldades de aprendizagem, retroinformar o
processo, verificar os resultados alcançados, replanejar os trabalhos, por favorecer o
desenvolvimento individual, conhecendo melhor suas dificuldades e autoavaliarem-se, pois
beneficia-lhes a aquisição de elementos de autonomia e emancipação.
Nesta conjuntura, a avaliação é e foi tratada como um ingrediente de
democratização de oportunidades escolares, na dimensão política, uma vez que as relações de
poder, fator determinante das dificuldades do processo educativo, não dificultam só ao
professor, mas também o graduando. Os entraves ocorrem freqüentemente, quanto às
modificações a realizar e evitar, tanto nos procedimentos de ensino, quanto de avaliação,
como também nos juízos de valores feitos pelos avaliadores e avaliados. Romper é desafiador,
pois culturalmente, as questões técnicas sobre a ação avaliativa estão descritas em nosso
cotidiano, como verdades absolutas e imutáveis. Podemos constatar que desde 1559, no Ratio
Studioriun, o documento que orientava a organização das escolas jesuíticas tinha claro que a
construção, a parceria e a aprendizagem com o outro eram proibitivas, conforme Furtado
aponta (2007, p.79) “Lá estão descritas certas atitudes que permanecem bastante familiares e
atuais em nossas escolas. O documento recomenda, por exemplo, que os professores não
permitam que os alunos consultem colegas ou a pessoa que estiver “tomando conta” da
prova”. Com isso, podemos observar que em nossos espaços escolares, está questão ainda é
reproduzida e romper com uma questão tão pequena, que envolve a individualização das
tarefas executadas é complexa, mesmo quando, estudos como de Vigotsky, prevê que na
interação social entre conhecimentos e pessoas, o aluno aprende mais e melhor. A articulação
entre os princípios teóricos e as práticas pedagógicas é complicado e lento. O princípio
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
avaliativo que inclui os alunos no processo pressupõe um rompimento emergente com a
dimensão técnica, uma vez que ela favorece a manutenção social do que já foi previamente
decidido e sedimentado por aqueles que detêm o poder de decisão “status quo”, conforme
Silva (2002). Romper esta lógica exige uma postura diferenciada frente ao comprometimento
social dos educadores, ganhando destaque o papel desempenhado pelo professor enquanto
mediador do processo. A avaliação formativa, só terá efeito permanente sobre as tarefas
trabalhadas no cotidiano universitário, quando for problematizada a tal ponto que se
transforme numa ferramenta pedagógica no ato educativo.
Conforme defende Saul (1995), devemos contemplar aspectos importantes, de cunho
político, na superação das relações de poder, na questão da prova, na concepção do erro, na
avaliação enquanto processo, pois o paradigma emancipatório, tanto para o currículo quanto
para a avaliação da aprendizagem, deve propiciar a transformação do professor e do aluno,
dotando-os de criticidade para refletir sobre sua prática. A dimensão conceitual emancipatória
ampara-se na necessidade de uma descrição da realidade e a análise, visando provocar a
crítica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos deterministas, iluminando o caminho
da transformação e beneficiando as audiências no sentido de torná-las autodeterminadas para
os agentes que integram um programa educacional, pois é a partir daqueles que aprendem e
praticam a avaliação, que os sujeitos sociais irão apreendendo as ações, os interesses, os
conflitos, os significados e, conseqüentemente, percebendo a persistência à ruptura de
determinados valores, Saul (2000). É evidente a inserção do aluno e do professor no processo
avaliativo, assim como, as demandas de negociação, respeito às pessoas com diferenças de
valores, e a participação. Neste contexto, ponderamos sobre a emergência de incluirmos nas
questões avaliativas, os métodos, a interpretação de resultados, a negociação, a capacidade de
respostas aos interessados e o objetivo da avaliação. Para tanto, a construção dos
pressupostos avaliativos devemos pautar na interação e na negociação e, por ter um enfoque
na responsabilidade, se desenvolver a partir das preocupações, proposições ou controvérsias.
Foi com estes cuidados que foi proposta aos alunos da graduação, uma construção
mediada pelo professor, em que os alunos e alunas selecionavam os textos que iriam compor
o referencial teórico. O referencial selecionado pelos graduandos, para leituras, fichamentos e
debates em sala, primeiramente deveria ter o constante da bibliografia básica e complementar
das disciplinas, podendo ser ampliado com novos acervos, desde que compactuados em sala.
Em caso de discordância, o aluno poderia justificar com o professor, a relevância da obra e
contemplá-la em seus registros.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Nos Registros Reflexivos, os alunos contruiam seus textos, considerando os aspectos
mais importantes. Estas produções seguiram os moldes dos textos acadêmicos, antes
considerados como “bicho de sete cabeças” por eles, entretanto reconceituados ao final do
processo avaliativo como trabalhoso e não difícil. O caráter construtivo, usando a avaliativa
formativa, enquanto ferramenta pedagógica, teve percalços e avanços no decorrer desta
proposta avaliativa e para avançar sempre defendi amparada em Hoffmann (1993, p. 20) que
tenho“confiança na possibilidade dos educandos construírem suas próprias verdades e a
valorização de suas manifestações e interesses”. A avaliação foi compreendida e defendida ao
longo do semestre letivo, enquanto elemento que viabiliza desvelar percursos, conhecer a
realidade avaliada, propondo momentos de reflexão e, conseqüentemente, possíveis
alternativas de intervenção. Nesse contexto das concepções de avaliação educacional, um
elemento inerente a elas é apontado com destaque – a auto-avaliação –, uma vez que, por
meio dela, os graduandos foram tomando distância em relação a sua atividade, refletindo nas
suas ações e nas condutas que deveriam ser tomadas para alcançar o objetivo, Luckesi (2010).
Isso oportunizou a todos, professoras e alunos, um olhar sensível para as questões sociais,
aquelas ligadas às concepções de avaliação educacional e, conseqüentemente, as de inclusão
em sentido micro e, conseqüentemente, no processo avaliativo dos que apresentam
dificuldades de aprender e mais amplas, de inserção os direitos essenciais dos sujeitos sociais
(trabalho, moradia, alimentação, assistência médica, entre outros). Entretanto, notamos que,
nem sempre focamos as questões mais amplas e que ao desconsiderar essas questões, a
perspectiva de acesso ao conhecimento aturaria num entrave inestimável a quem quer
aprender.
Segundo Apple e Beane (2001), o conhecimento da realidade pelos envolvidos no ato
educativo permite uma vivência democrática focada na participação, no planejamento
cooperativo, um olhar atencioso para questões de dignidade e direitos e, conseqüentemente,
maior colaboração entre todos.
A CONSTRUÇÃO DO PROCESSO: AVALIAÇÃO – FERRAMENTA PEDAGÓGICA
Os graduandos e os espaços institucionais
A experiência inicial desta ação avaliativa teve como campo, uma instituição
particular de ensino superior de porte pequeno. Nos três anos subseqüentes, estas
experiências foram ressignificadas e devidamente adequadas as realidades das novas salas de
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
aula, uma vez que no primeiro ano a ação avaliativa foi realizadas em universidade de porte
pequeno e particular (salas de aula de 20 a 25 alunos), no máximo com duas turmas por
semestre, depois em universidade de porte grande (salas de aula com 65 a 78 alunos), com 10
a 15 turmas por semestre. Antes sozinha, depois com a inclusão de novas professoras que
compunham o corpo docente da universidade, no curso de Pedagogia e que dividiam a
disciplina de Currículos e Programas e também Metodologia da Educação Básica se
propuseram a também incorporar em suas salas de aulas. Estas colegas foram minhas colegas
de mestrado e de doutorado em Educação na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUC/SP). Logo depois, já concursada, em universidade pública federal, nas disciplinas de
Currículo e Trabalho Pedagógico e Prática e Organização de Gestão Educacional, encaminhei
esta proposta individualmente. A Universidade Federal que estou possui vários campi, e
especificamente, onde foi desenvolvida esta ação, tem uma sala, no Curso de Pedagogia, com
32 alunos.
A inclusão de novas parcerias – Nossa trajetória
Compactuar com mais professoras a questão da avaliação se transformou numa
prática mais robusta ao incorporar e acrescentar novas ferramentas de aprendizagem aos
alunos, que considerasse a avaliação na perspectiva processual, e que em sua
operacionalização os alunos e alunas, por meio de uma produção escrita de textos
acadêmicos, selecionassem no universo dos múltiplos textos das disciplinas, com assuntos
diferenciados, a temática que melhor se identificassem, pois iriam compor suas reflexões.
Estes momentos ocorreram atrelados a revisões de referenciais, articulando os debates em
sala, as leituras e os apontamentos dos textos teóricos do referencial básico e complementar,
nomeado pelas disciplinas no semestre, além de novas aquisições bibliográficas que se
fizessem necessárias, no sentido de produzir e resgatar os elementos teóricos e práticos numa
perspectiva dialética e argumentativa.
Esta ação avaliativa ocorreu em três momentos distintos, no primeiro, os alunos
produziam e tinham o feedback de suas produções em sala de aula, com correções, sugestões
de revisões e ampliação de leituras e fichamentos sobre suas reflexões escritas. Estas reflexões
compunham o corpo do texto escrito. Na segunda, os alunos traziam os novos fichamentos,
além daqueles citados no planejamento da disciplina, ocorrendo novas orientações e revisões.
A terceira e última ação de produção deveriam acrescentar outros elementos pré-textuais
como: título, resumo, palavras-chave, introdução, considerações finais e referências
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bibliográficas, básica, complementar do planejamento e novos acervos utilizados. Com estas
produções construídas durante o semestre, ao final do semestre e objetivando divulgar a
produção dos alunos e alunas, foi proposto um artigo para divulgar esta ação avaliativa.
Também foi sugerida pelos alunos a divulgação destes resultados, pois os colegas de
graduação, ao escreverem seus trabalhos de conclusão de curso, terão maior facilidade se
considerarem neste processo a necessidade de diálogos sobre suas leituras com outras
pessoas, as leituras, fichamentos, escritas e reescritas de textos e seleção de referenciais
bibliográficos.
Resultados provisórios
Esta avaliação teve uma ótima aceitação dos alunos e das outras colegas que vieram
agregar novas ressignificações a uma experiência avaliativa, visto que os Registros Reflexivos
tem como ponto comum elementos sobre currículo escolar e a proposição de algumas revisões
como sugestão de transformação da realidade educativa, no sentido de revisões da
manutenção do status quo que rompam com a prevalência de um tipo único de aulas,
metodologias, e avaliação, considerando todos os conhecimentos válidos. Embora as alunas e
alunos produtores do trabalho, que compuseram a ação avaliativa, compartilhassem deste
pressuposto de ruptura, é válido destacar que foi difícil, a partir dele construírem os Registros
Reflexivos. Havia uma resistência em focar o mesmo aspecto, com diferentes olhares a
propósito da temática, demonstrando a fragilidade em se colocarem sobre um determinado
tema. A questão do medo em desnudar-se por meio da escrita permeou muitas vezes as ações
e houve muitas resistências, que desencadeou momentos dialógicos entre colegas e
professoras, no sentido de amenizar o receio de demonstrar o que escrevem e como
escrevem. Alguns destes Registros Reflexivos passaram por pequenas reformulações, mais em
seu bojo todos conservaram sua composição original.
Sendo assim, alinhavando e pontuando o que decorreu do processo avaliativo,
verificamos que os alunos em sua maioria, propiciaram descobertas sobre leitura, escrita e
conceitos teóricos das disciplinas, agregando-lhes novos conhecimentos e oportunizando
melhor compreensão sobre a temática da disciplina que cursavam e sobre eles.
A concepção de avaliação construída ao longo do trabalho empírico, intrínseco ao
estudo ora desenvolvido, advêm da auto-avaliação, por ser compreendida como elemento que
possibilita desvelar percursos, conhecendo a realidade avaliada, propondo momentos de
reflexão e possíveis alternativas de intervenção, Teixeira (2006). Deste modo, destacamos que
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V COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
a avaliação se for construída na perspectiva de ferramenta pedagógica, ela é um auxiliar
competente na prática docente do professor e do aluno. Concluindo este relato , esperamos
que tenhamos contribuído para algumas ressignificações sobre o processo de avaliação, pois
ao conhecer a realidade social e profissional em que os graduandos estão inseridos, estamos
favorecendo a formação de professores e professoras que discutem e intervenham sobre os
modelos existentes, trazendo um olhar crítico sobre a organização do trabalho pedagógico,
com possibilidades de serem constantemente revisitados e revisados.
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DESMISTIFICANDO GENERALIZAÇÕES E CONSTRUINDO
CONHECIMENTO NO ENSINO DA PRÉ-HISTÓRIA
Cláudia Cristina do Lago Borges
Drª. Dep. História UFPB
RESUMO
O conhecimento da Pré-história, apesar dos avanços científicos e da divulgação de novas
pesquisas, ainda está longe de se tornar o ideal. Partindo de testes de sondagem com alunos
novatos do curso de História da UFPB, de experiências anteriores em outras instituições de
nível superior e da análise de outros currículos de graduação História, identificamos que os
níveis de generalizações apreendidos por esses alunos são resultantes de vários fatores, entre
eles o da formação docente. Aliado ao problema de formação está o da informação: os livros
didáticos disponíveis aos alunos de níveis escolares tratam o assunto de forma limitada.
Partindo da constatação de falhas na conjuntura do conhecimento da Pré-história, e das
análises e práticas em sala de aula, deu-se início ao Projeto A Construção de um Conhecimento
Prático, vinculado à Monitoria do Curso, com o objetivo de criar junto ao alunato propostas
didáticas sobre a pré-história, voltadas aos níveis Médio e Fundamental, demonstrando que o
conhecimento sobre a evolução humana pode ser, ao mesmo tempo, específico e lúdico, e que
está intrinsecamente vinculado a História do homem moderno.
Palavras Chaves: Pré-história, Currículos, Práticas Pedagógicas
ABSTRACT
The knowledge regarding prehistory, despite of the current growth and promotion of the
researches, still is far of the ideal. From poll with new attendees to the college for History
faculty at UFPB, as well as previous experiences in other institutes of higher degrees and also
other curriculums of History faculties, we have identified that the generalizations level seized
by these students are the results of various factors, including education of the professors.
Allied to the problem of education there is the information issue: the available books for the
students treat the subject in some limited way. Based on the observation of failures at the
juncture of the knowledge of prehistory and the analysis and practice in the classroom, started
a project “A Construção de um Conhecimento Prático" (Construction of a Practical Knowledge),
bounded to the faculty's management, with the objective to create together to the students
didatic proposals regarding prehistory, geared to high school and elementary, demonstrating
that the knowledge about the human evolution can be, at the same time, specific and playful,
and it's intrinsically linked to history of modern man.
Keywords: Prehistory, curriculums, Process of learning
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INTRODUÇÃO
A disciplina de Pré-história, em geral, é oferecida ainda no primeiro semestre dos
cursos de graduação em História, estando os alunos do primeiro período ainda pouco
familiarizados com as temáticas abordadas pela disciplina. Por tratar-se de assuntos
específicos sobre o processo de construção da história da humanidade, ou ainda, do processo
de evolução humana, assunto superficialmente abordado nos níveis escolares, vê-se uma
relativa dificuldade por parte dos alunos em apreender o conteúdo, principalmente por
enfocarmos o estudo da pré-história a partir da interdisciplinaridade, envolvendo
conhecimentos como da antropologia, geografia e geologia.
Constatando a total generalização do conhecimento, algumas questões tornam-se
inevitáveis: Por que se conhece tão pouco sobre a pré-história? O conhecimento ainda é muito
restrito ao âmbito acadêmico? Onde se encontram as falhas: na reprodução do conhecimento
nas escolas? Nos livros didáticos? Na divulgação das novas descobertas feitas pela ciência? Na
formação do docente? Ou podemos considerar uma conjunção de fatores? E foi buscando não
achar as respostas, pois elas são evidentes, mas pensar propostas que amenizem os
problemas, é que apresentamos neste trabalho os resultados parciais do Projeto Pedagógico
de Pré-História: a construção de um conhecimento prático, inserido dentro do programa de
Monitoria do Curso de História da UFPB.
Como em geral há uma grande demanda de alunos matriculados, e, vendo as
dificuldades que os mesmos apresentam nas discussões teóricas sobre o assunto, vimos da
necessidade de trabalhar junto ao alunato atividades didáticas que auxiliem na construção do
conhecimento da pré-história, geral e brasileira, obedecendo ao caráter do perfil de egresso
do aluno no Curso, que é a licenciatura, e, portanto, necessário conciliar teoria e prática.
Um dos problemas relacionados a pouca familiaridade com o assunto advém de
lacunas existentes no período escolar (Ensino Fundamental e Médio), apesar dos livros
didáticos já abordarem a pré-história como princípio da história da humanidade e das
chamadas civilizações. Entretanto, essa abordagem é relativamente superficial, isto porque são
poucas as páginas dedicadas ao assunto nesses mesmos livros. Outra questão está na falta de
inclusão da disciplina nos programas curriculares de graduação em História. Como resultado,
tem-se no decorrer de alguns anos, uma deficiência no transmitir do conhecimento sobre a
origem e a evolução da espécie humana.
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Essa parcial ou total ausência dos conteúdos de Pré-história nas escolas e nos cursos
de licenciatura criou um ranço social e certa deficiência educacional, principalmente no que diz
respeito à continuidade do ensino de História. Além disso, quando voltamos o olhar para a Préhistória brasileira observamos que dentro da conjuntura do continente americano, ela ocupa
lugar de destaque, principalmente no que concerne a discussão sobre a chegada do homem
neste continente.
O termo Pré-história é abordado de formas variadas e pouco se discute a validade de
seus marcos cronológicos, ou seja, do seu início e do seu término. A parte da História
compreendida genericamente como o período entre o aparecimento do homem e o
surgimento da escrita é muitas vezes suprimida, quando não é relegado ao esquecimento
total. Do mesmo modo, as asserções e o vocabulário utilizado são em sua origem europeus e
não bastasse isso, o sistema educacional contribuiu para que ao longo dos anos, apenas a préhistória da Europa fosse ensinada nas escolas brasileiras. O desenvolvimento do gênero
humano em diferentes partes do mundo é pouco trabalhado, da mesma forma que a presença
do homem nas Américas carece de seu espaço dentro dos vários conteúdos aplicados em sala
de aula.
Não obstante, existe a necessidade permanente de contribuir para a atualização do
tema abordado, visto que uma das principais constantes do sistema educacional deve
apresentar inovações tanto na forma de se trabalhar com os educandos, quantos nas
informações apreendidas e repassadas pelo educador. Isto se aplica especialmente pelo fato
de lidar com datas muito recuadas, métodos de periodização e contextualização pouco
conhecidos e ainda algo mais complicado como a origem do homem, gera afirmações até por
parte dos educadores, como: “A pré-história é pouco importante, e, além do mais, temos
muitos alunos religiosos”. Como vivemos em um meio onde a forma de se expressar garante
uma melhor apreensão de conceitos, é muito provável que mudando a forma de interagir
possamos alcançar um melhor entendimento por parte dos alunos.
Diante do exposto, pensou-se o projeto de monitoria da disciplina de Pré-História
(Curso de História da UFPB) a partir de três pontos essenciais definidos pelo Projeto
Pedagógico do Curso: 1) fundamentar a formação do profissional de história habilitado para a
pesquisa e o ensino; 2) ressaltar a necessidade de integração entre a História e as demais
disciplinas que constituem a formação humanística, isto porque a disciplina envolve
principalmente conhecimentos nas áreas de Arqueologia, Antropologia, Geografia e Geologia
e, 3) por ser um curso voltado para a formação do profissional de História capacitado para
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atuar também na docência, a disciplina deve estabelecer um diálogo fundamental com a
Educação, e, portanto, proporcionar ao licenciado a capacidade de atuar em diversas áreas do
conhecimento histórico e das práticas educativas.
Considerando o conhecimento já produzido por diversos pesquisadores sobre a préhistória brasileira e mundial, é possível traçar perfis culturais que envolvem a formação de
grupos humanos pré-históricos, tanto no que diz respeito aos espaços ocupados como pela
cultura material produzida por essas populações. A partir daí, é possível criar atividades
pedagógicas que auxiliem os alunos no processo de compreensão deste universo, como por
exemplo, aulas demonstrativas de produção de instrumentos líticos, ou reprodução e análise
de pinturas rupestres, apresentação de vídeos e documentários sobre culturas pré-históricas,
aulas de campo, etc. A dinamização do conteúdo abordado em sala deve ser conciliado entre
teoria e prática, promovendo assim uma assimilação mais satisfatória por parte dos alunos.
A CONSTRUÇÃO DAS GENERALIZAÇÕES
O caráter fundamental dos cursos de licenciatura é a formação docente. Isso é fato. A
grande questão em pauta é a qualidade dessa formação. E trataremos aqui a questão da
qualidade como a capacidade de gerir o conhecimento adquirido, na sua forma teórica e
prática, transformando-os em modelos didáticos, de modo a tornar esse conhecimento
acessível. Numa fórmula matemática, o conhecimento adquirido por um aluno de licenciatura
deve ser exponencial, em que seu aprendizado será compartilhado com mais 30, 50 ou 100
outros alunos, e estes passarão o conhecimento adiante por mais tantos outros indivíduos.
Porém, diante dessa fórmula, se o conhecimento repassado inicialmente for limitado, a
tendência é que ele vá se afunilando, o que nos leva as generalizações.
É nesse contexto que se encontra o conhecimento de Pré-história. Para aqueles que
cursaram o antigo Primeiro e Segundo Graus, até pelo menos os anos de 1980, provavelmente
se lembram de não terem visto na sala de aula e nem nos seus livros didáticos qualquer
menção ao processo de evolução humana, ou mesmo dos primeiros homens a chegarem as
Américas. Na verdade, para essa geração, na qual me incluo, a história das Américas parece ter
se iniciado com a chegada dos europeus, e o mais próximo que tínhamos dos tempos préhistóricos, era representado em desenhos como os Flinstonnes ou Capitão Caverna. Sem
criticar a criatividade dos desenhos, a ideia que se incutiu nas crianças foi a de que essa
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convivência entre homens e dinossauros foi perfeitamente possível, desconsiderando assim a
enorme diferença temporal que separa as duas espécies.
Ainda dentro do senso comum, está a crença de que a presença de antigos grupos
humanos em diversas partes do mundo deu-se de forma simultânea, no momento da
separação dos continentes. Na verdade, assim como unir contemporaneamente homens e
dinossauros, temporalmente distintos em bilhões de anos, entre as mudanças geológicas da
terra e o surgimento das primeiras espécies hominídeas existe uma diferença de pelo menos
100 milhões de anos.
A partir dos anos de 1990 o conteúdo de Pré-história passou a fazer parte dos livros
didáticos, porém, resumido à Europa. O homem pré-histórico passou a ser retratado como
“homens das cavernas”, uma referência aos Neanderthais, vestidos com espessas peles de
animais, cabelos desgrenhados, segurando suas claves ou instrumentos de pedra lascada. Com
isso, ignoravam-se as espécies anteriores, como os Australopithecus, o Homo habiblis ou
Homo Erectus, todos encontrados em diversos lugares da África. Vale salientar que a
descoberta dessas espécies já era conhecida desde a década de 1960 (LEAKEY, 1995).
De lá para cá, as informações sobre o assunto tornaram-se mais consistentes, com
referências às pesquisas desenvolvidas por diversificadas áreas do saber nos últimos anos.
Podemos mesmo falar de uma universalização do conhecimento diante da velocidade e das
facilidades com que as informações nos chegam hoje, algumas vezes, até em tempo real. Mas,
ainda assim, nos deparamos com o senso comum.
Tentando discutir as causas dessas generalizações, não como ordem dos eventos,
mas apenas para facilitar a nossa exposição, abordaremos aqui nossas questões em três eixos:
o livro didático, a formação do docente e o aprendizado do aluno de nível escolar.
A produção dos livros didáticos contém hoje parte das atualizações produzidas pela
ciência, e aliado ao conteúdo dos livros, a mídia de modo geral vem complementar esse
conhecimento através de documentários, filmes e sites que trazem informações variadas e
detalhadas sobre as recentes descobertas da Pré-história, e que são sugeridas pelo livro como
fonte de pesquisas. No entanto, o espaço abordado ainda é bastante restrito, em alguns casos,
os quase 5 milhões de anos percorridos pela espécie humana para promover o seu o
desenvolvimento biológico, tecnológico e cultural estão resumidos em apenas duas páginas.
De acordo com a análise realizada pelos alunos do primeiro período de História da
UFPB (2011.1), e tendo como referência os livros do 6º ano, observou-se que os conteúdos
abordados, em geral, demonstravam consonância entre a parte textual, ilustrações e
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atividades propostas. Por outro lado, alguns textos não apresentaram total clareza, de modo a
permitir ao aluno a compreensão do processo evolutivo, como a relação entre o Homo habilis
e os povos ameríndios, ou de como passamos de seres coletores de vegetais a exímios
caçadores e fabricantes de instrumentos de pedra.
Deste modo, a construção textual acaba por conduzir ao aluno a uma compreensão
atemporal, imediatista e sem segmento espacial, e, portanto, não considerando os aspectos do
desenvolvimento biológico (bipedalismo, diferenças na estrutura craniana, aumento da
capacidade cerebral, etc), a relação deste desenvolvimento com a adaptação ambiental, as
necessidades de sobrevivência que os levaram a um processo migratório, a introdução e
aprimoramento de novas tecnologias que propiciou a vida do grupo, as relações interpessoais
entre os indivíduos, a percepção dos elementos que os cercavam e daí a adoção e
representação de símbolos expressos na arte parietal, além de muitos outros fatores ligados
ao que chamamos de Evolução Humana.
Para tanto, essa construção deveria estar explicitada no livro didático. Claro que não
sugerimos aqui que as editoras dediquem metade das páginas dos seus livros sobre o assunto,
mas que os autores busquem direcionar o aluno a esta compreensão entre homem, tempo e
espaço, e evidencie que a decorrência dos eventos gerados pela evolução não foi meramente
casual, mas sim, causal. Sintetizando numa ideia de Steven Mithen (2002), um dos autores
referência no estudo da Pré-história, não precisamos dar importância a o que aconteceu, mas
no porquê das coisas terem acontecido.
Na composição do aprendizado, o aluno se apóia em dois eixos: no livro didático e no
professor. O livro didático é sua principal fonte de referência. É a partir dele que o aluno irá
extrair seu conhecimento teórico, e como, em geral, outras fontes de pesquisa são pouco ou
nunca utilizadas, ele tem a palavra final, mesmo que o professor conteste seu conteúdo. Mas
como saber, ou o que fazer quando o material escrito não corresponde adequadamente? Ao
identificar as contradições ou limitações apresentadas pelo livro, o professor pode, e deve
corrigi-las. Mas, sempre haverá a contra-contestação por parte dos próprios alunos e mesmos
dos pais, que afirmarão prontamente: “mas o livro diz que é assim!”. Ou seja, a falta de
credibilidade depositada no professor o define como incapacitado para discordar de um autor
e sua obra.
Mas apontar as falhas no conteúdo exige do professor domínio, mesmo que razoável
do assunto. Apesar dos avanços científicos sobre a Pré-história e dos recursos tecnológicos de
que o docente pode dispor para a sua prática em sala de aula, falta-lhe meios para saber usá-
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los de forma eficaz. E o princípio desta falha pode estar na sua própria formação. Ainda há no
Brasil a permanência de uma cultura eurocêntrica, nos moldes do século XVIII, em que a
história da humanidade parece ter surgido não há milhões de anos atrás na África Central, mas
sim com o surgimento das culturas egípcias, romanas e gregas, admiradas pelos seus
conhecimentos tecnológicos e suas práticas artísticas e culturais. E na lógica deste
pensamento, muitos dos cursos de Licenciatura em História optam por não oferecer a
disciplina em sua grade curricular. Como consequência, gera-se uma formação de docentes,
aptos a lecionarem, mas não necessariamente capazes de transmitir o conteúdo.
Um estudo feito por Evanuel Silveira, Gilmara Costa e Márcia Vasques
(http://www.cchla.ufrn.br/humanidades2009/Anais/GT06/6.1.pdf), tendo como foco A Préhistória do Seridó no ensino básico público, mostra exatamente a deficiência por parte de
professores em trabalhar o assunto em sala de aula. Os autores apresentam duas questões
básicas como problema no ensino da disciplina: o primeiro está no livro didático, que discute o
assunto de forma generalizada, e o segundo está na própria formação do professor, que,
durante sua vida acadêmica teve pouco contato com a bibliografia especializada. Esses
problemas evidentemente se refletem na prática do ensinar.
Considerando a opinião dos autores acima citados sobre a formação do professor,
concordamos que, em se tratando da bibliografia específica, o aluno da graduação tem de fato
pouco acesso, e as causas são diversas: insuficiência de obras disponíveis nas bibliotecas
universitárias; as obras em geral tratam da pré-história européia, e há poucas obras
consideradas compêndios da pré-história brasileira. Provavelmente, as duas obras mais
acessíveis e didáticas sobre a pré-história do Brasil são os trabalhos de Gabriela Martin, em
Pré-história do Nordeste do Brasil (Ed. UFPE, já na sua 5ª edição) e do André Prous,
Arqueologia Brasileira (Ed. UNB). Ademais, há inúmeros artigos em periódicos ou sites
eletrônicos e anais de congresso. Entretanto, faltam-nos trabalhos concisos que tratem a
temática dentro de uma abordagem pedagógica.
Analisando as grades curriculares de licenciatura em História de 30 universidades
brasileiras (Federal e Estadual), constatou-se que a disciplina não faz parte do currículo de 64%
das instituições. Em 36% delas, a disciplina é ofertada, sendo que, em apenas uma, a UFS, a
disciplina tem caráter eletivo, nas demais ela é obrigatória já para o primeiro semestre. Na
UFPE, Pré-história está dividida em duas disciplinas – PH I e PH II. Para as instituições que não
oferecem a disciplina, buscou-se identificar se havia uma abordagem do assunto, pelo menos,
nas ementas das disciplinas de História da África, História da América I e Brasil I, porém, as
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informações disponibilizadas pelos sites das instituições foram insuficientes para qualquer
afirmação comparativa e quantitativa. (MEC/INEP)
Os números aqui apresentados nos dão somente uma parcial da situação dos cursos
de graduação em História, visto que nos concentramos nas principais universidades federais e
estaduais de cada Estado. Os dados referentes às instituições particulares ainda estão em fase
de coleta, porém, antecipando resultados, o Rio Grande do Sul é o Estado que apresenta o
maior número de cursos de História a ofertarem a disciplina de Pré-história. Algumas contam
ainda com a disciplina de Arqueologia (UNISINOS, UNICRUZ, UNILASALLE, UNIVATES) e na
Universidade de Caxias do Sul, a disciplina recebeu a nomenclatura de História da
Humanização e Arqueologia. Espera-se que, com a conclusão desses dados, tenhamos um
perfil da formação docente sobre os temas da pré-história, a partir de parâmetros
quantitativos e comparativos por Estados e Regiões.
A amostragem aqui apresentada pode nos indicar algumas respostas. Fica difícil para
o professor contribuir no aprendizado do aluno de forma efetiva sobre a história da
humanização, se ele mesmo desconhece o assunto. E uma questão é crucial: como um curso
de licenciatura pode preparar um aluno dentro da sua formação docente, sem que lhe seja
proporcionado discussões com ênfase nos assuntos que ele mesmo abordará em sala de aula?
A soma desses elementos, livro didático e docente, recai imediatamente na formação
do aluno. O que eles estão aprendendo sobre a pré-história? Para um resultado positivo, seria
necessário que livro e professor estivessem em harmonia no processo de construção do saber,
que ambos suprissem os questionamentos essenciais dos alunos. Mas, como a nossa realidade
está ainda distante do ideal, a perspectiva de aprendizado para o aluno resume-se às
generalizações. E aí entramos em uma espécie de ciclo vicioso, em que ou o professor não
domina o assunto e, portanto, não consegue acompanhar os conceitos abordados pelo livro;
ou o professor conhece a temática, mas o livro não corresponde no seu conteúdo. Para o
aluno, resta o senso comum.
O reflexo de todas essas questões pode ser constatado no ingresso dos alunos no
curso de História. Fazendo testes de sondagem, é possível ter uma dimensão das falhas no
sistema de aprendizado e na lacuna existente, pois, ao fazermos questionamentos sobre o que
eles conhecem da Pré-história, as respostas são sempre as mesmas: a de que descendemos
dos macacos e que as antigas espécies humanas viviam em cavernas e eram fabricantes de
instrumentos de pedra para utilização na caça.
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Enfim, o que vemos é a simplificação de uma história de 5 milhões de anos. Ao que
parece, o estudo da origem e evolução humana não têm sentido ou importância diante de
tamanha destreza e capacidade intelectual, artística e tecnológica de antigas sociedades já
organizadas, até mesmo na África ou no Oriente Médio, que se desenvolveram e deixaram
como herança grandes monumentos, e que hoje, nós homens modernos, não cansamos de
admirá-los. Mas, raramente, ou nunca, nos perguntamos como aqueles homens chegaram
àquele estágio tecnológico, social, cultural, político, etc. E nem mesmo o avanço das
descobertas científicas não tem conseguido mudar opinião: a de que a Pré-história, com suas
“criaturas peludas de atitudes animalescas” não é um lugar nobre para entender porque nos
tornamos Homo Sapiens.
CONSTRUINDO CONHECIMENTO
As experiências com os alunos do primeiro período de licenciatura em História nos
levou a repensar a metodologia aplicada à disciplina de Pré-história. Partindo de questões
levantadas pelos próprios alunos, que se deparam com outra realidade de informações sobre a
história da evolução humana, e considerando o fato de que nosso objetivo é a formação
docente, mudamos o nosso foco de abordagem temática, conduzindo as discussões a reflexões
sobre como se deu o processo evolutivo, ao invés de nos concentrarmos apenas em o quê
evoluiu.
Verificada as lacunas do conhecimento em geral, partimos para as definições das
teorias e conceitos aplicados à Disciplina, mas evidenciando a relação existente entre tempo,
homem e espaço. Uma barreira ainda presente está na compreensão do sentido de tempo.
Acostumamos-nos a pensar e a agir a partir das horas, dias, anos. Quanto mais recuado, menor
é a nossa capacidade de relacionar os eventos às questões humanas, e, na prática, a referência
que temos é a do tempo histórico.
Mas como pensar em tempo geológico? Como assimilar um evento que ocorreu há
300 mil, 1 milhão, ou 6 milhões de anos atrás? Quando discutimos as fases da evolução
humana e o aparecimento de novas espécies, os alunos costumam interpretar como se
houvesse um tipo de acender e apagar das luzes: um dia surgiu uma espécie, ela se extinguiu,
depois surgiu outra, que também desapareceu, e assim por diante. Ou seja, é difícil a
compreensão de que alguns desses seres viveram contemporaneamente, ocupando muitas
vezes os mesmos espaços físicos, e que as transformações foram lentas e graduais, e que
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foram necessários milhares de anos, e fatores, até que surgisse uma nova espécie com
melhores condições adaptativas, e que encontraram em ambientes específicos os meios para
prover sua sobrevivência.
Todo esse esquema é demonstrado através de discussões, diálogos, apresentação de
documentários e aplicação de atividades práticas, como a simulação de produção de
instrumentos líticos, fabricação de vasilhames de cerâmica e representações parietais. O
objetivo dessas atividades é promover junto ao aluno a concepção do cotidiano de antigos
grupos humanos, e relacioná-las ao nosso modo de vida atual. Como resultado, o aluno será
capaz de apreender melhor o conteúdo abordado e conhecerá métodos didático-pedagógicos
que poderão ser aplicado em qualquer nível escolar.
Seguindo essa proposta e buscando adotar a política de capacitação dos alunos para
implantação dos novos parâmetros curriculares para os ensinos de nível Fundamental e
Médio, formulamos o Projeto Pedagógico de Pré-História: A Construção de um Conhecimento
Prático apresentado ao Programa de Monitoria da UFPB (2011.1), voltado para as estratégias
pedagógicas a serem implantadas junto aos alunos dos referidos períodos escolares, como
forma de melhorar e dinamizar os conteúdos abordados em sala de aula. O trabalho conjunto
entre monitor e professor foi conduzido no sentido de orientar os alunos da disciplina de PréHistória na produção de material e atividades pedagógicas, e o resultado dessas produções foi
apresentado em uma mostra geral.
A execução do projeto foi realizada a partir das seguintes etapas: análise dos
conteúdos presentes nos livros didáticos; discussão dos métodos de aplicação do conteúdo em
sala de aula; escolha de uma das temáticas abordadas no conteúdo da disciplina; escolha do
nível a ser trabalhado (Fundamental ou Médio); definição dos recursos didático-pedagógicos a
serem aplicados na atividade; planejamento e apresentação da proposta. Durante todo o
acompanhamento, os alunos participaram ainda de palestras sobre os novos Referenciais
Curriculares da Paraíba, tendo como segmento os objetivos conceituais:
- Compreender o desenvolvimento da vida humana até a constituição do
homo sapiens e o significado dessa mudança para a organização da vida
humana;
- Compreender os seres humanos como produtores de cultura em relação
com a natureza e seus semelhantes, mediante a sua ação e atuação na
sociedade;
- Compreender o peso da natureza sobre a cultura, nas primeiras
organizações e a inventividade humana na criação dos meios (tecnologias)
para a sua sobrevivência.
(PARAÍBA, Referenciais Curriculares do Ensino Fundamental, 2010, p. 94)
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
A finalização de todas as atividades foi concentrada em uma mostra pedagógica, em
que cada grupo de alunos expôs a sua proposta de abordagem. Desta forma, vários assuntos
foram tratados, como a hominização, a evolução tecnológica, o processo migratório da África
até ao Brasil, a cultura material de antigos grupos humanos, entre outros. E as estratégias
utilizadas foram igualmente diversificadas, como jogos, elaboração de sítios eletrônicos,
cartilhas, simulação de uma exposição museográfica, algumas com aplicações em escolas de
João Pessoa. Ao fim das exposições, todos os alunos da turma tiveram de interagir com as
atividades apresentadas pelos colegas, e na sequência, fez-se o debate para discutir os pontos
positivos e falhos das propostas.
Encerrando com uma discussão geral, os alunos fizeram uma auto-avaliação do seu
nível de aprendizado sobre a Pré-história, comparando o seu grau de conhecimento ao
ingressarem e após todas as etapas cumpridas na disciplina. Para tanto, expuseram sobre o
conteúdo, a metodologia aplicada à disciplina e a experiência obtida na elaboração e execução
de seus próprios projetos. E o resultado final de todo esse conjunto de ações foi considerado
positivo para os alunos, o professor e a monitoria, visto que objetivos e metas foram
cumpridos: o de instruir aluno e monitor nas atividades de docência através da ampliação do
conhecimento prático e teórico dos conceitos de Pré-história, Educação e ensino
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com quase dez anos de experiência em ensino superior e à frente da disciplina de
Pré-história, é inevitável que nossos anseios aumentem quando nos deparamos com os
mesmos discursos generalizados.
Deste modo, as lacunas e problemas aqui discutidos sobre o ensino de pré-história
podem ser revistos a partir da conceituação teórica, das aulas práticas e das discussões sobre a
criação de atividades que possam tornar o ensino de pré-história estimulante. Entretanto, é
importante ressaltar que esse trabalho não se faz de forma unilateral, ao contrário, deve ser
realizado entre o professor, que dará a diretriz do trabalho; as atividades paralelas, como os
projetos de monitoria e extensão; e os alunos, que estarão em constante feedback com o
professor, discutindo e apresentando propostas a partir de suas próprias experiências
enquanto aluno.
E o resultado dessa experiência pode ser resumido na definição dos próprios alunos
da disciplina, que:
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
A partir desta dinâmica o ensino de História ganha um caráter mais
dialógico, produzindo uma consciência social que permite ao indivíduo
entender-se quanto construtor e constructo da sociedade, podendo a partir
disto compreender as diferenças e semelhanças entre os seres humanos.
(REZENDE, A.; SANTOS, F.; BARBOSA, J.; BURITY, L.; FREIRE, P., 2011)
As modificações na qualidade de ensino requerem também mudanças na postura do
professor, tanto aquele que participa dos cursos de licenciatura e formação docente, quanto
àquele que atua junto a crianças, jovens e adultos. É preciso rever as metodologias aplicadas,
partindo de um esforço, até mesmo individual, em que o professor proporcione aos alunos
novas perspectivas de reflexão e de conhecimento. E o aluno deve perceber que o aprendizado
é contínuo e parte essencial para sua inserção nas relações sociais.
REFERÊNCIAS
GOVERNO DO ESTADO DA PARAÍBA. Secretaria de Educação e Cultura. Gerência da Educação
Infantil e Ensino Fundamental. Referencias Curriculares do Ensino Fundamental: Ciências
Humanas, Ensino Religioso e Diversidade Sociocultural. João Pessoa: SEC/Grafset, 2010.
LEAKEY, Richard. A origem da espécie humana. Rio de Janeiro: Rocco, 1995.
MEC/INEP. http://emec.mec.gov.br/
MITHEN, Steven. A pré-história da mente. São Paulo: Unesp, 2002.
REZENDE, Alessandro; SANTOS, Felipe; BARBOSA, Janynne; BURITY, Luiz Mário; FREIRE, Paulo
Darlan. Dinâmica de aprendizagem em História para os alunos do 6º ano de Ensino
Fundamental. Relatório de Atividade Acadêmica, 2011.
SILVEIRA, Evanuel; COSTA, Gilmara; e VASQUES, Márcia. A Pré-história do Seridó no ensino
básico
público.
Encontrado
em
http://www.cchla.ufrn.br/humanidades2009/Anais/GT06/6.1.pdf,
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
FORMAÇÃO CONTINUADA DE DOCENTES PARA
ATUAÇÃO EM CURSOS TÉCNICOS DE PROEJA: DESAFIOS
E POSSIBILIDADES
Cristiane Jorge de Lima Bonfim
Lívia Freitas Fônseca Borges
Universidade de Brasília - UNB
RESUMO
Este artigo é resultado de uma pesquisa de Mestrado em Educação realizada em uma
Instituição da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica da Região Sul do Brasil.
Buscamos identificar e analisar os desafios da formação continuada de professores em nível de
Especialização lato sensu para atuação na Educação Profissional integrada à Educação de
Jovens e Adultos. A abordagem metodológica foi predominantemente qualitativa, que atendeu
ao estudo de caso Yin (2005). Os resultados da pesquisa mostraram que professores bacharéis
com licenciatura ou apenas licenciados ingressaram na formação para “aprender sobre a
modalidade”. Os aspectos a serem repensados são: aumento de práticas pedagógicas e
conteúdos para a Educação de Jovens e Adultos no currículo da formação docente;
desfragmentar disciplinas em busca da materialização do currículo integrado (BERNSTEIN,
1977) e aproximar professores formadores aos contextos do PROEJA objetivando aliar teoria e
prática à formação.
Palavras-Chave: Currículo. Formação Continuada de Professores. Educação Profissional.
Educação de Jovens e Adultos.
CONTINUING EDUCATION OF TEACHERS FOR ACTING IN PROEJA TECHNICAL COURSES: CHALLENGES
AND POSSIBILITIES
ABSTRACT
This article is the result of a Master degree research in Education, which took place at an institution of
the Federal Network of Professional Education and Technology, localized at Southern Brazil. We seek to
identify and to analyze the challenges of continuing education of teachers with lato sensu expertise for
acting at Professional Education integrated to youth and adults education. The methodological approach
was largely qualitative, who observed the study case Yin (2005). The research results showed that
graduated teachers (bachelor degree or graduation only) joined in the formation “learning about the
modality”. There are aspects to be reconsidered: the increase in teaching practices and pedagogical
content for Youth and Adults Education in the curriculum of teacher training; disciplines
defragmentation in order to embody the integrated curriculum (Bernstein, 1977) and to approach
teachers who act in the PROEJA contexts in order to ally theory and practice to formation.
Keywords: Curriculum. Teachers Continuing Education. Professional Education. Youth and Adult
Education.
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Introdução
O Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica
na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA foi instituído pelo Decreto n.º
5.478/05 e foi implantado na Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica - RFEPCT a
partir de 2005. À época, não havia oferta de cursos para esta modalidade da Educação Básica.
O Decreto n.º 5.840/06 revogou o Decreto nº. 5478/05 e abriu a possibilidade da oferta de
cursos de PROEJA por instituições públicas e privadas adicionalmente à RFEPCT, com base em
discussões entre a RFEPCT e os setores da sociedade, gestores e estudiosos que indicavam a
necessidade de ampliação do número de cursos em virtude da demanda existente em todo o
país.
Para que os espaços de formação profissional para jovens e adultos pudessem ser
criados a formação docente representou e representa importante fator desta iniciativa de
educação pública no contexto de implantação e fortalecimento da modalidade.
A todos os desafios à implantação do programa que necessitaram de fomento, a
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica – SETEC do Ministério da Educação buscou
atender incluindo a formação docente que se deu em nível de especialização lato sensu,
fomentada por meio de quatro chamadas públicas do ano de 2006 a 2010 para a RFEPCT em
parceria com as Universidades Federais que promoveram a oferta deste curso em todo o país.
Segundo dados da SETEC/MEC/2009, em 2010 já eram mais de 10.000 professores formados
pela especialização que foi ofertada por diversas instituições da RFEPCT no Brasil.
A escolha da instituição pesquisada ocorreu com base no critério estabelecido que
procurou a Instituição da RFEPCT com maior oferta de vagas da Especialização em Educação
para o PROEJA no período delimitado pela pesquisa (2006 a 2009), portanto a instituição que
se enquadrou neste critério é da Região Sul do Brasil que em 2010 contava com mais de 1500
professores cursistas formados pela Especialização.
No decorrer da pesquisa foram entrevistados: a Coordenação Geral do PROEJA na
Instituição pesquisada por Webconference em função da distância, e com a Coordenação
Nacional do Programa na SETEC/MEC com objetivo de obter informações sobre o projeto da
Especialização em Educação para o PROEJA do ponto de vista da gestão local e nacional.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Os professores cursistas egressos da formação das edições do curso de 2006 a 2009,
colaboraram com a pesquisa por meio de formulário eletrônico enviado por e-mail
desenvolvido na plataforma google docs23 .
A análise documental nos permitiu identificar as especificidades do currículo da
formação continuada para o PROEJA e se estas contribuem à integração da Educação de
Jovens e Adultos e a Educação Profissional no contexto da Educação Básica. Na mesma
direção analisamos as convergências e as divergências entre o currículo da formação
continuada para o PROEJA e sua relação com os contextos da Educação de Jovens e Adultos e
da Educação Profissional que permitem ou dificultam aliar teoria e prática aos egressos da
formação docente.
Foi imprescindível saber se os professores formadores do curso possuíam uma
aproximação dos contextos escolares da Educação de Jovens e Adultos e da Educação
Profissional na prática pedagógica escolar, por meio do ensino ou da pesquisa e por último
buscamos identificar e analisar as motivações que levaram professores com formação inicial
em cursos de licenciatura e em cursos de bacharelado a cursarem a Formação Continuada para
o PROEJA.
Ao final deste artigo, a partir da análise dos dados levantados pela pesquisa, pautada
no referencial teórico, são destacadas as evidências encontradas, e apresentadas algumas
sugestões de ajustes no curso objetivando contribuir com as próximas edições do processo
formativo.

A formação inicial de professores
A formação inicial de professores é entendida, para fins deste artigo, como aquela
ministrada no nível de graduação devendo possibilitar ao seu egresso as condições de
formação profissional objetivando o melhor desempenho das atividades profissionais, posto
que a docência é uma profissão e, como qualquer outra, precede de formação. Segundo Veiga
“[...] o papel da formação é produzir profissionais com habilidades de ensino para ensinar, com
habilidades de pesquisa para analisar e compreender o que está ocorrendo na sala de aula, na
escola e na sociedade [...] (VEIGA, 1998, p. 78)”.
Assim, a formação precisa possibilitar ao docente um aprimoramento do seu papel
no contexto escolar no qual necessita ser ativo e interativo e que tenha as condições de
perceber o desenvolvimento do processo de ensino aprendizagem, os aspectos e impactos dos
23
O GoogleDocs é uma plataforma gratuita para edição de textos, planilha eletrônicas, formulários e apresentações em tempo
real. Disponível em: <http://www.google.com/apps/intl/pt-BR/business/docs.html> Acesso em: 20 jun. 2011.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
movimentos sociais expressos pelos alunos em suas falas, em suas atitudes e
comportamentos. Ao fazer um paralelo entre o trabalho industrial e o trabalho docente Tardif
(2008) destaca toda a complexidade do segundo em relação ao primeiro, por este envolver
inúmeras questões subjetivas e que estão fora do controle do docente, porém está dentro no
seu lócus de atuação.
A formação inicial de professores é abordada por Imbernón como a base
estruturante da profissionalização.
A formação inicial deve fornecer as bases para poder construir um
conhecimento pedagógico especializado. [...] deve dotar de uma bagagem
sólida nos âmbitos científico, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal
que deve capacitar o futuro professor ou professora e assumir a tarefa
educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente com a
flexibilidade e o rigor necessários, isso é, apoiando suas ações em uma
fundamentação válida para evitar cair no paradoxo de ensinar a não ensinar
(IMBERNÓN, 2009, p. 65).
Dessa forma, sem a consolidação da base teórica e vivência na formação inicial, o
docente se vê obrigado a buscá-las na formação continuada, que como veremos na próxima
seção não tem este objetivo enquanto proposta de promover continuidade à formação inicial.

A formação continuada de professores
A formação continuada de professores é aqui entendida como aquela ministrada
após a formação inicial em nível de graduação, devendo possibilitar ao docente a atualização e
aprofundamento dos seus saberes, e também sua ascensão na carreira docente. Deve, ainda,
atualizar tendências das práticas pedagógicas, dos recursos tecnológicos, do ensino para
públicos específicos como, por exemplo, a Educação de Jovens e Adultos. Porém, a formação
continuada tem sido colocada como forma de resolver lacunas da formação inicial, na maioria
dos casos com a promessa de promover avanços profissionais. Segundo Gatti,
[...] nos últimos anos do século XX, tornou–se forte, nos mais variados
setores profissionais e nos setores universitários, especialmente em países
desenvolvidos, a questão da imperiosidade de formação continuada como
um requisito para o trabalho, a ideia da atualização constante, em função
das mudanças nos conhecimentos e nas tecnologias e das mudanças no
mundo do trabalho. Ou seja, a educação continuada foi colocada como
aprofundamento e avanço nas formações dos profissionais. Incorporou–se
essa necessidade também aos setores profissionais da educação, o que
exigiu o desenvolvimento de políticas nacionais ou regionais em resposta a
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
problemas característicos de nosso sistema educacional (GATTI, 2008, p.
57).
Partindo do entendimento de continuidade com aprofundamento para a formação
profissional, inclusive na educação, a formação continuada de professores acontece muitas
vezes vinculada a programas de formação lançados pelo poder público na tentativa de suprir
demandas urgentes de formação para o trabalho profissional docente. Este é o caso da
formação continuada de professores para atuação no PROEJA que, segundo Moura (2006a),
deverá:
[...] guardar suas especificidades, mas também precisa estar inserida em um
campo mais amplo, o da formação de profissionais para a EPT, pois se trata
de uma nova modalidade dentro de um tipo de oferta já existente. [...] Se já
houvesse uma solução para as questões relativas à formação de
profissionais para a EPT, estaríamos diante de uma tarefa mais simples,
entretanto, isso ainda não aconteceu, de modo que é necessário e urgente
construí-la. (MOURA, 2006, p. 83).
Assim, o PROEJA se insere no campo de atuação docente da Educação Profissional e
Tecnológica, que segundo o autor a formação docente para EPT ainda é uma questão urgente
a ser resolvida, considerando que muitos professores são graduados em cursos de bacharelado
na sua formação inicial, que não têm o objetivo de formar para a docência, o que cria uma
necessidade de formação docente complexa do ponto de vista do perfil a ser formado.
Nessa direção, apresentando uma síntese sobre o perfil docente para EPT, Machado
entende que:
A formação dos docentes da educação profissional demanda atenção
cuidadosa aos conteúdos pedagógicos e educacionais relacionados à
sociologia dos saberes tecnológicos e escolares, à psicologia das
aprendizagens, ergonomia cognitiva, história da educação profissional e
tecnológica, sociologia dos currículos da educação profissional, filosofia da
educação, educação tecnológica comparada, avaliação, construção da
identidade docente profissional, métodos de ensino na educação
profissional, organização escolar, políticas e gestão da educação profissional
(MACHADO, 2008, p. 20).
Analisando os inúmeros desafios mencionados pela autora acerca da formação
docente para a Educação Profissional, temos delineado um perfil formativo complexo, com
necessidades de desenvolvimento de habilidades que possibilitem intervenções teóricopráticas de ensino aprendizagem, que devem também ser voltadas para cada nível e
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modalidade, que se relacionem com o desenvolvimento tecnológico, com a produção de
pesquisa aplicada, e por fim, com a inovação e com o mundo do trabalho.

A Educação Profissional na atual legislação brasileira
A partir da LDB n. 9.394 em 1996 a Educação Profissional foi instituída
reconhecidamente como uma modalidade da Educação Básica. Segundo o art. 39 da referida
lei: “A Educação Profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação
nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia”.
Em 2004 o Decreto n. 5.154/04 revogou o Decreto n. 2.208/97 e trouxe de volta a
Educação Profissional integrada ao Ensino Médio, mantendo a forma concomitante e
alterando o termo “forma sequencial” para “forma subsequente” ao ensino médio. O Decreto
n. 5.154/04, que regulamenta os art. 36, e 39 a 41, em seu artigo primeiro destaca os níveis de
oferta da Educação Profissional: I - formação inicial e continuada de trabalhadores; II educação profissional técnica de nível médio; e III - educação profissional tecnológica de
graduação e de pós-graduação.
Portanto, o texto legal permite pensar as concepções curriculares da Educação
Profissional e Tecnológica em uma perspectiva de verticalização do ensino, oportunizando ao
estudante a continuidade no nível superior dentro da mesma área em que concluiu seu curso
técnico.
As diretrizes curriculares nacionais para a Educação Profissional de nível técnico, são
regidas por:
um conjunto de princípios que incluem o da sua articulação com o ensino
médio e os comuns com a educação básica, também orientadores da
educação profissional, [...] está em consonância com o surgimento de um
novo paradigma no mundo do trabalho, que se contrapõe àquele
caracterizado como industrial, operário, assalariado, masculino, repetitivo,
desqualificante, poluidor e predatório dos recursos naturais. (BRASIL, 1999).
É preciso, portanto, romper com a formação limitada para o mercado de trabalho e a
execução tácita de determinada tarefa sem sua compreensão, ou preocupação com o
contexto, e com o meio ambiente. Assim a Educação Profissional enfrenta os desafios de
formação para o mundo do trabalho por meio de uma formação técnica, profissional,
consciente de seus direitos e deveres no contexto social sendo uma formação que fomente
cidadania e prepare para o trabalho. Segundo Arroyo:
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
A procura dos vínculos entre o trabalho e educação tem estimulado a
vontade de conhecer melhor o mundo do trabalho tão desconhecido nas
pesquisas e reflexões pedagógicas. Tem estimulado, também, a sensibilidade
para as virtualidades formadoras do trabalho e, sobretudo, para os
processos de formação do trabalhador, da classe trabalhadora, sua pressão
para que os trabalhadores sejam reconhecidos como sujeitos políticos e
culturais. Tem estimulado nos professores iniciativas para introduzir as
experiências de trabalho dos educandos na prática escolar, para fazer do
trabalho um recurso didático no processo de ensino-aprendizagem, para
repensar as políticas do ensino médio e profissionalizante ou de educação
de jovens e adultos. (ARROYO, 2008, p. 142).
Nesta direção, o trabalho deve estar posto como princípio educativo que segundo
Ciavatta (2005, p. 84) “buscamos enfocar o trabalho como princípio educativo, no sentido de
superar a dicotomia do trabalho manual/trabalho intelectual”. A superação dessa dicotomia
citada pela autora aponta o caminho para a integração das duas modalidades da Educação
Básica que convergem nos cursos de PROEJA.
Outro ponto desafiador da Educação Profissional é a integração curricular entre
formação geral e formação profissional nos cursos técnicos integrados, sejam no ensino médio
regular ou na sua articulação com a Educação de Jovens e Adultos. A esse respeito Ramos
considera que
É importante reiterar que a sobreposição de disciplinas consideradas de
formação geral e de formação específica ao longo de um curso não é o
mesmo que integração, assim como não o é a adição de um ano de estudos
profissionais a três de ensino médio [...]. A integração exige que a relação
entre conhecimentos gerais e os específicos seja construída continuamente
ao longo da formação, sob eixos do trabalho, ciência e cultura (RAMOS,
2005, p. 122).
Assim, a Educação Profissional no Brasil tem se constituído em adaptações à
legislação que se baseiam em posicionamentos políticos que carecem de maior preparação e
preocupação na sua operacionalização ainda que as escolas adaptadas aos seus contextos
tenham um mínimo de condições de fazê-lo.
Situação adversa pode ser constatada quando a legislação fica no papel e as
propostas educacionais na gaveta, o tempo passa, o professor não tem condições de ir além de
sua formação e o projetos não se sustentam, não pelo fato de não serem bons projetos, mas,
entre outras limitações, a formação docente adequada para executá-los e promover nestes
contextos de formação o avanço da escola que tem papel importante na formação
profissional, na produção de ciência e tecnologia e preparação para o trabalho enquanto
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
contribuição necessária ao desenvolvimento humano e cidadão em uma sociedade emergente,
em um mundo socialmente plural e globalizado.
A Educação de Jovens e Adultos
A Educação de Jovens e Adultos é marcada na legislação por iniciativas
governamentais que refletem o cenário da falta de escolarização do cidadão brasileiro
presente no século XXI como herança dos dois séculos anteriores, resultado da falta de
investimento na educação que poderia alavancar o Brasil para uma órbita diferente desta que
ele tem percorrido nos últimos 200 anos.
Entre erros, acertos e descompassos, a promulgação da LDB, em 1996, se torna a
base legal indispensável para pautarmos as discussões das legislações posteriores a ela para
regulamentação mais específica da Educação de Jovens e Adultos enquanto modalidade da
Educação Básica.
A Educação de Jovens e Adultos necessita da construção de espaços de formação,
nesse sentido, destacamos as ações de alfabetização de jovens e adultos no movimento
marcado pela atuação de Paulo Freire. Estes espaços de formação vieram se configurando
entre os momentos políticos e conflitos diversos vivenciados no Brasil nas seis últimas
décadas.
Muitos adultos que fazem parte da população com distorção idade série ou
mesmo analfabeta: carregam o peso da impossibilidade da escola pela
insuficiência da oferta de vagas, mas há um enorme contingente
considerado jovem sobre o qual pesa a não-permanência, o insucesso, a
chamada evasão e a inconclusão, irmã dileta do alardeado fracasso escolar.
[...] eles expressam, em síntese, o fracasso do Estado no tocante a políticas
sociais em geral, e não apenas educacionais, porque uma das causas mais
acentuadas do afastamento da escola diz respeito à pobreza, que exige, nas
famílias, mais braços trabalhando para aumentar a renda familiar. (PAIVA,
2006, p. 33).
A discussão sobre o contingente de Jovens e Adultos marcados pelo insucesso, a não
permanência e o fardo do fracasso escolar, nos remete ao estudo clássico de Paul Willis (1991)
numa escola secundária inglesa, com adolescentes do sexo masculino de classe operária.
Nessa perspectiva é possível dialogar com Paiva (2006) a respeito do desinteresse pela escola
em virtude dela se mostrar fora de sintonia com o mundo do trabalho.
O recorte trazido por Willis (1991) faz refletir as mesmas questões da idade e das
abordagens descontextualizadas da escola secundária para este público no Brasil, e nos dois
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
casos os alunos evadem da escola por acharem que irão aprender mais fora da escola do que
dentro dela. No caso do Brasil trazido por Paiva (2006), muitos destes alunos precisam ajudar
no sustento da família, portanto o cansaço do trabalho ao longo do dia faz da escola mais um
fardo que eles não estão dispostos a carregar.
A Educação de Jovens e Adultos reclama uma afirmação diante da sua própria
realidade, de necessidade de dedicação à sua especificidade e se coloca como um desafio ao
professor que, em geral, não foi preparado para nela atuar, representa um espaço escolar não
trivial, uma vez que ali os sujeitos cheios de histórias de vida estão predispostos a ressignificar
seus conceitos, mas para isso precisam, como precisamos todos, de estímulo para melhorar a
autoestima, de respeito pelos conhecimentos que trazem de suas trajetórias de vida, de
oportunidade e de apoio para conseguir vencer as dificuldades do aprender no seu retorno à
escola.
O currículo da Formação Continuada de professores para o PROEJA na Instituição Pesquisada
A proposta curricular do curso vislumbra abordar uma série de temas que pretendem
dar conta da demanda de formação docente para atuação na Educação de Jovens e Adultos
articulada à formação profissional com uma perspectiva de integração das duas modalidades
baseada em eixos.
O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as
teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O
currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O
currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja a
identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é
documento de identidade (SILVA, 2009, p. 150).
Nessa direção os Projetos de Curso da Especialização para o PROEJA foram propostos
pelas instituições da rede federal que atenderam aos requisitos das chamadas públicas
realizadas no período de 2006 a 2010 pela SETEC/MEC utilizando como referência o
documento denominado “Propostas Gerais para Elaboração de Projetos Pedagógicos de Curso
de Especialização Brasil (2006)”, no qual o currículo da Especialização em Educação para o
PROEJA deve ser organizado por eixos curriculares. O documento orientador descreve os cinco
eixos curriculares destacados a seguir:
 Concepções e princípios da educação profissional, do ensino médio e da
educação de jovens e adultos;
 Gestão democrática e economia solidária;
 Políticas e legislação educacional;
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
 Concepções curriculares na educação profissional e na educação básica
na modalidade de educação de jovens e adultos; e
 Didática na educação profissional e na educação de jovens e adultos
(BRASIL, 2006, p. 14).
A organização do curso por eixos e a necessidade de discussões dentro de cada eixo e
entre eles, sobre ciência, tecnologia, natureza, cultura e trabalho, tinha
como objetivo
favorecer a integração entre a Educação Profissional, a Educação Básica e a Educação de
Jovens e Adultos, enquanto importante contribuição da Especialização em Educação para
atuação docente na modalidade.
A análise documental mostrou que o documento orientador Brasil (2006) está
alinhado aos princípios do PROEJA presentes no documento Base 2007 do programa, e estes
estão afinados com as discussões atuais sobre a Educação de Jovens e Adultos e as suas
necessidades, no âmbito do currículo prescrito (GIMENO SACRISTÁN, 2000). Os Projetos dos
Cursos estão em conformidade com o documento orientador e ao submeter as propostas às
chamadas públicas que fomentaram a Especialização, a Instituição teve seus projetos de cursos
analisados e aprovados por equipe técnica da SETEC.
A análise da matriz curricular dos Projetos de Curso da Especialização do período
pesquisado mostrou que houve alteração na organização curricular com o aumento das cargas
horárias de algumas disciplinas e a supressão de outras, dentro do mesmo eixo curricular, e
que estas mudanças refletiram nas ementas das disciplinas que tiveram a carga horária
ampliada.
Segundo Bernstein (1977, p. 76), os currículos podem ser organizados em dois
grandes tipos. O primeiro chamado por ele de currículo do tipo coleção e o segundo de
currículo do tipo integração. No currículo do tipo coleção, segundo o autor, os conteúdos estão
claramente separados por disciplinas com fraco relacionamento entre si surgindo por
consequência uma “classificação forte” (termo utilizado pelo autor). Quando os conteúdos das
disciplinas estão bem isolados o currículo tende a ser rígido, diferenciador e tem um caráter
hierárquico de forma que as disciplinas necessitam de uma sequência pré-determinada.
Na perspectiva de encontrar a integração curricular orientada por eixos nos
debruçamos na análise documental das matrizes curriculares das quatro edições do curso. O
resultado desta análise serviu de referência na interlocução que estabelecemos entre as falas
de professores cursistas egressos da formação e professores formadores buscando na
formação e as dimensões curriculares de Bernstein sobre as quais a materialização do currículo
integrado de forma se efetiva a partir de cinco condições básicas:
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1) deve haver algo de consenso com respeito à ideia integradora se é que
esta há de funcionar;
2) a ideia deve explicitar-se;
3) a natureza da vinculação entre a ideia e os diversos conteúdos deve ser
desenvolvida sistemática e coerentemente;
4) há de estabelecer um sistema de conselho de alunos e professores para
desenvolverem um controle sensível à tarefa global;
5) é de fundamental importância desenvolver um critério de avaliação muito
claro (BERNSTEIN, 1977, p. 79).
Segundo Bernstein, a primeira condição a ser observada para a materialização do
currículo integrado é que haja consenso sobre a ideia integradora para que ela funcione, ou
seja, para que ela se concretize nos espaços de atuação docente.
Considerando as falas dos professores formadores sobre a realização de reuniões de
planejamento, quando lhes perguntamos se houve uma ideia integradora no eixo curricular no
qual atuaram, com objetivo de integrar conteúdos de cada disciplina no mesmo eixo, os quatro
interlocutores da pesquisa responderam negativamente. Na percepção do professor José “[...]
esse é o principal problema do atual curso”. Ele afirma que “nunca foram discutidos os eixos
curriculares”. Vale destacar que o professor atuou na edição do curso de 2009.
A segunda condição a ser observada para a materialização do currículo integrado
destaca a importância de um consenso sobre a ideia integradora, em relação à qual a
integração de temas e tarefas deve se concentrar para o desenvolvimento das atividades que
implementam o currículo, criando espaços de discussão democráticos e participativos tanto
para alunos quanto para professores.
Logo, se não houve discussão para consenso de uma a ideia integradora não foi
atendida a primeira condição para materializar a integração. Desta forma, a segunda e a
terceira condição decorrem da primeira, uma vez que não é possível explicitar o que não foi
pensado ou planejado, e muito menos desenvolver o que não foi pensado ou planejado de
forma sistemática e coerentemente.
Os professores formadores destacaram a importância de um planejamento conjunto.
A esse respeito o professor José respondeu: “um curso de pós-graduação lato sensu não pode
ser realizado sem o planejamento e o comprometimento do corpo docente”. As falas dos
professores sobre o planejamento integrado estão em concordância com Santomé (1998).
Sobre esta questão denota-se que os professores formadores estão pré-dispostos à
construção de um curso que ofereça condições a abordagens integradoras a fim de despertar
nos professores cursistas uma ação-reflexão-ação sobre sua prática nesta direção.
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A quarta condição a ser observada é estabelecer um sistema de conselho de alunos e
professores para desenvolverem um controle sensível à tarefa global e esta condição também
não foi atendida.
A quinta e última condição para materialização do currículo integrado segundo
Bernstein “[...] é de fundamental importância desenvolver um critério de avaliação muito
claro”. De acordo com a análise documental do projeto do curso, optou-se por uma avaliação
tradicional, que estipula de forma objetiva as condições estabelecidas para aprovação. Por
outro lado, a avaliação em um contexto de integração, com base em nosso autor de
referência, necessita ser definida de forma evidente, uma vez que em uma proposta que
contemple a integração os conteúdos não estão mais isolados e se encontram a serviço de
uma construção do conhecimento a partir de consensos em torno de uma ideia integradora.
Portanto, seu relacionamento mais amplo e consistente pressupõe também outras formas de
avaliação mais condizentes com a proposta de integração.
Assim, a quinta condição para a materialização do currículo integrado, que versa
sobre a clareza da proposta de avaliação, está atendida, porém, acrescentamos que, se por um
lado as condições para materialização do currículo integrado não foram atendidas, o sistema
de avaliação adotado pelo curso é compatível com o currículo coleção e, portanto, coerente
com a proposta que por inferência até aqui nos aponta para um currículo do tipo coleção do
curso de Especialização.
A concepção de um currículo coleção se afirma na fala da professora cursista Iara
(Turma 2009): “[...] por terem essa carga horária nenhuma dessas disciplinas pode deixar claro
seus objetivos e nem serem claramente entendidas pela maioria de nós.” E segundo a
professora Venina (Turma 2009) “A fragmentação resulta numa formação superficial”.
Importante crítica à organização curricular disciplinar também se faz presente na
obra de Santomé:
[...] a forma mais clássica de organização do conteúdo, ainda predominante
atualmente, é o modelo linear disciplinar, ou conjunto de disciplinas
justapostas, na maioria das vezes de uma forma bastante arbitrária. Isso
ocasiona o fim originário da educação como conhecimento compreensão do
mundo e capacitação para viver ativamente no mesmo [...] Os resultados
deste tipo de proposta curricular são, entre outros, a incompreensão
daquilo que é estudado à força, por coerção, mais ou menos manifesta, pois
tal fragmentação de conhecimento causa dificuldade para compreender o
que foi estudado-memorizado. Nesta situação ocorre um “conhecimento
acadêmico”, no qual a realidade cotidiana aparece desfigurada, com base
em informações e saberes aparentemente sem qualquer ideologia e
descontextualizados da realidade percebidos pelos alunos e alunas com uma
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única finalidade, a de servir para superar as barreiras necessárias para
passar de ano ou para a etapa posterior (SANTOMÉ, 1998, p. 103).
No Brasil é comum encontrarmos nas escolas de Educação Básica e nas universidades
os currículos organizados por disciplinas desconectadas que sofrem um forte controle externo,
em que os relacionamentos significativos entre os conteúdos ficam a cargo de cada estudante,
dentro de suas expectativas de aprendizagem e autodidatismo ao longo de sua trajetória de
formação, desde as séries iniciais até a Pós-Graduação Lato e Stricto Sensu para aqueles que a
alcançaram.
Procurando encontrar as convergências e divergências do currículo da formação para
o contexto do PROEJA, o que permite ou dificulta aliar teoria à prática aos egressos da
formação docente, na análise documental das ementas das disciplinas observamos que o
documento Base do PROEJA só foi adotado como bibliografia da disciplina Educação e
Trabalho. Considerando que este documento por se constituir na base orientadora do
programa poderia ter sido explorado em praticamente todas as disciplinas buscando trazer
mais aproximação ao cenário do PROEJA. Provavelmente se o curso tivesse sido planejado por
Eixos Curriculares o documento seria usado em todos eles. Não trazer o documento base do
PROEJA para fomentar a discussão no curso de formação docente causou um distanciamento
da própria modalidade que é nova e que o curso se propôs a formar.
Houve, também, um distanciamento do currículo na abordagem da questão de
gênero, posto que não encontramos em nenhuma das ementas e também não há ocorrência
nas bibliografias apresentadas nos projetos analisados.
Das doze ementas analisadas os temas das duas modalidades apenas quatro buscam
a abordagem integrada do PROEJA em termos prescritos. As demais disciplinas buscam
aproximação com a Educação Básica, a Educação de Jovens e Adultos e a Educação Profissional
e dessa forma elas permaneceram onde estão não possibilitando a construção da identidade
dos cursos de PROEJA.
Sobre a aproximação dos professores formadores aos contextos do PROEJA, dos onze
professores da especialização em consulta feita em abril/2011, a partir dos resultados da
análise documental no Currículo Lattes, constatamos que: dois professores têm experiência
no Ensino Médio, quatro têm experiência em Educação Profissional, uma tem experiência em
PROEJA, porém nenhum dos professores registrou experiência em Educação de Jovens e
Adultos e quatro deles têm aproximação ao PROEJA na perspectiva da pesquisa, visto que são
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orientadores de Trabalhos de Conclusão de Curso da Especialização e não informaram
experiência em nenhuma modalidade da Educação Básica.
Nesse sentido, um professor de profissão é um ator no sentido do termo (TARDIF,
2008) e sem uma aproximação teórico-prática do saber fazer nos contextos do PROEJA, por
mais esforço que a(o) professor(a) formador(a) possa empreender para que sua aula se torne
interessante, ele(a) enfrentará dificuldade para fazer a contextualização de temas e projetos
interdisciplinares no lócus da atuação docente dos egressos da formação.
Os resultados da pesquisa mostraram que professores bacharéis com licenciatura ou
apenas licenciados ingressaram na formação para “aprender sobre a modalidade”.
Assim compreendemos que com tantos desafios a serem vencidos pela formação
destacamos que ela não é simples e necessita de prática e aproximação do contexto escolar ao
qual se destina, sob o risco de cair na mesmice das formações superficiais e aligeiradas, que
tomam tempo e não resolvem a questão.
Considerações finais
De acordo com as Propostas gerais para elaboração de projetos e alinhados com o
documento base do PROEJA ensino médio, os projetos do Curso de Especialização das edições
do período pesquisado estão no âmbito do currículo prescrito (GIMENO SACRISTÁN, 2000).
Não ocorreu a integração das disciplinas conforme as cinco condições de
materialização do currículo integrado propostas por (BERNSTEIN, 1977), dentro de cada Eixo
Curricular na perspectiva proposta pelo documento orientador, sendo esta necessária ao
rompimento da fragmentação para que projetos relacionados à prática possibilitem a
construção contextualizada no lócus de atuação dos docentes do curso egressos da formação.
As disciplinas buscam aproximação com a Educação Básica, a Educação de Jovens e
Adultos e a Educação Profissional e dessa forma permaneceram onde estão não possibilitando
a construção da identidade dos cursos integrados do PROEJA.
Na prática o curso não utilizou Eixos Curriculares (BRASIL, 2006). A falta de discussão
do Documento Base do PROEJA causou um distanciamento da própria modalidade que é nova
e que o curso se propôs a formar. Há de se considerar ainda que a falta do uso de
metodologias integradoras para aproximação dos contextos reais como resolução de
problemas não possibilitou aliar teoria e prática na formação no curso como um todo.
Os professores formadores no período de início de trabalho no curso de
Especialização para o PROEJA também estavam iniciando sua experiência nos contextos da
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modalidade, a pouca ou nenhuma experiência em Educação Básica indubitavelmente
prejudicou o processo ensino aprendizagem no curso.
A pesquisa constatou que professores cursistas com formação inicial em curso de
bacharelado e com licenciatura na mesma área ou apenas licenciados, ambos com experiência
docente responderam que ingressaram na formação para “aprender sobre a modalidade”.
Professores Cursistas, independente da formação inicial, indicaram que não foram
atendidos em suas demandas de formação alegando falta de aprofundamento das questões
relativas à Educação de Jovens e Adultos. É possível que isto tenha sido ocasionado pela falta
de experiência dos professores formadores na temática central do curso e pela fragmentação
das disciplinas evidenciadas na respectiva estrutura curricular. A maioria deles atribuiu as suas
experiências profissionais como fator preponderante no seu aproveitamento do curso.
Assim, este trabalho se soma às discussões do currículo da formação continuada de
professores em nível de pós-graduação em educação para o PROEJA, trazendo a necessidade
de reflexão sobre o currículo integrado na formação docente, que forma para o exercício da
docência em contextos escolares da Educação Básica, que integram Educação Profissional à
Educação de Jovens e Adultos.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
POLÍTICAS PÚBLICAS, ENSINO SUPERIOR E AVALIAÇÃO:
OS DESAFIOS (PRO) POSTO PELA REFORMA
Cristina Nacif Alves24
UFRJ e UNIABEU
Eliane Maria de Freitas
UNIABEU
Priscilla Barbosa Bezerra
UNIABEU
RESUMO
Este trabalho problematiza as mudanças no campo educacional a partir da reforma do Estado, proposta
no final do século passado e questiona o impacto das avaliações de sistemas, em particular, o ENADE,
sobre a formação de professores. Em recente pesquisa constatamos que professores e alunos tendem a
depositar no outro a responsabilidade pelos baixos níveis de desempenhos relativos às aprendizagens
dos alunos. Sendo assim, perguntamos: as avaliações de sistemas vão além da mera classificação dos
sujeitos? Têm permitido a reflexão ética sobre os rumos da educação e sobre o desenvolvimento do
conhecimento? Que reflexos tais mecanismos avaliativos incidem sobre a formação de professores?
Consideramos a contextualização da reforma do Estado uma possibilidade de compreensão das novas
relações pedagógicas adotadas no interior das instituições de ensino superior. A minimização do papel
do Estado marca o direcionamento de políticas públicas. Consideramos a contextualização da reforma
do Estado uma possibilidade de compreensão das novas relações pedagógicas adotadas no interior das
instituições de ensino superior. A minimização do papel do Estado marca o direcionamento de políticas
públicas educacionais com contornos da concepção de avaliação como regulamentação. Tal fato recai
sobre o conhecimento e faz com que práticas pedagógicas enfatizem a construção de competências e
habilidades em detrimento da apropriação e do desenvolvimento do conhecimento.
Palavras-chave: Avaliação de sistemas. Ensino superior. Formação de professores.
ABSTRACT
This paper discusses changes in education from the state reform proposal at the end of last century and
questions the impacto f assessment systems, in particular, ENADE, on teacher training. In a recent survey
found that teachers and students tend to place responsibility on the other by low levels of performances in
relation to student learning. Therefore, we ask, do the evaluations of systems go beyond mere classification
of subjects? Do they have allowed the ethical reflection on the direction of education and the development of
knowledge? What evaluative mechanisms such reflections focus on teacher training? We consider that the
context of the state reform possibilities a new understanding of pedagogical relationship adopted in the
institutions of higher education. The minimizing of the role of the state marks the direction of public policies
considering that the context of state reform possibilities a new understanding of pedagogical relationships
adopted in the institutions of higher education. The minimizing of the role of the state marks the direction of
educational policies with contours of the concept of evaluation as regulation. This fact rests on the knowledge
and makes that pedagogical practices emphasize the building skills and abilities at the expenses of
apropriation and development of the knowledge.
Keywords: Evaluation of systems. Higher education. Teacher training.
24
Professora do Centro Universitário Abeu/UNIABEU. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa sobre Ética na Educação/GPEE, da
Faculdade de Educação/FE, da Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ. Contato: [email protected].
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CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Abordar a reforma do Estado requer, em primeiro lugar, a compreensão de sua
gênese a partir da historicidade que a envolve. Os anos finais do século XX e os iniciais do XXI
têm sido cenário para o registro histórico de profundas mudanças nos campos econômico,
político, sociocultural, ético, ideológico e teórico. Tais mudanças foram impulsionadas pela
nova crise do capital.
A crise do capital (1929/1932) e os efeitos da 2ª Guerra Mundial reforçam a
necessidade de intervenção do Estado nas esferas públicas. Estado assume a papel de proteger
a população e amplia o conceito de cidadania baseado na concepção de direitos sociais
indissociáveis à existência das pessoas: surge o Estado de Bem Estar Social. O indivíduo tem
direito a um conjunto de bens e serviços através do Estado ou indiretamente, mediante seu
poder de regulamentação sobre a sociedade civil.
A ausência de trabalho torna-se a questão social por excelência. Com isso,
estruturam-se idéias de intervenção estatal na economia como artefato de racionalização para
a obtenção de índices de produtividade mediante regulamentações sociais e políticas públicas
para uma maior eficiência nacional. Momento em que a política social torna-se produto como
investimento no setor empresarial, justamente por seu caráter profilático e preventivo de
combate ao desmantelamento da estrutura social. Em resumo, nesse momento histórico, a
garantia de políticas públicas torna-se, sobretudo, a via de organização eficiente da produção.
Segundo Bourdieu & Wacquant (2002), “num momento em que a competição pelo
capital cultural se intensifica e quando as desigualdades de classe crescem vertiginosamente”,
conceitos são produzidos pela estrutura e pela ideologia do capitalismo em crise como meio
de superação, tais como: globalização, reengenharia, sociedade pós-industrial, sociedade do
conhecimento, qualidade total, empregabilidade etc. A ideia contida nestas noções justifica a
necessidade de reformas radicais no aparelho do Estado e nas relações sociais.
Reformas no Estado são propostas porque, apesar dos gastos com políticas públicas,
o referido Estado se apresenta como improdutivo e ineficaz em sua capacidade de intervenção
na problemática da segurança social. Portanto, as reformas colocam a sociedade civil e o
indivíduo, não mais o Estado no centro da gestão dos problemas sociais (COUTINHO, 2011).
No final dos anos de 1960, o padrão de acumulação de riquezas dos “anos dourados”
do capitalismo (Hobsbawm,1995), dá sinais de esgotamento e propaga a estagnação do
capital a partir dos anos de 1970. Com isso, surge uma nova proposta para a configuração das
políticas sociais, visto que a tríade (acumulação, equidade e democracia política) parece não
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
ser mais profícua ao crescimento econômico. O Estado de Bem Estar Social fracassa: além de
não garantir a devida proteção da vida coletiva, se constitui em ameaçava à liberdade
econômica e política, conforme expressa Coutinho (2007) ao comentar a obra de Hayek.
A nova proposta sustenta a administração de recursos e a eficiência de suas
aplicações na busca de agilidade, modernidade e eficácia como metas racionais com vista à
conquista do objetivo central: o desenvolvimento econômico, a partir da parceria e
solidariedade entre 3 setores sociais – o público representado pelo Estado, o privado
constituído pelo mercado e a sociedade civil organizada para a participação responsável.
Direitos sociais são deslocados para o setor de serviços, antes obrigação do estado e, agora,
responsabilidade de toda a sociedade. Surge o conceito Terceiro Setor (GONÇALVES, 1996) que
contempla iniciativas privadas de utilidade pública com origem na sociedade civil e, por isso, se
interpõe entre o público e o privado.
No campo educacional, notam-se ajustes dos sistemas educacionais às demandas da
nova ordem social e à necessidade de instauração de uma efetiva democratização do acesso
ao conhecimento em todos os seus níveis de ensino. A década de 1990 registra a marca dos
organismos internacionais tanto na organização e na estrutura educacional como nos aspectos
relativos à prática pedagógica, através do desenvolvimento de assessorias técnicas e de
produções documentais e do financiamento eventos e recursos destinados ao âmbito
educacional, conforme a Conferência Mundial de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia)
financiada pelas agências UNESCO, UNICEF, PNUD e Banco Mundial, em 1990.
As mudanças em curso apontam para a formação de indivíduos social, responsável e
eticamente preocupados com os rumos planetários. A educação assume o papel de
protagonista no combate aos problemas sociais. A Educação reveste-se de meio fundamental
para o desenvolvimento, nos indivíduos, de capacidades de respostas aos desafios (SHIROMA,
2002).
No Brasil, o MEC adere às ideias propostas e, a paritr de 1995, assinala a concepção
de educação como responsável pelo aumento da produtividade, redução da pobreza e
inserção do país na era globalizada. O investimento na formação de pessoas para o
desenvolvimento social torna-se central, conforme expresso nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN): "a sociedade brasileira demanda uma educação de qualidade, que garanta as
aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos,
capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
e na qual esperam ver atendidas suas necessidades individuais, sociais, políticas e econômicas"
(Brasil, MEC, 1997, p. 19).
De acordo com a nova LDB, a Educação Básica tem por “finalidades desenvolver o
educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania, e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (Lei nº 9.394/96, art.
22). A Educação Básica se apresenta como lócus complementar à cidadania para a realização
de condições básicas para o exercício consciente da cidadania política.
A nova finalidade da Educação Básica força a revisão de seu papel e de sua
organização: a escola precisa ser gerida com competência para se tornar eficiente na
produtividade e satisfação dos objetivos pretendidos. Por exemplo, em relação ao problema
do fracasso escolar anunciado no livro introdutório dos PCNs: “os altos índices de repetência e
evasão apontam problemas que evidenciam a grande insatisfação com o trabalho realizado
pela escola" (Brasil, MEC, 1997, p. 19).
A baixa qualidade do ensino evidencia a incapacidade dos sistemas educacionais de
garantir a permanência e continuidade do aluno na escola. Para superar a crise de eficiência da
escola, o Plano Nacional de Educação (PNE) defende uma gestão adjetivada (FREITAS, 2007) e
democrática “na forma de Conselhos de Educação que reúnam competência técnica e
representatividade dos diversos setores educacionais” (Brasil, MEC, 1998).
Novas tendências educacionais propõem maior produção, a descentralização, o
envolvimento da comunidade e a busca permanente de inovações a fim de promover a
expansão eficiente do sistema escolar, combater os baixos índices de permanência na escola e
acompanhar as demandas sociais como garantia de “suporte para uma vertiginosa expansão,
sustentada na qualidade da oferta" (Brasil, MEC, 1999).
A reforma do Estado incide sobre todo o sistema educacional para adequá-lo à
reforma econômica em curso. Almeja implementar a administração pública gerencial em
detrimento da burocrática, cujas marcas são rigidez de procedimentos, excesso de normas e
regulamentos e centralização das funções do Estado. Por isso, a reforma fundamenta a EB em
princípios como flexibilidade, responsabilidade e ética para escolher e autonomia para decidi
conforme suas necessidades emergentes locais.
Desburocratização da administração dos sistemas e unidades escolares é o foco das
reformas que devem contribuir com o sucesso da Educação. O Plano Diretor da Reforma do
Aparelho do Estado (Brasil, 1995) afirma que as políticas públicas não atendem as
necessidades sociais do cidadão, em função da rigidez e da falta de eficiência da máquina
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
administrativa. A escola livrar de tais procedimentos pode concretizar cidadania e resgata a
qualidade e a racionalidade necessárias à escola de qualidade.
Contudo, o desenvolvimento pleno da Educação depende do envolvimento de todos
os que atuam direta ou indiretamente na escola. Portanto, a LDBEN 9394/96 sustenta a
colaboração na execução das políticas educacionais e na implementação de programas
capazes de descentralizar os recursos dos sistemas e unidades escolares para a instauração de
gestões, valores e princípios transparentes voltados ao bem comum. A educação passa a ser
responsabilidade de todos, e não apenas do Estado. A consciência dessa responsabilidade é
requisito fundamental para a transformação da Educação e para a instauração de práticas
pedagógicas baseadas na eficácia. O que a reforma do Estado propõe para a Educação? O
desafio de contribuir para o desenvolvimento do país e para a superação dos atrasos na
produção de bens para a qualidade de vida. Poderá a educação realizar tal feito? A quem cabe
a garantia do direito? De quem é a responsabilidade pela qualidade na educação? Qual a
natureza da reforma? Reformar ou (re)formar?
AVALIAR, EXAMINAR, VERIFICAR PARA CLASSIFICAR
O tema Avaliação Educacional constitui-se num campo teórico e prático que tanto
abrange diferentes modelos e políticas como comporta processos e procedimentos variados
no interior das instituições responsáveis pela formação humana. Falar em avaliação (de
Sistemas educacionais, de aprendizagens, de desempenho escolar, institucional, de programas) implica a caracterização de seus processos, bem como a problematização de suas
implicações para as relações sócio-históricas que os constituem como tal.
As discussões ligadas à avaliação educacional não são consoantes quanto ao papel e
função da avaliação educacional e nem sempre convergem para o mesmo ponto. Segundo
Gatti (2009), ao contrário de diversas concepções favorecerem o debate, nota-se a escassez de
problematizações e discussões quanto a seus desdobramentos tanto para a organização e o
funcionamento das instituições de ensino como para a dinâmica social mais abrangente.
Ainda de acordo com Gatti (2009), o pouco conhecimento sobre processos e sistemas
de avaliação implicou no tardio processo de sua valorização na Educação e de seus efeitos
quanto ao tratamento dado ao tema nos espaços de formação de profissionais da área. Por
isso, análises e críticas caminham para a conquista de maiores adesões acerca das políticas
nacionais e regionais de avaliação e da abrangência dos sistemas propostos.
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Embora possamos falar em avaliação nos diversos níveis e de suas repercussões nas
diversas modalidades de ensino, o foco principal diz respeito aos processos avaliativos
escolares baseados nos princípios e valores referenciados na LDBEN 9394/96. Para o
desenvolvimento da problemática que envolve a avaliação serão levados em conta apenas os
que tangem à: “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola”, “valorização
do profissional da educação escolar”, “gestão democrática do ensino público” e “garantia de
padrão de qualidade”.
A avaliação tem sido ao longo de muitos anos, abordada como instrumento que o
professor dirige ao aluno para saber o quanto ou o que ou como ele aprendeu. Avaliar significa
conferir a aprendizagem dos alunos e, apesar de diversas concepções, todas têm sido usas
para falar ao professor sobre as diversas maneiras de avaliar o aluno.
Com as repercussões da Reforma do Estado sobre a Educação, o tema é tomado
como acepções de diagnóstico de problemas, controle de direitos, desempenho de indivíduos
e instituições e critério de justiça. Os novos sentidos da avaliação influenciam mudanças nos
discursos e práticas sobre métodos de ensino, construção de conhecimento, uso de novas
tecnologias, interdisciplinaridade, gestão escolar e pedagógica para formar pessoas aptas a
aprender, desejosas por saber sempre mais, atuantes no cotidiano, responsáveis pelo futuro
das relações sociais, participativas e transformadoras dos processos de exclusão.
A LDB 9394/96 faz diversas referências ao tema e relaciona-o de forma relevante a
instituições, sistemas, alunos, professores e processos educacionais. Segundo a LDB em
questão, a avaliação tem o objetivo de diagnosticar problemas da realidade educacional para
nela interferir, conforme art. 9º, inciso VI, que expressa como incumbência da União
“assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental,
médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de
prioridades e a melhoria da qualidade do ensino” (BRASIL, MEC, LDB 9394/96). Dessa forma,
avaliar = definir necessidades = traçar metas = identificar potencialidade/limites = alterar para
melhorar. Neste caso, avalia-se para sanar as deficiências e projetar o futuro da educação. Ou
seja, o conceito de avaliação revela-se não como instrumento de medida absoluta, mas como
análise e projeto para a implementação de ações. Seu caráter prospectivo volta os olhos de
quem avalia para as potencialidades das metas a serem alcançadas.
A LDB atesta que cabe à União “assegurar processo nacional de avaliação do
rendimento escolar” e “assegurar processo nacional de avaliação das instituições de educação
superior” (LDB 9394/96 - Art. 9º, inciso VI e VIII). Nesse caso, a avaliação assume a tarefa de
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controlar o acesso de qualidade da Educação como direito de todos com aspecto amplo e
atravessado pelas diferentes instâncias. O poder da União frente ao controle da qualidade na
Educação se faz presente em relação aos cursos de Mestrado e Doutorado, à Educação a
Distancia, à definição de atribuições de Estados e Municípios e, dessa forma, evidencia a
valorização do direito à formação dos professores e dos educandos. Pois se as instituições são
frequentemente avaliadas, professores e alunos também o são, sendo necessário que as
mesmas se preocupem e viabilizem o processo de formação continuada e permanente dos
envolvidos com a Educação.
Quando se trata da organização da Educação Básica, o referido documento afirma
que o rendimento escolar será observado quanto à “avaliação contínua e cumulativa do
desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (LDB 9394/96, Art. 24,
inciso V, alínea a). O texto privilegia uma concepção de avaliação qualitativa com foco no
processo em detrimento de aspectos pontuais e classificatórios. Novamente a qualidade da
Educação aparece com tenacidade, justamente, por não ser uma realidade (conforme dados
de pesquisas como IEA, Iaep, Saeb, Enen, Enade, entre outras). Então, se a qualidade na
Educação ainda é uma conquista, o que a qualifica bem? Para responder, pode-se recorrer ao
Título II sobre princípios, dentre os quais estão a “valorização da experiência extra-escolar” e a
“vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais” (LDB 9394/96, ART. 3º,
incisos X e XI).
Ainda na LDB atual constata-se a concepção de avaliação como estabelecimento de
padrões de qualidade e critérios justos. O artigo 47 versa sobre a obrigação das instituições de
Ensino Superior informar os critérios aos educando antes de serem avaliados. Assim, não
sendo pegos de surpresa, podem se preparar adequadamente para tal. O artigo 36, inciso II, da
LDB 9394/96, recomenda para o exercício docente, no Ensino, Médio adotar “metodologias de
ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes.” Além disso, versa sobre
metodologias e formas de avaliação que viabilizem conhecimentos científicos e tecnológicos e
de linguagens contemporâneas. Critérios de avaliação apontam para a participação social
como exercício pleno de direitos e deveres, condição para a instauração da vida cidadã.
Portanto, avaliar com critério significa adotar condições justas de participação e, ao mesmo
tempo, garantir o rumo certo ao que se anuncia como qualidade educacional.
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QUAIS OS DESAFIOS SÃO RESERVADOS À EDUCAÇÃO?
A análise geral da LDB 9394/96 permite vincular formação educacional, trabalho e
práticas sociais. Por isso, as instituições de ensino precisam promover o permanente processo
de investigação junto ao mercado de trabalho para programar informações e conhecimentos
capazes de tornar o educando apto a lidar com as inovações relativas ao mundo do trabalho e
às práticas sociais. Com isso, o referido documento aproxima a educação da eficiência
gerencial, uma vez que assume como princípios o aperfeiçoamento permanente, o esforço
coletivo na busca de soluções para os problemas e a alterações nas condições internas das
organizações para melhor funcionamento para alcançar a qualidade plena. Por isso, as
diretrizes do MEC expressam uma grande preocupação com o controle de resultados e reforça
necessidade de padrões de avaliação com o objetivo de garantia da qualidade dos serviços
educacionais. Educação e empresa aparecem sob a ótica do domínio da satisfação com o
produto.
Políticas de avaliação de sistemas são concebidas e sugeridas como meio de melhoria
da qualidade na educação no Brasil. A avaliação detecta os problemas do sistema educativo e,
com isso, permite as soluções cabíveis para majorar a educação brasileira. A perspectiva é de
que o insucesso escolar resulta da ausência de monitoramento dos resultados e de verificação
processos inadequados de educação. A LDB assume a prática de avaliação como política social
capaz de reverter a situação de exclusão, na qual grande parcela se encontra.
Emergem no campo educacional dois aspectos centrais acerca da avaliação: a defesa
da importância de revisão permanente dos instrumentos usados para colher os dados, já que a
sociedade é dinâmica e sofre mudanças permanentes; e o desafio de gestar os dados com
eficácia para organizar e beneficiar a educação nacional. Por isso, a LDB aponta para a
incorporação de novos mecanismos de gestão das unidades escolares, tendo em vista a
superação da crise de eficiência por onde passa a escola. A escola é tomada como ineficaz
porque não abarca estratégias de autonomia e participação efetivas quanto ao enfrentamento
dos problemas concretos existentes no interior da escola e no encaminhamento de atitudes
práticas que permitam a eliminação dos referidos problemas. Este discurso se justifica pela
adesão às teorias administrativas, onde práticas de motivação, cooperação e integração são
voltadas para a prevenção, resolução ou eliminação de barreiras ao crescimento dos
indivíduos e da sociedade.
A atuação ideológica que se espera dos gestores escolares e comunidade envolvida
com a escola – definida também no Plano Nacional de Educação (PNE) – refere-se à “melhoria
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dos níveis de qualidade do ensino requer a profissionalização tanto das ações do Ministério da
Educação e dos demais níveis da administração educativa como a ação nos estabelecimentos
de ensino. (...) implica a definição de competências específicas e a dotação de novas
capacidades humanas, políticas e técnicas, tanto nos níveis centrais como nos
descentralizados, tendo como objetivo o desenvolvimento de uma gestão responsável. (...)
com o objetivo de aumentar a racionalidade e produtividade." (Brasil, MEC, 1998)
A defesa da gestão democrática e do poder decisório de todos os envolvidos na
educação admite diversas concepções e metodologias de garantia de qualidade escolar. Quem
decide o que é qualidade? A resposta pode ser encontrada nos argumentos e nas orientações
curriculares destinados à Educação Básica, aqui, resumidos em quatro dimensões educacionais
ou competências: 1) para a Educação permanente, visto que a sociedade atual é dinâmica e,
por isso, encontra-se em constante mudança; 2) para a participação orientada para os valores
humanos, o trabalho em equipe, a comunicação, a solidariedade, o respeito mútuo, a
criatividade; 3) para o desenvolvimento de capacidades técnicas e científicas que atendam as
demandas relativas a problemas e necessidades sociais; 4) para a formação de postura
reflexiva, analítica, ética e flexível que envolve os aspectos de diversidade étnico-racial e
cultural, gêneros, classes sociais, escolhas sexuais, entre outros.
A adesão ao exposto confere o que tem sido denominado como qualidade da
educação. No entanto, a quem cabe o controle da qualidade na educação? Na LDB 9.394/96, o
artigo 9º responde: cabe à União “assegurar processo nacional de avaliação do rendimento
escolar no ensino fundamental, médio e superior (...), objetivando a definição de prioridades e
a melhoria da qualidade do ensino”. A partir daí, diversas políticas de avaliação de
desempenho e de sistemas são desenvolvidas, tais como Saeb (Sistema de avaliação da
educação básica), Prova Brasil (Avaliação do desempenho de alunos do Ensino Fundamental
em proficiência em Linguagens e Matemática) e Provinha Brasil (Avaliação do desempenho de
alunos do 2º ano do Ensino Fundamental), Enem (exame nacional do ensino médio), Enade
(Exame Nacional de Desempenho de Estudantes), Sinaes (Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior), dentre outras.
Apesar de discursos sobre avaliação apresentarem-se como inovadores e afirmaremse com argumentos de combate às desigualdades, as investigações acerca da avaliação em
Educação, de modo geral, apontam uma dimensão meramente técnica e instrumental,
resultante de olhares empobrecidos ou destituídos das tensões pertinentes à política, à
economia e à cultura que marcam sua proposição como uma política pública e social, que
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mascara a grande desigualdade de acesso à educação, bem como de permanência e sucesso
na trajetória acadêmica.
Perspectivas prescritivas sobre os modos como a avaliação deve ser formulada,
estruturada e realizada exigem do sujeito avaliado conhecimentos específicos e pontuais.
Movimento que, ao invés de incidir positivamente sobre a formação sólida e fundamentada
dos sujeitos, toma o conhecimento de forma superficial e impulsiona o desenvolvimento de
competências e o treinamento habilidades específicas para um agir social que reforça a
desigualdade ocultada pelo viés da justiça social. Esta garantida por instrumentos universais de
avaliação que supostamente forçaria a constituição da equidade educacional.
Como romper com os limites entre produção e reprodução social, que apontam a
avaliação – como política social e solução mágica e lógica para a superação das diferenças
existentes entre os indivíduos ou entre as instituições? Quais argumentos desvelam as
artimanhas (SAWAIA, 2004) da proposta de redução das práticas sociais à vontade e ao
compromisso políticos como causas únicas e motrizes das transformações culturais? Como
identificar as armadilhas (CASTEL, 2000) da defesa ingênua de parceria entre as instâncias
públicas e privadas como possibilidade para a eclosão de realidades mais promissoras e
profícuas a todos os indivíduos? De que meio o processo de avaliação precisa para ultrapassar
a visão utilitária de correção de conduta ou de modelo disciplinar e, ao mesmo tempo, colocarse como prática que sustenta ou recusa a forma como o conjunto de homens tem acesso ao
conhecimento e à educação?
AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO: TRAJETÓRIAS E CONTEXTOS
Com as repercussões da Reforma do Estado sobre a Educação, o tema é tomado
como acepções de diagnóstico de problemas, controle de direitos, desempenho de indivíduos
e instituições e critério de justiça. Os novos sentidos da avaliação influenciam mudanças nos
discursos e práticas sobre métodos de ensino, construção de conhecimento, uso de novas
tecnologias, interdisciplinaridade, gestão escolar e pedagógica para formar pessoas aptas a
aprender, desejosas por saber sempre mais, atuantes no cotidiano, responsáveis pelo futuro
das relações sociais, participativas e transformadoras dos processos de exclusão. Cabe à
instituição de ensino formar o cidadão crítico dos problemas sociais, criativo para engendrar
mudanças e autônomo para escolher, decidir e realizar.
Segundo Freitas (1999), na última década dos anos de 1990, a noção de qualidade na
educação passa ser vinculada a uma política de regulação e de controle federal, de onde
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emergirão dados sobre a realidade educacional, social e cultural brasileira e sistemas nacionais
de avaliação. Tanto os dados obtidos pelo governo como os exames nacionais do desempenho
de alunos e de instituições são concebidos como elementos estratégicos da boa-governança
(COSTA, 2008) educacional no país.
Freitas (2007) aponta que o recente ingresso do Brasil no campo macro da avaliação
constitui-se numa contradição frente aos graves problemas do processo de ensinoaprendizagem. Para a autora, este fato descortina limites e promove análises reducionistas
que resultam não na almejada qualidade da educação, mas na administração do “mal-estar
social” cotidianamente compartilhado, principalmente por alunos e professores, no
enfrentamento dos problemas concretos da escola.
A Reforma do Estado sugere que a compreensão da educação seja análoga à de
organizações empresariais (Plano Diretor, 1995). O uso estratégico para lidar com a rapidez
das mudanças tecnológicas e com o intenso movimento de informações e conhecimentos
conduz à apreciação da realidade e o destaque de oportunidades ou ameaças na concretização
dos objetivos a serem alcançados. A avaliação passa a ser concebida como mecanismo de
controle e de medida da eficácia da educação.
Com discurso semelhante, o Inep também realiza todos os anos o Censo Superior
com a intenção informar sobre a situação realidade do Ensino Superior (ES) e de detalhar as
tendências do setor, tanto para a comunidade acadêmica quanto para a sociedade em geral.
As informações dizem respeito às instituições de ensino superior, seus cursos de graduação
(presencial ou à distância) e cursos seqüenciais, à oferta de vagas, inscrições, matrículas,
ingressantes e concluintes, aos docentes.
Outro procedimento nacional de avaliação refere-se aos cursos de graduação com o
objetivo de subsidiar o processo de regulamentação, exercido pelo MEC, como garantir a
transparência dos dados sobre qualidade da ES a toda sociedade. Os indicadores de qualidade
são produzidos pelo Inep através do (Enade) e das avaliações realizadas pelas comissões de
especialistas para verificar as condições de ensino, o perfil do corpo docente, as instalações
físicas e a organização didático-pedagógica. Os resultados servem para ara autorização, para
reconhecimento e para renovação de reconhecimento das (IES), mecanismos vinculados à
emissão de diplomas. A avaliação das IES compõe a (Sinaes) envolve aspectos como: ensino,
pesquisa, extensão, responsabilidade social, desempenho dos alunos, gestão da instituição,
corpo docente, instalações entre outros.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Se a qualidade na Educação ainda é uma conquista, o que a qualifica bem? Quando
se trata de Ensino Superior, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes)
toma para si a tarefa de aprofundar o conhecimento do Ensino Superior, a partir da coleta de
dados sobre a qualidade das Instituições de Ensino e dos cursos oferecidos, bem como do
desempenho de estudantes. O Sinaes objetiva:
identificar mérito e valor das instituições, áreas, cursos e programas, nas
dimensões de ensino, pesquisa, extensão, gestão e formação; melhorar a
qualidade da educação superior, orientar a expansão da oferta; promover a
responsabilidade social das IES, respeitando a identidade institucional e a
autonomia.
(BRASIL,
MEC.
Disponível
em:
http://portal.inep.gov.br/superior-sinaes-objetivos, acessado em: 18 de
setembro de 2011)
A partir deste discurso, compreende-se que a eficácia no ensino e suas repercussões
práticas recaem sobre a responsabilidade social tanto na identificação de demandas de
formação como na instauração de processos formativos voltados para o bem comum.
No que se refere à formação de professores, como nos cursos de Licenciaturas e
Pedagogia, espera-se que as Instituições de Ensino Superior (IES) visem a formação para a
gestão democrática. Ou seja, que as IES garantam a formação para a incorporação de
processos coletivos de participação e poder de decisão para todos na fundamentação e na
construção de um processo político educacional muito diferente das ainda atuais práticas de
gestão autoritárias. A proposta potencialmente democrática de gestão educacional constituise num fazer coletivo que se realimente e se refaz nas relações sociais de desejo e luta pela
garantia da autonomia da unidade escolar, experimentada nos processos colegiados de
participação real concreta de toda a comunidade escolar na organização, construção e
avaliação dos projetos pedagógicos, na administração dos recursos da escola (PARO, 1997).
Portanto, profissionais da educação, alunos, pais, funcionários assumem responsabilidades
sobre os rumos da educação, a partir do poder decisório de suas atuações na organização da
escola.
Delineia-se novo perfil para a formação e para o trabalho docente sobre o discurso
do ser produtivo, do ser competitivo, do ser flexível. Com isso, questões sociais como
desemprego, falta de oportunidades e ausência de trabalho são abordadas como
consequência de traço cognitivos e estruturas mentais (GARDNER, 2004) em resposta aos
problemas provenientes de realidades culturais, sociais, políticas, econômicas próprias.
Crescem as perspectivas de gerenciamento e governabilidade na esfera da sociedade civil,
lugar de recursos humanos eficientes, e de (re) evolução científica e tecnológica, terreno de
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
desenvolvimento do conhecimento, de informações e de técnicas disponíveis ao bom
desempenho.
Ao legitimarem o novo papel do Estado, as políticas educacionais satisfazem às
demandas do capital, portanto, a lógica do mercado. A partir aí, a educação torna-se um dos
importantes meios de ajuste estrutural e fiscal para que o Estado corresponda às exigências
das agências internacionais, como Banco Mundial (BM), a Organização de Cooperação e
Desenvolvimento Econômico (OCDE), a Organização Mundial do Comércio (OMC).
De acordo com Frigotto (2001), as dimensões públicas e privadas se fundem para
estruturar os aspectos sociais, políticos e econômicos e, no caso educacional, afirmam uma
concepção produtivista e mercantilista que visa desenvolver competências e habilidades para
a empregabilidade requerida pelo mercado e imposta pelo novo padrão tecnológico de
produção, circulação e regulação de conhecimentos e informações.
(Re)formas de todos os tipos se constituem como mecanismos para a manutenção
das bases de funcionamento do sistema de acumulação e, assim, reforçam a tese do Estado
Regulador. Podem-se aproveitar os conceitos de Florestan Fernandes (1975) sobre capitalismo
dependente e contra-revolução burguesa para problematizar a atual reforma universitária: as
reformulações harmonizadas com lógica do mercado alteram as relações sociais, a oferta
educacional, as condições de realização do processo pedagógico? Tais reformas democratizam
a educação? Ou transferem as responsabilidades públicas para a sociedade civil e, co isso,
validam financiam a iniciativa privada?
A reforma universitária regulada por diversos decretos abarca: supervisão e avaliação
das instituições de educação superior, (Decreto nº. 5.773/06); criação do Programa
Universidade para Todos (PROUNI25) (Lei nº. 11.096/05); instituição do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (SINAES26), (Lei N. 10.861/04); regulamentação das Inovações
Tecnológicas27 (Lei 10.973/04). Tais iniciativas marcam a presença de processos de
mercantilização e de privatização na educação ancorados no estabelecimento de parcerias
público-privado (PPPs).
Sob a ótica da flexibilização, as novas relações de ensino e pesquisa reestruturam.
Para Chaves (2006), nessas condições, o trabalho docente encontra-se desvalorizado e
dependente do mercado. Ao ser julgado pela lógica racionalizadora do capital, também perde
25
Programa do governo de renúncia fiscal aos empresários da educação em troca da liberação de bolsas de estudo integrais e/ou
parciais (50% e 25%) para alunos de baixa renda.
26
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior aprofunda as formas de avaliação institucional já instituídas pelo governo
anterior e mantém a mesma concepção de produtividade, meritocracia e competitividade.
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sua autonomia em relação ao saber e seu valor passa a ser determinado pela produtividade
premiada ou punida. Conforme MOYSÉS e COLLARES (2005), a Lei de Inovação Tecnológica (Lei
10.973) é um ataque à Universidade e um impedimento ao conhecimento. Pois reduz as
possibilidades de avanços científicos e o consequente avanço tecnológico: a educação tornase produto comercializável.
A educação tratada como de mercadoria assume o caráter de treinamento. Esta se
constitui na grande preocupação de diversos autores (CUNHA, 2002; CURY, 1997; DOURADO,
2006; FERNANDES, 2003FREITAS, 2005; GENTILI, 2002), sobre o aspecto técnico e pragmático
que a educação básica tem destinado aos alunos, a partir dos resultados dos Programas de
Avaliação. Como por exemplo, no caso do Enem defendido como critério universal para o
acesso ao Ensino Superior.
Além disso, modalidades dos cursos tecnólogos (de curta duração), a educação à
distância (EAD) sustentam a formação como exercício de competências e prática de
habilidades para a formatação de projetos de interesse privado com a certificação da
universidade.
Em Educação e reforma universitária no Brasil, obra organizada por ORSO (2007),
quatro pesquisadores Dermeval Saviani, Paolo Nosella, João dos Reis Silva Júnior e o próprio
organizador apontam que, na educação superior, lugar de lutas e disputas, não há espaço para
práticas inocentes. A prática docente destina-se ao trabalho pedagógico e, somente assim,
poderá efetivamente contribuir para a melhoria das condições de vida e de trabalho das
pessoas. Assim, expressam a denúncia da reforma que, ao defender a melhoria da educação
superior, apresenta-se como um projeto perverso que deteriora o ensino público superior e
avigora o aumento das desigualdades sociais. Este será o desafio para os que lutam por um
modelo único de qualidade da educação Consideramos este o caminho para afastar a
educação do modelo baseado no treinamento de competências e habilidades (PERRENOUD,
2001) e aproximá-la da articulação entre teoria e prática (ALVES, 2007).
27
Essa lei estimula o professor a se tornar um “empreendedor” por meio de parcerias coma iniciativa privada ou de liberação do
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM EM SAÚDE:
REFLEXÕES SOBRE OS MODELOS DE FORMAÇÃO EM
FISIOTERAPIA
Daniela de Macêdo Pimentel
César Cavalcanti Silva
Universidade Federal da Paraíba - UFPB
Resumo
As bases metodológicas dos planos políticos pedagógicos dos cursos em saúde devem primar
pela inter-relação de diferentes saberes, produzindo conhecimentos articulados com o
contexto político, econômico e cultural da sociedade. Para este trabalho, utilizaram-se os
resultados parciais da dissertação “Bases metodológicas da formação em Fisioterapia:
discutindo o distanciamento entre os processos de formação e a utilização da força de
trabalho”, que a autora desenvolve junto ao Programa de Pós-Graduação em Modelos de
Decisão e Saúde, da UFPB. Para alcançar os objetivos propostos, captaram-se as bases
metodológicas dos processos de planejamento de ensino utilizados para nortear a formação
dos estudantes de fisioterapia da UFPB, regularmente matriculados no Estágio Supervisionado
Curricular na Atenção Básica à Saúde (ABS). A análise dos dados leva a crer que, uma parte
considerável dos estudantes de Fisioterapia da UFPB, ao final do curso, ainda não se sente
suficientemente preparada para atuar na ABS. Com os dados dos professores contradizendo
isto, resta um longo caminho a percorrer e muitas perguntas a responder. Afirmamos que, o
reconhecimento da importância das bases metodológicas que compõem os planos de ensino
para a formação profissional, parece ser o lócus para esse processo de mudança.
Palavras-chave: ensino, aprendizagem, fisioterapia
Abstract
The methodological principals of the pedagogies political teaching of courses in health must prime
the interrelation of different knowledge, producing articulated knowledge between the political,
economic and cultural contexts of the society. For is article, we used the partial results of the
dissertation “methodological bases of education in Physical Therapy: discussing the distance
between the processes of formation ans use of labor”, wish the author develops the idea within the
Graduate Program in Models decision and Health, Universidade Federal da Paraíba. To achieve the
proposed objectives, picked up the methodological bases of the planning projects of teaching used
to guide the formation of the physiotherapy students of UFPB, enrolled in Supervised Curriculum in
Primary Cares (ABS). The analyses of the results considerate the UFPB physiotherapy students at the
end of the course which does not feel sufficiently prepared to act at the ABS. With the teachers data
contradicting this, it remains a long way to go qnd many questions to answer. We affirm that the
recognition of the importance of the methodological bases that make up the syllabus for the
training seems to be the “locus” of this changing process.
Keywords: teaching, learnig, physiotherapy
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1. INTRODUÇÃO
De acordo com Gonsalves (2009), a palavra Educação possui duas fontes geradoras:
educare (alimentar) e educere (levar para fora). Cada uma, separada, diz muito pouco do
fenômeno educativo. As duas, juntas, favorecem a compreensão. O processo educativo tem
como finalidade desenvolver a autonomia individual, para que a pessoa possa descobrir, por si
mesma, quais são as suas “pautas internas”, o que a faz verdadeiramente feliz.
A prática pedagógica precisa ter dinâmica própria, que lhe permita o exercício do
pensamento reflexivo, conduzindo a uma visão política de cidadania, capaz de integrar arte,
cultura e os valores, propiciando, assim, a recuperação da autonomia dos sujeitos e de sua
ocupação no mundo, de forma significativa. Manter-se atualizado, aprendendo e
reaprendendo a ser, a conviver, a fazer e a conhecer, constitui-se um decreto imutável para o
saber fazer pedagógico alicerçado em novos valores e princípios (GOMES et al., 2006).
As estratégias pedagógicas voltadas para as práticas profissionais em saúde referemse tanto ao desenvolvimento de capacidades individuais e coletivas, visando à melhoria da
qualidade de vida, quanto às atividades de educação permanente, dirigidas aos trabalhadores
da área de saúde através da formação profissional contínua. Estas estratégias devem, então,
ser condizentes com o objeto de estudo - o processo saúde-doença e suas diferentes
contextualizações.
Vale ressaltar, que as ações de saúde não implicam somente na utilização do
raciocínio clínico, do diagnóstico, da prescrição de cuidados e da avaliação da terapêutica
instituída. A saúde não envolve apenas processos de intervenção na doença, mas processos de
intervenção para que o indivíduo e a coletividade disponham de meios para a manutenção ou
recuperação do seu estado de saúde, no qual estão relacionados os fatores orgânicos,
psicológicos, sócio-econômicos e espirituais (PEREIRA, 2003; GIL, 2010).
Diante disto, faz-se oportuna uma discussão permanente sobre as práticas
educativas comumente utilizadas no processo de formação dos profissionais de saúde. Essas
práticas educativas são norteadas pelas bases metodológicas e pelo processo de ensinoaprendizagem que resulta da escolha destas bases. Nesse cenário, têm relevante importância
as bases metodológicas adotadas pelos professores que formam estes profissionais, uma vez
que os procedimentos e recursos didáticos utilizados, bem como as formas de avaliação da
aprendizagem, estão intimamente ligados ao perfil do egresso nos serviços de saúde.
Transformar o processo de formação dos profissionais de saúde, e particularmente
dos fisioterapeutas, ainda hoje baseado no modelo biomédico-cartesiano-curativista,
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representa um grande desafio a quem se propõe atuar no campo da saúde com um papel
transformador. Uma importante ferramenta nesse processo pode ser o ajustamento das bases
metodológicas dos planos de ensino, de modo a promover a compatibilização entre os
processos de formação e utilização de recursos humanos.
Com base no exposto, o objeto de estudo deste trabalho é a formação do profissional
fisioterapeuta a partir do conhecimento das bases metodológicas que compõem o plano de
ensino que subjaz o processo formativo e à preparação para inserção no espaço da Atenção
Básica à saúde. Toma-se como base metodológica a união dos elementos (procedimentos,
recursos e avaliação) que compõem os planos de ensino (particularmente os planos de aula)
utilizados no processo de formação de força de trabalho em saúde e, neste estudo em
particular, para formação de profissionais de Fisioterapia.
A importância do estudo reside no fato de que algumas instituições formadoras
continuam lançando no mundo do trabalho, profissionais de saúde, dentre eles os
fisioterapeutas, que desconhecem ou não se interessam pela participação política do curso nos
processos da Reforma Sanitária e sua inserção em programas vinculados à Atenção Básica dos
serviços de saúde, deixando claro que a participação das universidades nesse processo pode e
deve ser repensada.
Este trabalho também apresenta importância estratégica no atual momento histórico
nacional, quando a Fisioterapia e outros cursos conquistaram o direito de ampliar o leque de
serviços oferecidos aos usuários da Atenção Básica, sob a égide da Portaria GM nº 154 de 24
de janeiro de 2008, republicada em 04 de março de 2008, que instituiu os Núcleos de Apoio à
Saúde da Família (NASF) (BRASIL, 2008). Esse fato acarreta a necessidade de realizar
ajustamentos e reorientações nos processos de formação dos profissionais nas instituições de
ensino superior em função da nova realidade.
Na busca por mudanças positivas nos processos de formação do fisioterapeuta e nas
suas práticas profissionais, questionaram-se quais são as bases metodológicas que norteiam o
processo de formação dos fisioterapeutas na UFPB.
Para responder a esta questão, formula-se os seguintes objetivos:
Objetivo Geral
- Analisar o processo ensino-aprendizagem da formação de fisioterapeutas, a partir
da observação das bases metodológicas utilizadas na disciplina Fisioterapia na Saúde Coletiva
do curso de Fisioterapia da UFPB.
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Objetivos Específicos
- Conhecer as bases metodológicas que compõem o plano de ensino do curso de
Fisioterapia da UFPB;
- Identificar as articulações entre as bases metodológicas utilizadas no processo de
formação em Fisioterapia e as ações práticas previstas para estes profissionais na Portaria GM
nº 154 de 04/03/2008;
- Investigar o posicionamento dos discentes e dos docentes responsáveis pelo Estágio
Curricular Supervisionado, da disciplina Fisioterapia na Saúde Coletiva, do curso de Fisioterapia
da UFPB, quanto a aproximações e distanciamentos entre a formação e a prática profissionais.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 Bases Metodológicas: o desafio da docência
Segundo Pimenta; Anastasiou (2008), a Pedagogia - enquanto campo teórico da
prática educacional, que não se restringe à didática da sala de aula nos espaços escolares, está
presente nas ações educativas da sociedade em geral. Possibilita que as instituições e os
profissionais cuja atividade está permeada por ações pedagógicas se apropriem criticamente
da cultura pedagógica para compreender e alargar sua visão das situações concretas nas quais
realizam seu trabalho para nelas imprimir a orientação sociopolítica que valorizam, a fim de
transformar a realidade.
Para Bordenave, Pereira (2008), o traçado da estratégia didática requer dois
conceitos essenciais - experiência de aprendizagem e atividades de ensino-aprendizagem.
Esses autores asseveram que, para realizar seus objetivos, o professor necessita conseguir que
os alunos se exponham e vivam certas experiências capazes de neles induzir as mudanças
desejadas. Tais experiências, por sua vez, exigem certos insumos educativos na forma de
influências do ambiente que atuam sobre ele. Assim, os objetivos exigem que os alunos
exponham-se a problemas reais ou a representações dos problemas, a fatos e teorias, a
fórmulas e teoremas, a conflitos e esforços de cooperação e isso é o que se denomina
conteúdo de matéria. Todavia, asseveram os autores, a palavra conteúdo é um termo estático,
pois dá apenas uma ideia de conhecimentos e fatos, enquanto o termo experiências indica
também as vivências que os alunos experimentam nas diversas situações a que são expostos.
Gomes et al. (2006) enfatizaram que a prática pedagógica possibilita a inter-relação
de diferentes saberes, produzindo conhecimentos em articulação com o contexto sóciopolítico, econômico e cultural, que resultam numa intervenção da realidade a partir da relação
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com o mundo da experiência humana, com sua bagagem de valores, interesses sociais, afetos,
conotações diferenciadas e cenários políticos.
Bordenave, Pereira (2008), lembram que, o segredo do bom ensino é o entusiasmo
pessoal do professor, que vem de seu amor à ciência e aos alunos. Este entusiasmo pode e
deve ser centralizado mediante planejamento e metodologia adequados, visando, sobretudo,
incentivar o entusiasmo dos alunos para realizar, por iniciativa própria, os esforços intelectuais
e morais que a aprendizagem exige
Outra questão a ser considerada é lembrada por Vasconcelos et al. (2006) para quem
o ensino, na maioria das instituições, caracteriza-se como uma prática limitada ao
tempo/espaço da sala de aula. A instituição prevê em seu regulamento acadêmico um sistema
de
avaliação
vinculado
a
notas
e
procedimentos
inerentes
ao
processo
de
aprovação/reprovação. Essa forma de conceber o ensino e a avaliação torna possível a
manutenção de um status quo que justifica práticas de avaliações pontuais que supervalorizam
a nota, porém, é preciso computar outros atributos, para que o processo ensino-aprendizagem
seja verdadeiramente construtivo.
Luckesi (2005), com base no contraponto entre o que caracteriza a avaliação da
aprendizagem e a observação das experiências vividas nas salas de aula, considerou que, em
vez de diagnosticar a aprendizagem, o que ainda se pratica como forma de avaliação em
muitas escolas são os exames. Neles, as dificuldades apresentadas pelos alunos não são
percebidas para subsidiar uma intervenção adequada, mas são classificadas, tendo em vista a
aprovação ou a reprovação.
Avaliar é muito mais do que aplicar um teste, avaliar é um ato rigoroso de
acompanhamento da aprendizagem. Conceitos e práticas que constituem a avaliação da
aprendizagem só podem existir se estiverem articulados com uma pedagogia construtiva, ou
seja, articulados com uma pedagogia que esteja atenta ao ser humano como um ser em
movimento, em construção permanente (MORIN, 2003; LUCKESI, 2005; CAVALCANTI NETO,
AQUINO, 2009).
Nesse sentido, o professor deve entender que o aluno é um ser condicionado, mas
não determinado. Ou seja, o aluno é passível de mudanças de comportamento dependendo do
estímulo que recebe. O professor também deve estar ciente de que a avaliação da
aprendizagem é um instrumento de poder, tanto positivo quanto negativo e que o professor
pode até abortar a carreira de um aluno (FREIRE, 1996; VASCONCELLOS et al., 2006).
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Há várias formas de se conceber o fenômeno educativo. Por sua própria natureza,
não é uma realidade acabada que se dá a conhecer de forma única e precisa em seus múltiplos
aspectos. É um fenômeno humano, histórico e multidimensional. Nele estão presentes tanto a
dimensão humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a sócio-política e cultural. Não se
trata de mera justaposição das referidas dimensões, mas, sim, da aceitação de suas múltiplas
implicações e relações (MIZUKAMI, 2009).
As diferentes abordagens pedagógicas utilizadas no processo ensino-aprendizagem
conferem às práticas educativas uma variedade de opções para que o conhecimento seja
construído e/ou repassado e utilizado como agente transformador da realidade. Entender esse
processo como um ciclo que se renova a cada descoberta, a cada nova experiência, permite
tanto ao professor quanto ao aluno vivenciar experiências capazes de promover mudanças de
comportamento que originam sujeitos mais comprometidos com a sociedade em que vivem.
2.2 Modelos de formação em Fisioterapia
Durante a primeira metade do século passado, o quadro epidemiológico brasileiro
caracterizava-se pelo predomínio de doenças infecciosas e parasitárias, sobretudo as
epidemias de varíola, malária, febre amarela, poliomielite, tuberculose e sífilis. Nesse período,
o Brasil também passou por mudanças em sua economia, deixando a condição de país
agroexportador para adotar o modelo de produção capitalista, com o surgimento das
primeiras indústrias. Por outro lado, o desenvolvimento industrial fez crescer o número de
trabalhadores acidentados e lesionados e a consequente necessidade de reinserção desses
trabalhadores no mercado de trabalho. Assim, a fisioterapia surgiu como instrumento de
reabilitação da mão de obra e sua reintegração à força produtiva, num momento turbulento
da sociedade brasileira, de forte crise no setor saúde e com grandes implicações para a
população (PAIM, 2003).
Quando foi regulamentada existiam no Brasil apenas seis cursos de graduação em
Fisioterapia. Em 15 anos surgiram mais 16, totalizando 22 cursos em 1984. Nessa fase, o
crescimento da oferta de vagas foi lento, o que se pode explicar por dois fatores: a pequena
expansão do ensino superior no país, em decorrência da repressão do regime militar à
educação superior, foco de resistência do regime ditatorial, e o pouco conhecimento das
competências e dos benefícios da fisioterapia sobre a saúde da população.
Durante a década de 80 e a primeira metade da década seguinte, a expansão dos
cursos de fisioterapia seguiu a mesma tendência de crescimento lento, atingindo o total de 63
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em 1995. A partir da segunda metade dos anos 1990, a abertura de novos cursos aumentou de
maneira exponencial. Essa rápida expansão acelerou-se nos anos subsequentes. Entre 1999 e
2003, o número de cursos saltou de 115 para 298, o que representou um aumento de 159%
em apenas cinco anos; nos cinco anos posteriores, o crescimento de 60% levou ao total de 479
cursos (BISPO JÚNIOR, 2009).
O autor prossegue informando que, nos últimos dez anos, a quantidade de cursos e a
oferta de vagas de fisioterapia no Brasil aumentaram em mais de 300%, com a criação de 364
novos cursos. Esse crescimento, a partir da segunda metade da década de 90, foi motivado
pela inversão dos valores adotados nos anos 1970, sendo o principal fator determinante a
política adotada pelo Estado brasileiro, de corrigir o déficit da escolaridade superior no país.
Gallo (2005) chama a atenção para o fato de que o fisioterapeuta, além de estar
inserido no mesmo contexto dos demais profissionais da saúde, em que a formação é
direcionada para a doença, padece desse infortúnio de forma mais acentuada, já que é visto
como “o profissional da reabilitação”, isto é, aquele que atua exclusivamente quando a
doença, lesão ou disfunção já foi estabelecida.
De acordo com Meyer; Costa; Gico (2006), quando o currículo tradicional é
empregado, direciona-se o foco dos conteúdos programáticos para disciplinas específicas, sem
a flexibilidade necessária a uma formação profissional direcionada ao cuidado coletivo. Os
autores afirmam que esse tipo de modelo apresenta-se como um “currículo de doenças”, que
dificulta o crescimento e o desenvolvimento de uma formação transdisciplinar para o futuro
fisioterapeuta.
Schmidt (2002), em pesquisa qualitativa com coordenadores de cursos de fisioterapia
do Estado do Paraná, e com análise documental dos projetos pedagógicos e dos planos de
ensino das disciplinas de Saúde Publica e Fisioterapia Preventiva, apontou avanços no tocante
a consciência de que são necessárias mudanças estratégicas nos currículos para garantir a
formação de um profissional competente e que contribua para a construção do setor saúde no
Brasil, proporcionando melhores condições de vida aos cidadãos.
Schwingel (2002) assevera que o acadêmico de fisioterapia tem pouco interesse nas
disciplinas do campo social, como a Sociologia, Antropologia, Saúde Coletiva, Fisioterapia
Preventiva e Atuação Comunitária, em detrimento das disciplinas exclusivamente técnicas
como Ortopedia, Neurologia, Pneumologia, e que, na ausência do debate social e análise da
realidade, perde-se uma parcela importante da formação.
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Silva e Da Ros (2007) também chamam a atenção para a compreensão limitada, por
parte de profissionais e estudantes, das possibilidades de atuação do fisioterapeuta na
Atenção Primária à Saúde. Meyer; Costa e Gico (2006) consideram que a estrutura, a
metodologia de ensino e a organização curricular dos cursos de fisioterapia ainda não se
baseiam nas demandas sociais e nas políticas públicas de saúde, e que existe pouco
envolvimento dos discentes e docentes com políticas institucionais e governamentais.
Um dos fatores que contribuem para explicar essa situação é a própria opção da
fisioterapia em se constituir como profissão liberal, direcionada para o atendimento à classe
média e aos estratos de maior poder econômico. Durante muitos anos, o fisioterapeuta atuou
como profissional autônomo, desenvolvendo atividades quase sempre em clínicas privadas,
centros de reabilitação ou hospitais e voltada para a reabilitação de disfunções do sistema
musculoesquelético. Parece ter ocorrido certa letargia, por parte desses profissionais, em
discutir e apresentar proposições sobre as contribuições da fisioterapia para promoção da
saúde e prevenção de doenças e sobre a intervenção em âmbito coletivo (BISPO JÚNIOR,
2009).
Rebelatto e Botomé (1999) denominam essa situação de “inércia profissional”,
caracterizada pela passividade dos profissionais, que só atuam em face de problemas de saúde
já instalados e só prestam assistência aos que procuram os serviços quando não suportam
mais sua condição patológica. Nesse caso, destacam-se como lócus de atuação o hospital e a
clínica de reabilitação, espaços tradicionalmente estabelecidos e popularmente valorizados
para a prática fisioterapêutica. A priorização desses espaços condiciona e restringe as
possibilidades de intervenção a apenas um nível de atenção, a reabilitação. Tal situação impõe
à população grande carga de doenças e sequelas que poderiam ser, muitas vezes, evitadas.
A promulgação das leis 8.080/90 e 8.142/90, que criaram e regulamentaram o SUS,
constituiu o marco do novo modelo de atenção à saúde, segundo o qual ficou estabelecida
prioridade das ações de promoção e proteção à saúde, sem prejuízo das atividades
assistenciais. No entanto, contraditoriamente, verificou-se no país o crescimento da
assistência privada e suplementar, em paralelo ao desenvolvimento precário do sistema
público, universal e integral (BARRETO, CARMO, 2007).
Nesse cenário, quanto ao modelo de formação, as instituições de ensino mantiveram
e aprofundaram o modelo curativo-reabilitador-privatista, formando fisioterapeutas a partir da
concepção de profissional liberal. Estimulou-se o aprimoramento tecnicista sob o discurso da
crescente concorrência do mercado de trabalho, em que o domínio do conhecimento biológico
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e das técnicas de reabilitação eram requisitos suficientes e necessários para o estabelecimento
no mercado (SCHWINGEL, 2002).
Diante desse contexto, pode-se perceber que, uma série de contingencias política e
social levou a fisioterapia a direcionar sua atuação para o sistema suplementar de assistência
onde convênios e planos de saúde constituíram os espaços para o acesso aos serviços de
fisioterapia. Frente aos desejos e às necessidades dos usuários-pagantes, a fisioterapia
aperfeiçoou e desenvolveu novas especialidades, a exemplo da fisioterapia estética, drenagem
linfática, reeducação postural global, pilates e acupuntura. A profissão elitizou-se e o acesso
dos usuários do sistema público tornou-se ainda mais difícil sendo que a qualidade do
atendimento não acompanhou a evolução do sistema privado (BISPO JÚNIOR, 2009).
O autor prossegue afirmando que, pode-se considerar contraditório o significativo
crescimento do numero de cursos de fisioterapia no Brasil e a carência desses profissionais em
atuação nos níveis primário e secundário deixando clara a necessidade de aproximação entre a
fisioterapia e as necessidades da população, bem como, a urgência em adequar-se, do ponto
de vista da formação, para atuar de acordo com a nova lógica de organização dos modelos de
atenção a saúde atendendo ao perfil epidemiológico da população.
Vale salientar que, o despertar da fisioterapia para o redimensionamento do seu
modelo de formação e construção de um novo perfil profissional ainda é muito recente. Em
2002, o Conselho Nacional de Educação instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso
de Graduação em Fisioterapia, marco importante na orientação e transformação do ensino,
em que foram definidos princípios, fundamentos e condições para a formação em todas as
instituições nacionais de ensino. A partir de então, ficou estabelecido que o perfil do
profissional egresso devesse ser generalista, com formação crítica, humanista e reflexiva, e
com capacitação para atuar em todos os níveis de atenção. Definiu, ainda, como objeto de
trabalho da profissão, o movimento humano em todas as suas dimensões, destacando que a
responsabilidade da atenção à saúde não se encerra com o ato técnico, mas sim com a
resolução do problema em âmbito tanto individual como coletivo (BRASIL, 2003).
A Carta de Vitória (2004), documento-síntese do 1º Congresso Nacional do Ensino da
Fisioterapia, estabeleceu o referencial para a qualidade da formação na área. O documento
sublinhou os principais problemas do ensino da fisioterapia e propôs algumas medidas de
referência para a qualidade do ensino, tais como: carga de 4.500 horas, adequação dos
currículos às necessidades regionais, incorporação de princípios e diretrizes do SUS no
processo de formação e desenvolvimento de práticas coletivas (CARTA DE VITÓRIA, 2004).
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2. Metodologia
Para a composição deste trabalho, foram utilizados os resultados parciais da
dissertação “Bases metodológicas da formação em Fisioterapia: discutindo o distanciamento
entre os processos de formação e a utilização da força de trabalho”, que a autora desenvolve
junto ao Programa de Pós-Graduação em Modelos de Decisão e Saúde, da Universidade
Federal da Paraíba (UFPB).
Para a consecução dos objetivos propostos neste artigo foram captadas as bases
metodológicas constantes nos processos de planejamento de ensino (plano de curso; plano de
aula; plano de estágio) utilizados para nortear a formação dos estudantes de fisioterapia da
UFPB regularmente matriculados no Estágio Supervisionado Curricular (ECS) com atividades
práticas na atenção básica.
A captação das bases metodológicas dos processos de planejamento de ensino foi
realizada com os estudantes e os professores da disciplina Fisioterapia na Saúde Coletiva,
durante a realização do estágio curricular supervisionado na atenção primária de saúde. A
coleta do material empírico deu-se em dois momentos distintos:
Primeiro: descrição histórica e processual do curso de Fisioterapia, mediante o
conhecimento de seu Marco Teórico-Metodológico; Objetivos; Perfil do Profissional Egresso e
Competências, Atitudes e Habilidades previstos para o desempenho de suas atividades.
Segundo: entrevistas com os professores responsáveis pelo estágio curricular
supervisionado e com os estudantes regularmente matriculados, buscando conhecer o
posicionamento de cada um dos segmentos sobre as aproximações e os distanciamentos da
formação em relação a prática profissional em saúde coletiva no contexto da atenção básica.
O trabalho foi do tipo exploratório-descritivo, desenvolvido a partir de abordagens
qualitativas e quantitativas. Para capturar a descrição histórica e processual do curso de
Fisioterapia, bem como as informações relativas às Bases Metodológicas que norteiam o ECS
na APS, foi produzido um formulário específico para esse fim.
Para buscar o posicionamento dos professores e dos estudantes sobre as
aproximações e os distanciamentos da formação em relação à prática profissional no contexto
da atenção básica, produziram-se dois questionários, sendo um para os docentes e outro para
os discentes, onde as respostas de ambos os segmentos foram posteriormente cruzadas e
analisadas. A análise qualitativa dos resultados foi feita pela técnica da Análise de Discurso
proposta por José Luis Fiorin (FIORIN, 1990). Para a abordagem quantitativa do estudo,
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utilizou-se o Teste de Hipóteses através do software R, disponível no site www.r-project.org,
em sua versão 2.9. (BEASLEY, 2004 apud BEZERRA 2011).
3. Resultados e Discussão
A coleta do material empírico realizada no primeiro momento da pesquisa revelou
informações relativas ao Projeto Pedagógico do curso; Perfil do egresso e Competências e
habilidades previstas para o processo de formação do fisioterapeuta. Resumidamente, estes
dados são apresentados a seguir:
Projeto Político Pedagógico do curso de Fisioterapia da UFPB
O Projeto Político Pedagógico do Curso de Graduação em Fisioterapia, do Centro de
Ciências da Saúde, Campus I da UFPB é regulamentado pela Resolução N° 12/2005, que
apresenta a elaboração e reformulação dos Projetos Político-Pedagógicos dos Cursos de
Graduação, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduação em
Fisioterapia, fixadas no Parecer CNE/CES 1210, de 12 de setembro de 2001.
De acordo com o Art. 1 desta Resolução, compreende-se o Projeto Político
Pedagógico do Curso de Graduação em Fisioterapia da UFPB como sendo o conjunto de ações
sócio-políticas e técnico-pedagógicas relativas à formação profissional que se destinam a
orientar a concretização curricular do referido curso.
Perfil do Egresso
O Curso de Fisioterapia da UFPB tem como perfil do graduando egre sso um
profissional com formação generalista, comprometido com a promoção e atenção em todos os
níveis da saúde do homem e da coletividade, inserido no contexto político-social, científico e
cultural da sociedade brasileira. “Cidadão-Profissional” com conhecimento do ser humano nos
aspectos bio-psico-sociais, com capacidade de interação interdisciplinar, dotado de visão
ampla, crítica e global, respaldada nos princípios éticos e bioéticos do indivíduo e da
coletividade. Este profissional apresenta competência para estudar o movimento humano em
todas as suas formas de expressão e potencialidades, distinguindo as suas disfunções e
repercussões psíquicas e orgânicas, no propósito de prevenir alterações, preservar, promover
e restaurar a integridade de órgãos, sistemas e funções, englobando a capacitação para o
diagnóstico cinético-funcional, a eleição, execução e avaliação dos procedimentos
fisioterapêuticos necessários a cada caso.
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O egresso do curso de fisioterapia da UFPB também promove potencialidades para
desenvolver projetos nas áreas do ensino e pesquisa, prestar consultoria e assessoramento
técnico-científico em sua área de atuação, gestão e gerenciamento direto e indireto de suas
atividades profissionais em órgãos e instituições.
Competências, Atitudes e Habilidades.
A graduação em Fisioterapia da UFPB deve garantir ao Egresso/Profissional o
conhecimento requerido para o exercício das seguintes competências e habilidades:
A) Inserir-se profissionalmente nos diversos níveis de atenção à saúde, atuando em programas
de promoção, manutenção, prevenção, proteção e recuperação da saúde, sensibilizado e
comprometido com o ser humano, respeitando-o e valorizando-o;
B) Atuar multiprofissionalmente, interdisciplinarmente e transdisciplinarmente com extrema
produtividade na promoção da saúde baseado na convicção científica, de cidadania e de ética;
C) Contribuir para a manutenção da saúde, bem estar e qualidade de vida das pessoas, famílias
e comunidade, considerando suas circunstâncias éticas-deontológicas, políticas, sociais,
econômicas, ambientais e biológicas;
D) Realizar consultas avaliações e reavaliações do paciente, colhendo dados, solicitando,
executando e interpretando exames propedêuticos e complementares que permitam elaborar
um diagnóstico cinético-funcional, para eleger e quantificar as técnicas, recursos e condutas
fisioterapêuticas apropriadas, objetivando tratar as disfunções no campo da Fisioterapia, em
toda sua extensão e complexidade, estabelecendo prognóstico, reavaliando condutas e
decidindo pela alta fisioterapêutica;
E) Elaborar criticamente o amplo espectro de questões clínicas, científicas, filosóficas, éticas,
políticas, sociais e culturais implicadas na atuação profissional do fisioterapeuta, sendo capaz
de intervir nas diversas áreas onde sua atuação profissional seja necessária;
F) Desenvolver o senso crítico, investigador e conquistar autonomia pessoal e intelectual
necessária para empreender contínua formação na sua praxis profissional;
G) Conhecer métodos e técnicas de investigação e elaboração de trabalhos acadêmicos e
científicos;
H) Desenvolver e executar projetos de pesquisa e extensão que contribuam na produção do
conhecimento, socializando o saber científico produzido;
I) Exercer sua profissão de forma articulada ao contexto social, entendendo-a como forma de
participação e contribuição social;
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J) Desempenhar atividades de planejamento, organização e gestão de serviços de saúde,
públicos ou privados, além de assessorar, prestar consultorias e auditorias no âmbito de sua
competência profissional;
K) Emitir laudos, pareceres, atestados e relatórios;
L) Prestar esclarecimento, dirimir dúvidas e orientar o indivíduo e os seus familiares na
seqüência do processo terapêutico;
M) Manter a confidencialidade das informações, na interação com outros profissionais de
saúde e o público em geral;
N) Encaminhar o paciente, quando necessário, a outros profissionais relacionando o
estabelecimento em nível de cooperação com os demais membros da equipe de saúde;
O) Desenvolver atividades de socialização do saber técnico-científico na sua área de atuação,
através de aulas, palestras e conferências, além de acompanhar e incorporar inovações
tecnológicas pertinentes à sua praxis profissional;
P) Manter o controle sobre a eficácia dos recursos tecnológicos pertinentes à atuação
fisioterapêutica garantindo sua qualidade e segurança; e
Q) Intervir para resolução de condições de emergência.
A coleta do material empírico realizada no segundo momento da pesquisa revelou
informações relativas às bases metodológicas dos processos de planejamento de ensino com
informações sobre procedimentos pedagógicos dos professores e utilização de recursos
materiais e humanos para operacionalização desses procedimentos.
Os procedimentos pedagógicos descritos pelos docentes mediante os questionários
respondidos caracterizam a utilização de uma abordagem Problematizadora, fato comprovado
pelos discentes após o cruzamento das respostas oferecidas pelos entrevistados. Dentre as
principais características da pratica educativa relatada, observaram-se a Realização de oficinas,
dinâmicas e vivências de grupos; Produção de trabalhos científicos (pesquisa, artigos, resumos,
etc.); Construção e engajamento em atividades coletivas junto as ESF; Prática e reflexão sobre
assistência a usuários nos territórios de abrangência das Unidades Básicas de Saúde;
No tocante aos recursos didáticos utilizados nos processos de planejamento de
ensino analisados, observou-se que, nos campos de prática, utilizou-se com muita frequência
salas e espaços do próprio território dos serviços de saúde, associações, unidades
educacionais, unidades religiosas; residências e domicílios. Na universidade: sala de aula,
lousa, recursos audiovisuais (Datashow, retroprojetor, etc).
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Em relação aos conteúdos ministrados pelos professores durante a disciplina
Fisioterapia na Saúde Coletiva, ficou constatado a ocorrência do tema relativo à Portaria GM
Nº 154/2008, que discorre sobre as atribuições do fisioterapeuta na Atenção Primária de
Saúde. O cruzamento das informações com vistas a obtenção de dados relativos a
aproximação e distanciamentos da formação em relação a prática profissional em saúde
coletiva no contexto da atenção básica, revelou que para os professores o fisioterapeuta está
mais preparado para atuar no nível primário de atenção à saúde do que nos demais níveis. Os
docentes consideraram ainda que, a duração do ECS do curso de Fisioterapia da UFPB na APS e
bastante suficiente. Por outro lado, os estudantes, divergiram desta percepção, posto que, dos
24 estudantes entrevistados, 71% afirmaram não ser o nível primário de atenção à saúde um
espaço para o qual o fisioterapeuta encontra-se preparado para atuar após sua formação e
apenas 8% considerou que, ao longo do curso, existem abordagens que enfocam a APS.
5. Conclusão
A análise dos dados coletados, ainda que parcialmente, nos levam a crer que, uma
parte considerável dos estudantes de Fisioterapia da UFPB, na fase final de seu curso, ainda
não se sente suficientemente preparado para atuar na Atenção Básica de Saúde. Com os dados
relativos a participação dos professores contradizendo essa descoberta, resta-nos, um longo
caminho exploratório a percorrer e muitas perguntas a responder.
È fato que, a história recente dos processos de formação em fisioterapia, revela uma
tendência, bastante forte, para uma preparação voltada para a atenção secundária e,
sobretudo terciária de saúde. Entretanto, o advento da Portaria GM Nº 154/2008, constitui-se
um forte apelo para a mudança de perfis profissionais no âmbito desse curso e as instituições
de ensino não podem permanecer a reboque de contingencias trabalhista para ajustar-se às
exigências históricas. Pelo contrário, devem patrocinar esses processos de mudança.
Afirmamos que, o reconhecimento da importância das bases metodológicas que
compõem os processos de planejamento de ensino para a formação profissional, parece ser o
lócus, a partir do qual, se iniciará esse processo de mudança
6. Referências Bibliográficas
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
ANÁLISE DO ENADE-PEDAGOGIA E A PROFISSINALIDADE
DOCENTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Danielle Xabregas Pamplona Nogueira
Shirleide Pereira da Silva Cruz
Universidade Federal de Pernambuco - UFPE
Resumo
O texto analisa o ENADE Pedagogia como ação de indução no conjunto maior da
profissionalização docente para os anos iniciais do ensino fundamental destacando a
polivalência nesse contexto. As provas de 2005 e 2008 apresentaram uma indicação muito
superficial em relação ao trabalho com os conteúdos do currículo da educação básica e à
abordagem interdisciplinar para a formação e atuação docente, prevalecendo um número
maior de itens destinados aos conhecimentos referentes aos fundamentos teóricos da
educação. Os dados analisados parecem indicar que não tem havido diálogo efetivo entre os
currículos dos cursos de Pedagogia e os itens apresentados no ENADE e vice-versa.
Palavras-chave: profissionalidade docente; ENADE, ensino fundamental
Abstract
The text analyzes the ENADE Pedagogy as an induction action in the elementary school’s
professionalization and the polyvalence in this context. The tests of 2005 and
2008 indicate a very superficial work with the content of the basic education’s curriculum
and interdisciplinary approach to training and teacher performance, and there is a larger
number of items intended to knowledge concerning the theoretical foundations
of education. The data analyzed seem to indicate that don’t exist an effective
dialogue between the Pedagogy’ curricula and the items in ENADE.
Keywords: teacher’s profissionality; elementary school; ENADE.
Introdução
A profissão é uma atividade humana, estando, por conseguinte, carregada de
intencionalidade. Ela se manifesta através do trabalho do homem e, como qualquer atividade
laboral, exige um conjunto de condições para sua existência, dentre as quais o domínio de um
conhecimento específico que legitime a ação profissional. Percebe-se, que a profissão é
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constituída de um corpus de conhecimentos, habilidades e valores que estabelece relação com
o conteúdo ideológico e contextual.
Assim, a profissão de professor é marcada e construída a partir das demandas sociais
e históricas que apontam para o exercício da profissão e estão estritamente ligadas à
concepção de educação, de sociedade, de homem e de escola que vem sendo construída ao
longo dos anos através de conflitos, contradições, caminhos e descaminhos.
A análise de Weber(2002) vai destacar em relação aos requerimentos de formação
pelo Estado ganha destaque a
a regulação/normatização na perspectiva da indução.
Bourdoncle, por sua vez, comenta que a influência do sistema de regulação na formação
docente, se relacionam com os saberes que baseiam a sua ação.
No caso dos professores(as) dos anos iniciais do ensino fundamental a marca
histórico-legal da diferenciação entre o professor polivalente, para as primeiras séries de
ensino, e o professor especialista, para as demais séries, tem influenciado na constituição dos
cursos, na carreira e nos salários, e, como aponta Gatti e Barreto (2009) “ sobretudo nas
representações da comunidade social, da acadêmica e dos políticos, mesmo com a atual
exigência de formação em nível superior dos professores dos anos iniciais da educação básica.”
Assim, essa exigência tardia da formação em nível superior, instaurada pós LDB 9394/96 ainda
se apresenta de maneira conflituosa, tanto pela hierarquização entre as instituições de ensino
superior credenciadas para ofertar cursos de formação inicial para o professor polivalente,
como pela admissão de que este possa ter como formação mínima a obtida em cursos de nível
médio na modalidade normal.
Nesse contexto, as políticas de avaliação do ensino superior também estabelecidas
pós a LDB de 1996 integram um processo mais amplo de profissionalização docente induzido
pelas reformas educativas dos anos 1990 que focalizam a formação, o currículo, a gestão e
avaliação. Podemos considerar que num plano macro, estes elementos funcionam como
mecanismos tanto de uma profissionalidade, baseada num conjunto de saberes, valores e
concepções, a ser construída, como da constituição de profissionalismo pela possível garantia
de um reforço do status social legitimado pelas práticas avaliativas estabelecidas. Podendo
também se configurar, apenas como um dispositivo de análise das fragilidades dessa mesma
fragilidade e estabelecer uma retórica pela busca de afirmação de um profissionalismo pela via
da responsabilização.
Diante do exposto, consideramos na presente análise que o ENADE constitui-se e um
dos elementos de regulação da profissão de professor para atuar nos anos iniciais do ensino
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fundamental com foco na definição de um perfil de formação. Assim, o texto analisa o ENADE
como uma das ações de indução no conjunto maior da profissionalização docente para os anos
iniciais do ensino fundamental tomando a característica do exercício da polivalência nesse
nível de ensino como constituidora da profissionalidade polivalente. Aponta assim as
influências diretas e indiretas desse sistema de avaliação na indicação de um perfil de
formação inicial e, consequentemente, de um conjunto de saberes da formação inicial que
atendam a especificidade da polivalência.
1. Profissão, profissionalização e profissionalidade docente: algumas considerações
Das correntes de estudos sociológicos das profissões emergem, pelos menos, três
elementos de consenso sobre o conceito de profissão:a especialização do saber, uma
formação intelectual em nível superior e um ideal de serviço. Contudo, as profissões não
podem ser reduzidas apenas a esses três elementos, uma vez que Chapoulie (1973) destaca
que o paradigma funcionalista subjacente a definição desses critérios acabam por analisar os
grupos profissionais a partir deles mesmos configurando assim um “tipo-ideal profissional”.
Esse “tipo-ideal” não comportaria a compreensão de que uma profissão é um grupo social
organizado e reconhecido que ocupa uma posição específica de prestígio na sociedade.
Segundo Loureiro (op.cit) a idéia gerada a partir do processo de construção de
definições analíticas sobre o conceito de profissão e, consequentemente de seu
desenvolvimento, conduziu a formulação do conceito de profissionalização. Assim, para esse
pesquisador, a profissionalização é um processo cujo objetivo é desenvolver um
melhoramento individual e coletivo das capacidades e da racionalização dos saberes utilizados
no exercício da profissão (p.32). Esse processo abarcaria não só os conhecimentos e
capacidades que uma determinada prática profissional exige, mas, também elementos
políticos de negociação de estratégias individuais e coletivas que buscam reivindicar uma
elevação do grau de atividades que um grupo profissional deverá desenvolver e a legitimidade
social da atividade profissional como um todo.
Sendo assim, nesse processo de profissionalização, a profissão docente foi
estabelecendo uma série de caracterizações e ações sob as quais os professores se definiriam
como profissionais do ensino, a saber: o exercício da atividade docente em tempo integral e
como principal ocupação; o estabelecimento de um suporte legal para esse mesmo exercício,
associado à criação de instituições específicas para a formação de professores e a participação
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em associações profissionais que desempenharam papel fundamental na defesa do estatuto
socioprofissional dos professores.
Nesse desenvolvimento duas dimensões foram importantes para a sua constituição:
a formulação de conjunto de conhecimentos e técnicas necessários ao exercício qualificado
das atividades docente. Nesse conjunto, os saberes de natureza técnica deveriam estar
associados aos saberes de natureza teórico-científica. A outra dimensão dizia respeito aos
valores e normas deontológicas, expressando uma estreita relação entre a identidade
profissional docente com o projeto histórico de escolarização da nação. Essa dimensão reforça
ainda o elemento fundante de que uma profissão não está relacionada apenas ao que
acontece nos limites internos de sua atividade, mas está ligada ao contexto mais geral da vida
em sociedade. Nesse contexto, Nóvoa (1991.) aponta, dentre outros elementos, a dinâmica de
relação entre a construção da profissionalidade,a construção da autonomia e as políticas de
Estado foram decisivas para a gênese da profissão e, consequentemente, da profissionalização
docente.
Bourdoncle (1991), por sua vez, acrescenta que a profissionalização possui
dimensões interdependentes e não hierarquizados que constituem, portanto, o processo de
apropriação da profissão pelo sujeito. Dentre essas dimensões, localiza a profissionalidade que
diz respeito ao processo de melhoria das capacidades e dos conhecimentos realizados na
profissão, responsáveis por distinguir a especificidade de ser professor.
Na tentativa de delinear melhor como se dá o processo de profissionalização,
Bourdoncle constrói uma análise a partir de dimensões, rompendo assim com visões
generalizantes e tentando evidenciar a dinâmica na qual está compreendida o processo de
profissionalização. Chama atenção para o fato de que essas dimensões de análise ou níveis sob
os quais se apresentam e, por conseguinte, se analisam a profissionalização, não podem ser
compreendidas como elementos segmentados ou hierarquizados em graus de importância.
Assim, contribuindo também com um esclarecimento semântico a respeito do termo
profissionalização, enumera três sentidos complementares e interdependentes deste
processo, profissionalidade, profissionismo e profissionalismo. Profissionalidade diz respeito
ao processo de melhoria das capacidades e dos conhecimentos construídos pela profissão,
distinguindo a especificidade de ser professor. Profissionismo referindo-se às estratégias e à
retórica coletiva que são utilizadas para reivindicar o estatuto sócio-profissional da atividade,
constituindo também hierarquias de atividades e profissionalismo, no qual se efetiva a adesão
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individual à retórica e às normas coletivas que legitimam a profissão a partir do cumprimento
às mesmas.
Para Bourdoncle, a profissionalidade tem sido objeto de estudo e de atuação dos
gestores de sistema de ensino e dos formadores de professores, com vistas ao
desenvolvimento profissional (1991; p.76). Bourdoncle e Demailly (1998), por sua vez,
comentam que a influência do sistema de regulação na formação docente, da mesma forma
como tal influência se relaciona com os saberes que baseiam a ação docente, é um elemento a
ser considerado para a análise da profissionalização.
Boing (2007) é outro autor que analisa a profissionalidade, apontando como uma sua
característica marcar o início da socialização profissional. Segundo esse autor a
profissionalidade:
é um conjunto de conhecimentos e capacidades individuais e coletivas
socialmente colocadas como expectativa profissional. Desde a formação
inicial, passando pela formação continuada, percebe-se um constante
trabalho de especialistas e profissionais da área para transmitir os saberes e
os fazeres ideais da profissão. A profissionalidade está no plano das
potencialidades e não da realidade. Cada profissão tem um protótipo
exemplar como referência. Teorizar a profissão em torno deste ideal
constitui a profissionalidade. É um momento importante da socialização
profissional, uma vez que é neste estágio do processo que se pode colocar
os marcos de referência para a ação profissional (2007, p 10-11).
Na mesma linha de análise de Bourdoncle, Ramalho, Nunez, Gauthier (2004)
apontam a profissionalidade seria uma dimensão da profissionalização que se articula ao
conceito de profissionalismo de forma dialética, ou seja, ambos contêm partes que se
complementam entre si, sem as quais não seria possível compreender cada conceito como tal.
Dessa forma, esses autores sinalizam que a profissionalidade corresponde a uma dimensão
interna da profissionalização na qual o professor adquire conhecimentos que são mobilizados
nas atividades docentes. Já o profissionalismo, por sua parte, refere-se à reivindicação de
status do exercício profissional que os sujeitos desenvolvem frente à sociedade, a fim de
legitimar as qualidades específicas e complexas que separam uma profissão da outra, através
de um processo de negociação, requerendo, ademais, assim um processo de formação
específica.
Assim, a profissionalidade envolve os conhecimentos e as habilidades necessários ao
exercício profissional e estes, por sua vez, são constituídos num processo conflituoso de busca
de autonomia para o exercício profissional, para fins de reconhecimento e valorização. A
profissionalidade e o profissionalismo mantêm, portanto, uma relação dialética, pois as formas
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de viver e praticar a docência desenvolvidas pelos professores de maneira individual e coletiva
estabelecem uma estreita relação com as condições sociais e institucionais que estão postas
para o trabalho docente, considerando ainda que tal relação é constituída e constitui a
organização escolar na qual o exercício profissional se dá.
2. A avaliação no contexto da formação em nível superior: características do ENADE
A avaliação é um campo do conhecimento que tem uma importância pública na
sociedade. É notável a presença da avaliação nos diversos setores da atividade humana.
Na sociedade, a avaliação tem importância pública quando esta ultrapassa o foro da
individualidade e chega a ser vista na dimensão social. Como prática social, a avaliação passou
a ser entendida como recurso necessário ao aperfeiçoamento de sistemas, políticas,
programas e instituições, ganhando um caráter formal. Nesse espaço, entende-se a avaliação
como um processo sistemático de análise de uma atividade, fatos ou coisas que permite
compreender de forma contextualizada, todas as suas dimensões e implicações, com vistas a
estimular o seu aperfeiçoamento.
O campo conceitual da avaliação centrado nas instituições se transforma de acordo
com os movimentos e mudanças dos fenômenos sociais, ganhando significados e ações
metodológicas diferentes da avaliação apenas praticada na informalidade. Assim, os
procedimentos avaliativos adequados e suficientes para as necessidades e usos individuais são
insuficientes e inadequados quando se trata de instituições ou de ações de grande vulto ou
impacto social.
Atualmente no Brasil, a avaliação institucional como instrumento de política nacional
vem sendo desenvolvida por meio do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior –
SINAES. Este sistema foi instituído pela Lei nº 10.861 de 14 de abril de 2004.
O SINAES tem como núcleo a formulação das estratégias e dos instrumentos para a
melhoria da qualidade e da relevância das atividades de ensino, pesquisa e extensão. O
sistema de avaliação deve integrar e articular, de forma coerente concepções, objetivos,
metodologias, práticas, agentes da comunidade acadêmica e de instâncias do governo.
Os principais elementos de avaliação propostos pelo SINAES são a avaliação da
instituição, avaliação dos cursos de graduação e a avaliação de desempenho dos estudantes.
Estes elementos estão inseridos na concepção que toma a avaliação como processo que
efetivamente vincula a dimensão formativa a um processo de sociedade comprometido com a
justiça e a igualdade social. Através de seus vários componentes, a serem implementados com
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a participação de múltiplos atores, objetiva promover a avaliação de instituições, cursos e
desempenho de estudantes do ensino superior.
Na proposta do SINAES busca-se compreender o complexo através da compreensão
das partes que a compõe. Cada um dos componentes é analisado de maneira diferente de
acordo com suas especificidades, porém o sistema deve ser recomposto para explicação do
todo.
Um desses componentes é o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
(ENADE), destinado a avaliar o desempenho dos estudantes da graduação, nas diversas áreas
do conhecimento, sendo aplicado à uma amostra dos estudantes, no início e no fim do curso
de graduação. O ENADE tem como objetivo revelar resultados de indicadores de qualidade
acerca dos Cursos de Graduação e foi formulado com o objetivo de verificar as competências e
habilidades básicas das áreas, os conhecimentos sobre conteúdos básicos e profissionalizantes
e, ainda, verificar o desempenho em questões transdisciplinares, envolvendo o conhecimento
mais geral.
A operacionalização do ENADE se dá por meio dos seguintes instrumentos:
questionário do estudante, questionário do coordenador do curso, prova e questionário de
percepção sobre a prova.
A prova do ENADE é composta de 40 questões, sendo 10 questões de formação geral,
comum a todas as áreas e 30 questões do componente específico. As questões podem ser de
múltipla escolha ou discursivas, tanto na parte comum quanto na parte específica da área. As
questões são elaboradas em forma de estudos de caso, situações e alternativas
problematizadoras, dentre outras. Com relação ao grau de dificuldade, as questões devem
distribuir-se entre questões com grau baixo, médio e elevado de dificuldade.
Segundo Ristoff (2006) a formulação das questões vai além do “que” e “quanto” o
estudante aprendeu, prendendo-se mais ao estabelecimento de relações entre os conceitos.
Essa estratégia é necessária porque a finalidade é permitir comparabilidade, tendo em vista à
intenção de se medir a mudança.
A intenção do ENADE com a aplicação da prova não é medir habilidades enquanto
“traço”, mas apenas permitir verificar um conjunto de componentes (fundado em uma ou mais
habilidades) que se manifestam quando o estudante é colocado frente a uma tarefa que
demanda o uso de uma habilidade ou mais habilidades.
O modelo de avaliação proposto para o Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes - Enade é o de avaliação dinâmica. Esta abordagem considera as especificidades
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culturais e do contexto onde o indivíduo está inserido, pois quando se quer aferir as
competências adquiridas por um estudante é fundamental observar que estas estão
relacionadas ao contexto e à cultura no qual estão imersos o estudante e a instituição.
De acordo com Feuerstein (citado por Limana, 2006, p. 31) a abordagem dinâmica
requer mudanças em quatro áreas: 1) a estrutura de testes e provas; 2) a situação-chave; 3) a
orientação sobre as provas; e, 4) a interpretação dos resultados.
O modelo de avaliação dinâmica é centrado na mudança do aprendiz e a palavra
chave é modificabilidade. De maneira geral, este modelo foi adotado pelo ENADE porque o
exame busca analisar as mudanças decorrentes da passagem dos estudantes da Educação
Superior pelas instituições de educação superior onde buscam a formação. Assim, a intenção é
avaliar o processo e não o produto. Através do ENADE busca-se aumentar o entendimento a
respeito do estudante inserido em um contexto educacional específico, buscando verificar se
ocorrem mudanças que possam ser atribuídas a trajetória do estudante na IES.
Na área de Pedagogia, o ENADE foi aplicado nos anos de 2005 e 2008. Com base nas
provas aplicadas nesses anos, selecionamos o corpus para a presente análise.
3. ENADE: Elemento de regulação da profissionalidade docente nos anos iniciais do ensino
fundamental
Analisamos o ENADE-Pedagogia tomando dois eixos, que tem se apresentado como
consenso entre os estudiosos,sobre os saberes e a função docente: a importância da busca do
domínio do conhecimento dos conteúdos e do conhecimento pedagógico para a formação e
atuação do professor. Assim, considera-se que esse profissional tem uma responsabilidade
especial em relação ao “conhecimento do conteúdo”, pois, expressa o modo como esse
mesmo conteúdo é comunicado aos alunos, apresentando-o como essencial ou periférico e
estando estritamente ligado às demandas concretas do trabalho docente, tais como: lidar com
a diversidade de perfis de alunos e, consequentemente, com a diversidade de aprendizagens
dos mesmos (SHULMAN, 1987).
Destacamos que apesar de considerarmos que o eixo do conhecimento específico
não seria o único definidor da profissionalidade docente polivalente esse é um dos eixos que
parece indicar uma fragilidade no campo dos conhecimentos profissionais docente e se
acentua ainda mais, para aquele docente que tem a demanda de lecionar diferentes áreas de
conhecimentos específicos.
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Nessa perspectivam, Sá-Chaves (2001) nos chama a atenção de que a dimensão do
“conhecimento de conteúdo” se complexifica no contexto do que chama de monodocência –
um mesmo professor assegurando a docência de todas as áreas do conhecimento ministradas
num dado nível de ensino, sendo equivalente ao que chamamos aqui do Brasil de polivalência–
principalmente porque tal afirmação comporta a hipótese de que esse profissional deve
atender uma grande variedade de saberes, de forma a apresentar elevados níveis de rigor e
atualidade científica.
Assim, a análise em questão focou apenas os itens das provas da formação
profissional específica. Observamos que as provas das duas edições em destaque
apresentoram um número significativo direcionado aos fundamentos teóricos da educação.
Esses itens correspondem a 23 % e 27 % respectivamente aos anos de 2005 e 2008. Já os
relacionados aos conteúdos do currículo da educação básica figuram nas provas de maneira
diluída nos itens que se referem às metodologias de trabalho. Não foi observado a indicação
de um conteúdo tomando por base os conceitos fundamentais da respectiva área de
conhecimento. A esse respeito, consideramos que houve avanço comparativo entre as
habilidades exigidas, em alguns itens, entre as duas edições analisadas, com destaque para a
área de matemática. Além de acrescentar mais itens correspondentes a essa área nesta
edição, foi requerido do estudante o conhecimento sobre determinado conteúdo como
também a integração com o tratamento didático-pedagógico, como vemos na figura 1.
A característica de apresentar de forma muito parca itens sobre os conteúdos de
ensino do currículo da educação básica parece ter reflexo também nos currículos dos cursos de
Pedagogia. Por exemplo, o estudo de Gatti e Barreto (2009) teve como objetivo analisar os
currículos prescritos para a formação de professores nos cursos de licenciatura, dentre eles os
de licenciatura em Pedagogia. Nesse estudo, as pesquisadoras identificaram uma
superficialidade no trato dos conteúdos das diversas áreas do conhecimento (Português,
Matemática, Artes, História, Geografia e etc.) a serem ensinados nos currículos da educação
básica. Do total de disciplinas obrigatórias e, de acordo com a categoria de análise definida na
pesquisa que diz respeito aos Conhecimentos relativos à formação específica, apenas 7,5% das
disciplinas são destinadas aos conteúdos a serem ensinados nas séries/anos iniciais do ensino
fundamental, quando não aparecem apenas diluídos nas disciplinas referentes às
metodologias (Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa, Metodologia do Ensino da
História...).
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A pesquisa de Gatti e Barreto (op. cit) conclui, então, que os conteúdos específicos
das disciplinas a serem ministradas não são objetos dos cursos de formação e questiona se
essa formação panorâmica para um profissional que irá planejar, ministrar e avaliar um ensino
das diversas áreas do conhecimento será capaz de dotá-lo de competências que o permita
adotar uma postura interdisciplinar.
A abordagem interdisciplinar é outro dado a ser questionado na formatação das
provas do ENADE- Pedagogia. Apesar de esta proposição estar presente nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de pedagogia. O Artigo 5º da Resolução CNE 01/2006,
define como orientação que os/as professores/as tenham um conhecimento aprofundado
sobre cada disciplina de modo a identificar possibilidades de diálogo com os demais saberes.
Para Gatti (2009), a perspectiva interdisciplinar é complexa e requer um aprofundamento
disciplinar lógico-conceitual para a constituição das condições do diálogo, algo difícil, segundo
essa autora, de se obter dada a forma como se apresentam os currículos dos cursos de
Pedagogia.
A proposição da interdisciplinaridade como princípio da formação dos professores
dos anos iniciais aparece também em outros textos oficiais, como aponta Dias (2009) ao
analisar os ciclos de políticas para a formação de professores dos anos iniciais do ensino
fundamental, no período investigado, que compreendeu os anos de 1996 a 2006.
Em relação a essa questão, identificamos uma presença bastante incipiente nos itens
das provas do ENADE avaliadas. Na edição de 2005 aparece apenas um item, indicado na figura
2, que lhe faz referencia.
Na análise técnica dessa edição, os avaliadores destacaram que, ao ser solicitada na
questão discursiva uma descrição de uma ação pedagógica, as características das respostas e a
ausência delas fizeram concluir que este subitem representou dificuldades para os alunos dos
cursos de Pedagogia (BRASIL,2005)
O tratamento incipiente em relação à interdisciplinaridade também se apresenta
fragilizada na análise dos currículos de Pedagogia. Para Gatti e Barreto (op. cit) a perspectiva
interdisciplinar é complexa e requer um aprofundamento disciplinar lógico-conceitual para a
constituição das condições do diálogo, algo difícil, segundo elas, de se obter dada a forma
como se apresentam os currículos dos cursos de Pedagogia.
Porém, é válido ressaltar que, comparativamente, a edição de 2008 apresenta um
avanço, ainda que tímido, sobre essa perspectiva, exemplificado por dois itens relacionados à
interdisciplinaridade (Figuras 3 e 4). Um que propõe/descreve uma integração entre conceitos
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da área de artes e de matemática como pretexto para a solução de um enunciado relacionado
ao ensino de matemática. E outra que propõe a integração entre as disciplinas de História e
geografia denotando uma concepção de interdisciplinaridade como a utilização de um
conceito comum entre diferentes áreas para proceder uma abordagem interdisciplinar.
Destacamos ainda, que existe uma diferença entre as quantidades de itens
referentes a cada área de conhecimento específico, integrando os itens objetivos e os
discursivos. Há um número maior de itens nas áreas de linguagem e de matemática, seguida
da de ciências. Há ainda apenas um item em cada uma das provas relacionado às artes visuais.
Já as áreas de história e geografia aparecem integradas, como dito acima, na edição de 2008.
Na edição de 2005 existe apenas um item relacionado à geografia.
Considerações finais
Este trabalho teve como objetivo analisar o ENADE como uma das ações de indução
no conjunto maior da profissionalização docente para os anos iniciais do ensino fundamental,
tomando a característica do exercício da polivalência nesse nível de ensino, como
constituidora da profissionalidade polivalente. Aponta assim, as influências diretas e indiretas
desse sistema de avaliação na indicação de um perfil de formação inicial e,
consequentemente, de um conjunto de saberes da formação inicial que atendam a
especificidade da polivalência.
Consideramos que o instrumento analisado pode ter a positividade de ser um dos
elementos indutores da elevação da qualificação e consequentemente do aprimoramento do
processo de profissionalização docente para os anos iniciais do Ensino fundamental. Porém,
dada a especificidade da polivalência, as provas apresentaram uma indicação muito superficial
de elementos que podem contribuir para uma sólida formação nessa perspectiva. Um desses
elementos diz respeito à clareza do trabalho com os conteúdos do currículo da educação. O
outro refere-se à abordagem interdisciplinar para a formação e atuação docente. A própria
forma como a habilidade destacada no âmbito dos conteúdos é regida associando-os ao
tratamento metodológico não tendo assim um espaço próprio na formatação do perfil
profissional a ser avaliado.
Prevalece, ainda, um número maior de itens destinados aos conhecimentos das
habilidades referentes aos fundamentos teóricos da educação. Esses fundamentos não
dialogam com os conceitos fundamentais de cada área de conhecimento. Essa compreensão já
tem sido discutida na realidade educacional portuguesa. Em documento oficial do Ministério
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de Educação daquele país, afirma-se que “o que a criança precisa não é de um professor
especialista em cada uma das áreas, mas de um professor especialista no ensino dos
fundamentos básicos de cada uma delas e das respectivas relações conceptuais e sua
aplicação”, (Ministério da Educação- ME – DGEBS, 1992, p. 42 apud, COSTA PEREIRA, 2010).
É válido destacar que os dados analisados parecem indicar que não tem havido um
diálogo efetivo entre o que tem sido proposto nos currículos dos cursos de Pedagogia e os
itens apresentados no ENADE e vice-versa.
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Figura 1 – Questão 27 da Prova do ENADE 2008
Fonte: ENADE/2008.
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Figura 2 – Questão Discursiva 4 da Prova do ENADE 2005
Fonte: ENADE/2005
Figura 3 – Questão 26 da Prova do ENADE 2008.
Fonte: ENADE/2008
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Figura 4 – Questão 29 da Prova do ENADE 2008.
FONTE:ENADE/2008
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EDUCAÇÃO, CURRÍCULO E FORMAÇÃO
Dileno Dustan Lucas de Souza28
RESUMO
A história da educação tem se mostrado de perdas irreparáveis e exclusão/marginalização
social para a classe trabalhadora, bem como, de uma imensa preocupação pela manutenção
de uma prática educativa que tem se pautado pela dinâmica do mercado e, por conseguinte,
de sua hegemonia. Após o período da ditadura militar empresarial brasileira e o inicio daquilo
que se chamou de redemocratização assistimos a uma sucessão de mandatos governamentais
que tem aprofundado a separação entre teoria a prática e consequentemente assumindo uma
posição desqualificadora de prática educativas crítica e com isso aprofundando as reformas
educacionais que favorecem ao modelo educacional neoliberal.
Os diversos pareceres e resoluções referentes a educação impõem um modelo formativo,
dentre os quais, o de determinar os caminhos que poderemos/devemos formar, a saber: de
uma prática tradicional, pautada num pensamento que segue numa direção cada vez mais
precária, minimalista que se coloca historicamente ao lado das necessidades do mundo do
capital. Ou seja, de uma prática educacional capaz de nos constituir na diversidade que é
apresentada pela classe trabalhadora, dessa forma, seguir no caminho de uma formação
humana, complexa que assegure uma prática pedagógica transformadora ou como diria Paulo
Freire, libertadora.
Palavras-chave: Educação; Currículo; Política Educacional.
EDUCATION, CURRICULUM AND FORMATION
Abstract
The history of the education it has shown of irreparable losses and social exclusion/ marginalization
for the diligent classroom, as well as, of an huge concern for the maintenance of an educative
practice, one that has been lined for the dynamics of the market and, therefore, of its hegemony.
After the period of the Brazilian military dictatorship business and the beginning of what it’s called
democratization, we attend a succession of governmental mandates that has depth the separation
between educative theory and the practical, and, in consequence, assuming a disqualifying position
about critic educative practices and, this way, making it deeper the educative changes that go on
favor of the new liberalistic model of education.
The diverse resolutions when it’s talked about education imposes a formative model, having as a
finality, to determinate the ways that we should and could take, knowing about: a traditional
practice, based on thoughts that go for , more and more, to a precarious direction, minimalist that
puts itself right beside of the needs of a world based on the capital, historically. In other words, of
an educational practice capable of building us on the diversity of the working class, and, in that
way, proceed in a complex human formation line, that ensure a transforming pedagogic practice or,
as Paolo Freire would say, freedom.
Key Words: Education; Curriculum; Educational politics.
28
Professor da Universidade Federal de Viçosa/Departamento de Educação. Membro do grupo de pesquisa trabalho, movimentos
sociais e Processos Educativos.
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A EDUCAÇÃ0 E A FORMAÇÃ0 PROFISSIONAL
No processo de formação dos trabalhadores é preciso entender alguns aspectos
conceituais da educação no Brasil. Um marco possível para esse entendimento é a Conferência
de Educação para Todos, organizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo
Banco Mundial (BIRD) realizada em Jomtien, na Tailândia no ano de 1990.
A perspectiva desta Conferência foi a “propor” aos países periféricos do capitalismo
definir/impor metas educacionais ao mesmo tempo em que se pretende romper com um tipo
de educação não muito favorável à nova dinâmica global/neoliberal. Ou seja, desde o final dos
anos 1970, o mundo vinha passando por mudanças conceituais nesse sentido é preciso
reordenar as políticas educacionais nos paises membros/subalternos daí a necessidade de
rever as perspectivas educacionais e atualiza-las dentro de uma concepção de educação
voltada aos interesses do mercado.
Como resposta a essas exigências dos organismos internacionais o governo brasileiro
inicia suas mudanças a partir do Plano Decenal de Educação para Todos definindo estratégias e
perspectivas para os próximos dez anos (1993/2003) a fim de assegurar seu compromisso com
as diretrizes da conferência assegurando dessa formas o direito à educação a população29 e
assim se inserindo naquilo que foi denominado "esforço mundial de universalização da
educação básica".
Essa reordenação da educação nacional passou por mudanças consideráveis na LDB,
nas resoluções, decretos e demais legislação educacional, nas novas formas de organização da
produção, passa a interessar mais enquanto projeto político que atende aos interesses do
capital.
Neste contexto, a escola assume uma nova função, ou seja, passa a ser apresentada
como local de prestação de serviços ao mercado procurando adotar inovações e incorporar
avanços cognitivos e tecnológicos nos processos de ensino e de gestão escolar.
O fundamento desta crítica é parcial na medida em que a escola é avaliada sob a
ótica do capital, também dizendo que o atual modelo de educação interessa e atende aos
anseios dos trabalhadores. As críticas que se fazem à escola são conjunturais e não buscam
superar os reais problemas da educação na busca por um espaço mais democrático e de
qualidade para os trabalhadores
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Percebe-se ai que os termos qualidade e autonomia são usados pelo neoliberalismo a
partir de suas conveniência e as exigências apresentadas pelo Banco Mundial por meio de
“ajuda financeira” a fim de intervir e definir as prioridades, as estratégias e os conteúdos das
reformas da educação dos países da América Latina.
Neste sentido, as mudanças educacionais atendem às exigências da lógica do
mercado consolidando um projeto de formação que segue as tendências mundiais que dão
ênfase na formação precária com a aceleração dos cursos, a adoção das modalidades de
ensino a distância e o incremento no uso de tecnologias educativas a fim de precarizar a
formação educacional da classe que vive do trabalho.
Dessa forma, a formação pedagógica tem estado novamente em discussão perdendo
espaço a formação presencial e ganhando a formação a distancia e em serviço, precarizada e
despolitizada, o que remete ao darwinismo social: a mudança é apenas uma questão de
ênfase, numa visão dicotômica que estrutura a política educativa optando, ora por este
caminho, ora por aquele, mas seguindo sempre para o mesmo lugar.
Nessa lógica, o trabalhador deve ser formado no próprio local de trabalho, é a partir
da reestruturação das formas de produção. E a educação a distância é uma ótima alternativa
para se massificar este tipo de ensino. Afinal, as instituições educativas formais30 (escolas,
universidades etc.) não são competentes em formar o trabalhador que, sem a perspectiva da
educação formal, ganha menos e é mais fácil de descartar.
A ênfase atual na capacitação em serviço fundamenta-se, entre
outras, na idéia de que não é preciso contratar novos professores,
trata-se apenas de redistribuir racionalmente ( e até depurar) e
"reciclar" os existentes. De fato, a necessidade de racionalizar a
contratação e a distribuição dos professores é ponto
decididamente recomendado pelo Banco Mundial aos governos,
por meio — também — de medidas tais como o incremento do
número de alunos por professor. O Banco argumenta que, ao
aumentar a relação aluno/professor, faz-se uma economia que
pode ser investida na capacitação em serviço dos docentes e no
livro didático. (TORRES, 1998: 176).
29
No padrão de exploração anterior, a formação do trabalhador era limitada ao extremo, uma vez que o que importava era o
domínio de algumas habilidades necessárias à execução das tarefas dentro de um determinado ritmo de trabalho, a educação
escolar era um complemento e a má qualidade da escola não apenas não era um problema como, em muitos casos er a necessária.
30
Segundo Maria Clara di Piero, no documento ONGs e Educação contribuições de Minas "[...]perante o conceito ampliado de
educação oferecido por Jomtien, a dicotomia entre formal e não formal (historicamente estabelecida no âmbito da educação
popular) perde sentido...". No entanto, para fins de remuneração e ascensão na carreira os parâmetros ainda são ditados pela
qualificação formal.
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O processo de formação nessa perspectiva é eminentemente conjuntural, ou seja,
um tipo de educação instrumental, direcionada para o imediato, onde o fazer e o pensar estão
desvinculados de uma reflexão mais ampla que envolva todas as dimensões do processo
educativo.
Essa qualificação tem como pressuposto imprimir "novas alternativas de trabalho
dentro de uma concepção de formação aligeirada tanto dos professores, quanto de alunos,
pois o ensino será trabalhado na perspectiva de uma educação possível e necessária”. Na
realidade, a concepção é de que a escola há de ser um espaço que garanta ao aluno um ensino
de qualidade, considerando o momento atual, numa dimensão prospectiva, sem perder de
vista o ritmo acelerado de mudança que a sociedade vem passando.
Nos projetos financiados pelo Banco Mundial para melhorar a
qualidade da educação, o material instrucional e o livro didático
são em geral a primeira ou a segunda rubrica, depois da
construção escolar. Não obstante, são cada vez mais freqüentes os
programas de capacitação docente que, na verdade, constituem
um complemento à entrega de algum "pacote" didático. A relação
aparece, então, invertida: não é o livro didático que complementa
o professor é o professor que complementa o livro.[...] Os
materiais auto-instrutivos, organizados em módulos, como os que
projetam para os sistemas plurisserioados e a distância,
converteram-se em protótipo do material didático no âmbito
escolar. Tudo isto contradiz o discurso educativo atual, em
particular o latino-americano, em que se enfatiza o protagonismo,
a revalorização, a autonomia e a profissionalização do professor.
(TORRES, 1998:178/179)
É importante que a educação tenha como preocupação o momento atual, a fim de
discuti-lo criticamente e compreendê-lo, mas essa conjuntura não deve determinar, ou pior,
minimizar o conteúdo a ser trabalhado. É preciso atentar para os modismos ditados pelos
organismos multilaterais e compreender o esforço da globalização em moldar a educação.
Essa política de fazer recomendações e apresentar modelos educativos não é uma
iniciativa nova, na verdade, é nossa velha conhecida. Nos anos de 1970, tivemos mudanças
que redirecionaram o processo educativo para o tecnicismo, reduzindo o aprendizado para dar
suporte a novas demandas industriais.
As necessidades de um mercado robotizado e computadorizado onde a
nanotecnologia passa a determinar as formas de pesquisa e demandas de consumo. Dessa
forma nos deparamos com a consolidação de uma "nova" proposta educacional, que visa
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
estreitar os laços entre o processo educativo e produção de novas necessidades de consumo,
ou até mesmo, justificar a nova perspectiva do mercado de trabalho, que ao substituir o
trabalho homem pelo trabalho das máquinas precisa mostrar à sociedade, que o desemprego
passa pela inadequação dos métodos de ensino e não pelas estratégias do mercado, ou seja, a
escola é incompetente, bem como aqueles que nela trabalham.
Neste sentido, a existência de mecanismos de exclusão e
discriminação educacional resulta, de forma clara e direta, da
ineficácia da escola e da profunda incompetência daqueles que
nela trabalham. Os sistemas educacionais contemporâneos não
enfrentam, sob a perspectiva neoliberal, uma crise de
democratização, mas uma crise gerencial. [...] O objetivo político
de democratizar a escola está assim subordinado ao
reconhecimento de que tal tarefa depende, inexoravelmente, da
realização de uma profunda reforma administrativa do sistema
escolar orientada pela necessidade de introduzir mecanismos que
regulem a eficiência, a produtividade, a eficácia, em suma: a
qualidade dos serviços educacionais (GENTILI, 1996:17/18).
Qualidade de ensino e formação política
Se não se constituem em uma novidade que as mudanças impostas nos últimos anos
pela sociedade capitalista vêm acelerando abruptamente a exclusão/marginalização das
massas trabalhadoras, principalmente, se considerarmos a lógica da teoria do capital humano
que expressa na educação a superação da condição social, o neoliberalismo tem sido analisado
como uma contraposição radical às garantias historicamente asseguradas pela luta dos
trabalhadores (as) travadas no sentido de buscar uma qualificação que se some às condições
instrumentais de qualificação. Neste sentido, os intelectuais neoliberais entendem ser
necessário um novo entendimento a fim de garantir o êxito ideológico do livre mercado,
criando, desta forma, uma perspectiva social contrária à luta dos (as) trabalhadores (as), o que
rompe com qualquer critério de igualdade, enquanto garantia para que todos tenham as
“mesmas condições” de vida.
Na prática, o que se observa é a crescente disseminação da desigualdade. Por outro
lado, o discurso oficial investe no paradigma a equidade, enquanto ação jurídica, procurando
determinar entre as pessoas relações burocráticas afirmativas aos seus privilégios daqueles
que detém o poder de decisão. Esta necessidade do capital em romper com a igualdade
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
garantida pela luta dos trabalhadores (as) introduz novas exigências para a organização da
educação como espaço estratégico do Estado para a formação.
Com isso, o mercado ressurge como a grande esperança para reordenar as relações
do capitalismo repensando a estrutura social, revertendo os parâmetros da educação para
uma sociedade com novas exigências, onde o que se fala é que é preciso forjar um homem
com novas concepções, nos moldes da nova ordem mundial.
A Universidade, como importante patrimônio social, caracteriza-se pela sua
necessária dimensão dialógica de produção/transmissão/produção da experiência cultural,
científica e social. E se constitui, essencialmente, em um elemento constitutivo de qualquer
processo estratégico e de construção de uma identidade social, independentemente do
regime jurídico a que se encontre submetida.
A dimensão pública das instituições de ensino superior se efetiva simultaneamente
pela sua capacidade de representação social, cultural, intelectual e científica. E a condição
básica para o desenvolvimento desta representatividade é a capacidade de assegurar uma
produção de conhecimento inovador e crítico que respeite a diversidade e o pluralismo e não
simplesmente preencha uma função de reprodução de estruturas, relações e valores; antes
acolha os mais diversos elementos que possam constituir questionamentos críticos que as
configurem como protagonistas da evolução histórica da sociedade.
Assim entendida, a universidade pode também contribuir para a adequação das
estruturas do Estado às aspirações democráticas em curso na vida política, nacional e
internacional e, em especial, ser elemento ativo de intervenção democrática na vida da
Sociedade Brasileira. Para realizar tais tarefas, permanecem ainda atuais os desafios de
democratização e autonomia da estrutura universitária, para garantir o desempenho da
universidade como instituição estratégica da sociedade. A ela caberá contribuir para a
formulação de soluções viáveis para os diversos problemas sociais. Não é isto que se observa
na história recente do ensino superior no Brasil, sobretudo a partir da implementação da
Reforma Universitária imposta pela Lei 5.540 de 1968, proposta e implantada no auge do
período de ditadura militar e, em especial, dos anos de 1980 para 1990.
De lá para cá, o que vai se consolidar será um quadro da educação de terceiro grau
cujas características seriam: a progressiva aceleração do processo de privatização e de
empresariamento do ensino; a crescente desobrigação do Estado quanto ao financiamento da
universidade pública; a definição pelo poder público de uma política nacional que não
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assegurava condições reais de ensino e pesquisa na produção acadêmica e o autoritarismo
estatal.
Com a adoção de tais medidas, os governos privatizaram e degradaram a educação
pública brasileira e, em conformidade com os objetivos da Organização Mundial do Comércio OMC, do Fundo Monetário Internacional - FMI e do Banco Mundial – BM, e transformaram a
educação em mercadoria regulada pelos interesses explícitos do mercado. Atuando nessa
lógica apregoam-se idéias de que as reformas necessárias ligam-se às grandes questões da
qualidade e da eficiência do sistema, englobando, entre outros, temas como a autonomia
universitária, a avaliação e o recredenciamento periódico, a tecnologia nacional, a interação
com o governo para a formulação de políticas gerais.
A adoção do Padrão Unitário de Qualidade da Universidade Brasileira31, como meta a
ser alcançada não significa a busca da homogeneização das instituições e, sim, a necessidade
de se atender às diferentes demandas sociais deve ser respeitada. Trata-se da elevação geral
do padrão de qualidade das universidades de maneira, inclusive, a contribuir para a superação
das diferenças regionais do desenvolvimento econômico e social. É um princípio que se
contrapõe à concepção de um padrão de qualidade desigual para a Educação Superior que
admite a coexistência de “Centros de Excelência”, dedicados à transmissão e à produção do
conhecimento, formadores das elites; e “instituições periféricas” que se ocupam apenas da
reprodução do conhecimento destinado à profissionalização das classes menos favorecidas.
A qualidade da universidade torna-se cada vez mais necessária, ganha sentido e
atinge a sua finalidade quando torna o produto do fazer acadêmico acessível à sociedade,
contribuindo para o seu aperfeiçoamento e melhoria da qualidade de vida da população. Para
que isso seja possível, não haveria outra defesa, no nosso entendimento, a não ser por meio
da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
Nesse sentido, o processo de constituição e o parecer que deu sustentação às
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do Curso de Pedagogia, propostas e implementadas
apresentou alguns desafios. A par de ser a formação dos profissionais da educação um tema
exaustivamente discutido, cabe aqui destacar alguns aspectos importantes de investigação,
como aquilo que pode determinar os caminhos que poderiam ser seguidos num percurso de
formação: a saber, uma prática tradicional de um pensamento que segue numa direção cada
vez mais precária, minimalista que se coloca historicamente ao lado das necessidades do
mundo do capital; ou uma prática educacional capaz de nos constituir na diversidade que é
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apresentada na sociedade brasileira. Dessa forma, sugere-se que possamos seguir no caminho
de uma formação humana mais ampla capaz de assegurar uma formação complexa que
assegure uma prática pedagógica para além das DCN.
A história da educação tem sido de perdas irreparáveis e marginalização social, bem
como de manutenção de uma prática pedagógica que tem se colocado a serviço do capital e de
sua hegemonia a partir da formação pedagógica. Após a chamada redemocratização da
educação assiste-se a sucessão de governantes que não têm se mostrado sensíveis a uma
prática pedagógica que assuma uma postura crítica em relação às práticas neoliberais.
Essas práticas nos têm levado a uma séria crise da educação chegando a propor uma
formação pedagógica intolerável pela sua crescente mercantilização, favorecendo a política de
desobrigação do Estado com a educação pública, gratuita e de qualidade e propiciando cada
vez mais uma educação marginalizadora.
A sociedade vem discutindo e se organizando para intervir nessa situação,
promovendo debates de pesquisas e experiências educacionais, bem como construindo
propostas concretas em oposição às que os sucessivos governos, cada vez mais
comprometidos com os setores empresariais da educação, vêm implementando. Tais
propostas são alternativas ao modelo vigente e se constituem em um projeto políticopedagógico para a educação pautado na ética e na participação democrática a partir de um
compromisso de classe, buscando uma educação capaz de formar para além das tais
necessidades do mercado, ou seja, uma educação que tenha na humanidade a sua
complexidade.
Dessa maneira, é preciso consolidar um projeto educacional que contemple as suas
dimensões e problemas sociais, culturais, políticos e educacionais, embasado nas lutas e
proposições daqueles que defendem uma sociedade mais justa e igualitária e, por decorrência
uma educação pública, gratuita, democrática, laica e de qualidade, para todos, em todos os
níveis promovendo uma ruptura com a lógica da equidade que a todo o momento se
contrapõe a prática da igualdade.
As diretrizes do curso de pedagogia, por tradição, têm sido elaboradas sob a
incumbência de gabinetes ministeriais ou de comissões instituídas para esse fim. Ostentam,
quase sempre, programas ou projetos com características setoriais, pontuais, e enfoques
31
Padrão defendido por entidades dos movimentos sociais, em especial pelo Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições do
Ensino Superior - ANDES-SN.
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meramente economicistas. A maioria deles vincula educação e desenvolvimento, visando a
formar “recursos humanos, capital humano”, sem conceber a educação como instrumento
que, a serviço de todos, enseje aumentar a probabilidade da criação científica, artística e
cultural, resultando em emancipação social e política. Além de peças burocráticas não
cumpridas, tais planos são exemplos de que, no Brasil, a educação nunca foi prioridade: basta
ver os percentuais destinados à consecução de suas metas, qualitativas ou quantitativas.
Assim, a reformulação do curso de pedagogia para além da legislação deve ser um
instrumento de condição humana. Sendo o seu principal objetivo atender às necessidades
educacionais da maioria da população marginalizada socialmente. Outrossim, tanto o método
quanto o conteúdo devem refletir o seu caráter coletivo e democrático de sua elaboração,
assim como deverá fazê-lo na sua implementação e avaliação.
Entendo que a formulação do curso de pedagogia deve refletir a defesa de princípios
voltados para a busca de igualdade social. Assim, as concepções de homem, mundo,
sociedade, democracia, educação, escola, autonomia, gestão, avaliação, currículo, entre outras
devem ser bastante distintas daquelas que os setores sociais, hoje hegemônicos, se utilizam
para manter a situação de marginalização que presenciamos. Dessa maneira, no âmbito de
uma reformulação como esta devemos efetivamente propor a mudança no modelo social
historicamente referenciado no Taylorismo/Fordismo partindo para uma prática que considere
a educação enquanto processo educativo que se desenvolve na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
Essa perspectiva nos remete à busca permanente de um desenvolvimento garantidor
de um referencial que articule, pelo campo da formação pedagógica, outros campos como, por
exemplo, o fortalecimento de uma política efetiva para a reforma agrária, uma efetiva política
agrícola, uma política de Ciência e Tecnologia e práticas sociais, articuladas com as
necessidades dos trabalhadores. Um processo pedagógico que considere as implicações sociais
a partir das mudanças sofridas pelo Estado, de sua globalização econômica e cultural, bem
como os Blocos Econômicos e do mercado mundial, a fim de não aceitar o processo em curso
como inexorável, frente ao qual só resta render-se de forma subalterna e subserviente.
A educação é aqui entendida como um instrumento de formação ampla, de luta por
direitos e garantias e emancipação social capaz de contribuir com as pessoas e a sociedade
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para a responsabilidade de construir, coletivamente, um projeto de sociedade com padrões de
excelência e adequação aos interesses dos trabalhadores.
Para isso, o ser humano deve ser concebido como: ativo, crítico, construtor de sua
própria cultura, da história e da sociedade em que vive, para tanto é imprescindível seu acesso
a uma educação que lhe proporcione uma formação ampla, desenvolva valores e atributos
inerentes à ruptura com a opressão e marginalização social. A educação, nessa perspectiva,
deve dirigir-se ao ser humano integral, englobando todas as dimensões de sua relação com o
mundo. Assim, um dos principais objetivos do processo educativo é elaborar instrumentos de
descoberta, escolha e integração das informações disponíveis. Nessa dimensão a escola se
redefine como o espaço de respeito de valores, de tolerância e respeito às diferenças (negros,
índios, trabalhadores do campo e da cidade, homossexuais, educação Especial e a Educação de
Jovens e Adultos, crianças e adolescentes em situação de risco social, dentre outras) de
produção e disseminação de conhecimento e de convivência humana e social, cultural e
política, levando sempre em consideração a realidade das relações sociais e de trabalho.
Nessa perspectiva, a reformulação curricular do curso de pedagogia deve estar
atenta às demandas sociais e constituir uma grade curricular resultante da construção coletiva
e da sua diversidade, fundamentada na análise crítica da realidade social devendo estar atenta
à incorporação dos avanços da ciência e da tecnologia aos programas e práticas escolares.
PARA CONCLUIR
A preocupação de escrever este artigo vem de uma observação sistemática das
atuais e repetidas investidas governamentais em enquadrar as universidades públicas dentro
de sua lógica de formação em massa para futuros e atuais professores. Impondo um tipo de
formação considerada por muitos como acelerada e precarizada, tais iniciativas têm sido
consideradas condizentes com a própria perspectiva da sociedade neoliberal, que procura dar
conta da brutal marginalização que vem impondo à classe trabalhadora.
Na realidade o Banco Mundial e os Governos neoliberais definiram e elaboraram o
projeto educacional montaram todas as estratégias e convocaram a sociedade para
representar enquanto atrizes e atores do processo, ou seja, representam um papel
determinado, bastando decorar o texto.
Nessa concepção a formação educativa é concebida como medidas compensatórias,
a fim de minimizar os efeitos perversos do ajuste neoliberal. A lógica da cidadania é a lógica do
mercado de consumo, de bem-estar do cidadão, encarado como de contabilidade
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custo/benefício, por isso a preocupação em redefinir e equacionar seus serviços a partir de
critérios quantitativos.
Os organismos multilaterais exercem profunda influência nos rumos da educação e
chegam a determinar os passos e as medidas que devem ser tomadas para "melhor" atender a
sociedade, considerando esse quadro e sem nenhuma pretensão de profetizar, percebe-se que
a perspectiva da concepção de formação pedagógica é de ser muito pior do que já esta,
exatamente por agudizar a marginalização e a exclusão social.
Podemos então, conclusivamente, dizer que, os moldes da reinvenção da formação
pedagógica é algo muito bem planejado como forma de consolidação da hegemonia mundial
do capital, o que satisfaz as diretrizes educacionais do Banco Mundial.
E é neste sentido que a formação do professor tem que passar por uma base teórica
e prática que lhe dê uma compreensão mais ampla. É preciso discutir seus salários; garantir
melhores condições de trabalho; consolidar um projeto de formação que supere a
dicotomização entre as diferentes modalidades, garantindo uma qualificação ampla que
considere, sobretudo, o professor real, suas expectativas e suas dificuldades.
Até o presente os homens sempre fizeram falsas representações
sobre si mesmos, sobre o que são ou o que deveriam ser.
Organizaram suas relações em função de representações de Deus,
do homem normal etc. Os produtos de sua cabeça acabaram por
se impor a sua própria cabeça. Eles, os criadores renderam-se as
suas próprias criações. Libertemo-los, pois das quimeras, das
idéias, dos dogmas dos seres imaginários, sob o jugo dos quais
definham. Revoltemo-nos contra esse predomínio dos
pensamentos. Ensinemos os homens a substituir essas fantasias
por pensamentos que correspondam a essência do homem, diz
um; a comportar-se criticamente para com elas; diz um outro, a
expurgá-la do cérebro, diz um terceiro - e a realidade existente
cairá por terra( MARX, K e ENGELS, F. 1993: 17).
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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transformação. Washington, 1997.
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GENTILI, P. & SILVA, T.T. Escola s/a: quem ganha e quem perde no mercado educacional do
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HADDAD, S. TOMMASI, L. & WARDE, M.J. O Banco Mundial e as políticas educacionais. Ed.
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de Professores(PROCAP): Guia de estudos gerais. SEE-MG, 1997.
MINAS GERAIS. Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais: Programa de Capacitação
de Professores(PROCAP): Reflexões sobre a prática pedagógica: Guia de estudos. SEE-MG, 1997
TORRES, Rosa Maria. Tendências na Formação Docente nos anos 90.In: WARDE M. J.(org). II
Seminário Internacional Novas Políticas Educacionais: criticas e perspectivas. São Paulo,
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História e Filosofia da Educação da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 1998.
UNICEF. Encontro Estadual "Educação para Todos: e as ONGs? Contribuição de Minas. UNICEF,
1994.
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FORMAÇÃO DO PEDAGOGO E RE-SIGNIFICAÇÕES DO
CURRÍCULO EM DIFERENTES ESPAÇOS EDUCATIVOS
Djanice Marinho de Oliveira32
RESUMO
Discutir a formação do pedagogo na atualidade requer um conhecimento da história do curso
de pedagogia no Brasil e o seu percurso com momentos de cada período, com suas
instabilidades e controvérsias quanto à identidade e formação do profissional formado em
pedagogia. Dessa forma, as discussões levantadas ao longo de todo esse período têm gerado
outras questões, ainda mais fortes para o pedagogo, estando inseridas as discussões para o
currículo e como ele esta sendo prescrito e materializado nos cursos de pedagogia. Este estudo
objetiva levantar algumas discussões acerca da formação do pedagogo e quais as implicações
do currículo, tratando nos seus aspectos teóricos e trazendo posições de autores e entidades
que tratam da questão da formação do pedagogo em seus mais diferentes meios educativos a
partir da reflexão do trabalho docente exercido em espaços formais e não-formais de
educação.
Palavras-chave: Curso de Pedagogia. Formação do Pedagogo. Currículo
O presente estudo importa procedermos a uma leitura do estado da questão da
formação do Pedagogo apontando a necessidade de aprofundamento deste tema, suas
articulações em dimensões mais amplas e uma dinâmica que traduza as considerações
políticas e teóricas ao nível das práticas desejáveis, coerentes e factíveis. Em se tratando da
reconstrução do currículo em novas bases prático-teóricas dos cursos de Pedagogia, torna-se
necessário, antes ainda, aprofundar o entendimento comum sobre o que seja a dimensão
profissional no mundo de hoje, sobre o que devemos entender por formação profissional em
sua relevância fundante e sobre que linhas temático-conceituais devem embasar-se a
formação do pedagogo em sua qualidade teórica e prática nos mais diversos espaços
educativos..
O Curso de Pedagogia hoje está em bastante discussão no cenário educacional, pois a
formação do profissional formado em pedagogia é uma temática que tem sido tratada pela
literatura educacional com os mais diferentes objetivos e sob variados ângulos e critérios,
favorecendo assim, uma busca pela identidade da formação do Pedagogo e enfocando o
currículo e suas discussões. Uma das correntes de profissionais que lutam pela uniformização
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do currículo e da formação de educadores onde baseiam-se suas ações na docência é a
Associação Nacional de Formação dos Profissionais da Educação – ANFOPE, onde Brzezinski
(1996, p.181), afirma que:
A concepção de formação de profissionais da educação em um curso de
Pedagogia adotada pela ANFOPE requer uma dinâmica curricular que supõe
um movimento progressivo, planejado, regular, sistemático e intencional,
embora a atuação do Pedagogo possa, num sentido latu, ser estendida aos
diversos espaços da sociedade que exijam dos profissionais uma dimensão
pedagógica, no sentido especifico está direcionada para uma educação
institucionalizada e formal – a educação escolar. Desse modo, o profissional
de que trato aqui é aquele que tem uma formação com características
especificas para uma atuação na escola e no sistema educacional. Assim
compreendido, esse profissional deve ser formado para ter domínio das
relações que se estabelecem no trabalho pedagógico, que constituem o
núcleo central de sua formação. Essas relações ocorrem em um lugar
especifico de atuação – a escola –, que deve constituir um espaço
pedagógico no qual se organizam situações educativas formais, intencionais
e planejadas, expressas em seu Projeto Político-Pedagógico. A escola deve
abrigar democraticamente a maioria da população e ser capaz de garantirlhe sucesso escolar, ao assumir seu papel de transmitir conhecimentos
sistematizados e de criar situações que propiciem a produção do
conhecimento.
Para a ANFOPE é a docência a base da formação para o Curso de Pedagogia devendo
formar educadores para ensinar da educação infantil até a primeira fase do ensino
fundamental, mais também tem um caráter global de formação, voltado para os aspectos da
formação inicial e docência como base relacionando o pedagogo nos mais diversos campos de
atuação profissional formais e não-formais de educação.
A formação para a vida humana, forma de manifestação da educação
omnilateral dos homens; a docência como base da formação; o trabalho
pedagógico como foco formativo; a sólida formação teórica, a ampla
formação cultural; a criação de experiências curriculares que permitam o
contato dos alunos com a realidade da escola básica, desde o início do
curso; a incorporação da pesquisa como princípio de formação; a
possibilidade de vivência, pelos alunos, de formas de gestão democrática; o
desenvolvimento do compromisso social e político da docência; a reflexão
sobre a formação do professor e sobre suas condições de trabalho; a
avaliação permanente dos cursos de formação; o conhecimento das
possibilidades do trabalho docente nos vários contextos e áreas do campo
educacional. (ANFOPE 2000, p.37)
32
Djanice Marinho de Oliveira é mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE) atuando na linha de pesquisa Formação de Professores e Prática Pedagógica.
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É com esta inquietação que tratarei teoricamente o campo que o Pedagogo pode
atuar nos mais diversos setores da sociedade, estando subsidiado pelo currículo do curso de
pedagogia, enfatizando a docência como base de sua formação e a escola como principal
instituição de atuação.Para Brzezinski (1996, p.182):
Assim compreendido, este profissional deve ser formado para ter domínio
das relações que estabelecem no trabalho pedagógico, que constitui o
núcleo central de sua formação. Essas relações ocorrem em um lugar
específico de atuação – a escola – que deve constituir um espaço
pedagógico no qual se organizam situações educativas formais, intencionais
e planejadas, expressas em seu projeto político-pedagógico. A escola deve
abrigar democraticamente a maioria da população e ser capaz de garantirlhe sucesso escolar, ao assumir seu papel de transmitir conhecimentos
sistematizados e de criar situações que propiciem a produção do
conhecimento.
Como vimos, estas exigências da formação profissional se colocam e se devem
cumprir, da maneira mais radical, no exercício mesmo da profissão, sob a forma de experiência
que se aprofunde e alargue. Mas a experiência profissional não se pode restringir às exigências
operativas e mediatas, nem pode fechar-se no âmbito exclusivo da corporação ou de uma
escola em particular. Faz-se mister o diálogo explícito, orgânico e sistematizado com outras
formas de construção do saber e com outras instâncias educativas.
O contexto interno da escola é ponto de ancoragem obrigatória e imprescindível,
mas é também ponto de partida para outras modalidades da formação profissional. Ao
falarmos de outras modalidades de atuação profissional, estamos relacionando os diversos
olhares na formação do pedagogo em torno da atuação profissional podendo atuar em
qualquer instância da sociedade.
Para Pimenta (2002, p. 63) Pedagogia é necessariamente:
Conceber o curso de Pedagogia como destinado apenas à formação de
professores é, ao meu ver, uma idéia muito simplista e reducionista. A
Pedagogia ocupa-se de fato da formação escolar de crianças com processos
educativos, métodos, maneira de ensinar, mas antes disso ela tem um
significado bem mais amplo, bem mais globalizante. Ela é um campo de
conhecimentos; diz respeito ao estudo e à reflexão sistemática sobre o
fenômeno educativo, sobre as práticas educativas, para poder ser uma
instância orientadora do trabalho educativo.
Enfatizando ainda mais sobre as diretrizes que norteiam as ações da ANFOPE é
necessário esclarecer que: onde estiver ocorrendo um processo educativo, seja em qual for o
local deve ter um Pedagogo exercendo sua profissão, de certa forma, no contexto das
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discussões sobre a formação do pedagogo, há embates quanto a caracterização que se dá para
a base dessa formação, diversos autores como Libâneo (2002), Pimenta (1998, 2001, 2002),
Saviani (2008), discutem o profissional pedagogo formado no curso de pedagogia não só como
uma licenciatura, mais também como bacharelado.
O grupo de intelectuais signatários do Manifesto dos Educadores Brasileiros
compreende o curso de Pedagogia como campo científico e investigativo,
constituindo-se prioritariamente como uma ciência e, somente por isso,
como um curso. Por tal motivo vê o curso como bacharelado, no qual deve
ser
garantida a pesquisa. O lócus do curso são as
Faculdades/Centros/Departamentos de Educação. Entre suas atribuições
ganha realce a formação do gestor. Alegam não ser possível formar num só
curso bons professores e bons especialistas e, portanto, a formação docente
para Educação Infantil – EI e anos iniciais do Ensino Fundamental – AIEF
deveria ocorrer em cursos específicos de licenciaturas podendo partilhar o
mesmo espaço do curso de Pedagogia. (EVANGELISTA E TRICHES, 2008a)
Nesse sentido, implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos
de Pedagogia (DCNP) foi muito discutida no contexto da produção da resolução do CNE/CP Nº
1 de 15 de maio de 2006. Uma vez que, estabelecidas as diretrizes, a partir dessa Resolução,
originou-se uma nova discussão em torno do curso de pedagogia, e mais uma vez, retoma-se
as discussões da definição do seu currículo e que explicita a formação do pedagogo como
também o seu campo de atuação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia,
consubstanciadas nos Pareceres CNE/CP n. 05/2005, 01/2006 e na
Resolução CNE/CP n. 01/2006, demarcam novo tempo e apontam para
novos debates no campo da formação do profissional da educação no curso
de pedagogia, na perspectiva de se aprofundar e consolidar sempre mais as
discussões e reflexões em torno desse campo.
Esse aprofundamento exige, no entanto, que se delineiem de forma mais
clara e precisa os contornos e as perspectivas que essa formação poderá
assumir em decorrência das diretrizes aprovadas. (AGUIAR et al 2006a,
p.828-829)
O curso de Pedagogia, desde sua criação no Brasil em 1939, tem sua trajetória
marcada pela indefinição, motivo este que resultou numa fragmentação do curso e dos
profissionais que ali eram formados, para entendermos sobre a origem das correntes em
defesa do curso de pedagogia formado para a docência ampliada, e um curso formado tanto
para licenciatura quanto para o bacharelado (formar especialistas) é necessário que façamos
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uma breve análise sobre a história da formação de professores no Brasil. Pimenta (2002, p. 62)
diz que:
[...] de fato, uma tradição na história da formação de professores no Brasil
segundo a qual o Pedagogo é alguém que ensina algo. Essa tradição teria se
firmado no início da década de 1930 com a influência tácita dos chamados
“Pioneiros da Educação Nova”, tomando-se o entendimento de que curso
de Pedagogia seria um curso de formação de professores para as séries
iniciais da escolarização obrigatória. O raciocínio que teria dado suporte a
essa idéia é simples: educação, ensino dizem respeito a crianças (inclusive
porque o “peda” do termo Pedagogia vem do grego paidós, que significa
criança). Ora, ensino dirige-se a crianças, então quem ensina para crianças é
pedagogo. E para ser pedagogo, ensinador de crianças, faz-se um curso de
Pedagogia, isto é, um curso que forma professores para ensinar crianças. Foi
essa idéia que permaneceu e continua reincidente na experiência brasileira
de formação de professores (e que alguns educadores chamam de
“conquista histórica”). Aliás, a aceitar esse raciocínio, também os cursos de
licenciatura deveriam receber também, a denominação de cursos de
Pedagogia, porque preparam professores para ensinar crianças e jovens.
Assim, visualizando esta questão de uma identidade em construção, cabe a este
estudo colocar em discussão indicativos que possam propiciar um redirecionamento, a
caracterização do profissional pedagogo, configurando suas ações e caminhando para além da
visão estabelecida até hoje, sem perder a perspectiva de estar em sintonia com compromissos
perante a urgente e necessária qualidade social da educação brasileira. Com base nessas
palavras, Pimenta (1998, p.48) diz que:
Quanto à descaracterização profissional do Pedagogo, subsumido
‘professor’, sua formação passa a ser dominada pelos estudos disciplinares
das áreas das metodologias. Estas, ao voltarem seus estudos diretamente a
sala de aula, espaço fundamental da docência, ignoram os determinantes
institucionais, históricos e sociais (objeto de estudo da Pedagogia) desse
modo, a Pedagogia, ciência que tem a prática social da educação como
objeto de investigação e de exercício profissional – no qual se incluem a
docência, embora nele se incluam outras atividades de educar – não tem
sido tematizada nos cursos de formação de Pedagogos.
A identidade profissional do pedagogo se reconhece, portanto na identidade do
campo de investigação e na sua atuação dentro da variedade de atividades voltadas para o
educacional e para o educativo. O educacional diz respeito a atividades do sistema
educacional, de sua política, estrutura, e sua gestão em suas várias modalidades, com
finalidades e relações mais amplas da vida social.
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O educativo está voltado à atividade de educar no sentido mais próprio da palavra,
envolvendo objetivos e meios de educação e instrução em várias modalidades e instâncias.
Assim sendo, todos os profissionais que se ocupam de domínios e problemas da prática
educativa em suas várias manifestações e modalidades e onde houver um caráter intencional
são, pedagogos: professores, supervisores de trabalho, pais, agentes dos meios de
comunicação, autores de livros, orientadores e guias de turismo, agentes de educação em
movimentos sociais. Tomando como base às palavras de Libâneo (2002, p.56) ao afirmar que:
A Pedagogia é a teoria da educação. Utilizo o termo educação numa
acepção bastante ampla. A prática educativa não se reduz à escola e ao
ensino. A intervenção educativa ocorre em muitos lugares, mediante
variadas formas, por meio de diversas agencias. Há, portanto, agentes
educativos convencionais – família, escola, comunidade – como há
instituições sociais, culturais, civis, recreativas, meios de comunicação etc. a
escola, portanto, não detém o monopólio do saber.
A significação ampla da palavra Pedagogia cria condições necessárias para a sua
intervenção em diferentes setores da nossa sociedade, havendo assim, um caráter teórico
para termos o conhecimento das acepções pedagógicas e conseqüentemente a prática auxilia
na concreticidade das nossas ações não se efetivando apenas no âmbito escolar.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia através de seu
parecer CNE/CP nº 3/2006 enfatizam a base da formação do pedagogo ser a docência, mas
traz a preocupação de formá-lo ao mesmo tempo para ser um pesquisador, capaz de
compreender e atuar no ensino, organização e gestão dos sistemas educacionais vigentes.
Além do mais, o pedagogo também será capaz de produzir e difundir conhecimentos se
comprometendo com os mais diversos valores da democracia, justiça, equidade e
solidariedade.
Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de
professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio
escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos. Parágrafo único. As atividades docentes também
compreendem participação na organização e gestão de sistemas e
instituições de ensino, englobando:
I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
tarefas
próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
projetos e experiências educativas não-escolares;
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V COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não-escolares. (DCNP, parecer
CNE/CP n° 3/2006, p.7)
A indicação de caminhos para uma recuperação através da responsabilidade que
cabe aos pedagogos na redefinição dos rumos da educação brasileira e dos parâmetros da
qualidade do ensino é possível pela qualificação profissional e pela ação corajosa destes
profissionais nos espaços políticos da escola, nas salas de aula e em outros setores da
sociedade por eles assumidos.
Quanto às áreas de atuação do Pedagogo ficam bastante complexos devidos os
inúmeros estudos relacionados ao campo profissional deste, além de trabalhar nas estratégias
de ensino-aprendizagem, é um profissional que atua em diversos níveis e âmbitos, sendo
também um profissional que pesquisa os processos educativos, as práticas pedagógicas, as
políticas educacionais e os fundamentos da educação em geral.
Dessa forma, a organização curricular para o curso de pedagogia, prevê nas DCNP um
núcleo de estudos e aprofundamentos básicos para que o currículo se articule de forma
integrada em todos os componentes curriculares propostos para alcançar os requisitos da
competência para a formação e atuação do profissional formado em pedagogia.
A organização curricular do curso de Pedagogia oferecerá um núcleo de
estudos básicos, um de aprofundamentos e diversificação de estudos e
outro de estudos integradores que propiciem, ao mesmo tempo, amplitude
e identidade institucional, relativas à formação do licenciado.
Compreenderá, além das aulas e dos estudos individuais e coletivos, práticas
de trabalho pedagógico, as de monitoria, as de estágio curricular, as de
pesquisa, as de extensão, as de participação em eventos e em outras
atividades acadêmico-científicas, que alarguem as experiências dos
estudantes e consolidem a sua formação. A estrutura do curso de
Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica
das instituições, constituir-se-á de: um núcleo de estudos básicos que, sem
perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira,
por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades
educacionais, de reflexão e ações críticas, articulará: a) aplicação de
princípios, concepções e critérios oriundos de diferentes áreas
conhecimento, com pertinência ao campo da Pedagogia, que contribuam
para o desenvolvimento das pessoas, das organizações e da sociedade; b)
aplicação de princípios da gestão democrática em espaços educativos; c)
observação, análise, planejamento, implementação e avaliação de processos
educativos e de experiências educacionais, em ambientes escolares e nãoescolares; d) utilização de conhecimento multidimensional sobre o ser
humano, em situações de aprendizagem; e) aplicação, em práticas
educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de
crianças, adolescentes, jovens e adultos, nas dimensões: física, cognitiva,
afetiva, estética, cultural, lúdica, artística, ética e biossocial; f) realização de
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da
sociedade, relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes
forças e interesses, de captar contradições e de considerá-lo nos planos
pedagógico e de ensino-aprendizagens, no planejamento e na realização de
atividades educativas; g) planejamento, execução e avaliação de
experiências que considerem o contexto histórico e sociocultural do sistema
educacional brasileiro, particularmente, no que diz respeito à Educação
Infantil, aos anos iniciais do Ensino Fundamental e à formação de
professores e de profissionais na área de serviços e apoio escolar; h) estudo
da Didática, de teorias e metodologias pedagógicas, de processos de
organização do trabalho docente, de teorias relativas à construção da
aprendizagens, socialização e elaboração de conhecimentos, de tecnologias
da informação e comunicação e de diversas linguagens; i) decodificação e
utilização de códigos de diferentes linguagens utilizadas por crianças, além
do trabalho didático com conteúdos, pertinentes aos primeiros anos de
escolarização, relativos à Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História
e Geografia, Artes, Educação Física; j) estudo das relações entre educação e
trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade, entre outras
problemáticas centrais da sociedade contemporânea; k) atenção às
questões atinentes à ética, à estética e à ludicidade, no contexto do
exercício profissional, em âmbitos escolares e não-escolares, articulando o
saber acadêmico, a pesquisa, a extensão e a prática educativa; l) estudo,
aplicação e avaliação dos textos legais relativos à organização da educação
nacional. (DCNP, parecer CNE/CP n° 3/2006, p.11)
Assim, visualizando esta questão de uma identidade em construção, é preciso que
sejam configuradas as ações estabelecidas nos documentos, entidades, pareceres e resoluções
que tratam do curso de pedagogia e também a contribuição dos teóricos que enfatizam a
formação do pedagogo como um campo ainda, tanto de atuação, quanto de formação
presentes nos cursos oferecidos em âmbito nacional, indefinido, e para as propostas que
geram em torno do currículo quanto a sua organização torne-se uma proposta interdisciplinar
e integradora desse currículo para que haja articulação da teoria-prática, que não fique apenas
no discurso, mas que todos articulem as relações curriculares que são propostas no curso de
pedagogia, principalmente para haver significações concretas para a formação e atuação do
pedagogo estar tanto em espaços formais e não-formais de educação.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
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V COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE FORMADORES SOBRE
FORMAÇÃO DOCENTE E DEMANDAS EDUCACIONAIS
CONTEMPORÂNEAS
Dorgival Gonçalves Fernandes
RESUMO
O presente trabalho buscou compreender como os formadores de professores do Curso de
Pedagogia tem sentido e percebido as novas demandas educacionais; identificar se esses
formadores têm contemplado no seu trabalho formativo essas novas demandas; apreender
como esses sujeitos se situam no seu trabalho mediante a crise e as novas demandas
educacionais. O referencial teórico adotado foi o das representações sociais, na perspectiva de
Serge Moscovici e Denise Jodelet. Os dados foram coletados por meio da dinâmica de grupo
focal com seis professores e foram processados através de técnica de análise de conteúdo
(BARDIN, 1979). Os resultados apontam que os professores não têm conseguido materializar
as demandas educacionais atuais devido à inconstância das políticas de formação docente,
baixa aquisição de competências escolares dos alunos e dispersão e não comprometimento do
corpo docente com o governo do curso. Há esforço de aproximação com o cumprimento
dessas demandas e nesse esforço brotam sentimentos de confusão, angústia, parcas alegrias e
necessárias esperanças.
Palavras-chave: Formação docente, Demandas educacionais, Representações sociais,
Professores.
ABSTRACT
This study sought to understand how teacher trainers of the School of Education has meaning
and noticed the new educational demands, to identify if these teachers have included his work
in training these new requirements, to grasp how these subjects are situated in their work
through the crisis and the new educational demands. The theoretical framework adopted was
that of social representations, in view of Serge Moscovici (1978) and Denise Jodelet (1987).
Data were collected through focus groups with teachers and six were processed through the
technique of content analysis (Bardin, 1979). The results show that teachers have failed to
materialize due to the demands of current educational policies of the fickleness of teacher
training, low skills of school students and the dispersion and non-faculty engagement with the
government of course. There is an attempt to align with the fulfillment of these demands and
this effort spring feelings of confusion, anguish, joy and necessary meager hopes.
Keywords: Teacher education, educational demands, social representations, teachers.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
1 - INTRODUÇÃO
A educação no Brasil, considerando-se o seu sentido humanista calcado nos
processos escolares que visa formar o homem cidadão, vem vivenciando crises que se
inauguram nos primórdios do período colonial e se prolongam até os dias atuais. Da fundação
do Brasil até as primeiras décadas do século XX, a crise na educação escolar se pautava no
elitismo exacerbado e na exclusão demasiada da escola brasileira. Referindo-se ao elitismo e à
exclusão escolar no período colonial brasileiro, Romanelli (1991) diz que apenas à elite
econômica e política era assegurado o acesso à escola, e mesmo assim, dessa elite eram
excluídos os filhos primogênitos e as mulheres. Neste caso a crise se configurava pela privação
de acesso à escola de largas parcelas da sociedade, tendo como elementos fundantes desta
privação a classe social e o gênero. A educação escolar, assim, constituía-se num privilégio.
Com o raiar da república brasileira, e mais especificamente a partir da década de
1930, se intensificam as idéias e os esforços por parte da sociedade civil e do Estado que
configuram a educação escolar como um direito de todos, independentemente de classe
social, gênero ou outro grupo de pertença do indivíduo, buscando-se assegurar para a escola
brasileira o sentido de educação moderna pautado nos postulados do liberalismo. Assim, o
direito de acesso à escola é ressaltado no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932
como um direito biológico, e na Constituição de 1934, no capítulo “Da educação e da cultura”
é assegurada a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino primário integral a todos os
brasileiros, com tendência à gratuidade nos níveis posteriores ao ensino primário.
(GHIRALDELLI JUNIOR, 1996).
Assim, podemos compreender que nos anos que se seguiram à década de 1930 até
meados da década de 1990, a crise na educação brasileira pautou-se na não democratização
da escola e, desse modo, se consubstanciou em três perspectivas: a) na não materialidade
integral do direito de acesso à escola para todos, b) na não permanência de grande parte dos
alunos na escola durante os anos escolares correspondentes ao ciclo da educação básica, e c)
na não aprendizagem efetiva dos saberes escolares por parte de significativa parcela de alunos
que concluiu a educação básica, mas não adquiriu efetivamente as aptidões básicas em leitura,
escrita e cálculo. Esse fato é evidenciado por Batista (2006, p. 14) ao assinalar que
uma comparação, feita por pesquisadores, entre os resultados do SAEB
(Sistema de Avaliação da educação Básica) de alunos da 4ª e da 8ª série do
Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino Médio é também desalentadora.
O aumento da proficiência em leitura de uma para outra série ‘é bastante
modesto, o que significa uma aquisição ainda muita restrita de novas
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
habilidades e competências em Língua Portuguesa ao longo da escolaridade
básica’.
O déficit do acesso à escola foi sendo amenizado e em meados da década de 1990,
segundo os dados apontados por organismos do governo federal, a materialidade do acesso
escolar de todos os cidadãos estava praticamente efetivada, haja vista que cerca de 96 % da
população em idade escolar estava matriculada em alguma escola, como assinala Ghiraldelli
Junior (1996, p.198).
Na medida em que o acesso escolar foi sendo materializado, os problemas da não
permanência e do déficit de aprendizagem foram se acentuando, evidenciando, assim, que a
garantia do acesso à escola não era suficiente para realizar a democratização escolar. Neste
sentido, buscando efetivar uma adequada preparação dos professores para lidarem com as
características dos novos sujeitos sociais que adentravam à escola e assegurar a permanência e
as aprendizagens escolares discentes, no início dos anos 1980 são desenvolvidas diversas
iniciativas no sentido de se empreender nacionalmente a reformulação curricular dos cursos
de formação de professores. Assiste-se a partir de então a um intenso movimento em prol da
formação docente, tanto inicial quanto continuada, produzindo-se intensa literatura e variadas
políticas e ações.
Neste sentido, tem-se pensado em diversas propostas e tem-se executado diversos
programas na perspectiva de contribuir para a superação do fracasso escolar, demonstrativo
da crise da educação moderna. A questão é que a contemporaneidade, mais especificamente a
partir de meados da década de 1990, exige que pensemos a formação docente em outra base,
pois à crise da educação moderna se assoma uma nova crise, de contexto e de sentidos,
alavancada pelas mudanças sociais advindas da revolução tecnológica e do surgimento de
novos paradigmas nos campos produtivos, econômicos e políticos, gerando uma nova
configuração social. Tal configuração cria novas demandas para a educação e,
conseqüentemente, o enfrentamento de novos desafios e obstáculos para a escola e para os
docentes.
Tedesco (1998, p.15), referindo-se à crise atual da educação, nos assinala que
A crise da educação já não se apresenta como um fenômeno de insatisfação
no cumprimento de demandas relativamente estabelecidas, mas como
expressão particular da crise do conjunto das instâncias da estrutura social:
desde o mercado de trabalho e o sistema administrativo até o sistema
político, a família e o sistema de valores e crenças. A crise, em
conseqüência, já não provém da forma deficiente de como a educação
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
cumpre os objetivos sociais que lhe são atribuídos, mas, o que é ainda mais
grave, do fato de não sabermos que finalidades ela deve cumprir e para
onde deve efetivamente orientar suas ações.
Como os formadores de professores têm percebido e sentido essas novas demandas
e como as tem contemplado, ou não, no seu exercício profissional de formador é o que
constituiu o nosso problema de estudo nesta pesquisa. Para realizá-la, tomamos como sujeitos
um grupo de seis professores do Curso de Licenciatura em Pedagogia, do Centro de Formação
de Professores, da Universidade Federal de Campina Grande, campus de Cajazeiras.
2 – OS OBJETIVOS
- Compreender como os formadores de professores tem sentido e percebido as novas
demandas educacionais;
- Identificar se esses formadores têm contemplado no seu trabalho formativo essas novas
demandas;
- Apreender como esses sujeitos se situam no seu trabalho mediante a crise e as novas
demandas educacionais.
3 – REFERENCIAL TEÓRICO
Considerando o nosso objeto e nossos objetivos de estudo postos para esta pesquisa,
compreendemos que um referencial teórico pertinente à realização da mesma seria a teoria
das representações sociais, na perspectiva assumida por Serge Moscovici (1978) e Denise
Jodelet (1997), haja vista que em tal perspectiva compreende-se que “os comportamentos dos
sujeitos ou dos grupos não são determinados pelas características objetivas da situação, mas
pela representação dessa situação” (ABRIC, 1997, p.207).
Sendo assim, para entendermos o sentido e as percepções dos professores
formadores sobre a atual crise educacional e as demandas contemporâneas, optamos pela
teoria das representações sociais, objetivando compreender como o grupo dos formadores,
professores do curso de Pedagogia, entendem e se comportam diante do objeto aqui
estudado.
Vários são os sentidos, as conceituações e os modos de emprego da teoria das
representações sociais, por isso essas se constituem numa noção polissêmica. Como primeiro
formulador dessa teoria, Moscovici (1978, p.26-28) entende que as representações sociais
sejam “uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a elaboração de
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comportamentos e a comunicação entre indivíduos”; como também “um corpus organizado de
conhecimentos e uma das atividades psíquicas graças às quais os homens tornam inteligível a
realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa ligação cotidiana de trocas, e liberam
os poderes de sua imaginação”.
Buscando dar continuidade ao trabalho de elaboração conceitual das representações
sociais iniciado por Moscovici, diversos autores contribuíram nesse processo. Deste modo,
Wagner (1998, p.04) as define como sendo:
um conteúdo mental estruturado - isto é, cognitivo, avaliativo, afetivo e
simbólico - sobre um fenômeno social relevante, que toma a forma de
imagens ou metáforas, e que é conscientemente compartilhado com outros
membros do grupo social.
Abric (1998, p.28) entende que as representações sociais são uma forma de visão
global e unitária de um objeto, mas também de um sujeito. Portanto, estas são tidas como:
uma visão funcional do mundo que, por sua vez, permite ao indivíduo ou ao
grupo dar um sentido às suas condutas e compreender a realidade através
de seu próprio sistema de referências; permitindo assim ao indivíduo de se
adaptar e de encontrar um lugar nesta realidade.
Assim sendo, a representação social é ao mesmo tempo, ainda segundo Abric
(op.cit., p.28), “o produto e o processo de uma atividade mental, através da qual um indivíduo
ou um grupo reconstitui a realidade com a qual ele se confronta e para a qual ele atribui um
significado específico.”
De acordo com Jodelet (1997, p.53), as representações sociais são “uma forma de
conhecimento, socialmente elaborado e partilhado, tendo uma intenção prática e concorrendo
para a construção de uma realidade comum a um conjunto social”.
Numa tentativa de síntese sobre o conceito de representações sociais, Moscovici
(apud SÁ, 1996, p.31) as define como sendo:
um conjunto de conceitos, proposições e explicações originado na vida
cotidiana no curso de comunicações interpessoais. Elas são o equivalente,
em nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das sociedades
tradicionais; podem também ser vistas como a versão contemporânea do
senso comum.
Essa diversidade de conceituações deriva de um elemento comum, ou seja, as
representações sociais se referem a construção e partilhamento de sentido sobre um objeto,
fato, situação que assume importância na vida de um determinado agrupamento humano,
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orientando o modo do sujeito representante perceber e se relacionar com o objeto
representado.
A partir das proposições moscovicianas, Abric (1998, p.28) busca elaborar as funções
das representações sociais. Assim, argumenta que “se as representações têm um papel
fundamental na dinâmica das relações sociais e nas práticas, é porque elas respondem a
quatro funções essenciais”, a saber:
1) Função de saber - as representações permitem aos atores sociais a aquisição de
conhecimentos que passam a integrar um quadro assimilável e compreensível para eles, de
modo coerente com o seu funcionamento cognitivo e os valores correspondentes ao grupo,
possibilitando assim as trocas sociais, a transmissão e a difusão dos saberes do senso comum;
2) Função identitária - encarregada da preservação da imagem do grupo, asseguralhe a sua identidade, ao mesmo tempo em que tem como sentido o exercício do controle
social pela coletividade sobre cada um de seus membros, especialmente nos processos de
socialização, garantindo desse modo uma imagem positiva do grupo.
3) Função de orientação - as representações guiam os comportamentos e as práticas
sociais, pois como sistema de pré-decodificação da realidade onde se formam, elas se tornam,
de fato, um guia para a ação.
4) Função justificadora - a representação é responsável pela diferenciação do
comportamento do grupo em suas relações com outros grupos, podendo assim estereotipar
essas relações e colaborar para a discriminação ou mesmo para a manutenção do
distanciamento social entre os grupos. Desse modo, a representação intervém na avaliação
das ações dos indivíduos membros de um grupo e permite aos indivíduos explicar e justificar
suas condutas em uma situação, ou frente a um objeto ou em relação a seus parceiros.
A teoria das representações sociais defende uma relação dinâmica e dialética entre o
indivíduo e a sociedade, o psíquico e o social, o saber científico e o saber do senso comum e
entre o objeto conhecido e o sujeito que conhece, e nesse movimento se constitui uma cultura
de grupo, alicerçada nos saberes elaborados no cotidiano, denominados de senso comum. Tais
saberes orientam o modo de ser, de sentir, de pensar e de agir dos indivíduos constituintes de
um grupo a partir de vivências e de fazeres comuns partilhados pelos sujeitos do grupo. Isto
nos faz entender que é nos saberes do senso comum, que orientam de modo mais imediato o
pensar, o sentir e o fazer o processo formativo do qual participam os sujeitos aqui estudados,
que podemos encontrar respostas para o problema de estudo proposto para esta pesquisa,
pautado nos sentidos e nas percepções dos sujeitos formadores de professores sobre o
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
processo do qual participam.
4 – OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Para proceder à coleta de dados para esta pesquisa constituímos um amostra com 06
professores formadores, sendo 02 psicólogos que ministram a disciplina psicologia da
educação, e 04 pedagogos ministrantes das disciplinas de Currículo, Didática, Gestão
Educacional e Estágio Supervisionado. Um deles exerce o cargo de coordenador de curso de
graduação em Pedagogia. Os dados foram coletados por meio da técnica de grupo focal. Para
organizar as falas dos sujeitos lançamos duas questões de base: 1 - Como os formadores de
professores, no curso de Pedagogia, vem formando professores para atender as demandas
que a sociedade contemporânea tem elaborado para a educação? 2 - Como o sujeito professor
tem se visto, na condição de formador de professores, diante do processo de formação de
professores, considerando as mudanças sociais vivenciadas atualmente, a crise da educação e
as atuais demandas educacionais?
As falas foram gravadas em aparelho de áudio, transcritas e, a posteriori, organizadas
e analisadas através da técnica de análise de conteúdo, na perspectiva assumida por Laurence
Bardin (1979), adotando-se a análise temática.
5 – AS REPRESENTAÇÕE SOCIAIS DOS FORMADORES DE PROFESSORES SOBRE FORMAÇÃO
DOCENTE E DEMANDAS EDUCACIONAIS
A análise dos dados nos possibilitou apreender que as representações sociais dos
professores formadores sobre formação docente e demandas educacionais atuais são
objetivadas na intersecção entre o eu professor e o outro com o qual constituem o processo
de formação docente, no caso, os demais professores do curso e os alunos.
Tais representações são ancoradas a partir de dois elementos básicos que se
tencionam e que formam a sua estrutura central: o esforço individual do professor formador
para buscar atender as demandas educacionais e as dificuldades que encontram para
materializar com êxito essa busca.
Assim, as suas representações são de certa forma, negativisadas, haja vista que são
marcadas por confusão, angústia e parcas recompensas, sinônimo de poucas alegrias e poucas
esperanças, pois ao examinarem a realidade que permeia o seu trabalho de formador,
tomando como base as demandas educacionais, os professores constatam o distanciamento
que o separa do que representam como ideal. Portanto, é a partir desse distanciamento que
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
os professores formadores dão materialidade ao seu trabalho, tanto na constatação da
situação vivenciada como nas atitudes visando a sua superação.
No que se refere à formação docente e às demandas educacionais, delineia-se em
primeiro plano a constatação de que o processo formativo do qual participam não atende a
tais demandas de modo desejado.
Oficialmente falando, no nosso curso a gente talvez tenha feito com que dê
conta minimamente do que essas demandas nos exigem. Por um lado a
gente faz, está formando, contribui pouco, como disse, minimamente, por
outro lado a gente acha que não contribui nada, tem hora que eu acho que
a gente não está fazendo muito do que deveria ser feito dentro da
33
formação. (PF1) .
Se por um lado essa representação negativisa a formação docente, atingindo a
imagem do formador e do seu grupo de pertença, como também o sentido do seu trabalho,
por outro lado há elementos nessa representação que alivia essa negatividade, fazendo agir
uma das funções da representação que é a proteção identitária do grupo, como assinala Abric
(1998). Assim, para esse grupo de formadores existe uma procura efetiva de se aproximar do
atendimento às demandas. Essa procura carrega positivamente o sentido do seu trabalho
formativo e serve de guia de orientação para as suas atitudes e para a sua conduta enquanto
professor formador.
Eu penso que a gente ainda não está a atender quanto a essa questão de
estarmos contemplando o que o mundo está exigindo, eu acho que não. Eu
penso que a gente está um pouco longe do atendimento dessas demandas,
mas eu acredito na aproximação. (PF3)
O que a gente tenta fazer é se colocar enquanto professor dentro de sala de
aula, tentando cumprir o seu papel e também como professor político que
tenta pelo menos estar envolvido com sindicatos, com questões políticas,
tentando mover um pouco esse padrão de política e ai proporcionar nesse
sentido. A questão da formação do professor eu compreendo nessa
interface, nesse micro e macro, com o professor ali tentando fazer alguma
coisa e, algumas vezes consegue e outras vezes não consegue, então como a
demanda social que eu entendo, da educação, ela é ampla na
aprendizagem, pelo menos na minha sala de aula eu tento também dar essa
visão ampla para os alunos. (PF2)
O esforço e a tentativa por empreender o cumprimento das demandas educacionais
no bojo do processo formativo e de não o conseguir, apenas se aproximar, é justificado de
diversas maneiras por esses professores. Tal justificativa se assenta em planos diversos. No
33
Para preservar a identidade dos 06 professores formadores pesquisados, usaremos a denominação PF, numerando-os de 1 a 6.
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plano macro se situam questões relativas ao sistema educacional brasileiro que junto com as
novas demandas, traz demandas antigas não cumpridas e que se resvalam na atualidade,
interferindo negativamente no processo de formação docente e causando impedimentos à
realização das demandas atuais postas a esse processo. No plano micro se situam questões
relativas à organização do curso e ao comportamento dos seus sujeitos.
É a partir da compreensão e do reconhecimento dos problemas que justificam o não
cumprimento das demandas atuais que esses professores elaboram fortes sentimentos de
frustração que transbordam em forma de cascata, ou em outras palavras, produzem um efeito
dominó, ou seja, a cada reconhecimento e vivência de um sentimento, desperta-se outro
sentimento mais intensivo.
Esse reconhecimento da situação que vivenciam enquanto formador gera,
inicialmente, um sentimento de confusão, atordoamento e perplexidade diante da
inadequação da realidade educacional, seja no aspecto da insuficiência e inconstâncias das
políticas educacionais para a formação docente, da baixa qualidade do processo de
escolarização básica do qual os discentes em processo de formação docente são herdeiros, e
dos atropelos do fazer formativo docente decorrentes dos dois primeiros aspectos.
Com relação às políticas de formação, tem horas que eu acho que a gente,
que está todo mundo perdido, os gestores nacional, e aí a gente também
está, porque nós acabamos de fazer, de aprovar um projeto pedagógico em
maio e a gente já tem dúvidas, já tem crítica, já tem questionamentos sobre
isso; e nas diretrizes, eu acho que ainda não são, sei lá, bem compreendidas
por nós, a maioria de nós que fazemos a formação de professores no Brasil
e, especificamente aqui, e ainda tem os próprios gestores nacionais que
acho que eles estão perdidos com a formação nacional dos docentes. (PF1).
Tem coisas que estão sobre o nosso controle e outras questões que fogem
do nosso controle. É, hoje mesmo uma aluna comentou comigo que ser
professora está difícil. Eu estou passando por um conflito moral. Ela dizendo
assim que a diretora pressionando a passar alunos que não obtiveram êxito,
e por ser uma instituição privada, e a diretora pressionando para que ela
aprovasse os alunos, e tinham uns que nunca freqüentaram a turma. Então
assim, tem questão que foge do controle, aquela questão do setor público
em que o governo quer dados, quer números, e isso nos atingiu aqui
enquanto instituição universitária no REUNI. Temos uma meta de aprovação
para ter recursos, então essas questões algumas vezes fogem, é, nós não
temos um controle, digamos assim, direto, é difícil essas variáveis, você fica
assim, sem saber o que fazer muitas vezes, muitas vezes, e são questões
políticas. (PF2)
Eu fico pensando que nós estamos numa região que a demanda é mesmo
tentar melhorar o processo de escolarização dos meninos, para vê se a
gente puxa uma outra forma de pensar essa região, região do semi-árido, do
sertão, que isso é tão pouco colocado como um ponto central, que seria
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esse ponto central nosso, nosso do Centro de Formação de Professores,
pensar isso e formar professores para vê se altera essa região, melhorar a
escolarização dos alunos. (PF5)
Essas três situações destacadas acima são responsáveis por um outro elemento
agravante do processo formativo docente, que é o nível baixo de competências escolares
presente em parte considerável dos estudantes em processo de formação docente, tanto no
que se refere às competências que os alunos trazem da escolarização básica, quanto as que
devem ou deveriam adquirir no processo de formação docente. Esse elemento alicerça outro
sentimento compartilhado pelos formadores: a angústia.
A falha na educação é que as crianças não aprendem a ler, os professores
não sabem ensinar. Nós professores ensinamos os professores a ensinar o
quê, se eles chegam na sala de aula às vezes e não sabem ensinar? Sei lá, é
tanta confusão. Aí eu fico pensando: é falha minha, é falha nossa, de nós
professores, é falha dos alunos que nos chegam, não sei? É uma série de
coisas. Agora uma das falhas que a gente não está fazendo, é isso: é que os
alunos estão chegando no 5º ano, 8º ano, 9º ano, na Universidade sem
saber ler e entender um parágrafo, sem saber escrever uma linha, não é
nem um parágrafo, é uma frase, aí fica essa coisa. Como é que a gente vai
dizer que está formando? Eu não sei! Tem hora que eu me angustio muito
assim sem saber o que eu estou fazendo, dentro da área da Pedagogia. (PF1)
É angustiante você ver alunos já no estágio com esse tipo de angústia de não
saber o que fazer. Até porque o curso de Pedagogia vem passando por tanta
mudança, reforma, claro, baseado no que as diretrizes colocam, mas aí eu
não vejo muito prumo nessa perspectiva, aí a gente está tentando se
aproximar. Outra coisa que eu fico me questionando é: o que os alunos
fazem com o que a gente trabalha dentro do curso? Como é que ele lança
mão desse conhecimento, dessa informação que ele adquiriu dentro do
curso? A impressão que me dá é que os alunos quando vão pra sala de aula
eles pautam na pratica que os professores deles faziam com eles, na relação
professor aluno de mandar, ficar sem recreio. Aí eu fico me perguntando
que vácuo é esse? A gente não conseguiu implantar nada, acrescentar nada?
(PF3).
Outro elemento constituinte das representações dos formadores é a percepção de si
enquanto grupo, enquanto coletivo específico. Neste caso, os formadores se reconhecem
como membros de um corpo, um corpo docente, e que têm um enraizamento comum, fazem
parte do corpo docente do Curso de pedagogia. Assim, esse elemento representacional se
assenta na compreensão dos formadores de que são um corpo-sujeito, ou um corpo-ator, e
desse modo passam a si representar enquanto um sujeito coletivo atrelado a um organismo e
que por isso tem características e atribuições comuns.
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Duas são as características elencadas por esse grupo a partir do que são enquanto
corpo docente do Curso de Pedagogia do Centro de Formação de Professores da Universidade
Federal de Campina Grande. São professores que formam professores e, assim sendo, se
percebem como devendo ser referência e modelo para os seus alunos, numa espécie de jogo
de espelhos, esperando se enxergarem refletidos na imagem que elaboram sobre seus alunos,
vendo a si mesmos como reflexos e refletores. Esse jogo se dá em um campo tensionado,
tensão que se elabora no confronto entre um eu que é professor e o outro, que no presente é
aluno e no futuro será também professor.
Eu tento na vida acadêmica mostrar que na sala de aula, também, são varias
demandas que o aluno tem, tem família, tem escola, tem o lugar que ele
está, e aí eu tento passar isso em sala de aula, essa visão que eu vejo do
universo, e o professor por mais que ele não queira, ou queira, ele sempre
vai marcar esses traços nos alunos dentro daquilo que vê no mundo, como
ele contempla o mundo, acho que os valores que os professores têm, ele
acaba, né, a teoria que ele gosta mais, isso tudo vai refletindo. (PF2).
Como a gente quando aluno, aqui do CFP, era muito mais envolvido
politicamente, muito mais, é, com muito mais cuidado, eu preciso aprender
isso porque eu vou ser professor, ai como eu vou fazer isso, e aqueles
professores que a gente admirava, fulano e fulano, eram professores que a
gente gostaria de ser como eles, tal. (PF5)
Considerando a visão que os professores evidenciam sobre seus alunos, esse jogo
parece produzir frustração, haja vista que os professores, por um lado, não se vêem como
referência ou modelo naquilo que enxergam em seus alunos. É na distância de si, do que foi
enquanto graduando e do que é enquanto professor desse curso, que esses professores, como
sujeito-individuo, enxergam os seus alunos.
Vejo essa diferença de educação, tanto a questão política, como a questão
do aluno que hoje, as dificuldades, hoje, antigamente era o aluno que não
tinha voz, hoje o aluno, ele grita você, muitos professores, eles são gritados,
um aluno: “professora, o que aconteceu com essa minha nota?” gritando
com você! e você: calma, calma, perai, vamos com calma. (PF2)
Todavia, quando na condição de sujeito coletivo olham para os seus alunos, os
percebem na proximidade, mas é uma proximidade negativizada, pois enquanto corpo
docente si representa negativamente. O corpo docente do Curso de Pedagogia é percebido
como disperso, sem compromisso e sem solidariedade.
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Mas acho mesmo que os alunos são menos solidários e pouco assim, que é
talvez também resultado da nossa ação de pouco engajamento político,
como nós nos engajamos do ponto de vista da organização coletiva, talvez
isso repercuta nos alunos que também não se envolvem coletivamente para
defender suas questões, acho isso, é muito diferente, desse ponto de vista
do engajamento político, do envolvimento e da solidariedade. É, nós não
temos isso. (FP5)
A gente percebe que as pessoas estão muito afastadas do curso, muito
afastadas mesmo. (FP6)
Quanto às atribuições que esses professores colocam para si enquanto sujeitocoletivo, essas se referem ao governo do Curso, isto é, a elaboração coletiva de um projeto de
curso e comprometimento de todos os professores na implementação, organização e gestão
desse projeto. E considerando que esse corpo docente é representado como sendo disperso,
sem engajamento e sem solidariedade, essa representação de si é negativa.
O projeto, ele não é individual, principalmente se nós estamos pensando
num projeto de curso, do Curso de Pedagogia e eu particularmente diria que
não, nós não pensamos nesse sentido, a não ser que eu esteja entendendo
errado, no sentido de governabilidade, que esse governo, ele não estaria na
mão de uma única pessoa que faz o curso de pedagogia, mas de todos. , se
nós tivéssemos um projeto, era um projeto de coletividade, enquanto
docentes do curso X que nós queremos, e no fundo, no meu ponto de vista,
e agora na avaliação vejo que não temos, porque o curso caminha cada um
por si, a seu bel prazer, ninguém senta para pensar, quando se chama para
se avaliar, para se pensar um projeto de curso: “para que isso?” “Isso não
precisa!” Foram chamados na gestão passada, pouca gente foi e ainda foi
nesse sentido: “para que isso?” (FP1)
Aquela famosa noção de conjunto, há um processo de intercessão, há
divergência, mas existe, deveria existir um processo de intercessão, não se
espera igualdade de todos, assim, numa visão de projeto de pedagogia, mas
visões divergentes, mas que em algum ponto haja comunhão, uma
comunhão, uma convergência.(FP2)
Se as representações sociais desses formadores têm o esforço de aproximação do
atendimento às demandas educacionais como seu o componente representacional principal, é
pertinente que haja elementos de recompensa nesse esforço. É neste sentido que aparecem
dois componentes positivos importantes em tais representações. Trata-se da alegria e da
esperança. São parcas tais alegrias, mas importantes para alicerçar necessárias esperanças.
Alegrias e esperanças são pontuadas no discurso dos formadores a partir de alguns alunos que
conseguem apreender conhecimentos ministrados no curso e desenvolver atitudes coerentes
com o que os professores tem como ideal de aprendizagem.
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Eu vejo assim que tem uma luzinha no fim do túnel, às vezes, né, que gente
vê uma aluna nossa saindo do Curso de Pedagogia, algumas não fazem nada,
ficam chorando em sala de aula, é o que menos esperam da vida. Outras
conseguem dominar uma sala com 30 alunos e fazer com que desses 30, 10
aprendam a ler e escrever Aí quando eu vejo essa luzinha, que chega um
aluno, que chegam eles dizendo: consegui professora. Eu acredito que estou
fazendo alguma coisa. (PF1)
A questão da formação tem várias questões, assim como nós temos
questões de necessidades de aprimoramento, de redefinir, eu também sinto
que as coisas não estão todas perdidas, claro que eu percebo que nós temos
muito o que acertar, mas eu percebo, de acordo com o que se coloca em
sala de aula, os alunos de final de curso, do 6º, 7º períodos, eles colocam
que realmente é difícil se colocar em prática o que se coloca aqui em sala de
aula, há um certo distanciamento entre teoria e pratica. De certa forma isso
me incomoda. E nessas disciplinas que a gente tem, a gente fazendo a auto
avaliação no final do curso, aí a gente percebe alguns avanços, não podemos
negar também alguns problemas quanto à escrita, etc., mas eu já considero
algumas janelas abertas, alguns avanços com relação aos anos 80, já
avançamos no que diz respeito ao teórico e prático, e, de certa forma, o que
me deixa muito feliz é que os alunos se identificam e utilizam, seja em
didática, história da educação, muitos entram no curso sem saber o que
querem e acabam pegando gosto. A construção da sua própria autonomia
como pessoa, não apenas como professora. (PF4).
CONCLUSÕES
As representações sociais apreendidas sobre formação docente e demandas
educacionais elaboradas pelos professores do Curso de Pedagogia do CFP/UFCG assinalam que
esses professores tem clareza de que não tem conseguido materializar tais demanadas.
Todavia, desempenham seu trabalho formativo assentados no esforço de aproximação desse
atendimento.
O esforço de aproximação se
constitui como o principal componente
representacional, brotando de tal componente os elementos secundários da representação se
organizam em dois pólos: o negativo, consubstanciado em confusão e angústia, e o positivo
que se caracteriza por parcas alegrias e necessárias esperanças. O pólo negativo é
preponderante e é suscitado por três elementos: a insuficiência e inconstância das políticas de
formação docente, a fraca aquisição de competências escolares dos alunos em formação e a
baixa organicidade do corpo docente do curso de formação, pois esse corpo é percebido como
disperso e descomprometido, não assumindo enquanto corpo docente a governabilidade do
curso.
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6 - REFERÊNCIAS
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BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Tradução de Luís Antero Reto e Augusto Pinheiro.
Lisboa: Edições 70, 1979.
BATISTA, Antônio Augusto Gomes. Alfabetização, leitura e escrita. In: CARVALHO, Maria
Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa Helena (Orgs.). Práticas de Leitura e Escrita. Brasília:
Ministério da Educação, 2006.
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1991.
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TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo: educação, contemporaneidade e cidadania na
sociedade moderna. São Paulo: Ática, 1998.
WAGNER, Wolfgang. Sócio-Gênese e Características das Representações Sociais. Trad. de Pedro
H. F. Campos. In: MOREIRA, Antonia S. Pereira e OLIVEIRA, Denise C. de. (Orgs.) Estudos
Interdisciplinares de Representações Sociais. Goiânia: AB, 1998.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
INDICADORES DE QUALIDADE DO ENSINO SUPERIOR: O
PROCESSO DA AVALIAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DO SABER
PROFISSIONAL
Edna Maria Leite Dias34
O presente estudo bibliográfico tem como objetivos discutir e analisar o processo de avaliação
das Instituições de Ensino Superior na consolidação do conhecimento científico e,
consequentemente, do processo da reprodução desse conhecimento nos âmbitos acadêmico e
organizacional. Busca-se identificar a correlação de construção do conhecimento científico e
do saber profissional em cenários extremamente competitivos, e ao mesmo tempo
contraditórios no que se refere aos processos da formação profissional e da efetividade
acadêmica e organizacional. A partir de uma perspectiva de avaliação na visão sistêmica, onde
existe permanentemente uma retroalimentação do ciclo educação/ensino/aprendizagem,
destaca-se o processo de avaliação acadêmica como indicador de qualidade na construção do
saber profissional. Através desse estudo foi possível concluir que existe um paralelo entre o
contexto organizacional e escolar no exercício das funções da avaliação como instrumento de
gestão dos saberes.
Palavras-chave: Avaliação. Saber profissional. Qualidade.
ABSTRACT
INDICATORS OF QUALITY IN HIGHER EDUCATION:
THE PROCESS OF EVALUATION AT THE CONSTRUCTION OF PROFESSIONAL KNOWLEDGE
The present review of literature has the objetive to discuss and analyze the evaluation of
Higher Education Institutions at the consolidation of cientific knowledge and, consequently,
evaluate the reproduction process of this knowledge at the academic and organizational
spheres. We seek to identify the correlation between cientific knowledge’s construction and
professional learning in highly competitive scenarios, while contradictory, with regard to the
processes of training and academic and professional effectiveness. Following a perspective of
evaluation at the academic point of view, where predominates a feedback of the cycle
education/teaching/learning, we emphasize the process of academic evaluation as an
indicator of quality at the construction of professional knowledge. Through this study, we
concluded that there’s a parallel between the organizational and scholar contexts at the
exercise of evaluation’s role as a tool to knowledge management.
Key words: Evaluation, Professional knowledge, quality.
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Autor: Professora da Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza – FAMETRO. Assistente Social, mestre em Administração. Email: [email protected].
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
1 INTRODUÇÃO
As rápidas e constantes mudanças nas variáveis econômica, política, cultural,
demográfica e tecnológica, ocorridas de forma mais acentuada a partir do século XX, têm
imposto às organizações educacionais e não educacionais a adoção de novos padrões de
conduta; padrões esses que levam a uma profunda reflexão e reformulação dos paradigmas
clássicos do processo de formação e avaliação educacional, destacando-se a acadêmica, diante
dos desafios do domínio da ciência e da tecnologia como fatores diferenciais competitivos no
mundo do trabalho.
A evolução das organizações, caracterizada pelas mudanças constantes de natureza
econômica, social, tecnológica, e a consequente complexidade envolvida na sua
administração, impõem um novo método de formação e avaliação acadêmica, destacando a
construção do saber como um dos fatores importantes para a efetividade empresarial.
De fato, alguns autores, entre eles Afonso (2000), Parsons (1985) e Luckesi (1995),
referem-se que o sucesso de muitas organizações deve-se, em grande parte, à adequada e
coerente qualificação de seus Recursos Humanos, através do ensino universitário.
Afonso (2000, p.23), comenta o trabalho de Talcott Parsons:
Num texto agora clássico, Talcott Parsons acentua precisamente a
importância dos processos que ocorrem na sala de aula, tendo em vista o
treino e motivação dos alunos para o desempenho de futuros papéis no
mercado de trabalho. Para esse sociólogo, o processo de socialização escolar
pressupõe: i) uma emancipação da criança com respeito à sua relação
primária emocional com a família; ii) uma interiorização de normas e valores
sociais que se pressupõem aos que se aprendem no contexto familiar; iii)
uma diferenciação dos alunos tendo como base a avaliação do êxito
escolar (grifo nosso)
Luckesi (1995, p.41-42), reforça o papel e a responsabilidade da universidade na
formação de profissionais:
Por conseguinte, formando profissionais de alto nível tecnológico e fazendo
ciência, a universidade deve ser o lugar por excelência do cultivo do espírito,
do saber, e onde se desenvolvem as mais altas formas da cultura e da
reflexão. A universidade que não toma a si essa tarefa de refletir
criticamente e de maneira continuada sobe o momento histórico em quem
ela vive, sobre o projeto de sua comunidade, não está realizando sua
essência, sua característica que a especifica como tal crítica. [...] Se
entendemos a função específica da universidade como desenvolvimento da
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
dimensão da racionalidade, podemos visualizar o processar-se dessa mesma
racionalidade em dois momentos: primeiro, a racionalidade instrumentalcrítica, porque tem a universidade a responsabilidade de formar os quadros
superiores exigidos pelo desenvolvimento do país; segundo, a racionalidade
crítica criadora, porque sua missão não se esgota na mera transmissão do
que já foi sabido, ela deve fazer avançar o saber [...]. Para ser consciência
crítica, portanto, a universidade deve estar continuamente em interação
com a sociedade, a realidade que a gera e a sustenta.
Outrossim, pode-se ressaltar a inter-relação existente entre a universidade e a
competitividade organizacional; a primeira, através da formação e qualificação profissional da
comunidade, ou seja, seus alunos, no desenvolvimento de novos conhecimentos, técnicas e da
ciência. A segunda, responsável pelo desenvolvimento e produtividade econômica, através da
aplicação do conhecimento técnico-científico dos seus recursos humanos. Esses dois vetores
constituem a base para o desenvolvimento e crescimento econômico de qualquer nação.
Entretanto, cabe à educação, através também da universidade a responsabilidade e o desafio
de preparar o homem às novas necessidades do trabalho, para atuação com qualidade nos
novos modelos organizacionais, que repassam através da multifuncionalidade, flexibilidade,
enxugamento de níveis hierárquicos, ênfase em equipes auto gerenciáveis, descentralização
de processos, automação, e a permanente ameaça da competitividade. Realidade essa que
impõe a adoção de reestruturação nas organizações, o que, consequentemente, reflete
também na educação e implementação de novas ações metodológicas, a partir de avaliações
contextualizadas nos acontecimentos da realidade.
2 COMPREENDENDO O PROCESSO SISTÊMICO DA AVALIAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DO SABER
PROFISSIONAL
Os desafios contemporâneos, quer educacionais, quer organizacionais, encontram-se
diretamente relacionados ao desafio da gestão da qualidade nos processos de
desenvolvimento do conhecimento e das habilidades humanas, dos métodos de ensino e
avaliação, e, consequentemente, do produto final.
DEMO (2.000, p.45), destaca que
[...] qualidade, em si, é sempre processo humano. [...] É o aprimoramento
do fator humano que transmite e produz qualidade. Existe hoje
reconhecimento crescente sobre isso, inclusive no sistema produtivo, cuja
qualidade é expressão da competência humana, muito mais que dos
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insumos, da matéria-prima, dos métodos, etc. A pedra de toque da
qualidade educativa é o professor.
Dessa forma, percebe-se que qualidade não está centrada apenas em técnicas e
tecnologias, destacando-se o fator humano, que por meio da competência passa a ser
reconhecido como o mais importante e determinante para o sucesso das instituições. Em
relação à qualidade educativa, percebe-se que as pessoas abrangem uma dupla dimensão de
profunda complexidade, através dos diferentes papéis exercidos nos ciclos de vida: a de aluno
e a de professor. O processo da qualidade é sistêmico. O aluno de hoje será o professor de
amanhã, ou seja, o profissional que elaborará o seu produto final com todos os seus
referenciais, conhecimentos, métodos, habilidades, valores filosóficos e científicos
apreendidos e desenvolvidos nos períodos de formação educacional. Ele reproduzirá o
produto da sua aprendizagem. Produto esse que inter-relaciona-se diretamente com os
processos de avaliação. “A prática da avaliação do professor reproduz e assim revela
fortemente suas vivências como estudante e como educador” (HOFFMANN, 1997, p.13).
Percebe-se nesse cenário dois enfoques: a compreensão do homem de forma
holística, no exercício de vários papéis na sociedade e que, fazer da universidade um centro de
excelência, repassa pela qualidade do ensino e aprendizagem na formação profissional; essa
qualidade faz parte de um sistema, não de um ponto fixo, isolado, desassociado do todo, mas
integrado com a instituição em si, comunidade e sociedade, de um modo geral.
Entretanto, todo processo da qualidade, fundamentalmente, repassa por um
segmento, indispensável, que é o processo de avaliação. Define Luckesi (1995, p.92-93), o
conceito de avaliação:
[...] é formulado a partir das determinações de conduta de “atribuir um
valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação [...]”, que, por si,
implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato
ou curso de ação avaliado. Isso quer dizer que o ato de avaliar não se
encerra na configuração do valor ou da qualidade atribuídos ao objeto em
questão, exigindo uma tomada de posição favorável ou desfavorável ao
objeto de avaliação, com uma consequente decisão de ação.
Compreende-se que esse conceito, de forma genérica, se aplica ao contexto
educacional, organizacional, entre outros.
No contexto educacional, é através da
sistematização e da reflexão/avaliação dos processos de pesquisa e métodos de avaliação que
define e redefine o desenvolvimento da qualidade de ensino e, consequentemente, da
aprendizagem, através da ação e decisão.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Luckesi (1995) trata a questão da avaliação a partir da análise dos procedimentos de
aferição do aproveitamento escolar, utilizados, na prática, pelos professores, quais sejam: “a
medida do aproveitamento escolar; transformação da medida em nota ou conceito; utilização
dos resultados identificados”. A partir da descrição fenomenológica dessas condutas, o autor
procura identificar “se os atos de aferição do aproveitamento escolar, praticados pelos
professores, são de verificação ou de avaliação” (LUCKESI, 1995, p.87).
O ato de avaliar encontra-se relacionado ao acompanhamento sistematizado do
objeto de avaliação, através da coleta, análise e síntese. O que permite o acréscimo de uma
atribuição de valor ou qualidade, processado a partir da comparação da configuração do
objeto avaliado, ou seja, do produto final com o padrão de qualidade, inicialmente
estabelecido para o objeto (LUCKESI, 1995).
Nesse sentido, destaca ainda Luckesi (1995), a diferença entre avaliação e
verificação:
A avaliação, diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a
obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou
com ele. A verificação é uma ação que “congela” o objeto; a avaliação, por
sua vez, direciona o objeto numa trilha dinâmica da ação [...] Podemos dizer
que a prática educacional brasileira, opera, em quase totalidade das vezes,
como verificação [...] A avaliação é um diagnóstico da qualidade dos
resultados intermediários ou finais; a verificação é uma configuração dos
resultados parciais ou finais. A primeira é dinâmica, a Segunda, estática
(LUKESI, 1995, p. 93- 100).
As avaliações, mesmo sendo feitas com expertise, ainda apresentam problemas
decorrentes, em parte, da falta de tipologia para estabelecer o máximo de informações; da
carência de instrumentos válidos e fidedignos, para captar a complexidade dos fenômenos,
objetos de avaliação; inexistência de sistema informatizado; falta de mão-de-obra qualificada
para atuar no processo de avaliação atuar e tomada de decisão (VIANNA, 2000).
A avaliação consiste num objeto de investigação aberto a diferentes abordagens
disciplinares e interdisciplinares; não é uma disciplina específica (AFONSO, 2000, p.16).
No campo da sociologia da educação Patrícia Broadfoot, destaca em seus trabalhos
que referenciam a análise sociológica da avaliação, que
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Os aspectos do desempenho dos alunos que as escolas escolhem para
avaliar refletem muito claramente as funções requeridas de um sistema
educativo específico pode-se argumentar que as práticas de avaliação
constituem um dos mais claros indicadores da relação entre escola e
sociedade, pois elas fornecem a comunicação entre as duas. (BROADFOOT,
1979, p.11, apud AFONSO, 2000, p.16).
De fato, as diversas práticas existentes de avaliação refletem nas diferentes funções
da avaliação, que segundo Broadfoot (1981, apud AFONSO, 2000, p.18), define como
principais: “averiguação da competência acadêmica, a promoção da competição entre alunos e
escola, a relação entre conteúdo e formas de avaliação e a seleção e alocação diferencial do
indivíduo”.
Identifica-se um paralelo entre o contexto organizacional e escolar, no exercício
semelhante das funções da avaliação, como instrumento de gestão. Nesse contexto, Afonso
faz uma referência clara considerando que
Nas organizações, a avaliação é quase sempre um instrumento fundamental
em termos de gestão. Particularmente importante nas relações de trabalho
(por exemplo, como instrumento de seleção, promoção e desenvolvimento
profissional) a avaliação é também um instrumento importante de controlo
[sic] e de legitimação organizacional. As escolas (enquanto organizações
complexas) têm, com algumas similitudes, utilizado a avaliação para esses
mesmos fins (AFONSO, 2000, p.18).
Nesse cenário, a avaliação educacional assume uma função específica, de avaliar
também a qualidade da formação profissional, que será validada ou não no sistema
organizacional. O que se entende e que se pode referenciar, é que em qualquer modelo de
organização, o processo de avaliação é indispensável para a validação e manutenção da
qualidade dos processos e modelos de gestão, quer educacionais, quer organizacionais (Anexo
I - Quadro I: Processo de avaliação na construção do saber profissional).
Destaca-se que seja relevante um segmento de palpável controle de gestão e de
validação de resultados, com qualidade. Dessa forma, entende-se que os métodos de avaliação
dos resultados organizacionais, podem também ser aplicados no sistema educacional, em
relação à análise dos aspectos metodológicos utilizados, como etapas de avaliação no
desenvolvimento da formação profissional.
Procura-se enfocar a relação sistema educacional e organizacional, não de forma
linear, mas como perspectiva sistêmica, de inter-relação do sistema social, onde interagem e
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se complementam através da retroalimentação teoria/prática. É importante “ter em mente
que existem conexões bem reais entre economia e a atividade de classificação e seleção
realizada pela educação” (AFONSO, 2000, p. 25).
O papel da universidade abrange uma dimensão complexa, visto que o processo de
formação repassa por uma questão polêmica e evidente efervescência que é a avaliação da
aprendizagem. O processo de educação encontra-se diretamente relacionado ao processo de
avaliação e produção do conhecimento.
A avaliação é a reflexão transformadora em ação. Ação, essa, que nos
impulsiona a novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre sua
realidade, e acompanhamento, passo a passo, do educando na sua trajetória
de construção do conhecimento’’ (HOFFMANN, 1997, p. 18).
O ponto central da vida acadêmica é constituído pela pesquisa, como princípio
científico e educativo, ou seja, como estratégia de geração de conhecimento e de promoção
da cidadania (DEMO, 2000).
Entende-se que a produção do conhecimento encontra-se diretamente vinculada à
pesquisa acadêmica como uma das fases da construção da qualificação da educação formal,
podendo-se dizer que a pesquisa compõe um dos indicadores de qualidade mais significativo
no processo da educação universitária.
Nesse contexto, considera-se que o ensino/pesquisa precisa ser revisado,
principalmente no que se refere às Ciências Humanas e Sociais, dada a natureza da
subjetividade por se tratarem de ciências não exatas. Enfoca Demo (2000, p.18), o papel da
educação, considerando que “no confronto com algumas outras ciências sociais (economia,
antropologia, psicologia, sociologia), parece que a posição da educação é de inferioridade em
termos de cientificidade do discurso e da prática”.
No ensino, a pesquisa é como princípio educativo e científico, uma atitude do
aprender a aprender. Fundamenta o ensino e evita que este seja simples repasse copiado
(DEMO, 2000).
Nesse contexto, identifica-se a pesquisa como processo contínuo e sistematizado na
produção do conhecimento e retroalimentação da qualificação profissional e qualidade do
exercício profissional no que concerne ao exercício do ensino como formação de novos
profissionais.
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3 CONCLUSÃO
O presente estudo demonstra que a discussão de alguns aspectos relacionados ao
processo de avaliação e construção dos conhecimentos acadêmico e profissional, impõe às
Instituições de Ensino Superior uma reflexão sobre o seu papel de formação de profissionais
qualificados; reflexão essa contextualizada com os desafios profissionais em cenários
extremamente competitivos e ao mesmo tempo contraditórios no presente século XXI.
Compreende-se que a avaliação numa visão sistêmica retroalimenta o ciclo
educação/ensino/aprendizagem como um dos indicadores de qualidade na construção do
saberes acadêmico e profissional. Contudo, necessário se faz nesse processo a definição de
indicadores e métodos visando obter análise construtiva para referenciais teóricos e práticos.
Através desse estudo foi possível concluir que existe um paralelo entre o contexto
organizacional e escolar no exercício das funções da avaliação, como instrumento da gestão do
saber, gerando o desafio da integração desses segmentos para a consolidação dos saberes no
contexto educacional e organizacional.
Compreende-se que a integração da universidade e organização empresarial poderá
ser um caminho a ser utilizado, através da identificação e avaliação dos indicadores da
qualidade no ensino como novas perspectivas para a construção do saber da formação
profissional e da efetividade acadêmica e organizacional.
REFERÊNCIAS
AFONSO, A. Janela. Avaliação educacional: regulação e emancipação para uma sociologia das
políticas avaliativas contemporâneas. São Paulo: Cortez, 2000.
DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 2000.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: Mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre:
Mediação, 1997.
LUCKESI, C. Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 2. ed. São
Paulo: Cortez, 1995.
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VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação educacional. São Paulo: IBRASA, 2000.
ANEXO I
QUADRO I: PROCESSO DE AVALIAÇÃO NA CONSTRUÇÃO DO SABER PROFISSIONAL.
1.1.2
TRABALHO
1.1.1
1.1.3
QUALIFICAÇÃO
1.1.4
PROCESSOS
EDUCAÇÃO
AVALIAÇÃO
1.1.6
PROFESSOR
1.1.5
UNIVERSIDADE
1.1.7
CIDADANIA
1.1.8
CONSTRUÇÃO SABER
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1.1.9
PRODUTIVIDADE
1.1.10 PESQUISA
DESENVOLVIMENTO
CONHECIMENTO CIENTÍFICO
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A ÉTICA E A HUMANIZAÇÃO NA TESSITURA CURRICULAR
NO CURSO DE PEDAGOGIA
Edson Carvalho Guedes
Maria da Guia de Assis
Resumo
O principal objetivo desta pesquisa é investigar os currículos do curso de Pedagogia para
identificar os elementos constituintes que promovem a formação de profissionais éticos e
humanizados. Trata-se de uma pesquisa do tipo exploratória, desenvolvida por meio de estudo
bibliográfico e documental. A pesquisa bibliográfica está orientada a partir de três eixos
temáticos: currículo, humanização e ética. Para a pesquisa sobre currículo nos servimos dos
escritos de Sacristán e de Pacheco. Sobre humanização trabalhamos com textos de Pivatto e
Morin. Para a pesquisa relacionada à questão ética, tomamos por base os textos de Emmanuel
Lévinas e Isabel Baptista. O currículo é visto, em muitas instituições, como um documento que
organiza a dinâmica da instituição de ensino. Considerando que a vida acadêmica é construída,
não apenas por conteúdos sistematizados, mas, também, por meio de relações entre os vários
sujeitos, as questões sobre a ética e a humanização não poderão estar alheias à proposta
curricular. Associada à questão ética, encontra-se um problema antropológico acerca da
humanização do currículo de Pedagogia. Segundo Sertillanges, a ética é entendida como
“ciência do que o homem deve ser em função daquilo que ele é” (SERTILLANGES, 1916, apud
CAMARGO, 1999). A ética, neste sentido, é entendida como processo de realização do ser
humano, naquilo que ele é interpelado a ser. Acreditamos ser necessário um estudo
aprofundado, crítico e investigativo acerca da concepção de ser humano presente nos
currículos de Pedagogia. Diante das diversidades culturais e antropológicas, a Pedagogia é
desafiada a refletir e buscar respostas acerca do ser humano que pretende formar. Pivatto
(2007, p. 338) chama a atenção, “a partir de textos e práticas educacionais existentes hoje, é
que a educação revela uma identidade incerta e variável. Não apresenta uma concepção clara
e firme do que entende por ser humano e por humanização”. Assim, os educadores, por falta
de conhecimento e de orientação, iniciam sua vida profissional com uma concepção de ser
humano, própria, criadas a partir de suas experiências pessoais que, em muitos casos, vem
repleta de preconceitos e idealizações e acabam por reproduzir concepções antropológicas
preconceituosas e excludentes. O currículo, desse modo, terá que contemplar conteúdos que
indiquem tanto a dimensão ética e, associada a esta, uma concepção de ser humano. A
pesquisa documental está sendo desenvolvida em torno dos currículos dos cursos de
Pedagogia da UFPB, UFCG e UEPB. Por se tratar de uma pesquisa em andamento, a coleta de
dados, ainda não foi encerrada. Espera-se que o encerramento dos trabalhos e os seus
resultados estejam concluídos nos próximos meses.
Palavras-chaves: currículo, ética, humanização.
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1. Introdução
O principal objetivo desta pesquisa é investigar os currículos do curso de Pedagogia
para identificar os elementos constituintes que promovem a formação de profissionais éticos e
humanizados. Trata-se de uma pesquisa do tipo exploratória, desenvolvida por meio de estudo
bibliográfico e documental. A pesquisa bibliográfica está orientada a partir de três eixos
temáticos: currículo, humanização e ética. Para a pesquisa sobre currículo nos servimos dos
escritos de Sacristán e de Pacheco. Sobre humanização trabalhamos com textos de Pivatto e
Morin. Para a pesquisa relacionada à questão ética, tomamos por base os textos de Emmanuel
Lévinas e Isabel Baptista. A pesquisa documental está sendo desenvolvida em torno dos
currículos dos cursos de Pedagogia da UFPB, UFCG e UEPB. Por se tratar de uma pesquisa em
andamento, a coleta de dados, ainda não foi encerrada. Espera-se que o encerramento dos
trabalhos e os seus resultados estejam concluídos nos próximos meses.
2. A ética e a humanização na construção do currículo - uma reflexão pertinente
Mesmo tendo consciência que o curso de pedagogia possui riquezas em suas
discussões, encontramos algumas lacunas na sua formação. Uma delas diz respeito ao
problema ético, que é pouco trabalhado nas disciplinas do curso e, associada a esta, a questão
sobre a humanização. O currículo é visto, em muitas instituições, como um documento que
organiza a dinâmica da instituição de ensino. Considerando que a vida acadêmica é construída,
não apenas por conteúdos sistematizados, mas, também, por meio de relações entre os vários
sujeitos, as questões sobre a ética e a humanização não poderão estar alheias à proposta
curricular. Todavia, ao tratar da questão ética não estamos nos referindo apenas às normas ou
códigos morais, mas, sobretudo, às relações entre as pessoas, de umas em relação à outra.
Numa instituição de ensino, os sujeitos em relação são vários: alunos, professores, técnicos,
gestores e comunidade em geral, pertencentes a classes sociais e de origem culturais diversas.
Nesse conjunto de relações, acolher, respeitar e cuidar tornam-se práticas educativas e
humanizantes, importantes de fazerem parte do currículo.
O mundo está passando por uma crise de valores e nossa sociedade não está distante
disso. A violência cresce sem medidas, a corrupção tem norteado a vida política de alguns
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governantes e várias outras situações vêm definindo o cotidiano de nossa população e
despertando nela a necessidade da ética, não apenas nos espaços formais, mas também no
cotidiano de suas vidas.
Diante disso, a pertinência de pesquisar sobre a questão da ética vinculada à
educação se encontra em observar o porquê das pesquisas acadêmicas com relação a esses
temas não estarem acompanhando esse movimento que vem se instaurando em nossa
sociedade pela busca de uma formação ética dos indivíduos. Embora o termo ética venha
sendo bastante utilizado como um sinônimo de respeitabilidade, a produção científica e as
propostas pedagógicas escolares visando a dimensão ética ainda precisam ser mais
desenvolvidas e aprofundadas.
Algumas pesquisas sobre a produção acadêmica acerca dessas temáticas mostram
que entre os anos de 2000 a 2002, nos cursos de pós-graduação no Brasil, foram encontradas
vinte e oito referências sobre ética e educação, porém, apenas dois artigos apresentam
propostas pedagógicas concretas, quatorze sugerem rumos e doze não fazem referência a
propostas educacionais (LA TAILLE; SOUZA; VIZIOLI, 2004, p. 102).
A partir da visualização desses dados, o que nos preocupa é que a maioria dos
autores desenvolveu suas pesquisas mais no sentido de identificar as lacunas e limitações com
relação à ética na escola do que pensar e apresentar propostas pedagógicas na direção de
solucionar os problemas vivenciados na sociedade e no cotidiano escolar, visto que uma é o
espelho da outra.
Esse posicionamento crítico também vem norteando a prática pedagógica de
professores que se deixam levar pela crença que o comportamento ético dos seus educandos é
consequência do ambiente familiar em que vivem, onde a escola não possui responsabilidade
alguma sobre os valores, as virtudes e o respeito que esses indivíduos levam para sua vida
social, pois o professor está ali, unicamente, para ensinar conteúdos prontos.
A partir da pesquisa de La Taille, Souza e Vizioli (2004, p. 106), observarmos que
praticamente são inexistentes propostas educacionais de formação ética e educação moral. A
mesma pesquisa afirma que
não é possível saber se a importância do tema ética e educação, que tem
gerado mais publicações nos últimos anos, permanecerá presente e até
aumentará, ou se voltará a cair no esquecimento. Em compensação, não
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parece haver muitas dúvidas a respeito da urgência desta questão, pois
nada indica que os problemas atuais de anomia, desrespeito, violência e
outros mais desaparecerão milagrosamente sem intervenções sociais (LA
TAILLE; SOUZA; VIZIOLI, 2004, p. 106).
Associada à questão ética, encontra-se um problema antropológico acerca da
humanização do currículo de Pedagogia. Segundo Sertillanges, a ética é entendida como
“ciência do que o homem deve ser em função daquilo que ele é” (SERTILLANGES, 1916, apud
CAMARGO, 1999). A ética, neste sentido, é entendida como processo de realização do ser
humano, naquilo que ele é interpelado a ser.
No decorrer de desta pesquisa sobre os currículos de Pedagogia, notamos que a
preocupação com a humanização e a formação ética dos estudantes, bem como de toda a
comunidade educativa parece ser uma realidade distante.
O curso de Pedagogia visa formar pessoas responsáveis para desenvolver processos
educacionais, fundamentados cientificamente, para a formação do ser humano, por meio das
mais variadas aprendizagens. Todavia, quando se pergunta sobre que ser humano é esse que
queremos formar, começamos a desenvolver uma reflexão filosófica densa e, ao mesmo
tempo, fluida, no sentido de haver pouca transposição dessa reflexão para o mundo prático.
Acreditamos ser necessário um estudo aprofundado, crítico e investigativo acerca da
concepção de ser humano presente nos currículos de Pedagogia. Apesar da variedade de
componentes curriculares com conteúdos das ciências humanas, Psicologia da Educação,
História da Educação, Sociologia da Educação e tantas outras, além da própria Filosofia da
Educação que contempla conteúdos relacionados à antropologia, chegam-se ao fim do curso
sem uma proposta acerca do ser humano que queremos formar. Isso não significa reivindicar
uma antropologia essencialista que defenda um único modelo de ser humano. Todavia,
mesmo na diversidade e pluralidade cultural e antropológica, faz-se necessário responder que
ser humano é esse que a Pedagogia se ocupa e que pretende formar.
Pivatto (2007, p. 338) destaca, “a partir de textos e práticas educacionais existentes
hoje, é que a educação revela uma identidade incerta e variável. Não apresenta uma
concepção clara e firme do que entende por ser humano e por humanização”. Assim, os
educadores, por falta de conhecimento e de orientação, iniciam sua vida profissional com uma
concepção de ser humano, própria, criada a partir de suas experiências pessoais, que, em
muitos casos, vem repleta de preconceitos e idealizações e, em muitos casos, acabam por
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reproduzir concepções antropológicas preconceituosas e excludentes. O currículo, desse
modo, terá que contemplar conteúdos que indiquem tanto a dimensão ética e, associada a
esta, uma concepção de ser humano.
3. Sobre a complexidade do currículo
Devido à sua natureza e dimensão pouco consensual, qualquer tentativa de definir
currículo converte-se numa tarefa árdua, problemática e conflitual. Aliás, cada definição não é
neutra, senão que nos define e situa em relação a esse campo. Insistir numa definição
abrangente de currículo poder-se-á tornar extemporâneo e negativo, dado que, apesar da
recente emergência do currículo como campo de estudos e como conhecimento especializado,
ainda não existe um acordo totalmente generalizado sobre o que verdadeiramente significa.
(PACHECO, 2005, p. 35)
O termo currículo foi dicionarizado, pela primeira vez, em 1663, com o sentido de um
curso, em especial um curso regular de estudos numa escola ou numa universidade, sentido
que se impõe no vocabulário educacional (PACHECO, 2005, p. 29). Porém, a palavra currículo é
de origem recente e aparece com o significado de organização do ensino, querendo dizer o
mesmo que disciplina. De acordo com o teórico Gimeno (1988), “o currículo exprime o sentido
de uma súmula de exigências acadêmicas, decorrentes do tradicionalismo acadêmico das
disciplinas que constituem a alma curricular, e transforma-se num legado tecnológico e
eficientista”. (GIMENO, 1988 apud PACHECO, 2005, p. 31)
O currículo representa, com efeito, algo muito planificado e que depois será
implementado na base do cumprimento das intenções previstas, constituindo os objetivos,
que expressam a antecipação de resultados, e os conteúdos a ensinar os aspectos
fundamentais para a sua definição (PACHECO, 2005, p. 31). Um currículo é um plano de ação
pedagógica muito mais largo que um programa de ensino, que compreende, em geral, não
somente programas, para as diferentes matérias, mas também uma definição das finalidades
da educação pretendida. (D’HAINAUT, 1980, p. 21 apud PACHECO, 2005, p. 31)
Bobbitt (1918) traz duas formas de definição para o currículo, que caminha pelas
experiências dirigidas ou não e vão até as capacidades humanas, seus hábitos, enfim, o
currículo como um documento que aborda
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todo o leque de experiências, sejam estas dirigidas ou não, que visam o
desdobramento das capacidades do indivíduo; ou é a série de experiências
instrutivas conscientemente dirigidas que as escolas usam para completar e
aperfeiçoar o desdobramento (...) Quando o currículo é definido como
incluindo tanto experiências dirigidas como não-dirigidas, então os seus
objetivos são todo o leque de capacidades humanas, hábitos, sistemas de
conhecimento, etc., que cada indivíduo deve processar (...) A educação é o
processo de crescimento na direção certa. Os objetivos são as metas do
crescimento. As atividades e experiências do aluno são os passos que
completam a sua jornada em direção a estas metas. As atividades e
experiências são o currículo. (BOBBITT, 1918, p. 43,44 apud PACHECO, 2005,
p. 32)
A definição de Stenhouse expressa que “um currículo é uma tentativa de comunicar
os princípios a aspectos essenciais de um propósito educativo, de modo que permaneça
aberto a uma discussão crítica e possa ser efetivamente realizado”. (STENHOUSE, 1984, p. 29
apud PACHECO, 2005, p. 33)
A imprecisão conceitual que salta aos olhos sobre o currículo requer uma legislação
clara, consistente e, ao mesmo tempo, aberta à complexidade e diversidade da realidade, para
além das divergências acadêmicas e políticas, como afirma Goodlad (1979):
Se alguém desejar definir currículo como um curso de estudos, a ideia é
legítima – e não é, certamente, bizarra. Comecemos por aí e vejamos onde
nos leva. Se alguém desejar começar com o currículo como ‘as experiências
dos alunos’, vejamos onde isto nos leva. Não comecemos, porém, por
rejeitar todas as definições e por procurar somente substituir uma outra que
apenas reflita uma perspectiva diferente. Podemos aperceber-nos
rapidamente de quão curta é a distância que percorremos. (GOODLAD,
1979, p. 11 apud PACHECO, 2005, p.34)
Após analisar as diversas teorias do currículo, Silva considera que não se pode mais
olhar o currículo com inocência. E afirma que:
O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as
teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O
currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O
currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja
nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é
documento de identidade. (SILVA, 1999, p. 150 apud PADILHA, 2004, p. 124)
Para Gimeno, no currículo devem estar contidas decisões pedagógicas, políticas,
administrativas, de controle sobre o sistema escolar, de inovação pedagógica, pois esse
documento vem se comportar como
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a expressão da função socializadora da escola; é um instrumento
imprescindível para compreender a prática pedagógica; está estreitamente
relacionado com o conteúdo da profissionalidade dos docentes; é um ponto
em que se intercruzam componentes e decisões muito diversas
(pedagógicas, políticas, administrativas, de controle sobre o sistema escolar,
de inovação pedagógica); é um ponto central de referência para melhoria da
qualidade do ensino. (GIMENO, 1988, p. 36 apud PACHECO, 2005, p. 37)
Tendo como base as duas definições de currículo presentes nos documentos de
reforma do sistema educativo da década de 1980, não pela pertinência acadêmica, mas pela
originalidade de aparecerem pela primeira vez em documentos orientadores e em normativos
oriundos do Ministério da Educação:
O currículo constitui [...] o modo de traduzir a ligação da teoria educativa à
prática pedagógica. Mas porque a primeira se situa no plano das ideias e a
segunda no plano da realidade, tal ligação tem que ser concebida com uma
grande dose de pragmatismo, procurando optimizar-se o que pode ser face
ao que deveria ser. O termo currículo é geralmente entendido ou em
sentido restrito ou em sentido lato. Em sentido restrito, o currículo é
constituído pelo conjunto das atividades letivas, ficando fora dele todas as
atividades não-letivas ainda que reconhecidamente de grande interesse
educativo. Em sentido lato, o currículo coincide com o conjunto de
atividades (letivas e não-letivas) programadas pela Escola, de caráter
obrigatório, facultativo ou livre. O entendimento que a CRSE tem do
currículo, para os efeitos do presente programa, é o que corresponde ao
sentido lato [...] o objetivo é conseguir com um tal programa educativo
completo e integrado, a formação integral e a realização pessoal dos
educandos. (CRSE, 1988, p. 97 apud PACHECO, 2005, p. 38)
O posicionamento que move os educadores é a crença no poder social e político da
escola, tendo como base o direito de todos, em condições iguais de oportunidades de acesso
aos bens culturais, ao desenvolvimento das capacidades individuais e sociais, à formação da
cidadania, à conquista da dignidade humana e da liberdade intelectual e política, enfim, das
justas liberdades. Diante disso, Cortella afirma que
a nova realidade social a ser parida também por nós educadores é mais do
que uma espera (nostalgia do futuro); é um escravar no hoje de nossas
práticas à procura daquilo que hoje pode ser desatado, fruto de situações
que não se alteram por si mesmas, nem se resolvem com um “ah! Se eu
pudesse...” “ah!, no meu tempo”. Nosso tempo, o dos educadores, é este
hoje em que já se encontra, em gestação, o amanhã. Não um qualquer, mas
um amanhã intencional, planejado, provocado agora. Um amanhã sobre o
qual não possuímos certezas, mas sabemos possibilidade. Pode parecer
romântico (até piegas); no entanto, é dessa utopia que não podemos
apartar, sob a pena de perdermos o sentido da humanidade. (CORTELLA,
1998, p. 158-59 apud PADILHA, 2004, p. 137)
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Diante da pluralidade conceitual acerca do currículo, é justo afirmar que se trata de
uma realidade complexa, com uma variedade de conceitos, entendido em diferentes aspectos.
Apresenta-se como um projeto escolar, um plano educativo formalizado, a cultura objetivada,
sob um determinado formato, com conteúdos previamente definidos, mas também refletem
práticas, experiências cotidianas, ideologias, crenças, valores; uma linguagem simbólica
(GOMES; VIEIRA, p. 2009, p. 3224).
A complexidade do currículo está no fato dele ser o responsável pela formação dos
educandos e a este
cabe implantar uma política cultural de formação, seja em qualquer área do
conhecimento. Essa política, como toda, não é desinteressada; pelo
contrário traz as marcas das disputas de classes travadas no mundo social.
Isso é uma relação de poder, capaz de dar à teoria educacional seu caráter
político; porém, não basta apenas reconhecer a relação de poder do
currículo, é preciso identificá-la, por se camuflar a tal ponto de não ser
percebida por aqueles que lidam com as questões de currículo (MOREIRA;
SILVA, 2001 apud PEREIRA, 2010, p.3).
Pensando nisso, justifica-se a necessidade de se refletir sobre um ambiente
educacional onde a humanização dos sujeitos que dela fazem parte, direta ou indiretamente,
seja critério fundamental, pois “educar coincide com humanizar” (ARAÚJO, 2006, p. 109).
4. A humanização e a construção do currículo
No mundo contemporâneo, é conhecida e muito difundida a tese kantiana de que o
homem só se torna plenamente humano mediante a educação (KANT, 2006), ou seja, o ser
humano é compreendido como um ser em formação, num processo constante de vir a ser, de
humanização. Considerando que a educação, em uma instituição formal de ensino, é
desenvolvida mediante um projeto educacional ou curricular, entendido, aqui, como “prática
pedagógica
que
resulta
da
interação
e
da
confluência
de
várias
estruturas
(políticas/administrativas, econômicas culturais, sociais, escolares) na base das quais existem
interesses concretos e responsabilidades compartilhadas (PACHECO, 2005, p. 37), há que se
perguntarem quais os elementos desse currículo que promovem a formação do ser humano.
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Ao interrogar sobre os elementos constituintes de um currículo que promove a
humanização dos sujeitos, encontramos conceitos de grande complexidade, tais como
currículo e humanização. Definir currículo é uma tarefa difícil, visto que carrega noções
distintas e ambíguas. Diante disso, Pacheco e Ribeiro consideram “um conceito que não tem
um sentido unívoco, pois se situa na diversidade de funções e de conceitos em função das
perspectivas que se adoptam o que vem a traduzir-se, por vezes, em alguma imprecisão acerca
da natureza e âmbito do currículo” (RIBEIRO, 1990 apud PACHECO, 2005, p. 34).
Esta imprecisão na conceituação do termo currículo não está distante da dificuldade
que encontramos ao se trabalhar com o conceito de humanização. Pivatto (2007. p. 338)
chama a atenção para o fato de que, a partir das práticas educacionais existentes hoje, “a
educação revela uma identidade incerta e variável”, não apresentando “uma concepção clara e
firme do que entende por ser humano e por humanização”.
Todavia, essa visão clara pretendida por Pivatto implica numa visão complexa do que
venha ser o ser humano. Morin destaca que o processo de humanização diz respeito a
“fenômenos muito mais complexos do que se imagina e que requerem abertura, quebra de
paradigmas e investimento no espírito que impregna a matéria e a transfigura” (MORIN, 2000
apud PIVATTO, 2007, p. 341).
Uma concepção do ser humano que contempla a sua complexidade é possível de ser
encontrada em Cândido, quando compreende humanização enquanto
processo que confirma no homem aqueles aspectos que reputamos
essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa
disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de
penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da
complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor” (CANDIDO, 1995,
p. 249).
Essa concepção de ser humano deixa claro que não é possível desenvolver um
processo pedagógico de formação do ser humano que não contemple a dimensão ética. A
questão ética pode ser trabalhada a partir de, no mínimo, duas concepções. A primeira, mais
difundida, compreende a ética como “a reflexão sobre os princípios que devem nortear a ação
humana e moral com a explicitação de máximas de conduta e a definição de regras
consideradas adequadas (BAPTISTA, 2005, p. 22, 31). Outra concepção possível e, a nosso ver,
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bastante pertinente é aquela desenvolvida pelo filósofo Emmanuel Lévinas, denominada por
muitos comentadores por “ética da alteridade”. Tanto uma como outra concepção fazem-se
necessárias para a reflexão sobre currículo. A primeira por apresentar uma perspectiva mais
normativa e a outra por enfatizar a responsabilidade e o cuidado dos sujeitos entre si,
independente de haver uma norma que os obriguem. Neste sentido, acreditamos que a
filosofia levinasiana é uma rica contribuição para se pensar os processos educacionais,
associando ética e processos de humanização.
5. Ética e currículo
Assim como já foi afirmado, trabalhamos com duas concepções de é tica: a ética
normativa e ética da alteridade. A primeira, mais conhecida, pode ser denominada por ética
normativa e diz respeito à observância de normas e regras em vista de um bem comum. A
outra é a ética da alteridade, desenvolvida, inicialmente, pelo filósofo Emmanuel Lévinas
(1906-1995), que define a ética como uma relação de responsabilidade e cuidado em relação
ao outro. Segundo Lévinas, um ambiente ético é possível quando se constrói processos
interativos em que os sujeitos estabelecem relações de cuidados recíprocos, de solidariedade
de uns em relação aos outros.
Se pensarmos no ambiente escolar e na importância deste na vida dos indivíduos,
percebemos que basear-se nos princípios da ética normativa, embora necessário, é pouco
diante da diversidade existente nas instituições escolares. O educando precisa possuir
responsabilidade e cuidado com relação ao outro e esses princípios só serão aprendidos a
partir da valorização da ética da alteridade.
Embora vivamos em uma sociedade violenta, incerta, problemática, onde a exclusão
e o desencantamento têm prevalecido nas relações sociais, às instituições de ensino têm o
compromisso de formar indivíduos e construir espaços que tenham como princípios a
democracia, a justiça, a paz e a solidariedade, se comportando como um lugar hospitaleiro,
que reconheça quem são os sujeitos que nela se encontram e que incentive a proximidade e o
encontro com o outro.
A escola deixou de ser apenas um serviço do Estado e passou a se comportar como
uma unidade social com identidade própria, onde sua organização só poderá ser vivida,
pensada e gerida de forma ética. Nesse sentido, como afirma Baptista: “no caso específico da
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organização escolar, os quês e os porquês devem ser obrigatoriamente, articulados numa rede
de sentido que tenha em conta a primordialidade do quem.” (BAPTISTA, 2005, p. 98).
Uma instituição escolar que possui comprometimento ético em sua organização e
para com os sujeitos nela inseridos, têm por finalidade adotar uma atitude de busca,
questionar o que a faz agir tendo em vista os seus fins, verificar os horizontes temporais,
escutar a opinião das pessoas, enfim, deve está inserida em um presente fundamentado em
melhorias progressivas, de medidas simples e, inevitavelmente, cautelosas, pois “não basta
melhorar o funcionamento da escola, é também necessário mudar a visão que os diferentes
atores sociais têm da escola, como a olham, o que esperam dela, o que lhe dão e o que lhe
querem dar de melhor” (BAPTISTA, 2005, p. 103).
O professor, como um dos principais responsáveis pela formação dos indivíduos
inseridos no ambiente escolar, deixa de cumprir seu papel ético quando destrói o espírito
crítico e curioso dos alunos, negligência a atenção aos educandos com necessidades
educacionais especiais, nega o acesso à aprendizagem e deixa de acreditar na capacidade e
potencial de cada aluno individualmente.
Em contrapartida, um professor que exerce seu compromisso ético, desenvolve
competências científicas e técnicas para melhor lidar com a complexidade e diversidade
educativa, estando sempre atento e sensível à pessoa de cada aluno, à sua história e projetos.
É necessário que o professor adquira um comportamento reflexivo, para que
desenvolva a capacidade de interrogação sobre o que fizeram, porque fizeram, como fizeram e
como deveriam ter feito. Caso algum professor não tenha um comportamento ético, caberá
aos demais profissionais assumirem um posicionamento cooperativo e de ajuda, ao invés de
punir ou excluir este educador.
Por fim, é importante que não apenas os professores, mas todos os profissionais da
educação tenham consciência de que a proximidade com o outro – o educando – é necessário,
por que sem ela não existirá verdadeira oportunidade de encontro e de comunicação.
6. Considerações finais
Diante do que já foi exposto, a ética na tessitura do currículo deve estar centrada na
pessoa do educando e na sua liberdade. O aprender não acontece fora do mundo e da relação
com os outros, por esta razão, mais do que estratégias de individualização, o compromisso
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com a educabilidade requer respostas pedagógicas diferenciadas e contextualizadas,
alicerçadas em competências profissionais de elevada exigência ética.
Sem pretensão alguma de concluir as questões aqui postas, continuaremos
pesquisando no sentido de contribuir para tessitura de currículos que possam promover
processos educativos mais éticos, de maior responsabilidade e cuidado dos sujeitos envolvidos
nas relações de ensino-aprendizagem. Trata-se de um currículo capaz de desencadear práticas
humanizantes que, além de se ocupar com o saber acumulado e o que está em construção,
promove interações de reconhecimento, respeito e cuidado para com todos do ambiente
educativo. São estes os elementos constituintes de um currículo que possa promover a
formação de profissionais éticos, humanizados e humanizadores.
7. Referências
ARAÚJO, Elaine Sampaio. O Projeto Pedagógico como (Des) Encadeador do Trabalho Coletivo
na Escola. Ribeirão Preto, 2006.
BAPTISTA, Isabel. Dar rosto ao futuro: A educação como compromisso ético. Porto:
Profedições, 2005.
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A CENTRALIDADE DA AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NO
CURRÍCULO DO ENSINO SUPERIOR E AS SUTILEZAS
IDEOLÓGICAS DA TEMÁTICA DAS COMPETÊNCIAS
35
Elaine Abrahão Amaral
Denise Silva Araújo36
37
Edna Aparecida de Oliveira
Resumo
Este artigo, resultado de uma pesquisa de cunho teórico-descritivo-bibliográfico, intenta realizar uma
reflexão sobre como o currículo das instituições de ensino superior, a partir das transformações que
ocorrem no contexto político, econômico e social, contribuiu por difundir a noção de competências com
vistas a desenvolver capacidades nos acadêmicos que lhes garantissem condições de empregabilidade
no mercado de trabalho. Para fins de ilustração dessa realidade, propõe-se uma análise da Resolução nº
4 de 13 de julho de 2005, da Câmara Nacional de Educação, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais- DCNs do Curso de Graduação em Administração, Bacharelado. A escolha das DCNs do Curso
de Administração se justifica tendo em vista que os modelos educativos atuais incorporaram práticas
forjadas nas empresas. Além disso, analisar-se-á a centralidade da avaliação que, ao deslocar o foco dos
aspectos formativos para o produto do processo educativo, contribui para a manutenção de uma lógica
de regulação e de rankeamento das instituições de ensino superior. A base teórica do presente estudo
foi levantada na disciplina Tópicos de Currículo e Formação de Profissionais da Educação, do Programa
de Doutorado da PUC - Goiás. O referencial teórico tomou por base as concepções de Teregi (1996) e
Silva (2000) com a discussão do currículo tradicional ao estratégico de competências.
Palavras-chave: currículo, avaliação institucional, ensino de competências.
The center of Institutional Evaluation in the graduate teaching curriculum and the ideological subtility
of the competences’ thematic
Abstract
This article results from a theorical – descriptive – bibliographic characteristic research and aims to carry
through a reflection about how the curriculum of the superior teaching institution from the
transformations that occurs in the political, economic, social context and contributed by spread out the
notion of the competences with looking for develop capacities in the academic students which
guarantee them conditions of employment in the work market and, for illustration purpose of this
th
reality, it is proposed an analysis of the resolution 4 from dated july 13 , 2005 from Câmara Nacional de
Educação that instituted the National Curricular Directions (NCD) of the Undergraduate Management.
The choice of NCD of the Management Undergraduate justifies in view of the current educative models
had incorporated practical forged in the companies. Moreover, it will be analyzed the center of the
evaluation that, when dislocating the focus of the formative aspects for the product of the educative
35
Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás - PUC-GOIÁS; Mestre em educação pela Universidade
Católica de Goiás, Coordenadora Pedagógica dos Cursos de Administração e Tecnológico em Gestão de Recursos Humanos da
Faculdade Católica de Anápolis-Goiás.
36
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Goiás- UFG; Professora Adjunta da Pontifícia Universidade Católica de
Goiás- PUC-GOIÁS e da Universidade Federal de Goiás-UFG.
37
Doutoranda em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Goiás- PUC-GOIÁS. Mestre em educação pela Universidade
Católica de Goiás, Pedagoga e Diretora do Centro Municipal de Educação Infantil Paulo Freire em Anápolis-Goiás.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
process, it contributes for the maintenance of a logical regulation and classification of the institutions of
superior education. The theorical base of the present study was raised in subject of Curriculum Topic
and Education Professionals Training (Tópicos de Currículo e Formação de Profissionais da Educação) of
Doctorate Programme at PUC – GOIÁS. The theoretical framework took for base the conceptions of
Teregi (1996) and SILVA (2000) with the quarrel of Traditional Curriculum to the strategic skills.
Keywords: curriculum, institutional evaluation, teaching competence
1
Introdução
As instituições de ensino antigas e atuais, sempre estiveram inseridas em um
contexto impregnado por disputas políticas e ideológicas com vistas ao controle social e à
manutenção da lógica de produção capitalista predominante na maioria dos países. Assim
sendo, a análise do campo do currículo prescrito por instâncias educativas demonstra o
predomínio do viés funcionalista na definição dos saberes ensinados nas salas de aula,
conforme demonstrado por Coelho (2006, p. 45):
Compreendida e realizada nos últimos 40 anos, como espaço de
profissionalização dos alunos, de preparação para o mercado de trabalho, o
mundo da produção, dos serviços e do consumo, a universidade tem se
preocupado, sobretudo, em formar funcionários para o Estado, peritos em
saber-fazer, profissionais, técnicos e especialistas nas várias áreas da
atividade humana, incluindo a filosofia, as letras, as artes e a educação. E
então, ela se nega como instituição acadêmica e se transforma em
organização que transmite saberes instituídos, em supermercados do
conhecimento, que oferece aos alunos saberes reduzidos a informações e
banalizados, estereótipos, preconceitos, repetição do já dito e do já feito,
produtos, disciplinas, conteúdos curriculares, como se fossem certezas de
uma nova religião, verdades prontas e acabadas, resultados alcançados,
pontos de chegada, enfim, imposição de esquemas de poder, de formas de
ação e de reação.
Nesta perspectiva, apresenta-se como objetivo primordial deste trabalho, discutir o
“currículo formal”
38
presente no ensino superior, notadamente marcado por uma prescrição
dos saberes necessários ao desenvolvimento de competências voltadas ao mercado de
trabalho, ao modo de produção capitalista e à manutenção do funcionamento das instituições
de ensino através de uma crescente preocupação com a otimização dos resultados da
avaliação institucional com vistas a garantir o funcionamento das instituições de ensino
superior. Assim sendo, a fundamentação teórica deste trabalho se vincula a uma revisão
38
Segundo Forquin (2000, p. 191):“Currículo real”, isto é, aquilo que é realmente ensinado nas salas de aula, que se pode
conhecer por observação ou por pesquisa direta com os professores e os alunos, por oposição ao “currículo formal”, ou “oficia l”,
tal como aparece na análise dos programas e cursos. Essa distinção é proposta por Perrenoud (1984), a partir de pesquisas
efetuadas na Suíça francófona e é retomada por Viviane Isambert Jamati (1990).
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bibliográfica dos estudos de Teregi (1996) e Silva (2000) com a discussão do currículo
tradicional ao estratégico de competências.
A primeira parte do artigo se intitula “A trajetória do currículo tradicional e as bases
para a implantação do tecnicismo,” onde serão apresentadas as concepções tradicionais de
organização do currículo que foram construídas, em especial, na década de 1920 por Bobbitt e
Tyler.
A seguir discutir-se-á “O protagonismo da avaliação institucional no interior do
currículo estratégico de competências” para demonstrar que, ao eleger os saberes articulados
à lógica de mercado e ao modo de produção capitalista, as instituições de ensino se deixam
influenciar pela temática das competências desqualificando e empobrecendo o processo de
ensino aprendizagem contribuindo para a manutenção de modelos hegemônicos de
dominação social. Aliada a isso, “a avaliação estabelecida de forma homogênea pelo poder
central para todos os sujeitos em idade escolar converte-se no verdadeiro currículum” (TEREGI,
1996, p. 178). Por último, serão apresentadas algumas considerações finais.
A trajetória do currículo tradicional e as bases para a implantação do tecnicismo
Uma breve retrospectiva acerca das origens do currículo nos faz perceber a
diversidade de concepções que foram sendo elaboradas ao longo do tempo. Tamanha
variedade de acepções justifica-se pelas inúmeras ocorrências históricas que afetaram o
contexto escolar ao longo do tempo e que, direta ou indiretamente, influenciaram as teorias
curriculares que foram constituindo novos significados ao currículo escolar.
Para fins de sistematização, necessário se faz compreender os diferentes significados
do currículo partindo-se da sua origem etimológica e da construção tradicional dos seus
conceitos, na perspectiva apresentada por Nonata (2006, p.234-235):
Ao longo de sua evolução histórica diversa foi a compreensão do currículo
como termo ou conceito. O termo veio do grego Kurikulu, por sua vez
relacionado às idéias de: corrida (ato de correr);curso (indicador da pista) e
processo, que além da idéia de continuidade, considera a de dinâmica tanto
interna, quanto externa.[...] como conceito, ele mesmo, diversas são as
descrições das origens do currículo, de acordo com fontes trabalhadas por
autores modernos e que passo a descrever: Hamilton(apud GOODSON,
1995), apoiado no Oxford english dictionnaire de Glascow (1633) apresenta
como a origem da palavra currículo, os termos ordo e disciplina,
procedentes segundo o autor, não tanto das fontes clássicas, quanto das
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idéias de Calvino sobre disciplina. A denominação ordo, (ordem) encontrada
em Bowen (apud TEREGI, 1996, p. 167) antes atrelada à noção de ratio, que
remete em termos lógicos a uma “ordenação de conhecimentos” referente
“a idéia de dispor as coisas em sua correta sucessão”.
Na origem do termo currículo evidenciam-se, portanto, as ideias de ordem, sucessão,
disciplina e prescrição do ensino, que contribuíram para a construção de teorias curriculares
tradicionais, pautadas apenas, por uma preocupação com a organização do ambiente escolar,
conforme demonstrado por Silva (2000, p.15):
As teorias tradicionais, ao aceitar mais facilmente o status quo, os
conhecimentos e os saberes dominantes, acabam por se concentrar em
questões técnicas. Em geral, elas tomam a resposta à questão “o quê?”
como dada, como óbvia e por isso procuram responder a uma questão:
“como?”. Dado que temos esse conhecimento (inquestionável?) qual é a
melhor forma de transmiti-lo? As teorias tradicionais preocupam-se com
questões de organização.
Alguns estudiosos do currículo como, por exemplo; Barriga (1992, apud Teregi, 1996)
e Silva (2000) apontam que a origem do currículo nos moldes atuais, estaria situada no
contexto norte-americano do pós-guerra, mais precisamente no final da década de 1910.
Algumas condições teriam propiciado os estudos do currículo nos Estados Unidos, dentre as
quais se destacariam: a) a massificação do ensino, b) a expansão escolar americana, c) o
sentimento nacionalista americano de preservação da identidade nacional ameaçada pelo
aumento das imigrações, d) os investimentos em infra-estrutura que levaram ao aumento das
áreas urbanizadas, e) o crescimento da industrialização, entre outras.
No modelo curricular estadunidense, novos sentidos foram incorporados ao conceito
de currículo contribuindo para uma nova ressignificação das instituições educativas, que a
partir de então, foram colocadas a serviço da preparação da mão de obra para o mercado de
trabalho, conforme demonstrado por Barriga (1992, p.26 apud Teregi,1996, p.168), assim:
Curriculum é uma ferramenta pedagógica que substitui a antiga didática;
que subordina a educação à uma visão eficientista e utilitarista apresentada
como ideologia científica; e que impõe aos processos de prescrição sobre o
que se deve ensinar uma lógica de construção- o chamado planejamento
curricular –para a qual se geraram conceitos inteiramente novos,
diagnóstico de necessidades, objetivos, perfil do egresso, modelos
institucionais, etc. “A lógica interna do “curricular” preocupou-se com o
desenvolvimento de habilidades técnico-profissionais requeridas para a
incorporação do sujeito ao mercado de trabalho, em detrimento de uma
formação mais ampla. O “controle”, como determinação exata do conteúdo
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a ser ensinado, do comportamento (conduta) que se deseja obter, da
“necessidade” por satisfazer, converter-se no eixo desta problemática.
A escolarização em massa norte-americana abriu caminho para que a obra de John
Franklin Bobbitt (1876–1956) se consolidasse como uma tendência tradicional e tecnicista
voltada à sustentação de uma sociedade industrial por meio da organização de um currículo
que privilegiasse conteúdos específicos direcionados para o desenvolvimento das habilidades
essenciais ao mundo do trabalho.
Desta forma, o modelo curricular de Bobbitt se contrapunha ao currículo clássico
humanista39 pois apregoava a inutilidade para a vida profissional, do estudo de “línguas
mortas” a exemplo do grego e do latim e enfatizava, por sua vez, as disciplinas pragmáticas,
sem uma preocupação com a formação crítica, ao conceber um modelo educacional que fora
forjado nos moldes empresariais, conforme descrito por Silva (2000, p. 19) assim:
Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer
outra empresa comercial ou industrial. Tal como uma indústria, Bobbitt
queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente
que resultados pretendia obter, que pudesse estabelecer métodos para
obtê-los de forma precisa e formas de mensuração que permitissem saber
com precisão se eles foram realmente alcançados.O sistema educacional
deveria começar por estabelecer, de forma precisa, quais são os seus
objectivos. Esses objectivos, por sua vez, deveriam basear-se num exame
daquelas habilidades necessárias para exercer, com eficiência, as ocupações
profissionais da vida adulta. O modelo de Bobbitt estava claramente voltado
para a economia. A sua palavra-chave era “eficiência” O sistema educacional
deveria ser tão eficiente quanto qualquer outra empresa econômica.
Evidencia-se, portanto, que as bases do planejamento curricular proposto por
Bobbitt estavam assentadas nos princípios preconizados pela Administração Científica do
engenheiro americano Frederick Winslon Taylor (1856-1915) quer seja; “a máxima eficiência”
obtida por meio da divisão das tarefas e da racionalização do trabalho.
As instituições educativas, a partir de então, à semelhança do modelo empresarial
começaram a incorporar as propostas tecnicistas no âmbito da gestão escolar, por meio da
adoção dos seguintes princípios: a) mensuração dos resultados por meio de métodos rigorosos
de avaliação dos trabalhos dos alunos, b) transmissão de conteúdos com base no conceito de
competências necessárias à adequação dos indivíduos ao mercado de trabalho, c) difusão dos
39
Silva (2000, p. 23) esclarece que “o currículo humanista tinha implicitamente uma “teoria” do currículo. Basicamente nesse
modelo, o objectivo era introduzir os estudantes no repertório das grandes obras literárias e artísticas das heranças clássicas grega
e latina, incluindo o domínio das respectivas línguas.
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saberes técnico-científicos atrelados às exigências das novas tecnologias, d) nítida divisão de
tarefas entre os gestores, responsáveis pelo planejamento curricular e pela racionalização do
trabalho educacional, e o trabalho dos docentes em sala de aula, que nessa perspectiva, se
tornaram meros executores do que fora previamente planejado pelos especialistas, e) a
valorização no meio acadêmico dos recursos de tecnológicos e de multimídia (filmes, slides,
ensino à distância, computadores, etc).
As propostas de Bobbitt para a educação se concretizaram, em definitivo, nos
estudos de outro norte-americano, Ralph W. Tyler (1902-1994) que preconizava a organização
do currículo por meio do detalhamento dos objetivos que deveriam ser formulados segundo
uma orientação do comportamento que se buscava modificar e a adoção de padrões de
referência para avaliar os resultados, conforme descrito por Silva (2000, p. 23)
É apenas através dessa formulação precisa, detalhada e comportamental
dos objectivos que se pode responder às outras perguntas que constituem o
paradigma de Tyler. A decisão, sobre que experiências devem ser
propiciadas e sobre o modo como organizá-las, depende dessa especificação
precisa dos objectivos. Da mesma forma, seria impossível avaliar, como
adiantava Bobbitt, sem que se estabelecessem com precisão os padrões de
referência.
Tanto Bobbitt quanto Tyler fundamentaram os seus trabalhos nas propostas
tayloristas de racionalização, de máxima eficiência e de objetividade dos trabalhos, bem como,
na teoria psicológica behaviorista para conseguirem condicionar e controlar o comportamento
dos alunos. Para tanto, propuseram um modelo de avaliação a partir de um planejamento
racional e na definição de procedimentos que privilegiassem os aspectos que pudessem ser
mensurados e observados. Assim, na visão de Silva (2000, p. 27), “os modelos tradicionais de
currículo restringiram-se à actividade técnica de como fazer, o currículo.”
O protagonismo da avaliação institucional no interior do currículo estratégico de
competências.
Encontra-se, ainda, muito presente no meio educacional, a prevalência de objetivos
comportamentais, a exemplo da época do modelo tecnicista de currículo de Bobbit e Tyler. A
explicação para essa constatação pode ser retirada de uma noção de que a qualidade da
educação estaria atrelada aos objetivos formadores do perfil de profissional que se pretende
formar. Esta prevalência pode ser percebida, também, no direcionamento das propostas
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formativas para a preparação de sujeitos aptos a ingressarem no mercado de trabalho, o que é
compreendido como a forma de cumprirem a sua finalidade social. Para tanto, as instituições
de ensino superior necessitariam gerenciar o trabalho acadêmico a partir de uma concepção
empírico-positivista, muitas vezes sem perceber que, com isso, contribuem para a manutenção
de modelos hegemônicos pautados na lógica de mercado capitalista.
Na atualidade, as propostas curriculares para o ensino superior, no Brasil, sustentamse no ensino de competências40, que na década de 1970 se sobressaiu aos objetivos
comportamentais, chegando a tomar-lhe o lugar no planejamento curricular numa clara
tentativa de impor a idéia, de que, por meio do ensino de competências, as instâncias
educativas conseguiriam atender às demandas sociais impostas por uma sociedade dita
globalizada.
O ensino de competências no contexto brasileiro atual tem a seu favor uma dupla
vantagem, pois permite trabalhar as atividades de ensino atreladas aos indicadores de
desempenho da avaliação institucional, no que concerne ao desempenho dos estudantes no
Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), a partir do desmembramento dos
componentes curriculares. Em segundo lugar, permite que os órgãos gestores do sistema
educacional brasileiro consigam estabelecer os indicadores de desempenho para a avaliação,
dentro dos padrões de qualidade que pretensamente pretendem atingir para o modelo
educacional brasileiro.
No âmbito do ensino superior, as Diretrizes Curriculares Nacionais - DCNs orientam a
elaboração das propostas curriculares dos diferentes cursos superiores, por meio de um rol de
habilidades e competências que são utilizadas para direcionar o perfil de profissional que se
pretende formar. A análise da Resolução nº 4 de 13 de julho de 2005 que instituiu as DCNs do
Curso de Administração em seu Art, 4º confirma tal entendimento:
O Curso de Graduação em Administração deve possibilitar a formação
profissional que revele, pelo menos, as seguintes competências e
habilidades: I-reconhecer e definir problemas, equacionar soluções, pensar
estrategicamente, introduzir modificações no processo produtivo, atuar
40
Segundo Pena e Aquino (2001, p. 9, apud ISAMBERT-JAMATI, 1997), na Idade Média a expressão competência era associada
especialmente a linguagem jurídica. Dizia respeito a faculdade atribuída a alguém ou a alguma instituição, de apreciar e julg ar
certas questões. Por extensão o conceito de competência veio a designar o reconhecimento social sobre a capacidade de alguém
pronunciar-se em relação a determinado assunto e, mais tarde, passou a ser utilizado, de forma mais genérica, para qualificar o
indivíduo capaz de realizar determinado trabalho.
Para Ropé (1997, p.69) A noção de competência se impôs na escola, há alguns anos essencialmente por meio da avaliação. Para
Tanguy (1997, p.168) a noção de competências tem uma longa história nos diferentes registros da língua, ela está associada à
noção de “organização do trabalho qualificante” nos discursos feitos pelas empresas ou pelos especialistas que estão associad os a
elas, como os consultores.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
preventivamente, transferir e generalizar conhecimentos e exercer, em
diferentes graus de complexidade, o processo da tomada de decisão; IIdesenvolver expressão e comunicação compatíveis com o exercício
profissional, inclusive nos processos de negociação e nas comunicações
interpessoais ou intergupais; III- refletir e atuar criticamente sobre a esfera
da produção compreendendo sua posição e função na estrutura produtiva
sob seu controle e gerenciamento; IV- desenvolver raciocínio lógico, crítico e
analítico para operar com valores e formulações matemáticas presentes nas
relações formais e causais entre fenômenos produtivos, administrativos e de
controle, bem assim expressando-se de modo crítico e criativo diante dos
diferentes contextos organizacionais e sociais; V- ter iniciativa, criatividade,
determinação, vontade política e administrativa, vontade de aprender,
abertura às mudanças e consciência da qualidade e das implicações éticas
do seu exercício profissional. VI- desenvolver capacidade de transferir
conhecimentos da vida e da experiência cotidianas para o ambiente de
trabalho e do seu campo de atuação profissional, em diferentes modelos
organizacionais, revelando-se profissional adaptável; VII- desenvolver
capacidade para elaborar, implementar e consolidar projetos em
organizações; e VIII- desenvolver capacidade para realizar consultoria em
gestão e administração, pareceres e perícias administrativas, gerenciais,
organizacionais, estratégicos e operacionais.
Da análise das competências e habilidades ensejadas no artigo 4º das DCNs do Curso
de Graduação de Administração se pode apreender que neste curso, a proposta de formação
do perfil do profissional ensejado, inibiria a possibilidade de aprofundamento dos conteúdos
associados à formação da dimensão crítica, normalmente, presentes nas disciplinas filosóficas,
literárias, históricas, da geografia humana, das artes, que nesse caso, ficariam reduzidas dentro
de uma abordagem das ciências sociais aplicadas à administração, visto que no mundo
produtivo, esses saberes não seriam essenciais para o exercício profissional.
Por outro lado, necessário se faz destacar o que Teregi (1996, p. 177) denominou de
“reconversão do currículum de um sistema de ensino centralizado no ensino a um sistema
centralizado na avaliação”. Para a autora, na década de 1990, essa ideia estaria presente de
uma forma mais ou menos padronizada nos currículos de vários países e em especial, no
Curriculum Nacional Britânico.
Neste trabalho, defende-se que esta reconversão curricular empreendida na
Inglaterra, na década de 1990, está presente nas reformas curriculares realizadas no Brasil, a
partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996). De acordo
Teregi (1996, p. 178) “a avaliação estabelecida de forma homogênea pelo poder central para
todos os sujeitos em idade escolar converte-se no verdadeiro curriculum.[...] se até agora para
estabelecer o que se devia ensinar, era preciso analisar o curriculum prescrito, a partir de
agora será sobretudo a avaliação que deverá ser conhecida.”
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Concordando com o entendimento de Teregi (1996) que a década de 1990 revelou a
centralidade da avaliação institucional Oliveira, Fonseca e Amaral (2006, p.3) afirmam que:
A partir daí, a avaliação do ensino superior tornou-se objeto de destaque,
sendo contemplada com políticas, ações, estudos específicos com diferentes
objetivos. De uma lado, estabelecia-se a instituição de uma nova
racionalidade do sistema de ensino superior, tendo em vista uma expansão
mais acelerada do número de estudantes, cursos e instituições. De outro
lado, acabou por incentivar o surgimento de núcleos de estudos na área de
avaliação em universidades e centros de pesquisa, formação e capacitação
de recursos humanos na área e a produção de pesquisa aplicada para
subsidiar a chamada qualidade educacional.
Prosseguindo nessa linha de entendimento, uma questão emerge do texto de Teregi
(1996, p. 178): “Como se produziu este deslizamento do curriculum, desde o ensino e a
aprendizagem à avaliação?” Conforme demonstrado pela autora, de modo geral, um conjunto
de políticas públicas deram origem ao Estado Mínimo. Nesta perspectiva, o Estado ao se
desincumbir ao menos em parte, da sua função de prestador de serviços educacionais, assume
o papel de Estado gestor do controle e da regulação dos serviços prestados por instituições
públicas e privadas de ensino o que, no entender de Teregi (1996, p. 178) impacta a educação
assim:
Esta exterioridade do Estado com relação à prestação constitui uma
novidade, e é a pedra de toque do deslizamento de sentido do curriculum
desde o ensino para a avaliação.” Junto aos processos de abandono da
prestação de serviço e aumento do controle através de práticas avaliativas
nacionais, o Estado classifica os alunos, coloca etiquetas de qualidade e
preço às escolas para “consumo” de pais, fixa salários diferenciais para os
docentes, tudo isso em um mercado educativo cuja criação é o resultado
final de sua política (Diker e Teregi, 1993:1).
Os efeitos perversos da conversão da avaliação no próprio currículo podem em um
prazo muito curto levar a uma supressão dos saberes científicos, e formadores de um espírito
crítico em favor de um saber eminentemente técnico e pragmático, resultante da lógica
capitalista. Para que isso não se concretize necessário se faz convocar os estudiosos e
pesquisadores do currículo nacional a reagirem contra um aprofundamento do ensino de
competências direcionadas apenas, à preparação de mão de obra qualificada para ocupar
postos no mercado de trabalho.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Considerações Finais
Neste trabalho, foi destacada a prevalência dos princípios da Administração Científica
do engenheiro norte-americano Frederick Winslow Taylor (1856-1915) nos currículos
tradicionais preconizados por Franklin Bobbitt (1876–1956) e Ralph W. Tyler (1902-1994) para
demonstrar que, ainda hoje, muitas instituições educativas, trabalham o planejamento
curricular, a partir da determinação de objetivos comportamentais, da racionalização do
trabalho acadêmico e da divisão das tarefas, tendo como fim último a máxima eficiência dos
resultados pretendidos. Por outro lado, na análise da proposta curricular de Bobbitt e Tyler
foram identificados os fundamentos teóricos da matriz do conhecimento positivista e ainda, da
teoria psicológica behaviorista.
Foi discutida também, a resignificação dos objetivos comportamentais presentes no
currículo tradicional de Bobbitt e Tyler para o ensino de competências que, dentro das
instituições de ensino superior, se fazem presentes nas Diretrizes Curriculares Nacionais- DCNs
e que ensejam o perfil de profissional que se pretende formar.
Por último, tomando por base o texto de Teregi (1996) discutiu-se o protagonismo da
avaliação no interior do currículo estratégico de competências. Conforme defendido pela
autora, como com o passar do tempo, “a avaliação se reconverteu no próprio currículo”. Este
processo deve ser compreendido no contexto da década de 1990, em que o Estado ao se
desincumbir de sua função precípua de provedor de Bem-Estar Social, permitiu que a lógica de
mercado adentrasse no terreno educativo.
Necessário, se faz ainda considerar que a organização curricular com base no ensino
de competências, dentro de uma orientação oficializada por meio das Diretrizes Curriculares
Nacionais- DCNS, dos Cursos Superiores contribui para a materialidade dos processos de
avaliação institucional.
Espera-se que as discussões suscitadas neste trabalho de pesquisa possam a ter
contribuído de alguma forma para questionar a organização curricular com base no ensino de
competências para que outras propostas formativas possam adentrar no currículo dos Cursos
de Graduação de uma maneira que possibilitem uma mudança nas definições vigentes acerca
do perfil de profissional que se pretende formar.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
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Desaulniers. Campinas, SP: Papirus, 1997.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
AVALIAÇÃO DOS SISTEMAS E FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: LIMITES E POSSIBILIDADES
Eliane Cahon Leopoldo
Centro Universitário Abeu/UNIABEU
Luciana da Silva Andrade Azevedo
Centro Universitário Abeu/UNIABEU
Eduardo Corrêa de Freitas
Centro Universitário Abeu/UNIABEU
Resumo
Este trabalho41 problematiza as repercussões das avaliações de sistemas sobre a formação de
professores. Parte de uma pesquisa institucional em andamento – a saber: Ensino superior e
avaliação – discursos de alunos da UNIABEU sobre o ENADE – para relacionar os discursos
discentes sobre o ENADE com os discursos oficiais acerca dos rumos e finalidades da Educação.
Pretendemos analisar as respostas coletadas sobre o conhecimento dos alunos em relação ao
ENADE e seus questionamentos a cerca dessa ferramenta de avaliação acadêmica de forma a
interrogar ar políticas de avaliação de sistemas e suas implicações sobre a formação de
professores. Assim, pretendemos ampliar o canal de diálogo entre o que o ENADE avalia como
necessidade de conhecimento e o que se realiza no âmbito dos cursos de formação de
professores.
Palavras-chave: Políticas públicas de avaliação; ENADE; Formação de professores.
Introdução
Diversos estudos e pesquisa têm conferido destaque ao tema da avaliação como
tentativa de compreender a problemática que a envolve e de analisar suas implicações
práticas. Concordamos que as avaliações permitem reformular as ações futuras, que elas
contêm potencial para transformar as relações humanas, de modo geral, e as relativas ao
processo ensino-aprendizagem, especificamente.
Aderimos também à ideia de que avaliar
contribui a constituição de aprendizagens significativas e voltadas para a apropriação do
conhecimento. Todavia, para que suas potencialidades sejam reveladas, as avaliações
precisam superar o uso limitado da simples aferição de resultados e da mera classificação de
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Orientadora: Cristina Nacif Alves – Centro Universitário Abeu/UNIABEU e Universidade Federal do Rio de Janeiro/UFRJ.
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desempenhos. Nesse sentido, cabe problematizar os efeitos das avaliações de sistemas no
ensino superior: de que maneira o ENADE repercute no processo ensino-aprendizagem de
futuros professores? Que estratégias de ensino devem orientar as relações pedagógicas no
ensino superior? O que alunos esperam com o ensino superior? Como encaram as avaliações
do ENADE? A partir das problematizações voltamos nosso olhar sobre o curso do
conhecimento nas formações realizadas no interior das universidades privadas.
O presente trabalho resulta de questionamentos acerca das repercussões das
avaliações de sistemas sobre a formação de professores. Parte de uma pesquisa institucional
em andamento – a saber: Ensino superior e avaliação – discursos de alunos da UNIABEU sobre
o ENADE – para relacionar os discursos discentes sobre o ENADE com os discursos oficiais
acerca dos rumos e finalidades da Educação. Para problematizar o discurso produzido nas
respostas recolhidas utilizaremos como a teoria da argumentação, de PERELMAN (1999), e o
dialogismo, de BAKTIN (2003).
A perspectiva teórica permite a discussão sobre as concepções dos alunos em
formação de professores – licenciandos em História, Letras e Matemática e graduandos em
Pedagogia – e o confronto dos discursos de alunos do ensino superior a cerca do ENADE com a
problemática que envolve a realidade das avaliações de sistemas, presentes tanto nos
discursos acadêmicos e nos oficiais como expressa na realidade que classifica e ranqueia
posições e, com isso, hierarquiza sujeitos e instituições de ensino e amplia as distâncias entre
os sujeitos sociais. Assim, ao inferirmos as análises um caráter científico, partindo dos
discursos encontrados nas respostas dos alunos da UNIABEU sobre avaliação realizada pelo
INEP, o ENADE, e seus questionamentos a cerca dessa ferramenta de avaliação acadêmica,
interrogamos as políticas de avaliação que enfatizam a formação de professores voltada para a
criação de competências e habilidades em detrimento daquela que visa o desenvolvimento e o
aprofundamento do conhecimento.
A pesquisa de campo e os procedimentos
Ao voltarmos nossas atenções para a análise dos discursos dos alunos do ensino
superior, buscamos identificar as variações presentes nas resposta concedidas aos
questionários submetidos a esses alunos em relação ao ENADE, estabelecendo possíveis
relação entre o conhecimento destes com a retórica utilizada pelo sistema para validar sua
argumentação quanto à aplicação desta ferramenta.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Tal procedimento permitirá compreender e problematizar a compreensão dos
discentes em relação às avaliações de sistema, visando ampliar o canal de diálogo entre os
mesmos e a justificativa do discurso dispensado pelo sistema em defesa do ENADE.
Através deste trabalho, visamos através contribuir para compreensão dos problemas
que atualmente assolam a prática do uso desta ferramenta de avaliação. Para atender a
demanda do sistema educacional, do mercado e da expectativa de alcançar os melhores
resultados no ranking das universidades, torna-se cada vez mais necessário que as instituições
estejam alinhadas com a realidade exigida, em que para ter êxito é preciso um trabalho em
equipe com total comprometimento dos envolvidos (docentes e educandos).
O objetivo geral desta pesquisa: analisar as concepções de licenciandos e graduandos
sobre o ENADE. Para isso, alguns objetivos específicos se delineiam como possibilidade de
circunscrição do objetivo geral, a saber: conhecer os discursos de alunos da UNIABEU sobre
avaliação realizada pelo INEP, o ENADE; relacionar as percepções de alunos da UNIABEU sobre
o ENADE com os discursos teóricos e oficiais acerca do tema; discutir os impactos da proposta
oficial sobre a formação baseada em competências e habilidades como um limite a ser
superado.
No campo de compreensão sobre a formação do conhecimento, se inserem a Teoria
da Argumentação de Perelman (1999) e a natureza dialógica da enunciação afirmada por
Bakhtin (2003), ambos os autores apontam uma relação dialética entre os sujeitos do
conhecimento e os objetos a serem conhecidos, na medida em que convocam o outro – a
quem os argumentos se dirigem – a uma resposta – de adesão ou de recusa – sempre pautada
na reflexão, no confronto e na procura por explicações e justificativas que possam
fundamentar os pensamentos e ações postas em curso. A argumentação, ao contrário da
demonstração, não é coerciva, mas reflexiva, pois dá ênfase ao campo da ação, a partir do
confronto e do diálogo entre os que concorrem para a construção do conhecimento.
Na argumentação dialética, são concepções consideradas como geralmente aceitas
que são confrontadas umas com as outras e opostas umas às outras. Por isso, o método
dialético é, por excelência, o método de toda filosofia que, em vez de se fundamentar em
intuições e evidências, consideradas irrefutáveis, dá-se conta do aspecto social, imperfeito e
inacabado, do saber filosófico. (Perelman, 1999, p. 53)
Essa forma de conceber a construção do conhecimento não está centrada, apenas,
no interior do psiquismo humano, mas participa dos diversos signos presentes no movimento
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
da história. O espaço de formação, lugar por excelência de encontro e de confronto de muitas
vozes, reflete e refrata a realidade social dos membros de uma comunidade (BAKHTIN, 2003),
cuja circulação dos discursos faz emergir a produção de conhecimento a partir e em torno da
alteridade e das formas de organização do desejo no campo social. O que implica a condição
do sujeito não somente em relação à identidade, mas também em relação à alteridade, pois a
formação não se configura de forma individual e independente, requer e exige o
reconhecimento e o envolvimento com modelos expressos num “consciente coletivo”, social e
político. Dessa maneira, a qualidade de “ser educador” ou “ser educando” – de formador e
formando – não condiz, tão somente, com as competências técnicas do sujeito idealizado, mas
também, reflete a maneira como os outros lidam, encaram a sua capacidade de ensinar e
aprender, bem como com as expectativas estabelecidas frente ao modo de ser desses sujeitos
sociais.
Bakhtin (2003) propõe a concepção da atividade mental como expressão da palavra
presente nos atos de interpretação e nos esforços de compreensão dos discursos postos em
ação pelos diferentes sujeitos. Define a palavra como resultante da relação social que orienta o
problema tomado no debate e, por isso, indica e permite o engajamento em busca de
transformações sociais. Já a teoria da argumentação de Perelman disponibiliza estratégias
discursivas que permitem provocar ou ampliar a adesão das mentes às teses apresentadas à
apreciação. Então, “toda argumentação visa uma mudança na cabeça dos ouvintes”
(PERELMAN, 1999, p. 304) e se desenvolve em relação ao outro no sentido de interferir na
tomada de decisão à ação.
Tanto a formação como a avaliação voltam-se para o desenvolvimento e para a
alteração das práticas sociais do sujeito inserido na cultura, jamais fora dela, o que permite
compreender sua racionalidade e justifica a propositura de novas formas de pensar as
atividades humanas. Visto que o sujeito não pode ser pensado senão como um ser de
necessidades, satisfeitas socialmente nas relações que as determinam.
Tanto o sujeito como as práticas provenientes de suas apreciações da realidade são
socialmente explicadas, não havendo nada que não seja produto das interações entre
indivíduos, grupos e classes. Ou seja, através da permanente inter-relação dialética o um e o
outro, o individual e o coletivo, o particular e o universal, caracterizam-se nas práticas
culturais. Desse modo, avaliações de sistemas, aferição de desempenhos, mecanismos de
classificação de alunos, articulam-se a políticas públicas de educação e às condições concretas
de realização das práticas propostas.
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Considerações Finais
Espera-se que esta pesquisa em andamento possa contribuir para a adoção de
práticas de avaliação sustentadas na defesa do conhecimento como objeto de discussões e de
confrontos, maneira pela qual se acredita disponibilizar a dialética que funda a constituição do
conhecimento, conforme aqui defendido, não estático nem absoluto. Ao contrário, dinâmico,
flexível e provisório. Portanto, o debate e as problematizações decorrentes caracterizam o
conhecimento como fundamentalmente inacabado, jamais absoluto, inquestionável. Por isso,
não se admite como conhecimento, as informações que apenas traduzem competências e
habilidades pragmáticas. Ao contrário disso, conhecer é articular pensamento e ação de
maneira consciente e reflexiva, de aproximar os indivíduos de sua condição humana: o uso do
trabalho para transformar a natureza a seu favor.
A pesquisa propõe que o processo de formação seja tomado como o movimento que
se esforça para a diminuição das distâncias (PERELMAN, 1999) entre os homens e se coloca
como argumento para a formação de professores como fruto da atividade responsiva aos
questionamentos que emergem no espaço acadêmico e indicam que a discussão
argumentativa constitui-se em ação privilegiada, em que formadores e formandos instauram
novas formas de interação e impedem o atrofiamento do conhecimento como verdade
absoluta (ALVES, 2007). Conhecer implica questionar, questionar viabiliza respostas várias, a
responsividade dirige à coletividade que a aceita ou não como conhecimento provisório e
confiável (OLIVEIRA, 2005) e faz dela ponto de partida para a instauração de novos diálogos.
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caminhos para a aproximação entre teoria e prática. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro:
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PERELMAN, C. Retóricas. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
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COMO OS ALUNOS DOS CURSOS DE LICENCIATURAS E
PEDAGOGIA CONCEBEM O ENADE
Eliane Maria de Freitas
Eduardo Correa de Freitas
Samanta Samira Nogueira
RESUMO
O presente artigo apresenta o projeto de pesquisa que analisa os discursos de alunos da
UNIABEU sobre os sistemas nacionais de avaliação, com o objetivo de identificar os
argumentos que embasam os discursos de alunos dos cursos de licenciatura e pedagogia da
UNIABEU, futuros professores, sobre a prática de avaliação do ENADE. Pretende-se ainda
estabelecer relações desses discursos com os discursos teóricos presentes na esfera da
formação de professores. Para que o objetivo seja alcançado, dados serão coletados por meio
de inquérito por questionário que aborde o conhecimento e as concepções dos mesmos sobre
o ENADE. Os discursos coletados indicarão a possível relação destes com os discursos
enunciados por teóricos representativos do campo da avaliação da aprendizagem, os dos
sistemas educacionais e os dos promovidos em revistas de fácil acesso aos professores.
Palavras-chave: Avaliação de sistemas - Formação de professores - Análise do discurso
INTRODUÇÃO
Este trabalho apresenta os fundamentos de uma pesquisa sobre as concepções de
alunos do ensino superior sobre as avaliações em larga escala. Problematiza repensar as
relações humanas travadas no âmbito da instituição privada de ensino superior e suas
repercussões na produção da cultura e do conhecimento relativo à formação de professores.
Nossa intenção é investigar as percepções de licenciandos em História, Letras e Matemática,
bem como de graduandos em Pedagogia, sobre o ENADE para relacioná-las aos discursos
teóricos presentes na esfera da formação de professores.
Argumentos e discursos
Alves em sua pesquisa de Mestrado (ALVES, 2007), constatou que os discursos
destinados à formação de professores incidem sobre as práticas concretas realizadas no
interior da escola, à medida que são representativos dos questionamentos, das necessidades,
dos anseios, das expectativas, dos desejos, daqueles a quem são lançados.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Assim todo discurso visa conquistar a adesão do maior número de pessoas
(PERELMAN, 1999). Quando um discurso atinge o ponto de destino, provoca uma atitude
responsiva estabelecendo um dialogo que só é permitido pelo consenso ao enunciado, pois
sem esse consenso não é possível que se estabeleça o dialogo, ou seja, o diálogo inicial de uma
problemática ancora-se num ponto comum, ainda que no decorrer de seus desdobramentos
muitos dissensos se concretizem.
Em relação à problemática educacional, aos professores são dirigidos diferentes
discursos, que funcionam como prescrições ou orientações sobre o que fazer para solucionar
um fato ou questão. No entanto estes discursos apenas se legitimam nas expressões dos
agentes educacionais, mas não chegam a se realizar na prática, mesmo porque para cada
sujeito existe um modo peculiar de se apropriar dos conteúdos teóricos.
Assim toda vez que um problema se coloca como importante e para ele acredita-se
poder encontrar uma resposta (ou várias), passa-se a perseguir diferentes modos de solução,
para cada solução projetada a partir da reflexão sobre a questão, a ação volta-se para o campo
prático a fim de testá-la na resolução objetiva do problema.
Conceber o progresso do conhecimento como vinculado à formulação e à
solução dos problemas significa recusar vincular todo conhecimento a uma
certeza prévia e separar claramente a teoria da prática. Quando se
reconhece o papel primordial dos problemas na teoria do conhecimento,
não se pode recusar-se a examinar aqueles para os quais um método
perfeito não fornece solução adequada. (PERELMAN, 1999, p. 162)
Portanto uma problemática não encontrará jamais uma única solução, uma única e
absoluta resposta, devendo a problemática ser relacionada ao contexto (tempo/espaço
históricos) e ser remetida à situação particular (grupo social) onde estão presentes os
envolvidos e as condições reais do acontecimento.
As problematizações surgem e se justificam infinitamente, sempre para sustentar as
novas ações, escolhas e decisões que se desenvolvem no interior de um grupo social e que são
sempre afetadas pelas peculiaridades da participação de cada indivíduo dentro desse grupo.
Para tanto
(...) podemos justificar nossas decisões na área da ação e do pensamento
mediante argumentações que não são mecânicas nem coercivas, e que são
garantidas, em última instância, pela solidariedade que seu emprego e sua
avaliação estabelecem com a pessoa de quem as constrói e de quem lhe
concede a adesão: a responsabilidade do homem participante é, como
sempre, o corolário de sua liberdade. (PERELMAN, 1999, p. 165)
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Segundo Perelman (1999), e conforme defendida no projeto de pesquisa
apresentado por este artigo, a participação social não pode ser pensada fora da conseqüência
que acarreta para a sociedade como um todo e para os outros homens. O resultado de uma
ação individual sempre irá recair sobre muitos outros. Pois do entendimento particular sobre
um fato resultam os julgamentos aferidos ao mesmo e, conseqüentemente, todas as decisões
tomadas para a ação.
Diante de tais argumentos, surge a problemática que envolve a avaliação escolar, de
modo geral, e o ENADE especificamente, dando origem a uma pergunta para a investigação:
que argumentos embasam os discursos de alunos dos cursos de licenciatura e pedagogia da
UNIABEU, futuros professores, sobre a prática de avaliação do ENADE?
Dessa forma o objetivo geral desta pesquisa se da em analisar os discursos colhidos
desses alunos sobre o ENADE e para isso, alguns objetivos específicos se delineiam como
possibilidade de circunscrição do objetivo geral, a saber, como conhecer os discursos desses
alunos sobre avaliação realizada pelo INEP, o ENADE, problematizar os discursos de alunos
sobre o ENADE e relacionar as percepções desses alunos sobre o ENADE com os discursos
teóricos e oficiais acerca do tema.
As respostas, possivelmente definirão posicionamentos ativos que definem os
interlocutores nas suas inter-relações sociais. Dinâmica que determina o lugar, a posição, o
valor, a necessidade, a grandeza, a estima, o merecimento, reservados para cada um dos
homens na racionalidade usada para a justificativa (a avaliação) da ação concretizada (o
julgamento).
Metodologia
No que diz respeito aos pressupostos teórico-metodológicos, a pesquisa apresentada
neste artigo baseia-se na instauração da problemática em torno do conhecimento a partir da
dialética proposta por Perelman (1999; 2005). Considerando o conhecimento como algo que
não está dado, mas como aquilo que resulta dos diferentes debates acerca dos
temas/coisa/fatos, portanto esta pesquisa se define como qualitativa tanto do sentido
específico do ponto de vista metodológico – investigação qualitativa (BIKLEN &
BOGDAN,1994), como do ponto de vista epistemológico –da teoria da argumentação
(PERELMAN, 1999). Pois
As razões que fundamentam as nossas decisões consistem, o mais das vezes,
em opiniões que consideramos as mais prováveis, sendo, aliás, a
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probabilidade nessa matéria raramente suscetível de determinação
quantitativa. Tais opiniões são elaboradas graças a raciocínios que não se
prendem à evidências nem a lógica analítica, mas a presunções cujo exame
depende de uma teoria da argumentação (Idem, p. 356-357).
Esse modo de pensar a prática da pesquisa volta-se para a tentativa de superação da
dicotomia
e
da
cisão entre
natureza/cultura,
externo/interno,
individual/coletivo,
objeto/sujeito, ao mesmo tempo em que se reafirma na relação e na dinâmica dialética
própria do debate entre conhecimentos conflitantes.
Assim, a investigação propõe a opção metodológica que compreende:
o caráter histórico-cultural do objeto de estudo e do próprio conhecimento
como uma construção que se realiza entre sujeitos, [cuja] abordagem,
consegue opor aos limites estreitos da objetividade uma visão humana da
construção do conhecimento (FREITAS, 2003), p.26).
Portanto a pesquisa trabalhará com análise dos dados recolhidos através de
inquérito por questionários e consulta de dados documentais e bibliográficos e recorrerá,
também, à análise de dados documentais como leis (LDB, PCN) e à consulta bibliográfica que
possam ampliar o olhar do pesquisador sobre a realidade investigada.
O inquérito por questionário se baseou naquilo que CAMPENHOUDT & QUIVY (2005)
determinam os objetivos para o referido instrumento de pesquisa:
O conhecimento de uma população enquanto tal: as suas condições e
modos de vida, os seus comportamentos, os seus valores ou as suas
opiniões.
A análise de um fenômeno social que se julga poder apreender melhor a
partir de informações relativas aos indivíduos da população em questão.
Exemplos: o impacto de uma política familiar, ou a introdução da
microinformática no ensino.
De uma maneira geral, os casos em que é necessário interrogar um grande
número de pessoas e em que se levanta um problema de
representatividade. (p. 189)
Esta pesquisa recorrerá à análise do discurso baseada nas teorias de Bakhtin (1992;
2003; 2005) sobre o dialogismo e de Perelman (1999; 2005) sobre a teoria da argumentação
para proceder à investigação dos argumentos que embasam os discursos dos alunos da
UNIABEU sobre o ENADE.
Então, se a pretensão desta pesquisa é a de investigar que argumentos que embasam
os discursos dos alunos da UNIABEU sobre o ENADE, não há como proceder, senão pela
consideração das muitas vozes que se fazem presentes na referida instituição de ensino e
formação de professores: as dos alunos com suas concepções e representações; as dos
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discursos formais presentes na LDB e nos PCNs; as dos autores, cujas teorias foram lidas,
discutidas, analisadas, eleitas; as dos muitos outros que direta ou indiretamente influenciam
nossos pensamentos e nossas ações.
Considerações Finais
O debate e as problematizações decorrentes caracterizam o conhecimento como
fundamentalmente inacabado, jamais absoluto, inquestionável. A adoção de práticas de
avaliação sustentadas na defesa do conhecimento como objeto de discussões e de
confrontos, maneira pela qual se acredita disponibilizar a dialética que funda a
constituição do conhecimento, conforme aqui defendido, não estático nem absoluto. Ao
contrário, dinâmico, flexível e provisório é a busca pela qual a pesquisa trabalhará.
Referências:
ALVES, C. N. O sentido dos argumentos para a formação de coordenadores pedagógicos:
caminhos para a aproximação entre teoria e prática. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro:
Faculdade de Educação, UFRJ, 2007.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
BIKLEN, S. & BOGDAN, R. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e
aos métodos. Porto- Portugal:Porto Editora, 1994.
PERELMAN, C. Retóricas. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
_____________. Ética e direito. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
QUIVY, R. e CAMPENHOUDT, L. V. Manual de investigação em ciências sociais. Lisboa:
Gradiva, 2005.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
AVALIAÇÃO CURRICULAR: FUNDAMENTOS
EPISTEMOLÓGICOS DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL DO
ASSISTENTE SOCIAL
Elivânia da Silva Moraes42
Meirecele Calíope Leitinho43
Resumo
O presente artigo consiste numa síntese reflexiva de uma pesquisa exploratória realizada no
ámbito da linha de avaliação curricular do Doutorado em Educação da Universidade Federal do
Ceará (UFC), o qual tem como foco a investigação da fundamentação epistemológica e ideopolítica do currículo dos cursos de Serviço Social, procurando descrever e interpretar o que
pensam os professores sobre tal fundamentação. Para tal fim, utilizaremos a pesquisa empírica
de natureza qualitativa, desenvolvida pela metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo
(Lefèvre e Lefèvre, 2005) a qual consiste em realizar uma análise do depoimento verbal dos
professores investigados como sujeitos que expressam o pensamento de uma coletividade.
Pela análise dos discursos dos docentes investigados, observamos que apesar do projeto de
formação profissional do assistente social na atualidade dizer-se orientado pela matriz teórica
marxista, a prática docente ainda está permeada de uma racionalidade instrumental e muitos
professores optam por perspectivas diferenciadas à teoria crítica, o que nos remete a
complexidade no campo epistemológico e instrumental da formação profissional dos
assistentes sociais.
Palavras-chaves: Currículo, Formação Profissional, Serviço Social.
Abstract
This article is a reflective summary of a exploratory research performed on the sphere of the
curriculum evaluation line of the Doctorate in Education at the Federal University of Ceará (UFC),
which focuses on the investigation of the epistemological and ideopolitical foundation of Social
Services courses curriculum, seeking to describe and interpret what teachers think about such
foundation. For this purpose, we use the empirical research of qualitative nature, developed by the
methodology of Collective Subject Discourse (Lefèvre and Lefèvre, 2005) which consists in
performing an analysis of the verbal testimony of teachers investigated as subjects that express the
thought of a community. The analysis of the discourses of the teachers investigated demonstrated
that despite the current project of the social worker professional training declares itself guided by a
Marxist theoretical matrix, the teaching practice is still permeated by an instrumental rationality
and many teachers choose different perspectives to the critical theory, which refers to the
complexity in the epistemological and instrumental field of professional training of social workers.
Key-Words: Curriculum, Professional Formation, Social Work.
42
Autora, Assistente Social, Mestre em Educação, Doutoranda em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará, da linha
de Avaliação Curricular e bolsista da FUNCAP. Assessora da Célula Técnico Pedagógica da UECE. [email protected]
43
Co-autora, Pedagoga, Pós-Doutora em Educação pela Universidade de Brasília, Professora do Programa de Pós-Graduação em
Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará (UFC) e consultora da Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Estadual
do Ceará (UECE). [email protected]
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
1. Introdução
A construção de uma tese exige inúmeros momentos de reflexão e investigação
acerca da problemática a ser investigada, construindo momentos de aprofundamento teórico
e incursões investigativas que exigem um contato direto com a realidade, que envolve
instituições e sujeitos, dimensões objetivas e subjetivas em um constante olhar sobre a prática
e as explicações aproximativas sobre esta.
Pensando nesse processo de sucessivas aproximações com o objeto de investigação
escolhido, nos propomos a realizar uma pesquisa exploratória que se configura como um
recorte da tese de doutorado cujo objetivo consiste em desenvolver uma pesquisa avaliativa
no currículo dos Cursos de Serviço Social centrado no pensar e do fazer pedagógico docente. O
foco desse estudo centra-se na investigação da fundamentação epistemológica e ideo-política
do currículo dos cursos de Serviço Social, procurando descrever e interpretar o que pensam os
professores sobre tal fundamentação.
Para tal fim, utilizaremos como metodologia a pesquisa empírica de natureza
qualitativa, desenvolvida pela técnica de pesquisa do Discurso do Sujeito Coletivo (LEFÈVRE e
LEFÈVRE, 2005). Tal técnica foi escolhida por possibilitar descrever e interpretar o que pensam
os sujeitos sobre determinado tema e permite a realização de pesquisas de resgate de
opiniões coletivas, entendendo o depoimento discursivo como: “manifestação lingüística de
um posicionamento diante de um dado tema, composto por uma idéia central e seus
respectivos conteúdos e argumentos.” (LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2005, p. 13).
Na análise dos discursos nos propomos a organizar um painel de depoimentos
discursivos que revelem o que pensam os sujeitos envolvidos no desenvolvimento do currículo
de Serviço Social, particularmente, os professores, visto que nosso foco de análise é o pensar e
o fazer pedagógico desses sujeitos. A pesquisa exploratória objetivou, pois, uma aproximação
com o campo de pesquisa, definido como duas unidades de análise: os cursos de Serviço Social
da Universidade Estadual do Ceará (UECE) e da Faculdade Cearense (FAC) e uma aproximação
e testagem da metodologia de investigação proposta.
2. Uma Breve Incursão nos Fundamentos Epistemológicos e Político-Ideológicos do Currículo
de Serviço Social
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Partindo do pressuposto de que o conhecimento e o currículo são totalidades
dinâmicas, transitórias e temporais, compreendemos que o currículo materializa determinada
compreensão da realidade situada no tempo e no espaço, constituindo um sistema de signos
os quais corporificam conhecimentos e assume modelos e referenciais que fundamentam a
formação profissional proposta.
Desta forma, compreender o currículo implica no entendimento científico e
referencial de como o pensamento humano se desenvolveu e se desenvolve, destacando
determinados paradigmas explicativos da realidade. Como bem afirma Pacheco (2005), a
natureza intrínseca do currículo está ligada ao conhecimento e o currículo entendido numa
perspectiva de totalidade encontra-se mediatizado pela relação entre sujeito e processo de
construção do conhecimento.
Estudar o currículo de Serviço Social também significa referenciar o desenvolvimento
de seus fundamentos epistemológicos e ideo-políticos nas matrizes paradigmáticas do
conhecimento científico sistematizado, haja vista que essa profissão, em sua natureza e
materialidade, é influenciada por diversas áreas do conhecimento em seus diferentes
enfoques e perspectivas teóricas, o que nos remete ao entendimento do estatuto científico da
profissão.
No Serviço Social, particularmente, percebemos a influência do pensamento
filosófico e sociológico, sobretudo destacando a filosofia cristã - particularmente o tomismo e
neotomismo- e os paradigmas emergentes do projeto de modernização da sociedade: o
positivismo e funcionalismo, a fenomenologia e o marxismo, representado pela influência do
pensamento de Althusser, Gramsci e Lukács. Esses paradigmas se fizeram presentes como
fundamentos teórico-metodológicos do Serviço Social, desde seu surgimento até a atualidade.
Desta feita o estudo do currículo de Serviço Social nos remete ao estudo dos fundamentos
teórico-metodológicos e ético-políticos da profissão em tessitura com as matrizes
paradigmáticas e explicativas da realidade social.
As idéias e conteúdos doutrinários do pensamento social da Igreja Católica estão
presentes no Serviço Social em seu processo de institucionalização e desenvolvimento até a
década de 1960 no Brasil. Este paradigma se tornou uma das principais matrizes referenciais
da profissão em sua constituição em toda América Latina, assumindo contornos particulares
na Argentina e no Chile onde vai somar-se ao racionalismo higienista.
Os influxos do pensamento cristão no Serviço Social brasileiro tem impacto na
formulação de seus objetivos profissionais os quais se orientam por posicionamentos de cunho
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humanista contrários aos ideários liberais e marxistas e se unem à luta de setores católicos
pela busca da recuperação da hegemonia do pensamento social da Igreja. Como bem afirma
Yasbek (2009, p.146):
No que se refere a Doutrina Social da Igreja merecem destaque nesse
contexto as encíclicas “Rerum Novarum” do Papa Leão XIII de 1891, que vai
iniciar o magistério social da Igreja no contexto de busca de restauração de
seu papel social na sociedade moderna e a “Quadragésimo Anno” de Pio XI
de 1931 que, comemorando 40 anos da “Rerum Novarum” vai tratar da
questão social apelando para a renovação moral da sociedade e a adesão à
Ação Social da Igreja.
No sentido da renovação moral da sociedade é que a formação profissional dos
assistentes social organiza-se mediante a primazia da formação da personalidade e de valores
morais defendidos pela filosofia cristã, balizados pelos postulados da perfectibilidade,
dignidade e sociabilidade humana. A formação doutrinária era sistematizada por disciplinas
que abordavam os fundamentos da filosofia tomista\neotomista e pelos círculos de estudo e
orientação individual a fim de desenvolver o que era considerado como boas qualidades
morais para os profissionais da área em estudo.
Sob a influência do tecnicismo e do período desenvolvimentista, característicos dos
anos de 1950 e 1960, há no Serviço Social não uma ruptura com suas bases doutrinárias, mas a
incorporação a esta de uma concepção denominada científica, que subsidiava uma base
técnica para o exercício profissional dos assistentes sociais. Com a influência cada vez mais
intensa do Serviço Social norte-americano, o positivismo e o funcionalismo fundamentavam as
propostas teórico-meodológicas desta profissão, enfatizando o uso racional da técnica como
garantia de qualidade da ação profissional, fundamentada numa concepção de sociedade
harmônica e a solidariedade orgânica pressuposta por Durkheim.
Desta feita, neste período, a formação no campo mais sociológico vinculava-se a
visão de mundo existente no positivismo e funcionalismo, enquanto que a formação filosófica
assegurava a defesa de uma filosofia cristã. “Toda a linguagem do currículo vai ser
condicionada por essas duas vertentes teórico-filosóficas, contraditórias por natureza e que o
Serviço Social insiste em conciliar” (SÁ, 1995, p.88).
Na busca de uma ruptura com a visão essencialmente humanista da profissão e com
o tecnicismo, o Serviço Social ensaia uma aproximação com a fenomenologia. Tal aproximação
concentra-se em alguns estudos e pesquisas individuais de autores que, a exemplo de Ana
Augusta Almeida, criticam a ênfase na técnica realizada pela influência do positivismo e a
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ênfase nas dinâmicas macrosocietárias realizadas pelo marxismo. Como bem afirma Yasbek
(2009, p.149):
A vertente inspirada na fenomenologia, que emerge como metodologia
dialógica, apropriando-se também da visão da pessoa e comunidade de E.
Mounier (1936) dirige-se ao vivido humano, aos sujeitos em suas vivências,
colocando para o Serviço social a tarefa de auxiliar na abertura do sujeito
existente, singular, em relação aos outros, ao mundo de pessoas.
Supostamente fundamentados na perspectiva fenomenológica, os profissionais
sistematizam uma metodologia de ação profissional centrada no diálogo com os indivíduos em
sua singularidade. A prática dessa metodologia aproxima-se, no entanto, muito mais com uma
abordagem psicologizante do que fenomenológica e não ganha fôlego no Serviço Social a
ponto de influenciar em sua organização curricular.
Nos anos de 1980, com o desenvolvimento do Movimento de Reconceituação do
Serviço Social e o questionamento sobre o significado social e político da profissão, o projeto
de formação profissional do assistente social começa a ser sistematizado de forma coletiva e
participativa, pelo protagonismo de professores, assistentes sociais e alunos do curso,
orquestrado pela Associação Brasileira de Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) e
Conselho Federal de Serviço Social (CFESS). Tal projeto assume por fundamento a teoria crítica
marxista, apropriada inicialmente pelo viés estruturalista da teoria de Althusser.
Com o amadurecimento teórico, ancorado no desenvolvimento da pesquisa e da pósgraduação, o Serviço Social sistematiza sua crítica à perspectiva althusseriana e busca sua
fundamentação nas idéias de Gramsci e Lukács, dentre outros autores:
Nesta tradição o Serviço Social vai apropriar‐se a partir dos anos 80 do
pensamento de Antonio Gramsci e particularmente de suas abordagens
acerca do Estado, da sociedade civil, do mundo dos valores, da ideologia, da
hegemonia, da subjetividade e da cultura das classes subalternas. Vai chegar
a Agnes Heller e à sua problematização do cotidiano, à Georg Lukács e à sua
ontologia do ser social fundada no trabalho, à E.P. Thompson e à sua
concepção acerca das "experiências humanas", à Eric Hobsbawm um dos
mais importantes historiadores marxistas da contemporaneidade e a tantos
outros cujos pensamentos começam a permear nossas produções teóricas,
nossas reflexões e posicionamentos ideo-políticos (Yasbek, 2009, p.152)
Tais referenciais teórico‐metodológicos e interventivos subsidiados na tradição
marxista são reafirmados como fundamento do Serviço Social até a atualidade, tanto nos
marcos legais que subsidiam a formação, representados pelas Diretrizes Curriculares da
ABEPSS e Plano Nacional de Estágio, e o exercício profissionais (Lei de Regulamentação da
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Profissão e Código de Ética Profissional) quanto no que é denominado de Projeto Nacional de
Formação Profissional e Projeto Ético-Político do Serviço Social.
No entanto, fundamentando-nos nas publicações mais recentes do Serviço Social é
comum os autores fazerem referência a um sincretismo teórico e ideológico do Serviço Social,
representado pela conciliação mal feita entre diferentes paradigmas, muitas vezes de
concepções colidentes.
Considerando essa complexa teia de influências epistemológicas e teóricas que tem
influxo na formação profissional e no desenho curricular dos cursos de Serviço Social é que nos
propomos a realizar essa incursão investigativa, apoiando-nos na reflexão subsidiada pelas
leituras dos fundamentos teórico-metodológicos do Serviço Social e pela pesquisa empírica
das narrativas e discursos docentes.
3. Caracterização das Unidades de Análise e Sujeitos Investigados
Para avaliar o currículo dos cursos de Serviço Social, escolhemos duas unidades de
análise num universo de 17 (dezessete) cursos de Serviço Social existente no Ceará, dentre os
quais 02 (dois) funcionam em instituições de ensino superior públicas em caráter presencial,
10(dez) funcionam em instituições privadas e 05 (cinco) funcionam na modalidade à distância,
conforme o que expõe a tabela 1 em anexo.
A escolha das unidades de análise foi realizada mediante a possibilidade de
contrastar dois contextos acadêmicos diferenciados em funcionamento num mesmo
município, Fortaleza, e coincidindo na modalidade de ensino: presencial.
Considerando a localização dos cursos, a diferenciação dos contextos formativos e a
referência em relação ao processo formativo de assistentes sociais, escolhemos o curso de
Serviço Social da Universidade Estadual do Ceará (UECE), um curso em funcionamento numa
instituição pública, com 60 anos de existência e historicamente inserido na construção e
discussões do projeto nacional de formação profissional do Serviço Social.
O outro curso
escolhido funciona numa instituição de ensino superior particular – Faculdade Cearense (FAC),
criado em 2008, sendo o mais antigo dos cursos particulares de Serviço Social existentes em
Fortaleza.
As matrizes curriculares dos dois cursos se organizam com base nas Diretrizes
Curriculares Nacionais, a qual defende uma lógica de organização curricular que supere a
disciplinaridade e a fragmentação dos processos ensino-aprendizagem, apontando a questão
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social como eixo fundante da profissão e ponto articulador dos conteúdos da formação
profissional.
Os núcleos que compõe a denominada nova lógica da organização curricular são os
seguintes:
1. Núcleo de Fundamentos Teórico-Metodológicos da Vida Social, que compreende
os fundamentos para compreensão do ser social e da sociedade burguesa;
2. Núcleo de Fundamentos da Formação Sócio-Histórica da Sociedade Brasileira,
que remete à compreensão da sociedade em suas diversidades regionais e locais
dentro de uma perspectiva histórica;
3. Núcleo de Fundamentos do Trabalho Profissional, que compreende todos os
fundamentos do Serviço Social como uma especialização do trabalho coletivo, em
suas dimensões histórica, teórica, ética e Metodológica.
O curso de Serviço Social da UECE define em seu projeto pedagógico como objetivo
formativo:
Produzir conhecimentos acerca da realidade social; formular, planejar,
implementar e gerenciar políticas sociais públicas e privadas; assessorar e
prestar consultoria as organizações públicas, privadas, ONGs, movimentos e
grupos sociais populares em matéria relacionada às políticas sociais e à
garantia dos direitos humanos, civis, políticos e sociais; trabalhar em
parcerias interinstitucionais e em equipes multidisciplinares, tanto no setor
público como privado, prestando serviços profissionais na captação, gestão,
capacitação de Recursos Humanos. (UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ,
2007)
No que diz respeito à oferta, o curso é diurno e noturno, com 160 vagas anuais
distribuídas em duas entradas semestrais, perfazendo o total de oitenta vagas (40 diurnas e 40
noturnas). A integralização curricular do referido curso perfaz uma carga horária de 3.536 (três
mil quinhentos e trinta e seis) horas, onde 476 horas são de estágio supervisionado e 136
horas de atividades complementares.
O curso de Serviço social da FAC foi autorizado pelo decreto 1023, publicado e 08 de
dezembro de 2008, passando a funcionar com a primeira turma em 2009. O curso também
tem duração de oito semestres, com 3.040 horas de disciplinas, dispostas em quatro anos de
curso e defende como perfil de formação do curso:
Formar profissionais com concepção intelectual/científica e cultural
generalista crítica; capaz de inserir-se no conjunto das relações sociais e do
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mercado de trabalho; que atua nas diversas expressões das questões sociais,
formulando e implementando propostas de intervenção para seu
enfrentamento; comprometido com os valores e princípios norteadores do
Código de Ética do Assistente Social; com capacidade de favorecer o
exercício da cidadania e contribuir para o desenvolvimento da região
Nordeste. (FACULDADES CEARENSES, 2011, p. 01)
No que se refere aos sujeitos da pesquisa, escolhemos duas professoras: uma do
curso de Serviço Social da Universidade Estadual do Ceará (UECE), com mais experiência na
docência e ampla participação nos fóruns de discussão coletiva do currículo de Serviço Social, e
um da Faculdade Cearense (FAC), com pouco tempo de docência e iniciando sua participação
nessas discussões. A escolha por esse número de sujeitos justifica-se pela opção “em deixar
poucas pessoas, bem selecionadas, discursarem em profundidade sobre o tema pesquisado”
(LEFÈVRE e LEFÈVRE, 2005, p. 17).
A escolha dos sujeitos também quis contrastar perfis docentes com características
distintas, tendo em vista perceber o que pensam esses dois sujeitos coletivos, que tiveram
trajetórias formativas em tempo histórico diferentes e com uma inserção e contribuição na
história da formação profissional do curso igualmente diferenciada.
Observando conjuntamente o perfil das professoras do curso de Serviço Social da
FAC, optamos por uma docente que além de ter menos tempo de docência na instituição, não
havia passado pelos quadros docentes como professora substituta da UECE ou de outra IES nos
cursos de Serviço Social. Vale mencionar que todas as outras professoras tinham tido ou
estavam tendo a experiência docente na UECE, com exceção de uma que havia ensinado por
dois anos numa faculdade privada do interior do Estado do Ceará.
A fim de preservar o sigilo quanto à identificação das professoras, expomos dados de
perfil de uma maneira mais genérica, particularizando dados que nos permitam situar seus
processos formativos, suas inserções na docência e no trabalho profissional e ainda, a
participação dos sujeitos nas discussões acerca da formação e do currículo.O perfil dos sujeitos
coletivos pesquisados encontra-se definido na figura 1 (Anexo 2).
4. Descrição e Análise dos Depoimentos Discursivos
Para a investigação dos discursos coletivos dos sujeitos sobre os fundamentos
epistemológicos e político-ideológicos do currículo dos cursos de Serviço Social propomos sete
momentos, dentre os quais três deles referiam-se mais diretamente a coleta de dados, quais
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
sejam: Definição do instrumental de investigação, seleção dos sujeitos da pesquisa
exploratória e realização da entrevista.
A realização da entrevista efetivou-se no local de trabalho das professoras e teve em
média a duração de 40 minutos de depoimento livre, com poucas intervenções da
pesquisadora. Os depoimentos foram gravados e posteriormente transcritos na íntegra a fim
de compor um material sistematizado para a análise dos discursos.
Para a compreensão dos dados dos depoimentos dos sujeitos coletivos,
exercitaremos uma análise que contemple uma explicação sociológica, antropológica, ética,
política e pedagógica, entendendo o depoimento discursivo como: “manifestação lingüística
de um posicionamento diante de um dado tema, composto por uma idéia central e seus
respectivos conteúdos e argumentos.” (Lefèvre e Lefèvre, 2005, p. 13)
De acordo com o que propomos no projeto de pesquisa exploratória, na análise dos
dados, buscamos implementar os seguintes momentos: seleção do material verbal de cada
depoimento, sistematização do material verbal em idéias centrais, definição de ancoragens e
sistematização dos discursos dos sujeitos coletivos propriamente ditos.
Na etapa da seleção do material verbal de cada depoimento, procuramos trechos
que evidenciem melhor o seu conteúdo, considerando o que Lefèvre e Lefèvre (2005)
conceituam como sujeito coletivo. Tivemos o cuidado de não fazer a soma dos discursos e sim
analisar que cada opinião ou pensamento discursado os quais se caracterizam como
metadiscurso teórico\interpretativo do pesquisador. Considerando ainda que:
O pensamento coletivo aparece, então, sob uma forma discursiva, mas que
o esvazia como categoria empírica, uma vez que pela via metadiscursiva, ele
não é mais um discurso da realidade e sim um conjunto de respostas ou
extratos de respostas discursivas individuais justapostas que sob a forma de
ilustrações, se articulam a um discurso teórico, gerado fora do espaço dos
depoimentos, como um discurso sobre a realidade. (LEFÈVRE e LEFÈVRE,
2005, p. 15)
Para a sistematização do material em Idéias Centrais, buscamos atentar para o
significado e os sentidos presentes nos depoimentos de cada resposta e também no conjunto
de respostas dos sujeitos investigados que apresentem sentido semelhante ou complementar.
Essa etapa nos permitiu organizar os discursos pensando no momento seguinte.
A definição de Ancoragens observou as possibilidades em “sintetizar as ideologias,
os valores, as crenças, presentes no material verbal das respostas individuais ou agrupadas,
sob a forma de afirmações genéricas, destinadas a enquadrar situações particulares” (LEFÈVRE
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e LEFÈVRE, 2005, p. 22). Enfim, realizamos a sistematização dos discursos dos Sujeitos
Coletivos propriamente ditos.
O momento de descrição e análise do Discurso dos Sujeitos Coletivos (DSCs) exigiunos empreender a todo momento um raciocínio discursivo, onde a categorização
correspondeu, nesta proposta de pesquisa, à definição de idéias centrais (ICs) e de ancoragens
(ACs) revelando diversificadas opiniões e significados sobre o nosso foco investigativo, uma vez
que são processados discursivamente e não sob a forma de categorias.
Desta forma, optamos por apresentar os discursos não por referência às perguntas,
tendo em vista que os sujeitos discorreram mais livremente sobre o tema: o que pensam sobre
o currículo dos cursos de Serviço Social e englobaram as outras questões nesta que se tornou
principal.
Apresentamos então na tabela 2 (anexo 3), uma seleção de idéias centrais e sua
relação com os discursos dos sujeitos, apresentando o conteúdo das respostas individuais,
num exercício aproximativo e inspirado na metodologia proposta por Lefèvre e Lefèvre (2005).
Refletindo sobre as idéias centrais acima expostas acerca do que pensam os sujeitos
pesquisados acerca do currículo dos Cursos de Serviço social, percebemos que estes em seus
discursos, evidenciam a hegemonia epistemológica do pensamento social crítico, tendo o
marxismo como fundamento prioritário do projeto nacional de formação profissional do
assistente social.
Essa matriz de fundamento evidencia-se na visão de homem como ser político e na
proposta de ruptura com o serviço social tradicional. A ruptura com o conservadorismo no
Serviço social, evidenciada no discurso dos pesquisados, contrapunha-se a dois paradigmas: ao
netotomismo e ao positivismo.
O neotomismo trazia uma visão de homem com base cristã, fundamentado no
paradigma neotomista, que a afirmava os princípios da sociabilidade, dignidade e
perfectibilidade humana. Essa visão de homem trazia uma responsabilidade moral e individual
acerca das condições sociais de pobreza e colocava para o assistente social a função tradicional
de ajuda e caridade.
O positivismo enfatizava o caráter técnico da profissão e a perspectiva de
neutralidade. A metodologia de atuação do assistente social se realizava através do Serviço
Social de Caso, Serviço Social de Grupo e Serviço Social de Comunidade.
Como bem evidencia o sujeito coletivo 1, o currículo proposto em 1982, defende a
ruptura com esses dois paradigmas: neotomismo e positivismo e com a metodologia tripartide
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(caso, grupo e comunidade), retira as disciplinas confessionais e insere as disciplinas de teoria
e metodologia do Serviço Social, afirmando assim a relação teoria e prática e a perspectiva de
formação generalista da profissão.
Vale mencionar que o discurso do sujeito coletivo 2, acerca da superação do
conservadorismo no serviço social, admite um avanço ao nível da formação e das discussões
teóricas mas aponta
Esta proposta curricular fundamenta-se claramente na teoria crítica, a qual considera
que as disciplinas que tinham uma perspectiva de homem dentro de uma visão psicologista,
individualistas ou de cunho moralizante perderam espaço a ponto de quase não existir
disciplinas de psicologia no currículo atual. Os depoimentos afirmam ainda que as disciplinas
de filosofia foram reduzidas à filosofia política e contribuem, por sua vez, para acentuar o
matiz político da profissão.
Tal redesenho da proposta curricular que vigora no Serviço Social, que traz um
reconhecimento do homem prioritariamente como ser político, o que na opinião das
depoentes, nega ou minimiza as dimensões, psicológicas, emocionais, espirituais, dentre
outras presentes no ser humano. Tal opção é preocupante, pois sendo o Serviço Social uma
profissão que lida diretamente com as necessidades humanas, a redução do homem a
determinada dimensão impediria de estabelecer uma visão multidimensional do mesmo, o
que muitas vezes traz prejuízos à prática interventiva da profissão.
Outra reflexão trazida pelos sujeitos da pesquisa foi acerca da instrumentalidade do
Serviço Social. As duas depoentes argumentam, fundamentadas em autores de referência do
Serviço social, que a natureza do serviço social é interventiva e que essa dimensão tem sido
negada ou pouco enfocada na formação profissional atual do assistente social. As mesmas
destacam que as disciplinas que deveriam por excelência formar o aluno para uma intervenção
técnica qualificada, enriquecida com a dimensão da pesquisa e da visão crítica da realidade,
pouco enfocam o caráter interventivo e novamente enfatizam uma análise crítica e política
mas ampla, sem tecer uma análise das especificidades da realidade social e profissional.
Desta feita, as depoentes apontam que a nossa formação profissional na atualidade
possui algumas fragilidades. Para o sujeito coletivo 1, essas fragilidades ancoram-se na visão
fechada dentro de um paradigma dito crítico como visão única, ressalta a dimensão política do
homem e das questões sociais sem ter uma visão de totalidade e pouco instrumentaliza para a
intervenção profissional.
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Para o sujeito coletivo 2, as fragilidades da formação profissional são semelhantes a
opinião do primeiro sujeito, ressaltando que a visão de mundo proposta pelo marxismo não dá
conta das demandas profissionais atuais e forma muito mais analistas políticos que
profissionais qualificados para perceber as contradições e especificidades de seu trabalho
profissional.
Os discursos dos sujeitos ressaltam que a adoção da teoria crítica trouxe
contribuições relevantes para a formação e a atuação profissional, tendo em vista um
entendimento mais claro acerca do objeto da profissão: a questão social, a compreensão da
sociedade percebendo as contradições de classe e não mais culpabilizando os sujeitos, a
criticidade e o compromisso de determinados profissionais, o avanço das políticas públicas e
da inserção desses profissionais nestas políticas, a inserção do serviço social no campo da
pesquisa, dentre outros.
Ao mesmo tempo que os sujeitos se identificam com a teoria crítica e revelam sua
inserção individual em espaços de defesa dessa visão, eles reconhecem as limitações de uma
teoria única explicar a realidade e o homem de hoje em sua totalidade.
Em seu discurso, o sujeito coletivo 1, apresenta uma visão mais ampla de como se
deu essa inserção e o aprofundamento da teoria crítica no Serviço Social, situando a década de
80 como um marco dessa apropriação, onde haviam posições diferenciadas reconhecidas
como o Grupo de São Paulo que adotava uma leitura direto da literatura marxiana, onde se
destacavam os nomes de Marilda Iamamoto, José Paulo Neto e Nobuco Kameyama e o Grupo
do Maranhão, composto por Marina Maciel, Franci Gomes, dentre outros autores que se
apropriaram do pensamento gramsciano. Comenta que na década de 1980 esse debate era
mais maduro e que nos anos 1990, com a apropriação do pensamento marxista europeu
proposto por Lukács, Hobsbawn e Meszáros, essa perspectiva se radicalizou, trazendo sem
mediações as concepções defendidas por tais autores para o Serviço Social.
Assim, escolhendo esses dois campos de análise ou ancoragens: presença
hegemônica no discurso dos docentes do referencial epistemológico e político ideológico do
Marxismo (Teoria Crítica) no currículo do Curso de Serviço Social e a fragilidade da formação
profissional em relação à capacitação para o trabalho do Assistente Social em sua
instrumentalidade e especificidade.
Constatamos que o projeto nacional de formação profissional, defendidos pelas
diretrizes curriculares da ABEPSS, se materializa, com poucas diferenças, nas duas realidades
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pesquisadas – curso público e privado - e que suas limitações ou fragilidades são percebidas
por professores de pouca ou longa experiência no curso.
Percebemos ainda que a fala dos sujeitos pesquisados demonstra a produção de
sujeitos coletivos, que se constroem pelas vivências possibilitadas pela realidade acadêmica e
profissional e pela convivência nos espaços de discussão da formação profissional a saber:
reuniões do colegiado de curso, a reuniões mais amplas entre as instituições de ensino que
abrigam cursos de serviço social, sejam em caráter local ou nacional, fóruns e encontros
promovidos pelas instâncias representativas da categoria profissional.
5. Considerações Finais
Nesse estudo exploratório, buscamos investigar o que pensam os sujeitos acerca do
currículo dos cursos de Serviço Social, buscando especificamente perceber suas opiniões sobre
os fundamentos epistemológicos e político-ideológicos presentes no Projeto de Formação
Profissional dos assistentes sociais defendidos nacionalmente pela Associação Brasileira de
Ensino e Pesquisa em Serviço Social (ABEPSS) e como essas concepções são percebidas nos
projetos pedagógicos de cada curso.
Percebemos nesta investigação exploratória, que o campo da fundamentação teórica
da formação profissional do assistente social como subsídio para a organização curricular do
curso é uma importante chave no percurso investigativo iniciado para compreendermos a
configuração atual do currículo e seus determinantes históricos. Possibilita ainda concluirmos
que qualquer sistemática de avaliação curricular a ser proposta para o curso em questão, deve
analisar com acuidade os fundamentos que balizam o currículo e a prática docente.
Referências
FACULDADES CEARENSES. Perfil do profissional: Serviço Social. Fortaleza, 2011. Disponível em
<http://www.faculdadescearenses.edu.br/graduacao/curso_perfil>.
Acesso
em
21
de
setembro de 2011.
LEFÈVRE, F.; LEFÈVRE, A. M. Depoimentos e Discursos: Uma proposta de análise em pesquisa
social. Brasília: Líber, 2005.
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PACHECO, J. A. Escritos Curriculares. SP: Cortez, 2006.
YASBEK, Maria Carmelita. Os Fundamentos Históricos e Teórico-metodológicos do Serviço
Social Brasileiro na Contemporaneidade in Serviço Social: direitos sociais e competências
profissionais. SP: Editora Cortez. 2010.
SÁ, Jeanete L. Martins. Conhecimento e Currículo em Serviço Social: análise das
contradições(1936-1975). SP: Editora Cortez, 1995.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ. Projeto Pedagógico do curso de Serviço Social. 2007.
Documento.
ANEXO 1
MODALIDADE
Presenciais Públicas
TABELA 1- CURSOS DE SERVIÇO SOCIAL NO CEARÁ
INSTITUIÇÃO
Universidade Estadual do Ceará (UECE)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia (IFCE)
Presenciais Privadas
Faculdade Cearense (FAC)
Faculdade de Ciências Aplicadas Doutor Leão Sampaio (FLS)
Faculdade de Fortaleza (FAFOR)
Faculdade do Vale do Jaguaribe (FVJ)
Faculdade Metropolitana da Grande Fortaleza (FAMETRO)
Faculdade Princesa do Oeste (FPO)
Faculdade Terra Nordeste (FATENE)
Faculdade Vale do Salgado (FVS)
Instituto Superior de Teologia Aplicada(INTA)
Faculdade Teológica e Filosófica (RATIO)
Cursos à Distância
Universidade Anhanguera (UNIDERP)
Universidade Estácio de Sá (UNESA)
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA)
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Universidade Norte do Paraná (UNOPAR)
Universidade Paulista (UNIP)
Fonte: Boletim Flor do Urucum, Vol. 01, Ed 01, 14/06/2011. Fortaleza-CE.
ANEXO 2
Figura 1- PERFIL DOS SUJEITOS PESQUISADOS
Sujeito
Coletivo
1
Sujeito
Coletivo
2
• Professora mestra em Serviço Social, graduou-se em 1969,
atua na IES pública com tempo de docência superior a 20
anos, é aposentada por trabalhar como assistente social em
empresa privada, participa desde 1982 até 2009 das
discussões sobre a formação profissional e currículo em
Serviço Social. Foi da diretoria da ABEPSS, de 1987 a 1995.
Participou em 1994 de uma pesquisa nacional: Formação
Profissional do Assistente Social Brasileiro Pós novo
curriculum: avanços e desafios.
• Professora mestra em Políticas Sociais e Sociedade, graduouse em 2000. Foi bolsista do Programa Especial de Treinamento
– PET, atua em IES privada, com tempo de docência de 01 ano,
atuou como assistente social na área de família e assistência
social na Prefeitura de Fortaleza, onde atualmente faz
assessoria técnica na Secretaria Municipal de Assistência
Social e exerce também a atividade de assessora parlamentar.,
na área de gênero e pobreza.
ANEXO 3
TABELA 2- QUADRO ANALÍTICO-SINTÉTICO DOS DSCs
IDÉIAS CENTRAIS
DISCURSOS
Fragilidade da Formação
SC 1- “Refletindo sobre o currículo de 82, 93 e o atual, a gente vai perdendo
Profissional
aquelas disciplinas que preparavam as pessoas a trabalhar com pessoas. A
profissão numa perspectiva maior está perdendo o nível de formação, a
capacitação dos nossos profissionais, ela não está mais formando. A situação
da formação profissional é muito preocupante.”
SC 2- “Eu sinto falta, dessa atualização da realidade brasileira a partir dos anos
2000 até os dias atuais. Eu acho também, em relação ao nosso projeto ético
político, da nossa profissão que a gente precisa de uma materialização desse
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projeto, então a gente busca várias formas a partir dos princípios que estão no
código de ética e tudo, mas ainda fica, ainda há uma coisa muito abrangente,
pouco palpável.”
Pouca Ênfase na Dimensão
SC 1- “A dimensão interventiva está pobre demais. A partir de uma reflexão
Interventiva
sobre a prática, devíamos ensinar mesmo a fazer uma entrevista, um relatório,
da profissão
todas aquelas formas que a gente trabalha de intervenção”
SC 2- “Só que a nossa profissão tem um caráter específico, porque ela é
interventiva, então assim não dá pra você ficar meramente nessas questões
maiores, sem fazer um link”
Despreparo para o trabalho
SC 1- “Eu acho que esse currículo atual ele não é de se jogar fora não, ele tem
profissional
muita coisa importante, tem essa ênfase na visão crítica, mas eu acho que
falta alguma coisa tendo em vista o que é a nossa profissão mesmo: quem a
gente trabalha, quem é o nosso usuário, qual é a proposta que a gente tem de
profissão, qual o nosso papel, a nossa função social de profissão, qual a missão
dessa profissão nessa sociedade atual.
SC 2-“Talvez a gente saia como excelentes analistas conjunturais, mas para o
meu exercício profissional mesmo e as contradições do local de trabalho, as
relações de poder que são muito fortes, todas essas questões eu fui
aprofundando mesmo no cotidiano profissional”
Superação do Viés Conservador
SC 1- “No currículo de 82, porque foi a que marcou mais, que foi o período da
da Profissão
virada, que foi quando a gente tirou as disciplinas confessionais de moral,
aquelas coisas que a gente tinha que era muito pesada. A questão da
superação de uma série de limites, da neutralidade, onde a gente passou por
uma filosofia mais crítica, na visão de mundo e na visão de homem, mais
próximo da realidade.”
SC 2- “Porque eu acho que a nossa profissão ainda é muito carregada de senso
comum. Então assim, as próprias análises sejam de alguns profissionais seja de
algum aluno, fica muito naquela coisa do sabe. Eu acho que essa questão da
caridade ainda é forte, por mais que a gente tente romper”
Hegemonia da Teoria
SC 1- “Eu vejo que a gente teve mais acesso as ciências que nos davam
Crítica
possibilidade de entender mais a dimensão política, as relações políticas. O
marxismo ficou muito mais presente, Gramsci, Chasin, foi àqueles outros
teóricos, mas dentro dessa mesma linha”
“No início dos anos 90, aí ampliou, entrou outros pensadores marxistas,
entrou Lukács, José Paulo teve um papel importante em colocar isso, aquele
que estuda Mészáros, e tem outro, Hobsbawn, teve muitos outros, esse
pessoal europeu, do pensamento europeu ele entrou no SS, eles começaram a
estudar isso. Aí foi que fortaleceu essa dimensão política da profissão , de
entender... e tem aquela discussão que é célebre, de entender a prática
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política e a prática profissional, tem todo o embasamento marxista de
entender a sociedade, a prática social”.
SC 2- “O projeto de formação profissional não pode estar desvinculado do
projeto societário, só que assim, a gente tem a hegemonia do marxismo e eu
concordo com isso, é uma matriz teórica que eu acho importante, que eu me
identifico com ela”
Contribuições da Teoria Crítica
SC 1- “Deu pra gente entender mais a questão da pobreza, a questão do
Estado. Mas ao mesmo tempo a gente viu mais o homem na dimensão
política, como sujeito político. Hoje a gente tem clareza que a sociedade de
classe, a essência do capitalismo, a permanência dessa divisão com essa
situação diferenciada de classe vai permanecer”.
SC 2- “Eu acho que nesse novo currículo melhorou, porque assim, na minha
época eu não sei nem se para os professores era muito claro a questão do
objeto profissional ser a questão social, eu acho que não era muito. É positivo
o nível de criticidade, o compromisso, eu acho que a duras penas mesmo eu
acho que com tudo que tá aí.”
Limitações da Teoria Crítica
SC 1- “Nós estamos frágeis na instrumentalidade. Mas essa fragilidade na
instrumentalidade ela se centra também porque a gente priorizou uma linha
de pensamento, uma escola de pensamento, tá certo”.
“Então a gente tem pouca filosofia, que é quem ensina a pensar, quem faz isso
aí. Nós temos no currículo a filosofia política, ela é importante, mas quando
ela é sozinha, ela dá um viés de militância e de “politicagem” na prática
profissional do Serviço Social. Anteriormente nos faltava essa dimensão
política, você tinha só a humanista, mas nós não fomos capazes de equilibrar
essa coisa. Se você vê hoje, sociologia do trabalho, serviço social e processo de
trabalho, serviço social crítico, quer dizer, inventamos uma tamanha coisa
para introduzir uma ideologia única”.
SC 2- “Porque a gente não consegue ver como essa discussão mais ampla do
capital e do trabalho, como é que isso vai rebater nessas várias expressões da
questão social. Porque ela pincela, mas ela não vai focando.”
“Talvez isso atrapalhe, esse policiamento, dessa visão, eu acho que isso seja
complicado, porque só o marxismo ele não vai dar conta, sabe. Eu acho, por
exemplo, trabalhos etnográficos riquíssimos, têm trabalhos etnográficos muito
bons, por exemplo, eu trabalhei numa comunidade, então não dá pra ter só
uma visão só macro”
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A CONSTITUIÇÃO TRIPOLAR DA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES: A AUTOFORMAÇÃO COMO ELEMENTO
ARTICULADOR DA HETERO-ECOFORMAÇÃO
Elzanir dos Santos/UFCG
Ex-bolsista Capes
RESUMO
Este trabalho apresenta resultados da minha pesquisa de doutorado intitulada “Professoresestudantes e suas trajetórias: a construção de si como sujeitos da formação”, a qual
intencionou analisar como professores-estudantes se constroem sujeitos da sua formação. A
pesquisa tomou a abordagem (auto) biográfica como opção metodológica. O procedimento de
coleta das informações foi o ateliê (auto) biográfico (JOSSO,2004;2006), aliado a entrevistas de
explicitação. Os sujeitos da pesquisa foram três professoras estudantes de um curso de
mestrado em educação. Tendo em vista o alcance dos objetivos propostos, uma das categorias
teóricas definidas foi a autoformação (PINEAU, 1988), entendida como o poder que cada um
tem de tomar nas mãos as rédeas de sua própria formação. As análises das trajetórias
permitiram evidenciar que a autoformação está presente ao longo dos percursos das
professoras-estudantes, seja em situações educativas formais e informais, seja em contextos
em que predomina a dimensão da heteroformação. Além disso, constatou-se que a
autoformação vai se consolidando na medida em que a idade adulta se aproxima. Portanto, as
agências formadoras docentes devem proporcionar situações que potencializem a dimensão
autoformadora nos professores.
PALAVRAS-CHAVE: Autoformação, formação, docentes, pesquisa (auto) biográfica
ABSTRACT
This paper presents the results of my doctoral research entitled "Teachers, students and their careers:
the construction of themselves as subjects of training", which purposed to analyze how teachers,
students construct their subjects of training. The research took the approach (auto) biography as a
methodological option. The procedure for collection of information was the studio (auto) biographical
(Joss, 2004, 2006), combined with interviews of explicitness. The research subjects were students of
three teachers a Master's degree in education. Given the scope of the proposed objectives, a set of
theoretical categories was the self-formation (PINEAU, 1988), understood as the power each one has to
take the reins in the hands of their own training. The analysis of the trajectories have highlighted that
the self-formation is present along the pathways of students, teachers, whether in formal and informal
educational situations, in contexts where it dominates the size of heteroformation. Moreover, it was
found that the self-formation is consolidated as it approaches adulthood. Therefore, agencies should
provide teachers forming situations that enhance self-wrought dimension in teachers.
KEYWORDS: self-education, training, teaching, research (auto) biographical
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1 Introdução
Este trabalho apresenta resultados da minha pesquisa de doutorado intitulada
“Professores-estudantes e suas trajetórias: a construção de si como sujeitos da formação”, a
qual intencionou analisar como professores-estudantes se constroem sujeitos da sua
formação. A pesquisa tomou a abordagem (auto) biográfica como opção metodológica,
assumindo ao mesmo tempo sua dimensão formadora. O procedimento de coleta das
informações foi o ateliê (auto) biográfico (JOSSO, 2004; 2006), no qual foram conjugadas
atividades de estudo, escrita individual e socialização das narrativas. As entrevistas de
explicitação foram utilizadas para complementar as informações. Os sujeitos da pesquisa
foram três professoras estudantes de um curso de mestrado em Educação. Tendo em vista o
alcance dos objetivos propostos, uma das categorias teóricas definidas foi a autoformação
(PINEAU, 1988), entendida como o poder que cada um tem de tomar nas mãos as rédeas de
sua própria formação.
A “teoria tripolar da formação” (idem) - ancorado na noção dos “três mestres da
educação de Rousseau - que articula os conceitos de autoformação, heteroformação e
ecoformação. A autoformação é definida, “como a apropriação por cada um do seu próprio
poder de formação”, aplicando-o a si mesmo (Idem, p.65-67). Assim os formadores, e adultos
em geral, tomam nas mãos a responsabilidade, a autoria na condução de sua formação.
A autoformação é um dos pólos da formação e institui a distinção deste paradigma
de formação, relativamente ao paradigma considerado mais tradicional, baseado
predominantemente na heteroformação, em que o formando é sempre objeto e não sujeito
da formação.
Vale lembrar que autoformação não é um processo isolado, algo individualista, mas
ela se realiza na articulação com os demais pólos hetero (educação escolar, familiar, social,
etc.) e eco (influências climáticas e do meio físico em geral, incluindo a dimensão simbólicocultural, a qual é influenciada por aquele). O diferencial deste modo de conceber a formação é
que nele o sujeito está presente, está consciente, está implicado, pois ele é responsável pelo
processo.
Tendo em vista os objetivos delineados para a investigação em curso tomo ainda
como aporte a noção de autoformação - que diferentemente da noção de Pineau, que a
circunscreve a um processo consciente - compreendida como uma dimensão que está
presente, de forma explícita e/ou implícita, nas aprendizagens que ocorrem em todas as
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idades; isto é, de crianças, adultos etc. Assim, compreende-se que “aprendemos a partir de
atividades de autoformação (nós), com atividades de heteroformação (os outros) e atividades
de ecoformação (o contexto)”. (CANÁRIO, 2006, p.28). É possível afirmar que nos
autoformamos desde a infância, desde as primeiras aprendizagens, uma vez que estes
processos só ocorrem se forem dotados de implicação, de uma intencionalidade explícita, ou
não, por parte daquele que se forma. A seguir serão apresentadas as análises das narrativas,
nas quais as autoras são nomeadas, de forma fictícia, respectivamente, como Helena, Pandora
e Dandara.
2 Os Processos de Autoformação nas trajetórias de Helena, Pandora e Dandara
2.1 Helena
A trajetória de Helena é rica em situações que envolvem as três dimensões que
influenciam a formação: o eu, os outros e o ambiente físico, isto é, a autoformação, a
heteroformação e a ecoformação. Porém, mesmo que essas dimensões estejam entrelaçadas,
elas podem, nas várias situações educativas experimentadas ao longo da vida, cada uma,
exercer certa predominância sobre as demais. Assim, nota-se que, no campo da educação
escolar, de um modo geral, há uma prevalência de situações em que a “heteroformação
impositiva”44 sobrepõe-se ás demais, uma vez que em tal contexto a educação se desenvolve
pautada em hierarquias, normas, relações desiguais de poder. As duas outras dimensões,
entretanto, não deixam de atuar, especialmente a autoformação.
Têm-se, portanto, várias outras situações ao longo da vida de Helena. Assim, embora
quase tudo seja determinado pelos professores e especialistas educacionais, a autora relata
vários contextos em que ela está engajada, atuando e criando e ressignificando as práticas
escolares, ainda que sob a orientação de outros. As peças teatrais, as “feiras de ciências”, as
datas comemorativas” e as próprias disciplinas, as quais se tornam suas preferidas, são
exemplos em que autoformação atua. Portanto, os conhecimentos adquiridos os são graças ao
papel do sujeito que atribui sentidos ao que é aprendido, sendo possível afirmar que em todo
processo de aquisição de conhecimentos há sempre a dimensão da autoformação, pois sem
ela, sem o engajamento do formando não há aprendizagem (CANÁRIO, 2006).
44
Esta expressão é uma elaboração própria, mas à luz das elaborações de Canário (2006) e objetiva distinguí-la das situações
educativas heteroformativas baseadas nas relações de interação, diálogos e trocas, as quais mais se aproximam de contextos de
coformação.
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A relação que estabeleceu com a leitura na infância, quando se descobriu leitora e
começou a ler tudo o que lhe apareceu pela frente, é um exemplo desta articulação entre as
dimensões do eu e do outro na formação. O irmão foi o grande educador, mas ela atuava, se
engajava no processo. Portanto, a heteroformação se configura sob a forma da coformação,
mas a autoformação se impõe, na medida em que Helena atua, fez um trabalho sobre si, neste
processo formativo. Ela recriou os espaços e os tempos de formação além daqueles
estabelecidos formalmente, criando um espaço-tempo próprio, um “espaço-tempo pessoal”
de formação45. A relação que a autora estabelece com estes
[...] revela o modo como ela neles se vai inscrevendo e de como vai
abandonando o papel de mero objeto passivo e reprodutor das normas
estabelecidas em favor do assumir de um estatuto de sujeito capaz de se
apropriar desses espaços e de os gerir a partir de si própria. De espaços de
heteroformação eles podem tornar-se e ser vivenciados como lugar de ecoformação e co-formação, assim, de autoformação. (COUCEIRO, 2002, p.111).
Além dessas outras situações de autoformação de intencionalidades mais explícitas
foram se configurando ao longo da juventude e vida adulta de Helena. Isto, na medida em que
nestes períodos da sua vida, ela começa a se assumir como sujeito de vontade, de resistência;
começou a explicitar seus sonhos e passou a tomar decisões, realizando escolhas e buscando
orientar seu percurso formativo.
A igreja e a família têm um papel destacado na sua formação, predominantemente
através de experiências agradáveis. A igreja como instituição formadora não é mencionada
pela sua doutrina, mas pelas oportunidades que proporciona em termos de atividades: a
iniciação musical, a inserção no “clube dos desbravadores” etc. A família estava sempre
presente, especialmente nas figuras do pai, da mãe e de dois irmãos. Os pais influenciaram sua
formação, particularmente pelos incentivos para que ela buscasse “ser mais” pela via dos
estudos escolares.
O pai era a grande referência que a incentivava e confiava na sua capacidade. Seu
depoimento é ilustrativo:
Ele sempre foi uma força para mim, um referencial de vida, de integridade,
de honra. Ele costumava dizer que acreditava muito em mim, que eu
poderia ser o que eu quisesse, pois eu era muito inteligente, nada me
deteria.
45
Coceiro (1992, p104) denomina esta recriação de “espaço-tempo pessoal”, traduzindo esta apropriação do tempo, pelo sujeito
da formação, tendo em vista adequá-lo às suas necessidades.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Assim, o pai exerceu intensa influência na produção de si e, portanto, nas suas
decisões posteriores, determinando, inclusive a sua primeira escolha profissional. Isto porque
nas “construções projetivas, o pensamento e o olhar dos outros desempenham um papel de
espelho: vejo-me no olhar do outro e adapto minha imagem ao olhar que empresto ao outro
sobre mim mesmo”. (DELORY, 2008, p.65).
O irmão, grande incentivador da leitura, proporcionou a Helena o desenvolvimento
do gosto pela leitura. Conforme relato seguinte: “ele me motivou pra leitura depois (toda a
trajetória de vida), o que foi me dando base para uma leitura mais consistente”. Sua relação
com ele permitiu a inscrição de um processo de coformação, pois ele se torna um mediador da
sua formação, possibilitando as condições para o seu desenvolvimento intelectual. O marido
foi outra presença marcante em sua formação, estimulando-a a voltar-se para os estudos de
Música, que culminam com seu projeto de Mestrado orientado para esta área.
Alguns professores são igualmente destacados, tanto como incentivadores dos seus
aprendizados, quanto como modelos de prática docente, seja pela relação positiva com o
conhecimento ministrado, seja pela dedicação e/ou pela afetividade direcionada a si como
aluna.
Os laços de amizade também merecem registro: os da escola de Ensino Médio e
alguns conquistados na Igreja, os quais, segundo ela, permanecem fortes até hoje.
Assim, o papel dos outros na sua formação é destacado várias vezes, configurando
processos coformativos, uma vez que os outros (no caso dos pais, irmão e professores), em
muitas situações, exercem a condição de modelos de conduta, de exemplos positivos,
constituindo assim a “adaptação social deliberada” (LESNE, 1977, p.30). Portanto, em todas
essas situações a relação entre eu e o outro estão presentes compondo os processos
formadores de Helena.
A ecoformação é também demarcada nos deslocamentos pelos quais passa, sejam
eles resultantes de decisões suas ou de outros. O bairro da infância, em Fortaleza, a
experiência no Colégio Adventista em Pernambuco. Ela mesma afirma:
O lugar era belíssimo, ao pé da montanha, a qual depois de algum tempo,
costumávamos subir para orar (...) todo tempo que lá passei foram de
experiências indescritíveis e, provavelmente, me deram essa atmosfera de
paz interior.
Depois, na cidade de João Pessoa, é envolvida pela “atmosfera” cultural,
nomeadamente pela música, a qual segundo Helena é responsável pelo seu gosto pela música
erudita.
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A partir do exposto, constata-se que não é possível separar, delimitar cada um dos
três polos da formação: autoformação, heteroformação, ecoformação, mas é perceptível que a
aprendente está sempre atuando, construindo sentidos, estratégias, intencionalidades em
seus processos formativos, sejam eles desenvolvidos sob a forma da educação formal ou não.
Assim, mesmo que a formação de Helena se realize predominantemente em espaços formais e
que a presença das instituições como a família e a escola tenham uma forte influência no seu
percurso, ela forja espaços para produzir a si mesma, tomando decisões, realizando escolhas
ou se engajando e criando sentidos próprios para as decisões e escolhas de outrem.
2.2 Pandora
A análise do relato de Pandora permite ressaltar que os processos de autoformação
enunciados em sua trajetória, assim como no percurso de Helena, vão se modificando ao longo
da sua trajetória. A mudança se dá em termos de situações em que eles se configuram como
engajamento nas aprendizagens e como intencionalidades pouco explícitas, particularmente
na infância e adolescência. As formas mais conscientes, em que ela toma decisões, escolhe, se
permite viver experiências que encarnam expectativas de aquisição de conhecimentos,
transformações de valores, concepções e comportamentos - como, por exemplo, a timidez vão se tornando mais presentes na vida adulta.
Na sua infância já se esboçam alguns indícios de uma atitude propícia à
autoformação. Um deles aparece quando relata alguns confrontos com um irmão mais velho,
o qual dispunha de uma legitimidade, principalmente por parte da mãe, para exercer “poder”
sobre a irmã menor.
Outra situação que corrobora tal atitude diz respeito ao fato de que, ante a sua
conduta de quietude, de timidez e de dificuldade de socialização Pandora transforma o sentido
dessas condutas, positivando aquilo que, à princípio, pode ser visto como negativo. Seu
depoimento confirma isto: “o lado bom da minha quietude é o fato de eu ter me aproveitado
disso para gastar todas as minhas energias nos estudos”. Ao fazer esta readaptação de sentido
ela produz espaços e tempos próprios.
Outras expressões de autoformação na forma de engajamento nas aprendizagens
(CANÁRIO, 2005) estão nas situações em que ela relata se embrenha nas leituras escolares,
além dos espaços acadêmicos, assim como ao sentir prazer nos desafiadores exercícios de
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Matemática. Ela evidencia, assim, um processo de apropriação da sua formação, recriando
espaços e tempos próprios, à semelhança de Helena.
A morte do pai constituiu o marco de um processo engendrado de autoformação, no
sentido de uma tomada de consciência daquilo que não queria mais para sua vida e da
coragem para dar uma forma diferente a si. Nesta situação, Pandora reconhece que necessita
assumir as rédeas de sua vida e tomar decisões por si e não mais simplesmente acatar as
decisões dos outros sobre sua vida. Nessa perspectiva, a autoformação se opera graças a
[...] uma elaboração duma consciência das situações novas resultante do
questionamento de estereótipos ultrapassados, de idéias feitas herdadas do
passado, de preconceitos fixistas, da repetição de atos desadequados”.
(DUMADEZIER APUD COUCEIRO, 2002, p. 33).
A autonomização e a fuga à opressão são ilustradas, também, quando decidiu sair do
seu primeiro emprego como professora. Ela, aos poucos foi deixando pra trás a “Pandora
boazinha” e “conformada” e foi se transformando na mulher que começa, através da
observação de si, a compreender àquilo que a incomoda, que não lhe satisfaz e começa a
vislumbrar que pode querer mais da vida.
Seu olhar crítico, manifestação da transformação de um indivíduo em sujeito,
também se anuncia, quando relata acerca do seu ingresso na Universidade. A “desilusão” e o
estranhamento traduzem uma clareza de que o que estava vivendo não correspondia às suas
expectativas em relação às aulas universitárias. Ela registra:
A primeira semana já nos causou certa desilusão. [...]. Aconteciam situações
extremas de professores que faltavam constantemente. E outros falavam a
aula inteira sozinhos, depois mandavam a gente ler tais e tais textos para
apresentarmos em seminários [...].
Neste período da sua vida, instaurou-se mais uma vez uma situação em que desloca
sentidos. Os seminários, solicitados pelos professores, lhes causavam muito medo e
apreensão, sentimentos que a conduziam a investir muito nos estudos, o que, por sua vez, aos
poucos foi lhe proporcionando a aquisição de mais autoconfiança.
Seu depoimento é
ilustrativo:
Aí, de repente, eu comecei a ser a melhor, não da turma, daquele grupo. E,
no fundo, eu sabia que eu tinha um certo conhecimento, que eu fui
adquirindo por essa disciplina pra estudar.
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Explicita-se, com efeito, o processo de formação do sujeito da formação, mediante “o
desenvolvimento de um saber sobre as suas qualidades e competências”. (JOSSO, 1988, p.49).
Outro contexto em que ela manifesta sua capacidade de crítica e de revolta se dá
após o empreendimento, sem sucesso, de muito esforço tendo em vista ser diretora de escola.
Percebendo-se injustiçada, ela se sente convocada a reagir e não aceitar passivamente a
situação que a impede de realizar seu intento. Seu relato é ilustrativo: “revoltada, fui
conversar com a Diretora do CREDE e argumentei com ela que esse processo não era justo”
(nar.). Portanto, a autoformação diz respeito também ao questionamento de situações
negativas que lhe querem impor (COUCEIRO, 1992).
A heteroformação, traduzida pela influência dos outros e das instituições integradas
à formação de si, é, igualmente, destacado por Pandora. O papel da família na formação é
assim ilustrado:
Meu pai e minha mãe ajudavam do jeito deles. Minha mãe, algumas vezes,
me dispensava das tarefas domésticas para eu estudar e meu pai sempre
lembrava que o estudo era o maior tesouro que eu poderia obter.
Neste sentido, percebe-se que apesar dos seus pais terem escolarização precária,
eles valorizam a escola e conseguem transmitir isto para a filha, contribuindo para que ela
possa desenhar uma trajetória diferente daquelas que lhes foi possível escrever para si. Seu
pai a incentivava, igualmente, na aquisição da leitura. O relato a seguir confirma:
Eu sentia que o meu pai ficava feliz com aquela cena, eu sentada num canto
da parede da casa, lendo em voz alta. Algumas vezes, ele pedia para que eu
lesse para ele ouvir.
Dessa forma, importa destacar que pode não haver relação direta entre origem
familiar e sucesso escolar dos filhos, pois
algumas configurações familiares demonstram [...] a importância social,
simbólica, no próprio seio da estrutura de coexistência, daqueles que sabem
ler e escrever (da “criança letrada”), ou a integração simbólica do “escolar”.
Quando se está desprovido de qualquer meio de ajuda direta, esses
procedimentos de legitimação desempenham um papel central na
possibilidade de uma “boa escolaridade” no curso primário. (LAHIRE, 2004,
p.344).
Outro aspecto que reforça a heteroformação, na perspectiva de modelos de
referência é a menção que Pandora faz ao pai, conforme depoimento a seguir: “Admiro muito
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meu pai e me orgulho de ter nascido dele e não de outro. Ele era um batalhador em
potencial”.
Ao casal que ajudava sua família, ela dedica um tópico do seu texto e explica: (eles)
“contribuíram com meu processo formador, possibilitando experiências significativas em
minha vida”, especialmente no campo da educação moral e religiosa.
A escola e a igreja são instituições que ocupam um lugar fundamental na vida desta
autora, favorecendo situações formativas positivas. O papel da igreja é destacado por ela, com
insistência, na “entrevista de explicitação”. Neste espaço ela inicia, ainda na adolescência, sua
empreitada por se constituir uma pessoa mais “exposta ao mundo” e “no mundo”, na medida
em se engaja em grupos e lidera atividades. Sua importante decisão de não voltar à cidade de
João Pessoa para concluir o curso de Serviço Social é creditado, entre outros elementos, a um
“acordo” que fez com Deus, aspecto que sublinha o papel que a fé religiosa ocupa na sua
formação.
Pandora, assim como Helena, tem sua vida marcada pela formação institucional,
tendo a escola como lugar privilegiado, pois nela se estabelece a relação da criança que foi
com o adulto no qual se tornou, com o lugar que ocupa “no mundo social adulto, mas também
com o conjunto de atitudes, sentimentos referências, valores que constituem seu universo
psicoafetivo e sócioético”. (DELORY-MOMBERGER, 2008). Tal formação constitui-se o meio
para a realização do projeto de si, que parece ter como fundamento principal a melhoria das
condições materiais de existência.
A escola, incluindo a Universidade, tem presença linear na sua formação e lhe
proporcionam inúmeras aprendizagens, incluindo a capacidade crítica, por exemplo, no que diz
respeito às relações de gênero. Seu depoimento é revelador:
O que me revoltava eram as confusões [...] com meu irmão mais velho que
eu 1 ano. E aí, quando eu entro na escola, talvez tenha sido as leituras, eu
não sei, eu começo a me revoltar e colocar isso em palavras pra ele [...]. A
percepção do machismo vem depois e acredito que a entrada na
Universidade vai ajudando a entender isto.
É importante ressaltar que a relação da autora com a escolarização, especialmente
na infância, não se restringe à obediência aos pais, ou às normas da instituição, pois ela
estabelece um vínculo com o conhecimento escolar, pautado no prazer, na curiosidade, no
gosto pela auto-superação. Isto se traduz na sua relação com o aprendizado da leitura, na
superação das dificuldades em Matemática, quando buscava, por si só, situações que
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ampliassem seu conhecimento. Há, portanto, uma negociação entre o que é “imposto” e a
autonomia relativa do aprendente. Há a obrigação da escolarização, mas há também o
engajamento, a implicação da narradora, segundo ela mesma destaca: “aprender a ler para
mim foi uma grande conquista”; “eu devorava o livro todinho de uma só vez”.
É neste contexto de negociação que o sujeito se constitui. Pois, não há garantia de
que determinados valores dos pais sejam simplesmente incorporados pelas crianças, sendo
inadequado falar de “transmissão” de capital cultural. Isto porque o que há é um processo de
reconstrução da “herança cultural” pela criança ou jovem, uma vez que atribui sentido ao
conteúdo do que é “transmitido” (LAHIRE, 2004, p.341). Reitera-se, assim, a relação entre a
auto e a heteroformação.
Alguns professores são lembrados como responsáveis pela aquisição de
aprendizagens importantes na Educação Básica. As qualidades ressaltadas são a paciência e a
dedicação. “Acredito que consegui continuar estudando e aprendendo por eu ter tido nos
primeiros anos escolares professoras muito boas, muito pacientes, muito amorosas”. Chama
atenção a dimensão afetiva que perpassa as lembranças dos professores. Esses modelos
possivelmente exercem influência na atuação docente da autora do relato, uma vez que a
formação docente começa nas nossas experiências como aluno. Outros professores da
Universidade são lembrados como incentivadores do seu ingresso como professora
universitária.
Vale destacar que um professor é lembrado, por Pandora, em virtude de práticas que
a marcaram de forma negativa no Ensino Fundamental:
[...] também lembro de um professor que me traz recordações negativas.
Era um professor de Geografia. Ele tinha uma prática pedagógica autoritária
e conseguia amedrontar todo mundo na sala [...]. Talvez por conta disso eu
passei a ter aversão a Geografia.
Sob tal aspecto a autora evidencia que tem clareza de que o que somos resulta das
dores e delícias que experimentamos em nossas trajetórias. Sendo estas experiências
negativas ressignificadas e transformadas em auxílio na formação de atitudes mais.
Os amigos e o marido têm papel relevante no incentivo ao investimento na vida
acadêmica. Eles são responsáveis, segundo a autora, pela coragem, que aos poucos foi
ganhando corpo, de enfrentar situações em que teve que competir e ser avaliada. No que diz
respeito ao marido, ela reforça sua influência neste aspecto, por ocasião do primeiro concurso
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que fez pra professor universitário: “Mais uma vez meu marido me fez crer que era importante
eu participar deste processo”. E, em relação às colegas de curso, ela lembra:
Devido a minha desenvoltura nos seminários fui indicada por uma amiga da
sala para participar de um grupo de pesquisa [...]. Eu relutei muito, explicava
para essa amiga que eu tinha medo de falar em público e não queria ir [...].
Ela insistiu e me levou até a casa da Z. (professora) para falar com ela.
As influências exercidas por tais pessoas não expressam, no entanto imposições, mas
são consentidas, apropriadas e significadas por Pandora, aproximando-se da dimensão da
coformação, a qual resulta de partilhas e de consensos.
Na adolescência ela relata a conquista gradual de uma versão “mais moleca” de si
quando conheceu uma amiga. Ela depõe: (com E. V.) “fui me envolvendo mais nas brincadeiras
e me tornei mais moleca”. A importância atribuída a esta amizade se deve ao fato de que a
ajudou a ser um pouco diferente da menina quieta e conformada às normas institucionais e
aos adultos (família e escola). Características que lhe causava sofrimento e que tanto a
incomodam até hoje.
A ecoformação, entendida como resultado das influências do ambiente físico e
cultural,é expressa quando Pandora relata a mudança da sua família do sítio para a cidade de
Juazeiro do Norte. Ela descreve o seu estranhamento e, ao mesmo tempo, sua satisfação com
todas as novidades de um ambiente mais urbano do que àquele onde morava até então.
Depois, fala das experiências com teatro e com a religião a que teve acesso no bairro onde
morava. Vale dizer que apesar de ser sublinhada nestas situações, esta dimensão perpassa
toda a formação dos indivíduos.
2.3 DANDARA
A autoformação, como “um aprender por si”, só se constitui na relação com o outro.
Assim, o sujeito da formação só se constrói e se afirma a partir do reconhecimento do outro
“pois é a relação interpessoal que dá ao indivíduo o desejo de ser ator, de inventar e
reinventar as situações, ao invés de adequar-se e conformar-se a elas” [...]. (TOURAINE, 2005,
p.24/25).
A narrativa de Dandara é rica da presença do outro, as situações heteroformativas
são inúmeras, diversificando-se quanto ao tipo de relação estabelecida: partilhas,
solidariedade e exercício de poder. No entanto, em todas elas a autora se impõe, acolhendo,
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se apropriando, desenvolvendo estratégias para estabelecer negociações entre suas vontades
e as pressões dos outros.
A avó de Dandara exerce papel fundamental na sua trajetória. É ela quem assegura a
educação familiar e a educação escolar. É em nome dela que a autora conclui o curso de
Pedagogia, apesar de todos os conflitos que enfrenta, por não querer ser professora. Assim,
ela afirma: “dei o diploma pra vovó”; “eu sempre fiz as coisas pela vovó, não por mim”.
Portanto, afirma-se uma situação de heteroformação baseada numa relação desigual de
poder, numa luta. Mas, ao mesmo tempo, a avó é, igualmente, uma das responsáveis pela
constituição da sua identidade como “pessoa responsável”, que “sabe o que quer”.
Ela (a avó) falava que as coisas estavam piorando, precisando comprar mais
remédios e que era bom que uma pessoa trabalhasse, até pra eu dar
exemplo pra outras irmãs. Aí começava a dizer que eu era mais responsável,
tinha mais cabeça, que eu sabia o que queria na vida. Ela dizia: “você tem
que ser um exemplo pra suas irmãs. Agüente, quando você se formar você
arranja uma coisa melhor”. Aí, eu continuava por causa dela.
Nesse caso, inscreve-se uma relação de heteroformação fundada na aceitação, no
consenso, na partilha, uma vez que ela aceita e reforça características identitárias que lhe são
atribuídos por outrem. Este aspecto é confirmado por Dandara num outro momento da sua
entrevista: “eu sempre fui de ter compromisso, de ser responsável com as coisas que eu fazia”.
Assim, evidencia-se que nós somos o resultado daquilo que conseguimos fazer com o que
dizem sobre nós; o eu e o outro se articulam e na construção de nossos processos identitários
(SANTOS, 2001).
O marido é outra importante influência na sua vida. Com o casamento a avó deixa de
ser a principal referência e ele passa a ocupar esse lugar. O depoimento da autora reitera isto:
“[meu marido] me orientou a ser professora universitária’; “Eu tinha o exemplo do meu
marido. Eu adorava quando ia pro emprego dele, pra sala dele. Eu dizia: “amor, eu quero ser
você quando eu crescer” (nar.).
O irmão, embora apareça pouco na sua trajetória, parece exercer uma influência
importante na sua decisão por casar-se e ter filho. Assim, ela afirma:
[...] meu irmão, antes de morrer disse que queria me ver casada, feliz e com
filhos. Talvez essa fala ficou registrada no meu inconsciente e sempre achei
que o primeiro encontro com meu marido foi algo fora do normal, como se
uma energia nos unisse.
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Os laços afetivos que estabelece durante o curso de Pedagogia são determinantes na
construção de si como professora: “já no segundo semestre comecei a fazer novas amizades
[...]. Nesse momento consegui estagiar em uma escola particular, estimulada pelas novas
amizades”.
Ao amigo A., que conheceu no curso de Pedagogia, ela dedica um registro especial
em sua retrospectiva, referindo-se a este laço de amizade da seguinte forma:
[...] (foi) uma amizade que me fez amadurecer”. Dessa forma, ela destaca:
“com o A. passei a ter posicionamento político, participei do C. A., fui para o
Encontro nacional de estudantes de Pedagogia, comecei a me interessar
pela poesia, por romance, por Filosofia, pelas coisas simples da vida [...].
Ele foi responsável, portanto, pela formação de novas sensibilidades, ideias e crenças
em Dandara. Isto, por sua vez, é revelador da abertura da autora do relato para outros modos
de ser, outros pontos de vista.
Vale ressaltar que nos contextos de grupo podem ser geradas relações de
reconhecimento que são fundamentais para a emergência do sujeito. Isto, porque aí ocorre o
desenvolvimento da estima social, a qual, por sua vez,” permite a ele (sujeito) uma relação
positiva com suas qualidades e capacidades (COUCERO, 2000, p.89). Importa sublinhar que
todas estas relações de amizade se configuram como um processo de coformação, pois se
desenvolvem ancoradas na partilha, no consenso. Isto denota que a formação resulta de uma
transformação contínua que se dá por “transações” 46 que
[...] supõem a mobilização de si e dos recursos pessoais, ao mesmo tempo
que exigem o reconhecimento do outro para com ele estabelecer uma
negociação [...]. As transações são vistas em tensão entre o social e o
pessoal, a hetero e a autoformação (FREYNET apud COUCEIRO, 2000, p.86).
As colegas de trabalho na docência das séries iniciais também são mencionadas
como exercendo importante papel na formação de Dandara. Segundo ela, na sua primeira
experiência de ensino enfrentou muitas dificuldades e como não tinha ajuda dos professores
da Universidade, “pedia conselhos aos mais experientes, às outras professoras da escola e
colegas de curso” (nar.). É pertinente, então, afirmar que a constituição de si como professor
se realiza, entre outros fatores, por meio de um processo de aprendizagem que se desenvolve
46
Este termo expressa a dimensão da intencionalidade e da atividade do indivíduo na relação que estabelece com o meio e com os
outros (JOSSO, 2004).
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no exercício da profissão. E, neste sentido, importa reivindicar a passagem da formação de
professores para "dentro" da profissão (NÓVOA, 2010, p.02).
Em suma, todos os laços sociais que compõem a trajetória de Dandara reforçam a
ideia de que são essas ligações que tecem nossa vida. Elas são, ao mesmo tempo, o que dá
sustentação, que prendem e mantém uma relativa estabilidade, que permitem
[...] o movimento em um perímetro definido, mas também que o impede
sair desse perímetro, o que entrava, o que pode ficar machucando quando
se tenta a liberdade sem consegui-la, o que se desfaz mais ou menos
facilmente para encontrarmos a liberdade de movimento. (JOSSO, 2006a,
p.373).
Uma das situações ecoformativas mais evidentes se revela quando Dandara narra sua
experiência na Escola Cooperativa do Banco do Brasil. Nela tem acesso a uma ambientação
física e cultural própria de determinado estrato - a classe média. Assim, apreende gostos,
valorações, modos de pensar e agir que são específicos de jovens pertencentes a essa classe
social. Seu depoimento é emblemático:
(A escola tinha) uma estrutura física diferenciada, com um amplo espaço
físico: muitas salas, quadra estacionamento e um lindo espaço arborizado.
Além de ficar ao lado da AABB (Associação Atlética do Banco do Brasil) que é
o clube freqüentado pelos bancários. A mudança (de escola) me fez muito
feliz, pois sabia que iria ter mais colegas e poderia fazer atividades físicas na
AABB.
A classe média situa-se no intermédio da classe menos favorecida economicamente e
as elites. Assim, seu principal objetivo é diminuir a distância que a separa das classes
dominantes. O investimento na escolarização é, dessa forma, o principal caminho para tal
ascensão (BOURDIEU, 1989). A imersão de Dandara neste contexto, possivelmente, influenciou
a construção de si como “sujeito de querer”, uma vez que parte da sua trajetória de formação
é ambientada num contexto social em que as ofertas de caminhos a seguir, de perspectivas de
vida, são mais diversas e as possibilidades se mostram mais viáveis. Isto se contrapõe aos
contextos formativos dos filhos das classes menos favorecidas, os quais oferecem um
repertório mais “limitado” de “escolhas” de orientação de vida.
Assim, em face dos constrangimentos das condições de existência, também os
sonhos são limitados, como são limitadas as possibilidades de autonomização individual, uma
vez que “alguns indivíduos são mais dotados que outros na guerra de posições que condiciona
o acesso a tal autonomia”. (GAULEJAC, 2004, p.68).
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A trajetória na Universidade, por ocasião do curso de Pedagogia, também é
mencionada como formadora/transformadora, época de “grande aprendizado”. Assim, ela
relata: “aos poucos ia deixando de lado os preconceitos e começava a ver de outra forma os
colegas de curso. Estava deixando de ser ‘fresca’ e preconceituosa”. Essa transformação se dá
em face das impressões que tinha das colegas de turma que eram professoras “todas com
semblante de cansaço e de pouco reconhecimento na profissão”. Portanto, cada novo tempo,
dilema, aprendizagem e experiência favorece e amplia a disponibilidade à autoformação
(COUCEIRO, 1992, p.142).
As situações experimentadas por Dandara, em que a dimensão da autoformação se
sobressai em face das demais, são evidenciadas nomeadamente na dimensão afetiva e social.
No contexto das aprendizagens escolares, entretanto, ainda que a autora não mencione
situações que possibilitem delimitar com maior clareza esta dimensão, a autorformação está
lá, em todo seu percurso escolar exitoso, uma vez que em todo processo formativo interagem
os três pólos: o si, os outros e as coisas, isto é, o meio ambiente físico e natural (PINEAU,
1988).
Autoformar-se traduz-se, igualmente, nas atitudes de expressão de vontades, de
desejos, de buscas, de revolta contra o que está posto. Assim, Dandara, desde criança mostrase como um ser de querer, como um ser que intenciona mudança, que não se conforma com
determinadas situações e busca, à sua maneira, modificá-las. É assim, quando sai da casa da
mãe e vai para a casa da avó; quando briga com sua irmã, porque não aceita que ela queira
tudo a seu modo, pois ela também quer ter direito a ter direitos. Mostra-se insatisfeita com as
condições de moradia na casa da avó e esforça-se para sair de casa exercendo inúmeras
atividades remuneradas, tendo em vista obter meios financeiros para tal.
Debatia-se inúmeras vezes com a avó para ter direito a não trabalhar tal qual as
irmãs e para abandonar o curso de Pedagogia, porque sabia que não queria ser professora. Em
sua retrospectiva, demonstra uma visão crítica em relação ao poder que sua avó exercia sobre
si e a vontade de ser reconhecida na sua singularidade, na sua vontade de ser sujeito de
querer: “ela nunca perguntou se (dar aulas) era o que eu queria”.
Considera-se injustiçada no trabalho por não ter rendimentos compatíveis com o
trabalho que desenvolve. Ante os constrangimentos que lhe foram se impondo - ter que
trabalhar para ajudar a avó e para sair de casa - ela foi criando estratégias, a seu modo, para
escapar de situações opressoras. Na primeira oportunidade, abandona um dos empregos.
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Assim, a trajetória de Dandara evidencia uma luta por autonomia, que vai se consolidando aos
poucos. Isto porque
[...] se a dependência é fundante, a autonomia é um processo – e não um
estado – pelo qual o sujeito tenta se construir na duração como uma
exigência para ser “si-mesmo” e uma busca jamais satisfeita em ser um
outro. (GAULEJAC, 2004, p.74).
A aprovação no curso de Psicologia é um “momento-charneira”, o divisor de águas.
Aí é demarcada uma trajetória de autonomização, de uma vontade de impor-se aos desejos
dos outros, de sua vontade de tomar nas mãos as rédeas do projeto de si.
Seu depoimento é emblemático:
[...]eu vi que eu tava fazendo muito as coisas pela vovó e não por mim. Aí eu
disse: “Agora, eu vou fazer por mim, não mais pela minha avó. Eu já
consegui o diploma, que era o que ela queria. Pronto, dei pra vovó o
diploma, ela vai morrer feliz sabendo que eu tenho nível superior. Então, eu
vou fazer o que eu quero!”.
A partir daí, seu processo autoformativo vai se revelando cada vez mais consciente e
mais coerente com suas vontades e necessidades. Evidências disto estão nos inúmeros
empreendimentos formativos no campo institucional – graduação e pós-graduação - que ela
busca materializar.
3 Considerações Finais
As trajetórias das três professoras demonstraram que os processos de autoformação
se desenvolvem em diversos âmbitos da formação: do saber, do saber-fazer e do saber-ser.
São exemplos disso o desenvolvimento da oralidade, a procura por mudança de aspectos da
vida, a ressignificação de contextos, de objetivos e de projetos, a aprendizagem docente.
Além disso, constatou-se que a autoformação passa por uma transformação, em
termos de complexidade, á medida que a idade adulta vai se aproximando. Isto é, no período
da infância e adolescência, em que as injunções sociais são mais fortes e mais aceitas ou
menos contestadas, ela é predominantemente marcada por intencionalidades pouco
explícitas. E embora se caracterize por engajamentos e responsabilizações, ainda é fortemente
ligada àquilo que foi estabelecido pelos outros – o empenho nos estudos é ilustrativo.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Já na idade adulta, além destas características, tal apropriação da formação vai sendo
revestida, com maior freqüência (embora nem sempre) de uma intencionalidade explicitada.
Portanto, de maior “presença a si”, de mais consciência acerca dos próprios quereres, dos
sonhos, das possibilidades e limites que constituem o projeto de si. Assim, as autoras dos
relatos vão ampliando o sentido da autoformação em termos de tomada decisões, de
escolhas, de imposição de suas vontades, de autonomia ante às imposições alheias - as
decisões sobre o curso superior a ser seguido, estar ou não ao lado da família denotam isso. É
pertinente afirmar, porém, que embora a autoformação seja mais explicitada na medida em
que a idade adulta se aproxima, ela perpassa toda a vida dos sujeitos da pesquisa, não sendo
um processo linear, nem livre de conflitos.
Vale ressaltar ainda que, junto à compreensão de que a autoformação traz em si a
imbricação com a hetero e ecoformação, ao mesmo tempo há uma tendência de pensamento
e de prática que tenta torná-la subordinada aos processos heteroformativos. Daí a
preocupação desta pesquisa em dar-lhe maior visibilidade, ainda que sem negar aquelas
vinculações. Assim, evidenciou-se que, mesmo quando a heteroformação, baseada em
relações de poder tenta se impor, o aprendente atua, seja atribuindo significados às
orientações externas, seja se apropriando das decisões alheias e as tomando como suas.
REFERÊNCIAS
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
RESSIGNIFICAÇÃO DAS DCNP: O PERFIL DOS(AS)
PROFESSORES(AS) E DOS PROJETOS DOS CURSOS DE
PEDAGOGIA DE CARUARU E GARANHUNS
Janssen Felipe da Silva47
Emmanuelle Amaral Marques48
Partimos da ideia de que as IES são campos de formação que possuem lógicas institucionais
próprias que possibilitam um processo de refração-retradução (BOURDIEU, 2004) dos modelos
de formação e das políticas nacionais para a formação de professores. O campo de pesquisa
constitui-se de duas IES públicas do agreste pernambucano, a IES I e a IES II. Utilizamo-nos de
questionários, da literatura e dos documentos produzidos pelas IES para a coleta de dados e os
tratamos sob à ótica da Análise de Conteúdo (BARDIN, 1987). Traçamos o perfil dos
professores dos cursos de Pedagogia das IES, assim como os posicionamentos, pressupostos e
vertentes teóricas que possibilitam a compreensão da identidade do Curso de Pedagogia e do
Pedagogo. Constatamos que as duas IES analisadas, guardam limites e potencialidades,
contradições e avanços em relação às definições formativas advindas das DCNP.
Palavras-chave: Diretrizes curriculares nacionais para formação de professores, curso de
pedagogia.
INTRODUÇÃO
O fato de a Pedagogia ser observada sob vários enfoques propõe uma reflexão
crítico-transformadora do locus do trabalho docente. Portanto, refere-se também à construção
de uma formação do professor/pedagogo na perspectiva da racionalidade, e da intensificação
do debate sobre a identidade do curso de pedagogia e a reconstrução e ressignificação de sua
identidade. As transformações históricas e as revoluções científicas e legislativas possibilitam a
emancipação do profissional pedagogo.
A tese de identificação do curso de Pedagogia com a formação de professores
ocorreu em razão de circunstâncias históricas. Mudam-se as concepções da sociedade, e
somente depois se muda a concepção de educação. É imprescindível, portanto, que os
educadores refletiram acerca dos fins, valores e políticas educacionais e não se prendam
puramente à organização de modelos pontuais de ação. Para que se estimule o processo de
47
Pedagogo pela FAFIRE, Mestre e Doutor em Educação pela UFPE. Professor Adjunto do Núcleo de Formação Docente do Centro
Acadêmico do Agreste – UFPE. Professor Permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFPE. E-mail:
[email protected]
48
Graduada em Pedagogia, no Núcleo de Formação Docente do Centro Acadêmico do Agreste, pela Universidade Federal de
Pernambuco. Bolsista de Iniciação Científica – CNPq; E-mail: [email protected]
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
tomada de consciência e compromisso com a humanidade. Fortalecimento da identidade
pedagógica com práticas político-transformadoras que possam racionalizar ações que
enalteçam o papel emancipatório da pedagogia. Deste modo, os conceitos e pressupostos para
a sua formação, bem como os limites e as possibilidades inseridas nas discussões acerca dos
processos de formação, propiciam uma ampla possibilidade de significação da Pedagogia e de
sua intencionalidade enquanto fenômeno social.
O principal objetivo do subprojeto desenvolvido no período de agosto 2009 a julho
2010, foi traçar os perfis dos(as) professores(as) e dos Cursos de Pedagogia das IES
investigadas. Para realizar tal compreensão acerca das políticas de formação do pedagogo,
tivemos como objetivos específicos: Analisar os estruturantes das diretrizes curriculares para a
formação do(a) Pedagogo(a) (campo de atuação-função do pedagogo; concepção de Pedagogo
e de Formação; exigências, princípios, objetivos, tempo-espaço da formação; saberes e
competências do Pedagogo; concepção de docência); Analisar os estruturantes dos Cursos de
Pedagogia (campo de atuação-função do pedagogo; concepção de Pedagogo e de Formação;
exigências, princípios, objetivos, tempo-espaço da formação; saberes e competências do
Pedagogo; concepção de docência para traçar seu perfil institucional); Identificar e traçar os
perfis dos(as) professores(as)-formadores(as); Compreender o movimento de aproximação e
de distanciamento entre as diretrizes curriculares para a formação do(a) Pedagogo(a) e os
Projetos dos Cursos de Pedagogia das IES.
METODOLOGIA DO TRABALHO
A pesquisa foi desenvolvida tento como problema central quais os perfis dos(as)
professores(as) e dos projetos dos cursos de Pedagogia do município de Garanhuns e Caruaru
nas Instituições Federais de Ensino? A problemática em questão parte da necessidade de
conhecer quem são os professores formadores dos cursos regulares de Pedagogia e qual a
relação desses perfis com a estruturação dos projetos desses cursos, tendo como referência as
Diretrizes Curriculares Nacionais. Partimos da idéia de que as IES são campos de formação que
possuem lógicas institucionais próprias que possibilitam um processo de refração-retradução
(BOURDIEU, 2004) dos modelos de formação e das políticas nacionais para a formação de
professores e a relação com a recontextualização das DCNP.
O campo de pesquisa foi composto pela IES I e a IES II. O primeiro campo de
pesquisa, a IES I. Trata-se de um campus novo implantado em 2005 na cidade de Garanhuns
que teve sua primeira de graduados no ano de 2009. Por se tratar de um campus novo e ainda
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
em vias de reestruturação de seu projeto curricular, o curso trás a discussão em torno da
formação do Pedagogo. O que a torna, portanto uma IES em processo de constituição das
políticas internas de formação.
O outro campo de pesquisa foi escolhido devido à especificidade da IES II, no que se
refere à estrutura política e organizacional que se configura de forma diferenciada de outros
campus. Aprofundamo-nos nas dinâmicas, traços e formas de trabalho que caracterizam o
diferencial do Curso de Pedagogia da IES II em suas concepções sobre a identidade, a formação
e o campo de atuação do Pedagogo.
Esta pesquisa trabalha com fontes e campo empírico. Para traçar o perfil do Curso de
Pedagogia das IES tomamos como fontes: primeira a legislação produzida pelo MEC e CNE no
período de 2005 a 2008 acerca da política curricular de formação do pedagogo. Este recorte
histórico foi feito devido ao fato de ser o período de elaboração e de implementação das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia; segunda fonte é constituída pelos
Projetos dos Cursos de Pedagogia da IES.
No que se refere ao campo empírico, os sujeitos da pesquisa com os quais aplicamos
os questionários são os professores do Curso de Pedagogia das duas IES. O tratamento dos
dados é realizado com base na Análise de Conteúdo (BARDIN, 1987) através da Análise
Temática. Nesse processo utilizamos tabelas que nos auxiliaram a compreender os
estruturantes analisados dos Projetos dos Cursos e da Legislação. A terceira fase é o
tratamento dos resultados e as inferências que fazemos sobre eles. Construímos aqui uma
rede de sentido e de significados em torno da temática em questão, no que se refere à relação
significativa entre as políticas curriculares de formação de Pedagogo(a) e as políticas internas
das IES para a formação de Pedagogos(as). Este processo permite-nos desenvolver reflexões e
interpretações sobre os dados obtidos, assim como uma melhor compreensão do processo de
formação dos pedagogos segundo a legislação e as instituições formadoras deste profissional
da educação.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nossa discussão parte da premissa de que as IES enquanto campo de formação
possui seus próprios mecanismos de ressignificação dos modelos de formação e das políticas
nacionais para a formação de professores. Nessa perspectiva, nos aprofundamos no corpus
documental da pesquisa a fim de compreender as lógicas institucionais fundadas no princípio
da autonomia parcial.
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Primeiramente contextualizamos as DCNP e trouxemos os elementos gerais da sua
constituição. Depois, fazemos uma análise comparativa geral entre as duas instituições e em
seguida analisamos de forma específica o perfil de da instituição e por fim delimitamos o perfil
dos professores dos cursos de Pedagogia das IES, assim como os posicionamentos,
pressupostos e vertentes teóricas que possibilitam a compreensão da identidade do Curso de
Pedagogia e do Pedagogo.
Para analisar o perfil das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia trataremos
dos seguintes estruturantes: campo de atuação-função do pedagogo; concepção de Pedagogo
e de Formação; exigências, princípios, objetivos, tempo-espaço da formação; saberes e
competências do Pedagogo; concepção de docência.
Compreende-se que as DCNP permitem a ampliação da compreensão da
complexidade do campo da Pedagogia e dos desafios da materialização das novas
regulamentações legais, assim como cria uma nova conjuntura acerca do campo da formação
do Pedagogo. Desenvolve, pois, uma análise da constituição do ser pedagogo, tendo por base
a problematização do seu campo de atuação.
Análise do Perfil dos Projetos dos Cursos e da Legislação
A análise dos Projetos dos Cursos seguirá a seguinte ordem: primeiro será analisado
o Projeto do Curso de Pedagogia da IES I, em seguida será realizada a análise do Projeto do
Curso de Pedagogia da IES II. Inicialmente tratamos dos estruturantes da identidade e de
formação do pedagogo (Quadro 1). Com a base nos documentos legais, relacionamos os
estruturantes e os elementos fundantes da identidade profissional do Pedagogo nos Projetos
de curso das IES investigadas. Com o cruzamento dos dados obtidos, conseguimos estabelecer
aproximações e distanciamentos entre a legislação e os Projetos de curso.
Os dilemas que circundam o processo da identidade e a concepção de Pedagogo é
tratada em maior intensidade nas referências com relação à caracterização do Pedagogo como
Professor e/ou Gestor, como pode ser contemplado no quadro 2. Nessa perspectiva as
concepções se contrapõem a Libâneo (2009), que caracteriza a necessária distinção entre a
concepção de pedagogo (profissional qualificado pra atuar no campo educativo e atender às
demandas sociais) e a concepção de professor (profissional apto para atuação no trabalho
docente). Nessa perspectiva, Libâneo entende que todo trabalho docente é trabalho
pedagógico, mas nem todo trabalho pedagógico é trabalho docente. O que fatalmente
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
discorda da concepção de formação defendida pela ANFOPE, que argumenta que “a base da
identidade profissional do educador é a docência”.
Em média intensidade, evidencia-se no projeto dos cursos caracterização do
Pedagogo, como pesquisador e profissional da Educação. Do ponto de vista de Libâneo, a
prática educativa é um fenômeno constante e universal à vida social, portanto, se é um âmbito
social é possível de ser investigado, pois constitui objeto de conhecimento e pertence à
Pedagogia, entendida por ele como Teoria e prática da Educação. Assim, é importante a
formação do Pedagogo como pesquisador, contudo, para Libâneo (2009), esta formação não
se daria em par com a formação do professor.
Identificamos como fato singular a discussão acerca da prática enquanto forma
reflexiva e autônoma de formação de identidade proposta pela IES I. Essa perspectiva
aproxima-se da proposta educacional da ANFOPE no que se refere à formação do educador
crítico, com sua identidade profissional fundamentada na docência, com o pleno domínio do
conhecimento e das competências inseridas na realidade da educação e da sociedade. O
conhecimento pedagógico existente nas articulações da educação e suas relações sociais,
políticas, econômicas e culturais.
Segundo a ANFOPE (SCHEIBE, 2007), o Pedagogo deve ser crítico e estar apto à
criação de condições de transformação educação e a realidade social. A proposta pedagógica
de ambos os campos pressupõem uma ação docente que considere a contextualização da
prática educativa com a dinâmica proposta pela legislação e pela comunidade escolar. Dessa
forma, a socialização da produção do conhecimento e do saber proporciona autonomia
institucional, bem como a ampla apropriação e difusão de conhecimento.
A formação para o exercício primordial da docência nos diversos níveis de ensino. (EI,
EF, EDPR, EJA) surge em maior intensidade na Concepção de Formação do Pedagogo. Neste
viés, Libâneo (2009) entende que a formação do Pedagogo deve ser fundada em prol da
formação do profissional que atua em várias instâncias da prática educativa, indireta ou
diretamente vinculadas à organização e aos processos de aquisição de saberes e modos de
ação, com base em objetivos de formação humana definidos em uma determinada
perspectiva.
A IES II traz em sua proposta curricular a singularidade da formação do Pedagogo
para as práticas educativas nos movimentos sociais. Considerando as discussões em torno da
formação docente presentes nas DCNP, entendemos que o curso de Pedagogia IES II é uma
proposta formativa voltada para o estudo crítico das ciências e para a prática, levando em
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
conta as situações emergentes dos destinatários, incentivando o aprofundamento nas áreas de
gestão educacional e de práticas educativas nos movimentos sociais, promovendo a pesquisa
de iniciação científica e desenvolvendo atividades de extensão.
Para Libâneo (2009), o processo de reconhecimento da identidade profissional
pedagógica, constitui e delimita o objeto de estudo da Pedagogia. Demarcando-lhe um campo
próprio de investigação e atuação do profissional Pedagogo. A Pedagogia estuda as práticas
educativas, tendo em vista explicitar finalidades, objetivos sociopolíticos e formas de
intervenção pedagógica para a educação. O pedagógico da ação educativa (PIMENTA, 2002) se
expressa na intencionalidade e no direcionamento dessa ação.
Outro estruturante de identidade abordado foi a função do Pedagogo. Este fator é
comum em ambas as universidades. Entendamos função do Pedagogo como atuação reflexiva
da ação pedagógica. Nessa perspectiva, evidenciou-se com maior intensidade a função do
Pedagogo para a atuação no Magistério. Dentre essa instância, o pedagogo pode atuar nas
escolas (professores, gestores, coordenadores pedagógicos, pesquisadores, formadores etc.).
Ao analisarmos os projetos dos cursos, percebemos que os saberes docentes são
provenientes de um conjunto de conhecimentos e habilidades que são adquiridas na prática
pedagógica. Os saberes que as IES se utilizam estão relacionados, principalmente às condições
em que elas dialogam com as políticas de formação. Estes saberes são suporte e podem
enriquece e qualifica a prática docente. No entanto, é necessária uma formação que direcione
e forme para uma prática crítica e dinâmica.
O estudo também apontou-nos as características que são singulares às
práticas pedagógicas do contexto das IES. A IES II traz ampla discussão sobre as relações entre
educação e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade e a articulação com o
conhecimento multidimensional sobre o ser humano. Estes conhecimentos fortalecem o
desenvolvimento e as aprendizagens de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento
humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo, pois relaciona as
linguagens, a sociedade e à educação, através dos processos didático-pedagógicos adequados
ao desenvolvimento de aprendizagens significativas.
Dentre as competências que surgem com maior intensidade, destaca-se a formação
do Pedagogo para atuação na docência, nas áreas de gestão, no pensar e orientar práticas
educativas. Em média intensidade, a atuação pedagógica em espaços escolares e nãoescolares. Confirmando o conceito de docência ampliada defendido pela ANFOPE.
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A identificação de problemas socioculturais e educacionais faz com que a IES II tenha
intensa participação no processo de formação científica e pedagógica para a compreensão da
complexidade do ser humano, da vida social e das instituições sócio-históricas, que faz parte
da concepção de desenvolvimento do conhecimento de maneira coletiva, dialógica. Que
envolve os professores e alunos como participantes do processo da ação educativa e
contribuem para a reflexão sobre a educação e para o bem-estar social.
Análise do Projeto do Curso de Pedagogia da IES I
Para analisar o perfil do Projeto do Curso de Pedagogia da IES I primeiro
contextualizamos a construção deste campus e depois tratamos dos seguintes estruturantes:
campo de atuação-função do pedagogo; concepção de Pedagogo e de Formação; exigências,
princípios, objetivos, tempo-espaço da formação; saberes e competências do Pedagogo;
concepção de docência. Desta análise emerge o contexto em que se firma a IES I, bem como o
marco social e institucional defendido pela instituição.
O Curso de Licenciatura Plena Normal Superior foi implantado na IES I no ano de
2005. Os egressos tiveram acesso por meio de aprovação no vestibular. Paralela à formação de
turmas no campus Dois Irmãos, foi instituída em Garanhuns a Unidade Acadêmica e, com ela,
o curso foi trazido para o contexto interiorano,
A instituição visa atender as especificidades da região, que é marcada pelo déficit
com relação à formação de professores. É possível justificar que a proposta de formação do
projeto de curso IES I é baseada em novas concepções relacionadas às políticas de formação
docente e de certa forma cumpre as exigência dos dispositivos legais que respaldam e
sistematizam os ideais em prol da formação do Pedagogo.
Trata-se de um curso ainda em fase inicial de implementação, os mudanças e ajustes
na legislação foram priorizados desde o início com o objetivo de acolher às necessidades
próprias da materialização das diretrizes, como também de atender às particularidades do
contexto sócio-históricos em que o curso de Pedagogia é desenvolvido.
O Projeto Político Pedagógico da Instituição foi reformulado a partir da
implementação das DCNP. Após reuniões e atendendo as implicações da legislação, diversas
alterações e acréscimos foram processados na caracterização, organização e implementação
do currículo do curso.
A proposta curricular da IES I foi construída em acordo mútuo entre os princípios
legislativos que norteiam a formação de professores, incluindo também as DCNP. Além de
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
baseia-se nesses referenciais, o projeto está de acordo com as políticas internas presentes na
Resolução 313/2003 do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão – CEPE/UFRPE, que dispõe
sobre a formulação dos projetos Políticos Pedagógicos da IES investigada. Por conseguinte, a
instituição propõe um curso com motivações externas, no que se refere ao diálogo com as
demandas da realidade educacional brasileira, e motivação internas dadas às especificidades
do corpo docente e dos egressos do curso de Pedagogia. Assim fica evidente o processo de
refração-retradução na constituição da Proposta Curricular da UAG quando se materializa o
diálogo entre motivações internas e externas.
O marco teórico-metodológico do curso prevê uma formação que seja compatível
com a importância e com a complexidade da atividade de ensino. É perceptível que a formação
de nível superior tem ênfase primordial no ensino, embora seja necessário o trabalho de
pesquisa e estudo sistemático nas demais áreas da ação pedagógica como gestão e supervisão,
contudo estas não fazem parte do foco principal da proposta do curso.
O aprofundamento de nossos estruturantes de pesquisa no Projeto de Curso da IES I
nos aponta que a discussão acerca da pertinência da caracterização do campo de atuação do
Pedagogo. Como foi dito anteriormente, a unidade apesar de admitir a necessidade de
formação para a não-docência, tem ênfase primordial no ensino. A IES I compreende a
formação do Pedagogo para atuação na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, Ensino Médio, na modalidade Normal, Educação profissional, na área de
serviços e apoio escolar, áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.
A unidade admite a atuação do Pedagogo na não-docência como gestão de processos
educativos escolares (Gestão Educacional) e especialmente no que se refere ao planejamento,
administração, coordenação ao acompanhamento e a avaliação de planos e projetos
pedagógicos bem como análise, formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de
políticas públicas e institucionais na área de educação. Contudo, não estimulam a atuação de
seus egressos em âmbitos não-escolares, como produção e difusão do conhecimento científico
e tecnológico.
No
que
se
refere
ao
planejamento,
administração,
coordenação
ao
acompanhamento e a avaliação de planos e projetos pedagógicos bem como análise,
formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de políticas públicas e
institucionais na área de educação, constatamos através de análise do ementário da
instituição, o unidirecionamento da formação para docência já que, na prática o curso foi
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
alterado apenas na nomenclatura e possui um currículo baseado na estrutura curricular do
Curso Normal Superior.
Nesse sentido, a função do Pedagogo se restringe a orientação e mediação do ensino
e de aprendizagem, incentivo a atividades de enriquecimento curricular, elaboração e
execução de projetos para desenvolvimento dos conteúdos curriculares e metodologias,
estratégias e materiais de apoio. O reducionismo do campo de atuação-função da instituição
reflete-se também na concepção de identidade e de formação do Pedagogo, que é
representado como profissional docente, pensador do saber-fazer e gestor da prática docente.
A Unidade de Garanhuns prima por uma formação compatível com a complexidade da
atividade de ensino, formação de nível superior com foco principal no ensino da Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
A IES I limita as exigências da formação do Pedagogo à articulação estruturada da
reflexão teórica à atuação prática, e mais uma vez confirma a ênfase no ensino como intento
de formação. E pontua seus princípios de formação na coerência entre a formação oferecida e
a prática esperada do professor, bem como na centralidade e importância da prática docente
para a formação do professor.
É comum de ambas as IES a formação do Pedagogo em um tempo-espaço de
formação propício ao refinamento de sua formação. Em concordância com as DCNP, a
formação do Pedagogo se dá em Instituições de Educação Superior em um tempo de 3.225
horas distribuídas em: Núcleo dos estudos básicos: 2.820 horas; núcleo de aprofundamento e
diversificação de estudos: 300 horas; e, núcleo de estudos integradores: 105 horas.
Os saberes e competências do Pedagogo estão caracterizados como elementos
constitutivos do processo de interação dos indivíduos nas dimensões de domínio de
conhecimentos científicos e concepções e análise da situação de aprendizagem, relação
pedagógica dialógica, e autogestão da aprendizagem e produção de conhecimentos. Através
desses elementos, o Pedagogo em formação é pensador do processo educativo; orientador
das práticas educativas; articulador do conhecimento teórico orientador do fazer pedagógico.
O conhecimento pedagógico existente nas articulações da educação e suas relações sociais,
políticas, econômicas e culturais.
A Unidade Acadêmica prima pela atividade docente entendida como concepção de
docência articulada a implementação de metodologias a serem aplicadas no âmbito escolar,
gestão de sistemas de ensino, de organização e gestão de atividades educativas. O Pedagogo,
segundo o documento institucional, deve ser crítico e estar apto à criação de condições de
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
transformar a educação e a realidade social com sua identidade profissional fundamentada na
docência, com o pleno domínio do conhecimento e das competências inseridas na realidade da
educação e da sociedade.
Análise Projeto do Curso de Pedagogia do IES II
Para analisar o perfil do Projeto do Curso de Pedagogia da IES II. Em primeira
instância, contextualizamos a construção deste campus e depois tratamos dos seguintes
estruturantes: campo de atuação-função do pedagogo; concepção de Pedagogo e de
Formação; exigências, princípios, objetivos, tempo-espaço da formação; saberes e
competências do Pedagogo; concepção de docência.
A implantação do campus IES II desde março de 2006 no município de Caruaru tem
relevância estratégica na região. Por um lado, porque Caruaru é reconhecidamente um
importante centro de convergência econômica no estado. Por outro, pelo potencial que possui
no sentido de propor e participar de ações que visem a superação das desigualdades regionais
acima descritas, que intervém diretamente na qualidade de vida dos seus habitantes. Convém
destacar neste contexto o compromisso da IES com o Ensino Básico, tendo em vista a
compreensão de que a melhoria da qualidade deste nível de ensino é condição indispensável à
formação de recursos humanos qualificados para a pesquisa e, também, para a vida
profissional.
A instalação do Campus da IES II em Caruaru tem um significado especial porque visa
atender o compromisso social da universidade pública com as cidades interioranas. A
necessidade de desenvolvimento da pesquisa é um fator primordial não só para o
desenvolvimento econômico da região, mas, principalmente, para a construção de condições
da formação de profissionais capazes de elaborar projetos que possibilitem uma mudança nas
relações sociais e políticas, buscando transformar os índices educacionais da região.
Compreendemos que a criação do campus da IES II vem responder à demanda de
interiorizar o conhecimento científico e a inovação tecnológica, de forma a fortalecer e
dinamizar as cadeias produtivas e sociais do estado de Pernambuco. Por conseguinte, a
implantação da Licenciatura em Pedagogia tem uma significação ainda mais especial,
considerando os baixos índices educacionais. Esse curso vem atender a emergência de ações
de formação de profissionais da educação (professores, gestores e coordenadores) para a
atuarem na Educação Básica nesta região.
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A formação do Pedagogo na região é elemento imprescindível para o incremento de
profissionais da educação com capacidade de realizar projetos educacionais na Educação
Básica para ações de gestão educacional em articulação com os movimentos sociais, tendo em
vista a superação de uma tradição clientelista e atrasada.
A IES II enquanto campo de formação possui uma lógica institucional própria que
possibilita um processo de refração-retradução dos modelos de formação e das políticas
nacionais para a formação de professores e a relação com a recontextualização das DCNP. A
refração-retradução está baseada nas lógicas institucionais fundadas no princípio da
autonomia parcial. Onde a designação do espaço relativamente autônomo da universidade
está inserida em um campo mais amplo firmado em leis sociais específicas. Nesse sentido, as
diretrizes propõem orientação política e ideológica para a formação do Pedagogo e que entra
em diálogo com as orientações políticas e ideológicas da própria Universidade. Este diálogo
constitui a integralidade contingencial do Curso de Pedagogia.
A IES II na elaboração de seu projeto prima por uma nova perspectiva de formação
fundada na multiculturalidade que contribui diretamente para que a práxis educativa possa
utilizar o diálogo entre culturas estabelecidas na prática pedagógica, fomentando assim, a
busca da unidade na diversidade existente no âmbito acadêmico.
Dentre as questões que mais se intensificam no Projeto do Curso de Pedagogia da IES
II, ressaltamos as que parecem mais intimamente relacionadas com a formação pedagógica e
identitária dos professores. Evidencia-se a visão dualista existente entre a teoria e a prática,
que é uma questão que não se resolve no campo da opção por uma concepção que siga a via
da interação ou da dialética, incluindo os aspectos científicos e ideológicos na concepção de
conhecimento e de método no agir educativo.
Neste sentido, reafirma em seu projeto a necessária profissionalização da docência,
e dispõe de ideias pedagógicas inovadoras que refletem a concepção de Gestão e práticas
educativas em Movimentos Sociais. Em específico, trata da relação do pedagogo com o meio
social no qual ele se relaciona. A educação não é alavanca da transformação social, mas sem
ela essa transformação não se dá (FREIRE, 1996).
Entendendo a cultura como campo complexo em que se enfrentam múltiplos sujeitos
sociais, diferentes perspectivas, diversas práticas e variados contextos sociais, a educação
nesse contexto deixa de ser um processo de formação de conceitos baseados
unidirecionalmente para processos constituídos pela tensa relação entre os diferentes
contextos sociais.
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Percebemos que a questão do Pedagogo como Sujeito da educação e da formação
pedagógica não deve ser entendida na perspectiva da idéia de sujeito ou do não-sujeito, como
projetaram as ciências e as filosofias modernas. Sujeito é pessoa, alguém que tem uma
história, que vive num contexto imediato, que padece de problemas sociais concretos, que
tem aspirações e utopias. É com ele que o fazer educativo acontece. Para tanto, cremos que a
educação seja um processo que nos faz voltar ao ser humano como ele é, como um ser
existencial-pessoal, imerso em uma realidade cultural, social, econômica, religiosa, cheia de
contradições e de possibilidades.
Observamos durante nossa investigação que apesar do grande avanço, da vasta
intencionalidade de produção, mobilização e organização existente no campus, ainda existem
poucos descompassos na formação profissional e identitária do Pedagogo. Pois, é possível
verificar grande quantidade de professores buscando preparar-se para atender as
necessidades educacionais. O grande desafio é através das atividades de ensino, pesquisa e
extensão incluir a diversidade do campo de atuação do Pedagogo em consonância com a
concepção de formação de identidade do profissional Pedagogo.Pensando esse processo
ideológico, tem-se a necessidade de recontextualizar os processos educacionais e a identidade
do educador. Uma vez que esse educador faz parte do processo de formação do educando, e é
sujeito direto das interações, criações e (re)criações das situações didáticas.
Perfil dos professores
Na análise dos questionários fora evidenciado uma maior abrangência da formação
do(a) pedagogo(a)-professor(a) na intencionalidade de garantir a edificação de um(a)
profissional que tenha a capacidade de ler seu contexto. O perfil também tem uma dimensão
sociopolítica quando aponta para a condição de formação profissional. Seja um meio de
inserção do(a) profissional na comunidade através de ações transformadoras da realidade a
partir da capacidade de desenvolver pesquisa e produzir conhecimento.
Compreendemos que a realidade de ambas as universidades e se aproximam e se
distanciam nas dimensões da formação do Pedagogo. Para responder a questão norteadora da
pesquisa analisamos a formação identitária e profissional dos professores que lecionam nos
cursos de Pedagogia das universidades.
No universo da IES I, foram distribuídos 18 questionários, dos quais 10 foram
devolvidos para apreciação. Segundo os dados obtidos, 70% dos professores são do sexo
feminino. 50 % se consideram brancos, 90% são casados, 67% têm filhos. Quanto à
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escolarização da filiação, 40% têm pais com nível superior, enquanto que 30% têm pais não
alfabetizados.
Por outro viés, a IES I, indica que 40% dos professores-sujetos concluíram seus
estudos básicos na rede pública, e 70% concluíram graduação na rede pública de ensino
superior. Os dados revelam que no campo da formação acadêmica dos docentes, há uma
aproximação entre as IES. No que se refere a IES I, apenas 20% possuem graduação no curso
de Pedagogia, e 60% possuem especialização na área de Educação. Poucos deram
prosseguimento aos estudos de Pós-graduação, 30% possuem Mestrado e 20% Doutorado em
Educação.
No que se refere à atuação profissional dos docentes, todos afirmaram em seus
questionários que trabalham somente em uma instituição, sendo que destes, 100% trabalham
em regime de dedicação exclusiva na IES I. No desempenho de atividades acadêmicocientíficas da IES II, 100% trabalham a docência, em 50% dos professores lecionam cinco
disciplinas, enquanto que 70% desenvolvem pesquisa e 90% trabalhos de extensão, e 40%
gestão.
Dos 1O professores pesquisados na IES I, 5O% têm de 1 a 5 anos de experiência na
instituição. Destes, 30% dos profissionais tem de 20 a 26 anos de experiência na graduação.
Apenas 17,64% têm experiência no nível de Pós-graduação apenas nas especializações.
Contudo, realizam estudos preparatórios para o ingresso na Pós-graduação como área de
atuação profissional. Na conjuntura da IES I, 20% tem seis ou mais anos de experiência na
instituição, destes, 30% dos profissionais tem de 1 anos 5 de experiência na graduação. Apenas
10% te experiência no nível de Pós-graduação – Mestrado.
No universo da IES II foram distribuídos 20 questionários, dos quais 17 foram
respondidos. Na conjuntura da IES II, a origem social dos sujeitos segundo os dados obtidos,
constata como o esperado, que a maioria dos docentes é do sexo feminino. Temos assim,
70,58% dos professores do gênero feminino. 52% dos professores têm idades entre 40 a 50
anos; 59% se consideram brancos; 37% não têm filhos. No que se refere à escolarização da
filiação, 25% têm pais com nível superior, enquanto que 6% têm pais não alfabetizados.
Desde o cerne de nossa pesquisa tínhamos a curiosidade em saber como se deu o
processo de formação da identidade profissional dos docentes da instituição. Neste sentido,
delineamos o perfil escolar do ensino básico dos professores-sujeitos de acordo com seus
níveis de titulação. Obtivemos dados que nos indicam que 76,47% concluíram seus estudos
básicos na rede pública, 58.83% concluíram graduação na rede pública. Foi perceptível
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também que aqueles que tiveram iniciação acadêmica na instituição, continuaram seus
estudos posteriores na mesma instituição. Os dados apontam que 94,11% fizeram Mestrado, e
82,35% fizeram Doutorado na rede pública de ensino.
De acordo com os dados da pesquisa, sobre a formação inicial dos professores da IES
II, a minoria dos professores-sujeitos, apenas 29,41%, tiveram a sua formação acadêmica
inicial no curso de Pedagogia. Contudo, observamos o direcionamento 23,52% possuem
especialização na área de Educação como, administração escolar e formação de professores.
Nos estudos referentes à pós-graduação, 52,94% possuem Mestrado em Educação, e também
52,94% possuem Doutorado em Educação. No que se refere à atuação profissional dos
docentes, todos afirmaram em seus questionários que trabalham somente em uma instituição,
sendo que destes, 94% trabalham em regime de dedicação exclusiva na IES II.
No desempenho de atividades acadêmico-científicas da IES II, 100% trabalham a
docência, em 59% dos professores lecionam pelo menos duas disciplinas, enquanto que
88,23% desenvolvem pesquisa e 82,35% trabalhos de extensão. Dos 17 professores
pesquisados na IES II, 35,29% têm de 1 a 4 anos de experiência na instituição. Destes, 31% dos
profissionais tem de 5 a 7 anos de experiência na graduação. Apenas 17,64% têm experiência
no nível de Pós-graduação apenas nas especializações. Contudo, realizam estudos
preparatórios para o ingresso na Pós-graduação como área de atuação profissional.
Nessa perspectiva, a Licenciatura em Pedagogia de ambas as IES se propõem a
desenvolver uma práxis educativa, tendo em vista que o profissional da educação adquira uma
visão ampla do fazer docente ao relacioná-lo com as tensões históricas em que está inserido e
que domine saberes e competências relacionadas às especificidades da sala de aula.
Nesse sentido, o curso oferece uma cultura geral e profissional; conhecimentos sobre
crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais; conhecimento sobre a dimensão cultural, social, política
e econômica da educação; conteúdos das áreas de conhecimento que serão objeto de ensino;
conhecimento pedagógico; conhecimento advindo da experiência; aproximação reflexiva e
propositiva entre a instituição formadora e os espaços de atuação profissional escolar e nãoescolar; pesquisa sobre a relação escola e sociedade, as práticas organizativas do trabalho
escolar/não-escolar e do processo de ensino-aprendizagem.
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CONCLUSÕES
Os Projetos indicam que os saberes, competências e habilidades servem de base para
o ensino, tais como são vistos pelos professores, não se limitam a conteúdos bem circunscritos
que dependem de um conhecimento especializado. Eles abrangem uma grande diversidade de
objetos, de questões, de problemas que estão relacionados com seu trabalho. Além disso, não
correspondem, ou pelo menos muito pouco, aos conhecimentos teóricos obtidos na
universidade e produzidos pela pesquisa na área da Educação: para professores de profissão, a
experiência de trabalho parece ser a fonte privilegiada de seu saber ensinar.
Faz-se necessário uma formação mais completa que permita ao professor o alcance
de conhecimentos, habilidades e competências para uma compreensão das relações que a
educação e a cultura, tendo como finalidade o desenvolvimento escolar e social dos seus
alunos. Uma formação capaz de promover uma prática educativa preocupada com a formação
do profissional da educação que o direciona para o compromisso de formar professores
investigadores, pesquisadores, ativos, principalmente, na construção e reconstrução tanto dos
projetos institucionais, quanto na reformulação diária dos currículos escolares.
A proposta curricular da IES II utiliza, com propriedade, instrumentos próprios para
construção de conhecimentos pedagógicos e científicos. Tais como, estudo e aplicação crítica
das diretrizes curriculares e outras determinações legais que cabem a implantação, execução e
avaliação dos resultados obtidos. Neste sentido a formação do IES I, baseada nesses saberes e
competências, proporciona conhecimentos que possibilitam aos Pedagogos a capacidade de se
assumirem autor de uma prática educativa crítica. O desenvolvimento de competências que
permitam aos Professores configurar e desenvolver projetos que adequam o discurso oficial às
especificidades locais e ao mundo em que vivemos ou, dito de outro modo, que tornem
significativo para quem aprende os conhecimentos selecionados pela escola e os processos
dessa aprendizagem criem condições para o exercício ativo da cidadania.
Não há um perfil que atenda somente as perspectivas de Libâneo ou da ANFOPE, o
que existe é um processo hibrido de formação de Pedagogo. Ambas IES investigadas se
apropriam do movimento de refração-retradução das políticas curriculares das instituições.
Constatamos que as duas IES analisadas, guardam limites e potencialidades, contradições e
avanços em relação às definições formativas advindas das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação do Pedagogo. Atestando de forma fundamentada que o processo de refraçãoretradução dá-se dentro dos limites e possibilidades, resistências e criatividade de cada IES em
seus reais contextos e especificidades.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
DESAFIOS E COMPETÊNCIAS DA FORMAÇÃO DOCENTE
NO SÉCULO XXI
EUCLIDES FERREIRA BARROS
Graduando de Pedagogia / UFCG
[email protected]
HERCÍLIA MARIA FERNANDES
Doutoranda em Educação / UFRN
[email protected]
RESUMO
O pôster reflete a formação docente no contexto das transformações científicas e tecnológicas
que caracterizam a contemporaneidade como “sociedade do conhecimento”. O objetivo do
estudo é conceber quais paradigmas envolvem a formação docente na atualidade,
considerando que as mídias e multimídias têm contribuído - de um lado -, para construção de
uma nova racionalidade; por outro lado, têm provocado a inacessibilidade à informação e às
tecnologias de trabalho, gerando exclusões sociais. Tais realidades suscitam debates sobre as
funções da escola para que se possa formar um sujeito crítico e autônomo, capaz de
questionar interesses e ideologias para melhor atuação social. Nesse sentido, o trabalho
comporta o exame de referências que investigam, criticamente, os paradigmas que suscitam
novas atitudes docentes à educação no século XXI.
PALAVRAS-CHAVE: Formação docente. Funções da escola. Novas tecnologias educacionais.
1 INTRODUÇÃO
As revoluções científicas e tecnológicas têm contribuído para formar uma nova
racionalidade, no século XXI, pautada na informação e construção de saberes (MORIN, 2006),
colocando desafios e competências à formação docente (LIBÂNEO, 2007).
Atualmente, as escolas dispõem de grande acervo de mídias e multimídias, porém
evidencia-se que as tecnologias da comunicação e informatização ainda não têm sido
manuseadas coerentemente na sala de aula (ALMEIDA, 2000; ALMEIDA; MORAN, 2005).
Talvez pela ausência de conhecimentos do professor sobre as novas tecnologias educacionais
(DANTAS, 2009), realidade que estabelece íntimas relações com os cursos de formação
docente (LIBÂNEO, 2007). Nesse sentido, convém o questionamento: quais paradigmas
permeiam à formação docente no contexto das transformações que afetam a
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contemporaneidade e colocam novos desafios e competências à educação no século XXI,
dentre eles o uso das mídias e multimídias na sala de aula?
Este pôster relaciona-se aos estudos na disciplina “Tecnologias e Educação”, do
curso de Pedagogia, da Universidade Federal de Campina Grande (UFCG/Cajazeiras–PB). O
objetivo é refletir os paradigmas que envolvem a formação docente na atualidade,
considerando que as novas tecnologias têm contribuído para construir uma nova
racionalidade. Porém, têm provocado, igualmente, a inacessibilidade à informação e às
tecnologias de trabalho, gerando exclusões sociais.
O trabalho envolve o exame de referências que debatem a construção do
conhecimento na contemporaneidade (MORIN, 2006); bem como fontes que refletem a
formação continuada docente (LIBÂNEO, 2007), especialmente em relação ao uso das mídias e
multimídias na educação do século XXI (ALMEIDA, 2000; ALMEIDA & MORAN, 2005; DANTAS,
2009). Espera-se, com essas atitudes, que o pôster contribua para ampliar as discussões em
torno da formação docente, sobretudo em relação aos desafios que as novas tecnologias
colocam à prática educativa.
2 DESAFIOS, COMPETÊNCIAS E FUNÇÕES DA ESCOLA NOS PARADIGMAS EDUCACIONAIS DO
SÉCULO XXI
As transformações políticas, econômicas, socioculturais, científicas e tecnológicas
que afetam a contemporaneidade colocam novas necessidades à vida humana e desafiam o
conhecimento dos professores. A educação, na atualidade, consiste um complexo jogo de
relações, onde os meios tecnológicos estão inseridos no processo de aprendizagem dos
detentores dos meios de produção. Nesse sentido, Edgar Morin (2006) alerta para a
emergência do “conhecimento pertinente”, visando atender às aspirações da “sociedade do
conhecimento” através de uma educação de qualidade para o século XXI.
Para Morin (2006), a luta pela conquista do conhecimento é um dos grandes
desafios da atualidade, posto que as impressões e emoções humanas podem gerar erros e
ilusões, considerando que: “Ao erro da percepção acrescenta-se o erro intelectual” (MORIN,
2006, p. 20). Todavia, quando o conhecimento é conquistado torna-se um poderoso meio
para detecção de erros e ilusões gerados pelos paradigmas da ciência, haja vista que
“nenhuma teoria científica está imune para sempre contra o erro” (MORIN, 2006, p. 21).
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Assim, compreende-se que é na escola que se aprende a sistematizar de maneira
reflexiva o pensamento, o que leva a compreensão da convivência social. Ademais, não se
pode negar que a educação visa estudar o conhecimento que, em muitos casos, é “cego” e
não tem a preocupação de se fazer conhecer com rigor e criticidade. Nesse sentido, é tarefa
do ensino “mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo
erro e pela ilusão” (MORIN, 2006, p. 19).
O conhecimento pertinente é um conhecimento que adere o objetivo preciso do
conhecimento adquirido em diversas etapas da vida. Constituem exemplos as várias
disciplinas que são estudadas no decorrer dos anos escolares, estas possuem um
conhecimento invisível e as concessões entre elas também se tornam invisíveis. Isso, porém,
não significa que é preciso aprender primeiro uma parte das matérias para depois
compreender as outras. Ao contrário, esse processo deve situar-se em um conhecimento
conjugado. Não apenas uma disciplina oferece ao estudante o conhecimento pertinente, mas
a junção de todo o aprendizado; tendo em vista que “para que o conhecimento seja
pertinente, a educação deverá torná-los evidentes” (MORIN, 2006, p. 35-36).
Libâneo (2007), por sua vez, adverte que as novas exigências e competências que a
sociedade do conhecimento impõe à educação constitui oportunidade ímpar para a
redefinição das funções sociais da escola; sobretudo em relação à formação docente. Se não
houver uma formação voltada às novas competências e atitudes, corre-se o risco de o
professor ser substituído pelas novas tecnologias da comunicação e informação. O professor
necessita ter clareza das possibilidades que os novos meios tecnológicos podem oferecer à
aprendizagem, o que requer formação continuada adequada.
Todavia, considera-se que as mudanças ocorridas podem trazer, igualmente,
conflitos à subjetividade e às relações humanas. A padronização de hábitos e consumo pode
levar à construção de uma moral desgastada e descartável. O individualismo e o egoísmo
acentuam-se, levando a perda de práticas necessárias à vida coletiva, haja vista que: “Cresce o
poder dos meios de comunicação [...], que passa a exercer um domínio cada vez mais forte
sobre crianças e jovens, interferindo nos valores e atitudes, no desenvolvimento de
habilidades sensoriais e cognitivas” (LIBÂNIO 2007, p. 16).
Por outro lado, todos, de alguma forma, dispõem de contato com algum meio que,
em muitos casos, transmite informações “aligeiradas”. Porém, o novo modelo de produção e
desenvolvimento econômico exige do professor uma formação profissional que se adapte aos
novos valores; considerando que “o novo paradigma produtivo [...] provoca modificações no
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processo de produção, no perfil dos trabalhadores, nas relações de trabalho, nos hábitos de
costumes” (LIBÂNEO, 2007, p. 19).
Assim, a nova economia da educação pauta-se em uma lógica da necessidade de
(re)qualificação profissional no intuito de lançar no mercado de trabalho sujeitos com
habilidades de formação tecnológica e informatizada. Logo, a educação democrática chega a
ser uma ilusão, segundo Libâneo, pois o que parece ter maior importância para a sociedade
contemporânea é o desenvolvimento econômico e não, propriamente, o desenvolvimento
pessoal de forma igualitária.
Nesse contexto, a assunção do professor enquanto mediador do ensino consiste
uma prioridade. O docente deve considerar as ideias prévias dos discentes, redimensionandoas para o desenvolvimento de experiências e significados mediados por estímulos educativos;
pois consiste tarefa do educador: “Prevê condições e meios cognitivos para sua modificação
por parte dos alunos e orientá-los, intencionalmente, para objetivos educativos” (LIBÂNEO,
2007, p. 29).
Outro desafio colocado à prática docente condiz à troca de uma escola
pluridisciplinar por uma escola interdisciplinar. Para Libâneo (2007), a escola pluridisciplinar é
aquela cujas disciplinas do currículo são justapostas e isoladas entre si. A escola que adere,
por sua vez, ao sistema interdisciplinar inclui, em sua organização curricular, novos
parâmetros. É uma escola colaboradora com o desenvolvimento cognitivo do aluno, desafia as
suas faculdades, induzindo-o às práticas científicas integradoras de conceitos e métodos.
Nessa perspectiva interdisciplinar há a emergência do professor conhecer
estratégias para potencializar o próprio pensamento, estimulando os alunos a “aprender a
aprender”. Para tanto, é função do educador se empenhar na descoberta crítico-reflexiva dos
conteúdos. Esses valores relacionam-se às mudanças colocadas à vida social, que traduzem as
aspirações e necessidades da sociedade do conhecimento, das múltiplas formas de aprender
através das mídias e multimídias (LIBÂNEO, 2007).
Deve-se assumir a sala de aula como um processo de comunicação. Para que isso
ocorra, o professor necessita buscar informações e compartilhá-las de modo a motivar novas
informações; tendo em vista que “toda prática educativa intencional envolve capacidades
comunicativas”. O que, na visão de Libâneo, exige a “leitura pedagógica dos meios de
comunicação e informatização” (LIBÂNEO, 2007, p. 39).
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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para que as mudanças paradigmáticas venham, de fato, a adentrar no universo da
sala de aula, faz-se necessária a formação continuada do professor, especialmente que
contemple uma leitura pedagógica das mídias e multimídias. A formação do professor, aliada
à prática reflexiva, deverá se especializar com os aparelhos de hardware no intuito de
informatizar docentes e discentes para além “do uso em disciplinas que visam preparar os
alunos para o domínio de recursos computacionais” (ALMEIDA, 2000, p. 15).
O professor necessita capacitar-se para atender às expectativas do ensino
informatizado. As atividades com os softwares, atualmente, mediante pesquisas de Dantas
(2009), têm se apresentado como momentos de “lazer ou fuga”. Essa realidade parece
justificar-se pela ausência de domínios conceituais e técnicos, que remetem professores e
alunos para a aula de informática sem clareza dos objetivos educativos que, em síntese,
deveriam pautar-se numa prática de letramento para as novas tecnologias da comunicação e
informatização.
Todavia, os alunos, em grande medida, se apresentam familiarizados à linguagem
informacional, utilizando espaços como o Orkut, Facebook, MSN, etc. O que exige do
professor o aprimoramento de novas competências, de modo a contribuir para a construção
de “conhecimentos pertinentes” (MORIN, 2006). Para tanto, faz-se necessária a
ressignificação das funções da escola nas discussões que envolvem a sociedade do
conhecimento, especialmente a formação continuada docente (LIBÂNEO, 2007).
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR DE CURSOS DE
LICENCIATURA EM QUÍMICA: DIMENSÃO PRÁTICA EM
QUESTÃO
Fabíula Torre da Costa
Francislene Lúcia de Alencar
Tânia Maria Lima Beraldo
Universidade Federal do Mato Grosso - UFMT
Resumo
Com a promulgação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores, os
cursos de licenciatura passaram por reestruturações curriculares para cumprir umas das
exigências contidas nesse documento oficial, que se refere à carga horária. Neste trabalho
buscamos analisar como ocorreu esse processo em dois cursos de Licenciatura em Química,
ofertados em duas Instituições de Ensino Superior de Mato Grosso. Notamos que as
instituições e seus grupos sociais têm diferentes histórias, concepções pedagógicas e formas
de organização, respondendo diferentemente ás mudanças curriculares, reinterpretando-as.
Palavras-Chave: Reestruturação Curricular; Diretrizes Curriculares Nacionais; Licenciatura em
Química.
Abstract
With the promulgation of the National Curriculum Guidelines for Teacher Education, the
undergraduate course curriculum have undergone restructuring to meet one of the
requirements contained in this official document, which refers to the workload. We aim in
this work was to analyze how the process in two degree courses in chemistry, offered in two
Higher Education Institutions of Mato Grosso. We note that institutions and social groups
have different histories, educational concepts and forms of organization, responding
differently to the curriculum changes, reinterpreting them.
Keywords: Restructuring Curriculum, National Curriculum Guidelines; Degree in Chemistry.
Introdução
Apoiando-nos em pesquisadores, tais como Stephen Ball, Alice Lopes, e Elizabeth
Macedo, consideramos as políticas educacionais um fenômeno complexo que articula
diferentes contextos. No mundo globalizado a produção de políticas torna-se uma prática
ainda mais complexa, pois as influências do contexto global estão cada vez mais intensificadas.
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Isso explica a utilização de termos como “convergência de políticas”, “transferência de
políticas”, “empréstimo de políticas”, “epidemias de políticas” e até mesmo no “fim da
política”. De fato, não há como negar as influências do contexto global nas políticas nacionais e
locais, todavia, é preciso considerar que na produção de políticas há sempre possibilidades de
tradução e de recontextualização de sentidos e proposições e, portanto de criação. Por essa
razão, Ball (2001, 2004, 2006) defende a ideia de política como um ciclo. A abordagem do ciclo
de política requer que se considere a articulação entre três contextos principais: de influência,
de produção de textos, da prática, constituindo-se, portanto, em algo extremamente
complexo.
A criação das políticas nacionais é, inevitavelmente, um processo de
“bricolagem”; um constante processo de empréstimo e cópia de fragmentos
e partes de ideias de outros contextos, de uso e melhoria das abordagens
locais já tentadas e testadas, de teorias canibalizadoras, de investigação, de
adoção de tendências e modas e, por vezes, de investimento em tudo aquilo
que possa vir a funcionar. A maior parte das políticas são frágeis, produto de
acordos, algo que pode ou não funcionar; elas são retrabalhadas,
aperfeiçoadas, ensaiadas, crivadas de nuances e moduladas através de
complexos processos de influência, produção e disseminação de textos e,
em última análise, recriadas nos contextos da prática (BALL, 2001, p. 102)
O contexto de influência é aquele em que os discursos políticos são construídos e os
conceitos adquirem legitimidade, formando um discurso de base para as políticas, o que
ocorre a partir de embates de interesses entre grupos diversos. O contexto da produção de
texto está articulado, normalmente, com a linguagem do interesse público mais geral. Os
textos políticos são a concretização de uma política e surgem como resultado de disputas e
acordos, visto que os grupos que atuam dentro dos diferentes lugares da produção de textos
competem para controlar as representações da política. O contexto de produção do texto
político articula-se com o contexto de influência e reflete os conflitos e confrontos dos
discursos circulantes. Os textos políticos são, assim, uma forma de representação da política. O
contexto da prática é onde a política pode produzir efeitos e consequências. Porém, nele
ocorrem também hibridismo e recontextualizações que podem promover mudanças e
transformações significativas nas decisões formuladas nos demais contextos.
Ao defender essa concepção de política Ball (2006) questiona a visão daqueles que a
consideram algo feito para ser posto em prática.
As políticas normalmente não nos dizem o que fazer, elas criam
circunstâncias nas quais o espectro de opções disponíveis sobre o que fazer
é reduzido ou modificado ou nas quais metas particulares ou efeitos são
estabelecidos. Uma resposta ainda precisa ser construída no contexto,
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contraposta ou balanceada por outras expectativas. Tudo isso envolve
algum tipo de ação social criativa (BALL, 2006, p. 26).
Embora os textos políticos possam se caracterizar como parte da legislação é preciso
considerar que eles não estão fechados. A transmissão de significados e de proposições do
contexto de sua produção até a instituição educativa está sujeita a processo de filtração
interpretativa, resiliências, contestação e recontextualizações. Ainda que a lei, em seu
conjunto, aspire intervir no funcionamento dos demais contextos, as orientações oficiais são
interpretadas de diferentes maneiras nos contextos locais, obtendo-se assim resultados muito
diferentes do que foi proposto na política (BALL e BOWE, 1998).
No contexto das atuais reformas educacionais a formação inicial e continuada
de professores tem ocupado lugar de destaque na pauta das discussões. Desde a promulgação
da LDB, um leque de medidas normatizadoras vem sendo assumidas em nível federal no
sentido de orientar o sistema educacional brasileiro. São medidas que tecem um largo
espectro de políticas educacionais com interesses bem específicos, porém, referenciadas umas
nas outras.
As diretrizes curriculares nacionais para formação de professores da educação básica
em nível superior, proposta pelo Parecer CNE/CP 09/2001, fazem parte dessas medidas. A
proposta de reformulação contida nas diretrizes parece fundamentar-se na ideia de que há um
problema pedagógico, anunciado pela inadequação dos currículos de formação, e um
problema organizacional, que se define pela insuficiência das atuais instituições formadoras
terem capacidade para dar conta das demandas de formação de professores (MACEDO, 2000).
Ressaltamos que as políticas educacionais que estão em curso no Brasil não são
específicas do nosso país. Elas estão articuladas ao “pacote” de reformas que ocorrem no
contexto mundial (de influência), fato que explica porque alguns teóricos falam numa espécie
de “epidemia de políticas”. Ball (2003) considera que os elementos chave da reforma que
ocorre pelo mundo, em todos os níveis de ensino, são referenciados na lógica do mercado, na
capacidade de gestão e na performatividade. As tecnologias políticas da reforma não
objetivam apenas mudança técnica e estrutural das instituições. Elas intentam também
“reformar” professores e mudar o que significa ser professor. Em outras palavras, buscam
reformar as práticas pedagógicas, a subjetividade e, por conseguinte, a identidade social do
professor.
No âmbito das reformas os professores são instados a refletir sobre a própria
atuação e sobre a própria produtividade. Esta tem sido baseada nos resultados da avaliação do
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desempenho das instituições, (escolas, universidades), dos alunos e dos professores. Assim, o
professor é motivado a se sentir responsável e comprometido com a gestão do próprio
trabalho, ou seja, com a própria performatividade. Isto explica a incorporação do discurso da
centralidade da formação na prática docente historicamente propalado pelos educadores e
suas entidades científicas como uma forma de superar os muitos problemas dos cursos de
licenciatura.
Entendemos que a prática é espaço de produção de conhecimentos. Essa concepção
exige considerá-la para além da atividade pragmática, ou seja, do simples fazer, pois ela é um
campo complexo de resignificação de conhecimentos e, portanto, de (re)criação de sentidos,
ainda que dentro de limites postos pela dinâmica do sistema de ensino.
A prática não é apenas uma caixa de ressonância das definições oficiais,
tampouco é um espaço autônomo que constrói sentidos para o currículo a
despeito das ações governamentais. O contexto da prática se constitui,
efetivamente, como produtor de sentidos para as políticas de currículo,
ressignificando definições curriculares oficiais e vendo suas práticas e seus
textos serem ressignificados por essas mesmas definições (LOPES, 2008, p.
84).
Nessa concepção a prática pedagógica constitui-se num dos contextos das políticas
educacionais. Ela faz parte da “trajetória das políticas”, conforme acepção defendida por
Stephen Ball (2006).
O contexto da prática pedagógica, constituído pela diversidade de instituições
educativas, é sempre singular, pois, as condições, recursos, histórias e compromissos locais são
sempre diferentes. Destarte, há possibilidade de atribuições de sentidos diferenciados e,
consequentemente, possibilidades de recontextualização. A recontextualização envolve
combinação de lógicas globais e locais produzindo, ao mesmo tempo, identidade e diferença,
homogeneidade e heterogeneidade, desterritorialização e reterritorialização, mudança e
estabilidade (LOPES, 2008).
É com base neste entendimento que desenvolvemos esse estudo, que apresenta o
processo de reestruturação curricular de dois cursos de Licenciatura em Química, sendo um
desenvolvido pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), campus Cuiabá, e outro
ofertado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT) em
parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Buscamos, portanto, estabelecer relações
entre o contexto da prática e contextos mais amplos (de influência e de produção de textos)
levando em conta que, por mais que as políticas oficiais tenham interesse em produzir
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hegemonias, há sempre possibilidades de criação resultando assim, em recontextualização por
hibridismos49. Focalizamos na primeira parte algumas considerações sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Formação de Professores. Na segunda parte apresentamos a
caracterização dos cursos ofertados pela UFMT e pela UAB/IFMT e expomos como ocorreu o
processo de reestruturação curricular nesses dois cursos.
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena.
Com a implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de
Professores da Educação Básica, os cursos de licenciatura tiveram que adequar seus currículos,
para cumprimento de alguns itens expostos por tal documento oficial, dentre eles a carga
horária destinada a prática como componente curricular (400 horas), ao estágio curricular
supervisionado (400 horas) e as atividades complementares (200). Notamos assim, um
destaque atribuído à dimensão prática. Segundo o Parecer CNE/CP 09/2001, que contempla a
proposta das referidas diretrizes, os cursos de formação de professores, pautados no modelo
de formação referenciado no esquema “3+1”, em que os três primeiros anos eram destinados
ao estudo de disciplinas específicas e o ultimo ano destinado ao estudo de disciplinas
pedagógicas, possuía limites na formação docente, destacando-se “o preparo inadequado dos
professores cuja formação de modo geral, manteve predominantemente um formato
tradicional, que não contemplava muitas das características consideradas, na atualidade, como
inerentes à atividade docente” (BRASIL, 2001, p.4). Observamos dessa forma, que essa
proposta, tendo a dimensão prática valoriza, parece ser uma tentativa de superação do
modelo de formação citado.
Entendemos que prática como componente curricular, proposta pelas diretrizes, é
considerada o eixo articulador entre a teoria e a prática, portanto ela deve estar presente ao
longo do processo formativo, não se restringindo ao estágio, fazendo-se presente no interior
das áreas ou disciplinas.
49
Segundo os estudos de Lopes (2004), Ao circularem no corpo social da educação, os textos, oficiais e não oficiais, são
fragmentados, alguns fragmentos são mais valorizados em detrimento de outros e são associados a outros fragmentos de textos
capazes de ressignificá-los e refocalizá-los. A recontextualização desenvolve-se tanto na transferência de políticas entre os
diferentes países, na apropriação de políticas de agências multilaterais por governos nacionais, quanto na transferência de
políticas do poder central de um país para os governos estaduais e municipais, e destes para as escolas e para os múltiplos textos
de apoio ao trabalho de ensino. A medida que as políticas curriculares são entendidas como políticas culturais é possível associar o
conceito de hibridismo aos processos de recontextualização dessas políticas. No mundo globalizado, os processos de
recontextualização são, sobretudo, produtores de discursos híbridos.
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Destarte, apresento a seguir como se deu o processo de reestruturação curricular em
dois cursos de Licenciatura em Química, ofertados por instituições do estado de Mato Grosso.
O curso de Licenciatura em Química na UFMT – Processo de reestruturação curricular
Em Mato Grosso o curso de Química foi oferecido somente a partir de 1972, após a
criação da Fundação Universidade Federal de Mato Grosso pela lei federal 5.647, de 10 de
dezembro de 1970. A UFMT incorporou o ICLC (Instituto de Ciências e Letras de Cuiabá) e a
Faculdade Federal de Direito de Cuiabá dando continuidade aos cursos ofertados por estas
instituições.
A partir da aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
Nº 9394/96, a Educação Brasileira vivenciou um enorme movimento de reflexão, dirigido,
entre outras coisas, ao estabelecimento de novas diretrizes curriculares em seus diversos
níveis. Contudo, muito antes da implementação das diretrizes, a Universidade Federal de Mato
Grosso (UFMT) apresentava preocupação com a reorganização do currículo do curso de
Licenciatura plena em Química, na perspectiva de estreitar a relação entre formação
acadêmica e exercício profissional. De acordo com o projeto pedagógico do curso de
Licenciatura Plena em Química a UFMT iniciou, em 1994, um processo de avaliação do seu
curso de formação de professores de Química para Educação Básica. Essa avaliação do curso,
realizada por Santos e publicada em 1996, evidenciou a necessidade de reestruturação
curricular baseado em vários aspectos, tais como: identidade do curso de Licenciatura Plena
em Química como um curso que prepara o discente para o exercício do magistério;
simultaneidade da formação profissional docente; oferecimento da disciplina “Projeto de
Ensino de Química”, que deveria acontecer ao longo de todo o curso com apresentação final
de monografia; e oferecimento de disciplinas de Prática de Ensino de Química e Estágio
Supervisionado num total de 360 horas, entre outros.
Com a instituição, pelo Conselho Nacional de Educação, das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
Licenciatura, de graduação plena, mediante Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, a
comissão de reestruturação interrompeu o trabalho que estava em andamento e decidiu
participar do processo de debates sobre as Diretrizes, no âmbito local e nacional. Contudo,
segundo o projeto pedagógico do curso, o rompimento com as estruturas curriculares
anteriores por parte da comunidade acadêmica apresentou-se com um dos prováveis motivos
para que o trabalho da comissão não tivesse avanço, à medida que a discussão sobre a
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atuação na formação dos professores para Educação Básica não encontrou ressonância, mas,
sobretudo, resistências inclusive entre membros da própria comissão. A negação da carga
horária de práticas como componentes curriculares e do estágio supervisionado geraram
discussões ao longo de alguns anos. Assim, em um processo lento de reestruturação curricular,
o curso veio de 2005 até 2008 reorganizando e discutindo o currículo, em uma constante troca
dos membros da comissão de reestruturação (UFMT, 2009). Em janeiro de 2009 o curso
recebeu diligência. Nessa diligência, o Ministério da Educação, mediante a sua Secretaria de
Educação Superior (SESu) e Diretoria de Supervisão (DESUP), solicitou a adequação da
estrutura curricular mais especificamente no que diz respeito às atividades do curso, ao perfil
do egresso e estágio curricular, mantendo conformidade com as Diretrizes Curriculares
Nacionais. Essas solicitações foram atendidas e enviadas à Pró-Reitoria de Ensino de
Graduação, que procedeu aos encaminhamentos necessários. Em sequência a resposta da
diligência, a comissão finalizou os trabalhos de reestruturação curricular.
A estrutura curricular, antes do processo de reestruturação, contava com 3405 horas,
distribuídas em cinco blocos, apresentados a seguir: Disciplinas de Formação Geral
(obrigatórias) – 1005 horas; Disciplinas de Formação Profissional (obrigatórias) – 1650 horas;
Disciplinas Pedagógicas (obrigatórias) – 630 horas; Disciplinas Optativas (sendo duas
obrigatórias) – 120 horas.
A nova e recente estrutura curricular do curso de Licenciatura em Química apresenta
3065 horas distribuídas da seguinte forma: disciplinas obrigatórias – 2445 horas; disciplinas
obrigatórias optativas – 120 horas; Práticas Pedagógicas como Componente Curriculares – 420
horas; Estágio Curricular obrigatório – 420 horas; e Atividades Complementares – 200 horas.
De acordo com o projeto pedagógico, o curso conta com um corpo docente
qualificado, apresentando quatro professores (04) especialistas atuando nas áreas de
Bioquímica, Química Inorgânica, Química Analítica e Química Orgânica; nove (09) mestres
atuantes nas áreas de Química Analítica, Bioquímica, Química Orgânica, Química Inorgânica e
Ensino de Química; além de dezesseis (16) doutores que atuam nas áreas de Química Analítica,
Bioquímica, Química Orgânica, Química Inorgânica, Físico- Química e Ensino de Química.
Analisando o projeto pedagógico do curso, encontramos um quadro com disciplinas
equivalentes entre as duas grades, conforme mostra a tabela a seguir:
Currículo Antigo
Currículo Reestruturado
---------------
Introdução à Educação (60h)
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Psicologia da Educação V (60 h)
Psicologia da Aprendizagem (60h)
Química Geral I (105h)
Química Geral I (90h)
Química Geral I
Química Geral Experimental I (30h)
Introdução a Ciência da Computação (60h)
Introdução a Ciência da
Computação (60h)
Calculo Diferencial e Integral I (60h)
Cálculo Diferencial e Integral I (60h)
Vetores e Geometria Analítica (90h)
Vetores e Geometria Analítica (60h)
Pratica de Ensino de Química I (60h)
Instrumentação para o Ensino de
Química I (60h)
Psicologia Educacional VI (60h)
Psicologia Educacional (60h)
Química Geral II (60h)
Química Geral II (75h)
Química Geral II
Química Geral Experimental II (30h)
----------
Metodologia e Redação Científica (60h)
Calculo Diferencial e Integral II (60h)
Cálculo Diferencial e Integral II (60h)
Física I (90h)
Física Geral I (90h)
Prática de Ensino de Química II (60h)
Instrumentação para o Ensino de
Química II (60h)
Estrutura e Funcionamento do
Ensino (60h)
Química Inorgânica I (75h)
Organização e Funcionamento da
Educ. Básica (60h)
Química Inorgânica I (75h)
Química Orgânica I (90h)
Química Orgânica I (90h)
Probabilidade e Estatística (90h)
Estatística para Química (45h)
----------
História e Filosofia da Química (45h)
Física Geral II (75h)
Física Geral II (60h)
------------
Projeto de Ensino de Química (60h)**
Didática III (60h)
Didática Geral (60h)
Química Inorgânica II (90h)
Química Inorgânica II (60h)
Química Orgânica II (90h)
Química Orgânica II (60h)
Química Analítica II (90h)
Química Analítica Qualitativa (90h)
Físico-Química I (75h)
Físico-Química I (60h)
Física Geral III (90h)
Laboratório de Física (30h)
Prática de Ensino de Química III (180h)
Estágio Supervisionado I (120h)
Biologia (75h)
Biologia (60h)
Química Orgânica I, II, III
Química Orgânica Experimental (30h)
Química Orgânica III (75h)
Química Orgânica III (60h)
Química Analítica II (90h)
Química Analítica Quantitativa (90h)
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Físico-Química II (75h)
Físico-Química II (60h)
Legislação e Ética Profissional (30h)
Legislação e Ética Profissional (30h)
Prática de Ensino de Química III (180h)
Estágio Supervisionado II (60h)
Mineralogia (90h)
Geologia para Química (60h)
Química Ambiental (75h)
Química Ambiental (60h)
Bioquímica Geral (120h)
Bioquímica I (105h)
Química Analítica III (90h)
Química Analítica Instrumental (75h)
Físico-Química III (90h)
Físico-Química IV (90h)
------------
Estágio Supervisionado IV (1200h)
-------------
LIBRAS (60h)
Química Bromatológica (75h)
Química dos Alimentos (60h)
OPTATIVA (120h)
OPTATIVA (90h)
Físico-Química I, II e III
Físico-Química Experimental I (30h)
------------
Iniciação a Pesquisa em Ensino
de Química (60h)
*Quadro presente no PPC (UFMT, 2009, p. 195-197)
Nesse quadro notamos que não aparecem as seguintes disciplinas ofertadas na
matriz curricular atual do curso: Físico-Química III (60h); Estágio Supervisionado III (120h);
Toxicologia (45h); Bioquímica II (75h); e Tecnologias Educacionais para o Ensino de Química
(45h). Também não aparecem as seguintes disciplinas da grade anterior do curso: Filosofia da
Ciência (60h); Química Orgânica IV (90h); Química Inorgânica III (105h); Química Analítica IV
(90h); e Bioquímica Educacional (90h).
Observamos que o maior diferencial entre as grades curriculares está na inserção de
algumas disciplinas (Introdução à Educação; História e Filosofia da Química; Projeto de Ensino
de Química; Tecnologias Educacionais para o Ensino de Química; Toxicologia; Estágio
Supervisionado III e IV; Libras; e Iniciação a Pesquisa em Ensino de Química); na exclusão de
outras disciplinas (Filosofia da Ciência; Química Orgânica IV; Química Inorgânica III; Química
Analítica IV; e Bioquímica Educacional); além da inclusão de 420 horas destinadas á Prática
como Componente Curricular, distribuídas nas seguintes disciplinas: Química Geral I (1º
semestre); Instrumentação para o Ensino de Química I (2º semestre); Instrumentação para o
Ensino de Química II (3º semestre) ; Química Inorgânica I (3º semestre); Química Orgânica I (3º
semestre); Projeto de Ensino de Química (4º semestre); Química Analítica Qualitativa (4º
semestre); Bioquímica I (6º semestre); Toxicologia(7º semestre); Tecnologias Educacionais
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
para o Ensino de Química (7º semestre). Notamos que a prática como componente curricular
se faz presente em disciplinas específicas (6), e em disciplinas de cunho pedagógico (4).
No que se refere a prática como componente curricular, notamos que o projeto
pedagógico do curso apresenta consonância com as normativas vigentes, permitindo ao
licenciando um espaço em que a prática esta presente desde o inicio do curso, permeando
toda a formação do professor.
A relação teoria-prática, entendida como eixo articulador da produção do
conhecimento, na dinâmica, estará presente desde o primeiro semestre do
curso, mediante atividades incluídas na carga horária semanal, das
diferentes disciplinas que compõe a grade curricular. (UFMT, 2009, pg.30)
Defende-se a realização de situações de aprendizagem que mantenham articulação
teoria-prática, condição básica para a produção de saberes docente.
O curso de Licenciatura em Química no IFMT/UAB - Processo de (re)estruturação curricular
O Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso (IFMT)
participou do projeto de implantação da UAB, através dos editais 1 e 2 com os seguintes
cursos: Curso Superior de Tecnologia em Desenvolvimento de Sistemas para Internet, e
Licenciatura em Química, com oferta de vagas distribuídas em 7 polos de apoio presencial no
estado.
Com base no edital MEC-SEED nº 1 de 20 de dezembro de 2005, o IFMT, tendo em
vista sua missão institucional de desenvolver pessoas e organizações e seu compromisso com a
qualidade da Educação e, orientando-se pelos princípios e valores da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação e do Projeto de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Cursos de Licenciatura, e
ainda, pelo levantamento de necessidades e demandas realizadas entre profissionais da área
deste estado, se propôs a criar um curso de habilitação de Licenciatura Plena em Química, na
modalidade a distância (EAD), através de seu Departamento da área de Química e Meio
Ambiente. (IFMT, 2010)
A proposta do IFMT visa fortalecer a efetiva profissionalização do professor,
assim como valorizar a Escola, dando ênfase a formação específica de
professores em conformidade com a demanda social, vislumbrando também
propiciar formação aos que já atuam no exercício da profissão sem a
qualificação exigida por Lei. (IFMT, 2010 pg. 17)
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Conforme o projeto pedagógico do curso de Licenciatura em Química, modalidade á
distância, o currículo de um curso assegura a formação para uma competente atuação
profissional, portanto as atividades desenvolvidas devem articular harmoniosamente as
dimensões humana, técnica, político-social e ética. Nessa perspectiva, no decorrer do curso
devem ser considerados alguns princípios, dentre eles a relação entre a teoria e prática.
Apesar do curso de Licenciatura em Química ofertado pelo IFMT/ UAB ser recente, o
mesmo já passou por uma reestruturação curricular. O curso apresenta hoje uma carga horária
de 2980 horas, sendo constituída de 1940 horas de conteúdos curriculares de natureza
científico-cultural; 440 horas de prática como componente curricular; 200 horas de atividades
acadêmico-científico-culturais; e 400 horas de estágio curricular supervisionado. O curso tem a
duração de seis (6) semestres, com o tempo ideal de dez (10) semestres para conclusão.
Anteriormente a reestruturação curricular, o curso contemplava 3000 horas, que
deveriam ser cursadas em três (3) anos, distribuídas da seguinte forma: 2000 horas de
disciplinas obrigatórias, 400 horas de Prática como Componente Curricular, 400 horas de
Estágio Curricular Supervisionado e 200 horas de atividades complementares.
O curso conta hoje com um quadro docente diversificado, tendo três (3) professores
graduados nas áreas de Química, Engenharia de Alimentos e Matemática; oito (8) especialistas
nas seguintes áreas de formação: 3 em Química, 1 em Engenharia Química, 2 em Matemática,
1 em Pedagogia e 1 em Engenharia Elétrica-Engenharia Segurança; dezessete (17) mestres,
formados nas seguintes áreas: 4 em Química, 2 em Geografia, e em Farmácia-Bioquímica, 2 em
Física, 1 em cada uma das áreas a seguir, Economia, Nutrição, Engenharia de Alimentos, Artes,
Português, e Filosofia; e cinco (5) doutores, sendo: 4 em Química e 1 em Farmácia-Bioquímica.
Além disso, existem dois (2) professores mestrandos (História e Biologia); e cinco (5)
doutorandos (Química, Letras, Inglês, e Biologia).
Apresento a seguir um quadro, contendo as disciplinas ofertadas antes e após a
reestruturação curricular, nos permitindo observar as principais mudanças ocorridas:
Currículo anterior
Currículo atual
Química - Metodologia e prática I (40h)
Física - Metodologia e Prática I (40h)
Fundamentos Sócio-Antropológicos da Educação (60h)
Álgebra Linear e Geometria Analítica (60h)
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Biologia - Metodologia e Prática I (40h)
Química Geral (60h)
Fundamentos da Matemática (60h)
Língua Portuguesa (40h)
-------------Química Geral I (100h)
Fundamentos da Matemática (60 h)
Língua Portuguesa (60 h)
Introdução as Tecnologias para EAD (60h)
Introdução a Educação a Distância – EaD (60h)
Química - Metodologia e prática II (40 h)
Química Geral II (80 h)
Física - Metodologia e Prática II (40 h)
Biologia - Metodologia e Prática II (40 h)
Estatística (40 h)
Cálculo Diferencial e Integral I (60 h)
Psicologia da Aprendizagem e do Desenvolvimento (60
h)
Química Orgânica I (60 h)
--------------Biologia Geral (80 h)
Fundamentos da Estatística Aplicada à Química (40h)
Cálculo Diferencial e Integral I (60 h)
Psicologia da Educação (60h)
Química Orgânica I (60 h)
Fundamentos das Ciências Ambientais (80h)
Química e Educação Ambiental (80 h)
Cálculo Diferencial e Integral II (60 h)
Cálculo Diferencial e Integral II (60 h)
Química Orgânica II (60 h)
Química Orgânica II (60 h)
Química Inorgânica I (60 h)
Química Inorgânica I (60 h)
Fundamentos de Física (40 h)
Física Fundamental I (60h)
Filosofia das Ciências (40 h)
Didática (60 h)
Filosofia da Educação (60 h)
Didática Geral (80h)
Metodologia da Pesquisa Cientifica (60h)
Metodologia Científica (60h)
Legislação e Diretrizes Educacionais (60h)
Legislação e Diretrizes Educacionais (60h)
Química Inorgânica II (60h)
Físico-Química I (60h)
Química Inorgânica II (60h)
Físico-Química I (60h)
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3602
V COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Cálculo Diferencial e Integral III (60h)
Física Fundamental II (80h)
Educação de Jovens e Adultos (60h)
Educação de Jovens e Adultos (60h)
Cultura e Ética Profissional (40h)
Educação Especial (60h)
Planejamento a Avaliação da Aprendizagem (60h)
Educação Inclusiva (60 h)
Química Analítica Qualitativa (80h)
Química Analítica Qualitativa (80h)
Bioquímica (40h)
Fundamentos da Bioquímica (60h)
Físico-Química II (60h)
Optativa I (60h)
Análise Instrumental (60h)
Química Moderna (40h)
Química Analítica Quantitativa (60h)
Trabalho de Conclusão de Curso (60h)
Físico-Química II (80h)
Optativa I (60h)
Análise Instrumental (60h)
Química Moderna (40h)
Química Analítica Quantitativa (80h)
Fundamentos da Linguagem Brasileira de Sinais –
LIBRAS (60h)
Instrumentação para o Ensino da Química (60h)
Optativa II (60h)
Metodologia para o Ensino de Química (60h)
--------
------------
Estágio Supervisionado I (100 h)
--------------
Estágio Supervisionado II (140 h)
---------------
Estágio Supervisionado III (160 h)
Notamos que algumas disciplinas deixaram de compor a grade curricular do curso
(Química-Metodologia e Prática I; Física-Metodologia e Prática I; Biologia -Metodologia e
Prática I; Química-Metodologia e Prática II; Física-Metodologia e Prática II; Biologia Metodologia e Prática II; Calculo Diferencial e Integral III; Cultura e Ética Profissional; e
Trabalho de Conclusão de Curso), e que outras disciplinas passaram a compor a matriz
curricular atual (Álgebra Linear e Geometria Analítica; Química Geral II; Biologia Geral;
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3603
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Fundamentos Sócio-Antropológicos da Educação; Física Fundamental II; Planejamento e
Avaliação da Aprendizagem; LIBRAS; e Estágio Supervisionado I,II e III).
A recente estrutura curricular do curso de licenciatura em Química apresenta 440
horas destinadas ao desenvolvimento da Prática como Componente Curricular, distribuídas
pelas seguintes disciplinas: Metodologia Cientifica (1º semestre); Didática Geral (3º semestre);
Planejamento e Avaliação de Aprendizagem (4º semestre); Metodologia para o Ensino de
Química (4º semestre); Educação Inclusiva (5º semestre); Fundamentos da Linguagem
Brasileira de Sinais- Libras (6º semestre); e Educação de Jovens e Adultos (6º semestre).
Observamos que no referido curso, as disciplinas possuem cargas horárias
totalmente contabilizadas como Prática como Componente Curricular. No projeto pedagógico
o entendimento de prática, é que a mesma permita o desenvolvimento de habilidades para
lidar com o conhecimento de maneira critica e criativa, estando presente em todas as
disciplinas do curso.
(...) todo conteúdo curricular do curso de Graduação Licenciatura em
Química na Modalidade á Distância deve fundamentar-se na articulação
teórica-prática que representa a etapa essencial do processo ensinoaprendizagem. Adotando este principio, a prática estará presente em todas
as disciplinas do curso, permitindo o desenvolvimento de habilidades para
lidar com o conhecimento de maneira crítica e criativa. (IFMT, 2010, p.15 –
grifos nossos)
Conforme constatamos a matriz curricular não está em consonância com este
entendimento, que o próprio projeto pedagógico defende.
Algumas Considerações
Desenvolvemos o presente trabalho com o intuito de analisar como ocorreu o
processo de reestruturação curricular em dois cursos de licenciatura em Química,
desenvolvido por duas instituições distintas, baseando-se em um referencial teórico que
considera as políticas curriculares cíclicas. Nesta concepção os textos políticos não estão
fechados, pois a transmissão de significados do contexto de sua produção até a instituição
educativa se acha submetida à filtração interpretativa, resiliências, contestação e
recontextualizações. Com a analise realizada, notamos que os cursos tiveram entendimentos
diferenciados quando distribuíram a carga horária destinada a prática como componente
curricular. No currículo atual do curso ofertado pela UFMT, ela se faz presente desde o início
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3604
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
do curso, permeando disciplinas pedagógicas e específicas, levando ao entendimento de que
existe uma articulação entre as áreas do conhecimento, apresentando aproximações com as
intenções contidas nas normativas oficiais. Já no currículo do curso ofertado pela UAB/IFMT,
apesar de a prática como componente curricular estar presente ao longo do processo
formativo, observamos que ela se faz presente apenas em disciplinas de cunho pedagógico,
apresentando um distanciamento com as orientações expressas nos documentos oficiais.
Podemos afirmar assim, que ainda que a lei, em seu conjunto, aspire intervir no
funcionamento dos demais contextos, as orientações oficiais são interpretadas de diferentes
maneiras nos contextos locais, obtendo-se assim resultados, às vezes, diferentes do que foi
proposto na política, mostrando uma abordagem das políticas como ciclo.
Referências Bibliográficas
BALL, S. Diretrizes Políticas globais e relações políticas locais em educação. In Currículo sem
fronteiras, v.1, Jul/Dez.. 2001, pp. 99-116. Disponível em: www.currículosemfronteiras.org.
acesso em 02 mar 2010.
________, S. Sociologia das políticas educacionais e pesquisa crítico-social: uma revisão
pessoal das políticas educacionais e da pesquisa em política educacional. Currículo sem
fronteiras, v.6, n. 2, PP. 10-32. Jul/Dez. 2006. Disponível em: www.currículosemfronteiras.org.
acesso em 02 mar 2010.
BALL, Stephen; BOWE, Richard. El currículum nacional y su “puesta en práctica”: El papel de los
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BRASIL, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 09, 08 de
Maio de 2001 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília/DF:
Diário Oficial da União, 18 Jan. 2002, Seção 1, p. 31.a
IFMT - PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE QUÍMICA DO IFMT,UAB . Cuiabá, 2010.
LOPES, Alice Casimiro. Políticas curriculares: continuidade ou mudança de rumos? Revista
Brasileira de Educação, n.26, p. 109-118. Maio/Agosto 2004.
_________, Alice Casimiro. Políticas de Integração Curricular. Rio de Janeiro: EdUERJ, 2008.
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3605
V COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
MACEDO, Elizabeth. Formação de professores e Diretrizes Curriculares Nacionais: para onde
caminha a educação? Teias. Rio de Janeiro, n. 1, p. 7-19, jun. 2000.
UFMT -PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE QUÍMICA DA UFMT,Campus Cuiabá . Cuiabá,
2009.
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V COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
A INSERÇÃO MASCULINA DE EDUCANDOS NO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UFAL
Fernanda Núbia da Silva
Manuella Souza de Oliveira
Universidade Federal de Alagoas - UFAL
RESUMO
A profissão docente no ensino fundamental das series inicias, se configurou historicamente
como uma profissão majoritariamente feminina. Esse processo histórico de feminização da
docência, no Brasil, teve seu início com a República, consolidando-se com a ampliação do
ensino público no país ao longo do século XIX. Entretanto, assistimos recentemente um
retorno dos homens na docência do ensino fundamental das series iniciais e educação infantil.
Este retorno começa a ser sentido nos cursos de Pedagogia da Universidade Federal de
Alagoas (UFAL). Sendo assim, a finalidade do trabalho foi investigar: que fatores vêm trazendo
os homens de volta à profissão docente da educação infantil e do ensino fundamental? Para
tanto, investigou-se os alunos do sexo masculino do curso de Pedagogia da UFAL do regime
semestral que ingressaram nos anos de 2006 até 2010, diante da óptica que estes alunos têm
sobre a inserção em um ambiente culturalmente constituído como sendo apropriado para a
mulher. Buscando compreender que impactos essa mudança pode trazer para a profissão e
para o campo educacional, bem como analisar o papel da categoria do gênero para
compreensão do trabalho docente hoje, enfatizando os estudos das masculinidades,
esperando observar quais implicações este fenômeno recente ocasionará para a profissão,
considerando sua tradição feminina.
Palavras-chave: Formação Docente, Gênero; Masculinidade.
ABSTRACT
The teaching profession in the early grades of elementary school, was configured historically
as a predominantly female profession. This historical process of feminization of teaching in Brazil began
with the Republic, consolidating with the expansion of public education in the country throughout the
nineteenth century. However, there has been a recent return of men in the teaching of basic
education and early childhood education series. This return begins to be felt in the Faculty of Education,
Federal University of Alagoas (UFAL). There fore, the purpose of the study was to investigate: what
factors have brought the men back to the teaching profession of early childhood education and
elementary school? To this end, we investigated the male students of the Faculty of
Education UFAL half who joined the scheme in the years 2009 to 2010, before the optics that
these students have about the inclusion in an environment constituted as culturally appropriate for
women . Trying to understand what impacts this change can bring to the profession and the educational
field as well as examining the role of the category of gender for understanding the teaching today,
emphasizing the study of masculinities, hoping to see what implications this recent phenomenon will
result for the profession considering their female tradition.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Historicamente a profissão docente das series iniciais esteve associada a
características tidas como femininas. Recentemente, alguns estudos vêm apontando um
aumento significativo de homens (re)ingressando na profissão. Este fato se faz notar
principalmente nos cursos de formação de professores/as, como é o caso do curso de
Pedagogia da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), objeto de nossa investigação. Dessa
forma, nossa finalidade foi analisar a seguinte problemática: que fatores têm motivado os
homens a retornarem a docência da educação infantil e do ensino fundamental?
Pretendíamos com esta pesquisa analisar como os professores do sexo masculino
estão se inserindo na profissão, a partir do ingresso no curso de Pedagogia. Nosso interesse foi
questionar como está sendo essa inserção, tanto no curso, quanto na profissão, uma vez que
estão atuando num ambiente que tradicionalmente se constituiu a partir de traços associados
à imagem da mulher. Buscamos perceber que impactos esse processo pode ocasionar na
profissão docente e para o ambiente escolar, através da óptica dos alunos homens, assim
como analisar quais suas expectativas e de que forma estas afetam direta ou indiretamente o
trabalho dos professores em sala de aula.
A metodologia utilizada na pesquisa foi o Estudo de Caso numa abordagem
qualitativa. Entendemos que tal metodologia permite-nos lançar mão de uma série de técnicas
de coleta de dados, que vão da análise documental, às entrevistas e questionários, como
forma de entender a complexidade da realidade que pretende investigar.
Os sujeitos que fizeram parte da pesquisa foram os alunos do sexo masculino do
curso semestral de Pedagogia da UFAL, com ano de ingresso a partir de 2006 até o ano de
2010, nos três turnos (matutino, vespertino e noturno). Na coleta de dados foi entregue um
questionário para cada aluno do curso que voluntariamente optaram por participar da
pesquisa. De um total de 29 alunos matriculados, foram entregues 23 questionários e destes,
foram respondidos 18. Na terceira etapa foram realizadas 5 entrevistas com os alunos que já
atuam ou atuaram em sala de aula nas séries iniciais do ensino fundamental.
De acordo com estudos feitos na área da docência, compreendemos que a
feminização das series iniciais, no Brasil, aconteceu num momento em que o campo
educacional se expandia em termos numéricos com a crescente expansão do ensino público.
Aliando-se a essa demanda de mão-de-obra o discurso construía-se à base de argumentações
que consideravam a presença feminina como a mais apropriada para o magistério primário,
atrelada às ideias de domesticidade e maternidade. Esses discursos tiveram o poder de
reforçar estereótipos a que as mulheres estiveram submetidas socialmente ao longo de
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V COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
décadas, por entender-se que cuidar de crianças e educar era missão exclusivamente feminina
(LOURO, 2007).
Nesse aspecto, entendemos que as discussões que permeiam as relações de gênero
são fundamentais para a compreensão do contexto o qual está inserida a docência, à medida
que percebemos tal processo de hibridização na profissão. É através da diferenciação de
gênero que se constrói a ideia de que a profissão docente é um espaço voltado para trabalho
feminino.
Segundo Scott (1990, p.7) o gênero é “uma maneira de indicar ‘construções sociais’a criação inteiramente social de ideias sobre os papéis adequados aos homens e às mulheres”,
modo como se referem as suas identidades subjetivas, sendo ele uma categoria social,
histórica e culturalmente imposta sobre um corpo sexuado, agindo no domínio das relações
entre os sexos.
Para tanto, assim como há a necessidade de discutir sobre a importância dos estudos
feministas como fator determinante do conhecimento e contra a subordinação imposta as
mulheres, atualmente percebemos a relevância de aprofundar as discussões que envolvem as
relações das masculinidades no campo do gênero. Entendendo que tais relações não são mais
centralizadas nas formas de masculinidades hegemônicas, pois segundo Connel (1995) é a
configuração de práticas de gênero que “personifica a certeza de legitimação do patriarcado”,
garantindo a posição de dominação dos homens e a subordinação das mulheres.
Através das discussões que vêm sendo realizadas na área de gênero e com base nos
dados coletados na pesquisa, podemos perceber questões relevantes para a compreensão do
debate atual. Utilizaremos aqui as falas dos alunos participantes da pesquisa para uma analise
mais aprofundada. Sendo assim, identificamos os alunos do turno diurno com as letras AM, do
vespertino em AV e os do noturno em AN, e um número correspondente.
Os rapazes, visto que são alunos predominantemente jovens (com faixa etária de 17
a 25 anos) demonstraram satisfação pela opção do curso e que em alguns casos tiveram a
influência de um parente, amigo ou alguém próximo para a escolha do mesmo. Sendo que a
família caracteriza-se por ser o grupo que mais influencia nessa decisão.
Apesar de a profissão docente tender a ser desvalorizada e proletarizada, há certo
consenso entre os rapazes do curso de que a busca pela mesma deve-se ao fato de que ainda é
um campo de trabalho amplo que oferece estabilidade. De acordo com Lelis (2009, p.60) a
escolha e permanência do profissional docente à área de atuação se devem também ao fato
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
da “necessidade imediata de obter um emprego seguro num mercado de trabalho aberto e a
conciliação entre o estudo e o trabalho”.
As masculinidades não são simplesmente características dos homens e
compreendendo a dinâmica da categoria gênero podemos falar de feminilidade nos homens
ou de masculinidades nas mulheres não como desvio, mas como possibilidades.
No entanto existe certo controle para regulação dessas formas de gênero, impostas
na sociedade. Diante de tal controle, perguntamos aos alunos se eles já sofreram preconceitos
e ou discriminações por optarem cursar pedagogia ou por exercerem a profissão. Os alunos
responderam em sua maioria não ter sofrido, embora o que observamos é que as práticas
discriminatórias existem no cotidiano desses rapazes, mas isso aparentemente não lhes
incomoda.
Percebemos, entretanto, a relevância de levar as discussões de gênero para o campo
da docência, pois como expõe Rabelo
[...] estes são homens que lidam quotidianamente com atividades
socialmente consideradas como femininas, deste modo, as suas relações de
gênero colocam-se em conflito com as expectativas e podem mostrar
exceções aos padrões de gênero ou tentativas de reafirmação. (2008,
p.160).
Nesse sentido, os alunos pesquisados demonstraram não concordar com a opinião
de algumas pessoas que associam a profissão docente ao gênero feminino. Para eles essa
imposição se deve ao preconceito e a “má informação” destas pessoas, pois segundo os
rapazes, não é o fato de ser do gênero masculino que irá tirar a capacidade da pessoa
enquanto profissional, e que a profissão “é de quem a escolhe” (A2N), independente do sexo.
Embora o fato de a profissão docente nas series iniciais ter poucos homens atuando
como professores, isto acontece, segundo alguns deles, porque, “para a sociedade o professor
primário é aquele que acolhe, é aquele que deveria estar ocupando o lugar da mãe, já para os
homens fica mais difícil assumir esta função” (A2M). Ou porque “ainda há esse preconceito por
parte dos próprios homens em lecionar nas series iniciais [...] lidar com crianças, para eles é
como se fosse trabalho de mulher...” (A1V).
No que se refere aos problemas e carências sociais e afetivas dos educandos, uma
parte dos alunos relatou que não acham que há necessidade de se envolver nesse tipo de
problema, pois segundo eles “haverá fragilidade na atuação do docente em relação ao seu
profissionalismo” (A1N). Entretanto há ainda aqueles que defendem uma postura de maior
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
envolvimento pessoal entre professor-aluno, já que segundo o aluno A2M, essa carência
afetiva por parte do/a aluno/a não deveria acontecer, mas “se está acontecendo isso eu acho
que o professor tem sim que se envolver, porque o aluno não tem outra pessoa que possa
interceder por ele”.
Como percebemos, a necessidade de afirmar constantemente suas formas de
masculinidades e de profissional, leva em determinados momentos a alguns sujeitos de nossa
pesquisa a atrelar características que comprovem suas condições de homens num espaço tido
como feminino. De acordo com Cardoso (2004), compreende-se que ainda grande parcela dos
professores homens utiliza-se frequentemente do discurso do profissionalismo para justificar
suas atividades de trabalho, e para negar envolvimento emocional com os/as alunos/as quanto
as suas práticas pedagógicas.
Segundo Joan Scott (1990) é a atribuição de sentido, efetuada socialmente, que
consolida os significados adquiridos pelas práticas, são esses significados que também
distribuem o poder no meio social às diversas instâncias. Nesse sentido o ato afetivo, do cuidar
do outro e de envolver determinados sentimentos numa relação profissional é tido por alguns
profissionais como característica feminina, relacionando-a à função maternal da mulher, do
cuidar e educar. No entanto segundo Veras e Ferreira (2010, p.222) “afetividade está presente
como fator fundante das relações que se estabelecem entre os alunos e os conteúdos
escolares ou acadêmicos, na mediação com o professor”. Com isto, a busca por produzir novas
identidades significa tentar encerrar nossas subjetividades em modelos sociais e culturais que
não necessariamente correspondem à contingência histórica que vivemos, uma vez que
qualquer papel social muda de acordo com as incertezas históricas.
Por fim entendemos pelos depoimentos que poucos alunos demonstram haver
barreiras no curso, no entanto percebemos que algumas barreiras encontram-se implícitas em
suas falas, relacionadas aos preconceitos, formas de discriminação referente à opção pela
profissão e estereótipos criados para distanciá-los das salas de aula.
Notamos ainda que os rapazes pesquisados estão buscando de fato atuar na
profissão docente, grande parte, em decorrência das mudanças ocorridas a partir dos anos 90
no mercado de trabalho brasileiro e mundial. Essas mudanças têm provocado uma redução
dos postos de trabalho no mercado formal, em particular, com forte impacto no setor
industrial, restringindo as possibilidades de ingresso. Mesmo considerando o recente
crescimento econômico brasileiro dos últimos anos, a economia pouco se alterou no Estado de
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Alagoas, motivando a procura por postos de trabalho que ofereçam certa estabilidade
profissional.
Sendo assim, não mais podemos considerar a profissão docente das series iniciais
como feminina, pois esta se caracteriza por crescente hibridização. Compreendendo o
prestígio existente neste processo, exemplificado através da perseverança dos professores em
quererem continuar atuando, como algo que venha a acrescentar à nossa profissão, com o
intuito de lutar por melhores condições de trabalho e um status merecido na sociedade.
REFERÊNCIAS
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docência com crianças. 2004. Dissertação (Mestrado em Educação)- Faculdade de Educação/
Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG).
CONNELL, Robert. Políticas da Masculinidade. Educação & Realidade, v. 20, n. 2, 1995. p.185206.
LELIS, Isabel. A construção social da profissão docente no Brasil: uma rede de histórias. IN:
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. (Org.) O oficio de professor: história, perspectivas e
desafios internacionais. Trad. Lucy Magalhães. 3.ed- Petrópolis, RJ: Vozes, 2009.
LOURO, G. L. Gênero, Sexualidade e Educação: Uma perspectiva pós-estruturalista. 9.ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
RABELO, Amanda Oliveira. Uma questão de gênero: a construção do masculino e do feminino.
In: A figura masculina na docência do ensino primário. 2008, 569f. Dissertação (Doutorado
em Ciências da Educação) – Universidade de Aveiro, Portugal, 2008. p.151-192.
SCOTT, Joan. Gênero: uma categoria útil de análise. Educação e Realidade, Porto Alegre, v. 16,
n. 2, p.5-22, jul./dez.1990.
VERAS, Renata da Silva; e FERREIRA, Sandra Patrícia Ataíde. A afetividade na relação
professor-aluno e suas implicações na aprendizagem, em contexto universitário. Educar em
Revista, Curitiba, Brasil, n. 38, set./dez. 2010, p. 219-235. Editora UFPR.
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V COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
EFEITOS DO MUNDO DO TRABALHO SOBRE A
PRECARIZAÇÃO E INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO NAS
IFES50
Fernando José de Paula Cunha51
Resumo
O presente resumo apresentado tem como objetivo refletir acerca dos efeitos do capitalismo
neoliberal (da reestruturação produtiva) no mundo do trabalho e quais as consequências
dessas repercussões sobre o processo de precarização do trabalho em curso, bem como, esse
processo se expressa no trabalho docente mais especificamente nas IFES. Para tal, partiremos
do pressuposto de que o modo de produção da existência atual determina e influencia
modificações tanto no mundo do trabalho, como nas leis que formulam as políticas públicas e
regem o funcionamento do Estado. Portanto, analisar tais determinações impõe a necessidade
de analisar a lógica do capital e de seu processo de produção e reprodução no âmbito geral e
local durante o estágio atual do século XXI. Assim, procuramos identificar os conceitos que
especificam a precarização social do trabalho e suas implicações sobre o trabalho docente e
mais especificamente nas IFES. No caso da UFPB os dados demonstram que tanto na
graduação como a pós-graduação a lógica aponta para uma intensificação da rotina do
trabalho docente se expressando em mecanismos que aos poucos expõe o processo de
precarização em que estamos envolvidos. E, por fim, tentaremos apontar indicadores em
caráter preliminar e provisório de organização e luta dos trabalhadores.
Palavras-Chaves: Mundo do Trabalho, Precarização, Trabalho docente
Abstract
This summary presented aims to reflect on the effects of neoliberal capitalism (the restructuring of
production) in the workplace and the consequences of impacts on the process of precarious work
in progress, and this process is expressed in teaching more specifically in the IFES. To this end, we
assume that the mode of production determines the current existence and influence changes in
both the world of work, the laws that formulate public policies and governing the operation of the
state. Therefore, analyzing these measurements makes it necessary to analyze the logic of capital
and its process of production and reproduction in general and local level during the current stage
of the twenty-first century. So we try to identify the concepts that specify the precariousness of
labor and its implications on teaching and more specifically in the IFES. In the case of UFPB data
demonstrate that both the undergraduate and graduate logic points to an intensification of routine
teaching work expressing mechanisms that gradually exposes the precarious process we're
involved. And finally, try to point indicators in a preliminary and provisional organization and
struggle of the workers.
Key Words: World of Work, Insecurity, Work faculty
50
Reflexões formuladas a partir do debate sobre precarização do trabalho docente realizado pela Adufpb no dia de mobilização na
Universidade Federal da Paraíba em 14 de setembro de 2011.
51
Professor do Departamento de Educação Física da UFPB e estudante do doutorado em educação da UFBA.
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V COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
“Os tempos em que hoje vivemos são ainda de derrota do
campo dos trabalhadores e da esquerda, de vitória do
capitalismo neoliberal, de guerra, de aquecimento global,
de crise alimentar.
As resistências sociais e políticas ao rolo compressor do
neoliberalismo são desiguais. Na maioria dos casos as lutas
continuam a ser defensivas. O fosso entre resistências
sociais e a sua tradução em termos de consciência anticapitalista é ainda grande.
Mas, se os momentos de derrota e isolamento podem ser
propensos a sectarismo, também podem ser férteis em novas
soluções... como por exemplo na recomposição da esquerda
anti-capitalista europeia.”52
Introdução
O diagnóstico claro da época em que vivemos, realizado por Alda Souza, nos traz uma
reflexão concisa do atual estágio do capitalismo no mundo do trabalho, apontando derrotas
aos trabalhadores, mas também, indicando possibilidades de superação.
Nesse sentido, o texto aqui apresentado tem como objetivo refletir acerca dos
efeitos do capitalismo neoliberal (da reestruturação produtiva) no mundo do trabalho e quais
as consequências dessas repercussões sobre o processo de precarização do trabalho em curso,
bem como, esse processo se expressa no trabalho docente mais especificamente nas IFES e,
por fim, tentaremos apontar indicadores em caráter preliminar e provisório de organização e
luta dos trabalhadores.
Para tal, partiremos do pressuposto de que o modo de produção da existência atual
determina e influencia modificações tanto no mundo do trabalho, como nas leis que formulam
as políticas públicas e regem o funcionamento do Estado. Portanto, analisar tais
determinações impõe a necessidade de analisar a lógica do capital e de seu processo de
produção e reprodução no âmbito geral e local durante o estágio atual do século XXI.
O debate dos efeitos do capitalismo neoliberal
Cotidianamente assistimos o anúncio de uma nova crise que degrada o meio
ambiente, aumenta a exploração da força de trabalho, retira direitos conquistados pelos
trabalhadores e precariza os vínculos trabalhistas, que privatiza os bens públicos e
desresponsabiliza o estado de garantir os direitos sociais, que diminui as mobilizações sociais e
as possibilidades dignas de sobrevivência.
52
Texto retirado do prefácio de Alda Souza do livro Trotskismos de Daniel Bensaïd.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
No campo de reflexão marxista a crise, ora apresentada como nova, não tem nada de
novo é parte constituinte do próprio modelo estrutural de produção e reprodução da vida, foi
assim, na famosa crise dos anos 30, na crise após 2ª guerra mundial, dos anos 1970, crise do
petróleo, crise da bolha imobiliária norte americana em 2008 e, mas recentemente na crise
das dívidas dos países do “chamado primeiro mundo” agora em 2011.
Para compreender tais processos de crises, no momento atual em que vivemos nos
indica Filgueiras53 (1997), é preciso entender três conceitos chaves: neoliberalismo,
reestruturação produtiva e globalização, pois tais conceitos estabelecem inter-relações entre si
e são determinantes das condições de desemprego e precarização do trabalho atualmente e
por serem fenômenos de alcance mundial, interferem na elaboração de políticas públicas em
todos os países.
De acordo com Harvey54 (2005), apesar de o neoliberalismo ser decorrente da crise
econômica dos anos 1970, defendendo a ideia de forte ataque ao estado intervencionista e
quase que exigindo um “mercado livre” como garantia de uma liberdade econômica e política,
tal fenômeno está inter-relacionado a quase todos os aspectos da vida social, assumindo a
condição de hegemonia cultural e política/ideológica, do qual o autor vai chamar da “virada
Neoliberal”.
De acordo com Filgueiras (1997) a reestruturação produtiva, pode ser compreendida
como uma resposta do capital à queda/estagnação da produtividade e à diminuição dos lucros
e diz respeito às transformações estruturais no âmbito da produção e do trabalho. Tem como
principais características as novas tecnologias, as novas formas e métodos de gestão e
organização do trabalho e que se desenrola essencialmente na órbita microeconômica, e pode
ser vista sob dois aspectos:
No primeiro, a partir de uma ótica setorial, ela se expressa na reorganização
e reconversão de setores industriais, que se caracterizam pela realização de
grandes investimentos nos setores de ponta (informática, química fina,
novos materiais, biotecnologia, telecomunicações), pela modernização de
setores dinâmicos (automobilístico, máquinas e equipamentos,
petroquímica) e pelo declínio de setores tradicionais (siderurgia, têxtil). E no
segundo, tendo por referência o processo de trabalho, ela se concretiza na
adoção de um novo paradigma tecnológico e organizacional, com a
introdução, por um lado, de novas tecnologias de base microeletrônica
(automação informatizada) e, por outro, a introdução de novos padrões de
gestão/organização do trabalho (o “modelo japonês”); acompanhados por
53
Professor do departamento de economia da Universidade Federal da Bahia. O mal-estar no fim do século XX – publicado nos
anais do V encontro nacional da associação brasileira de estudos do trabalho.
54
David Harvey professor emérito de antropologia do centro de pós-graduação da City University of New York. O neoliberalismo:
história e implicações. Ed. Loyola. 2005.
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um processo de individualização das relações estabelecidas entre
capital/trabalho, com o consequente enfraquecimento dos sindicatos.
(FILGUEIRAS, 1997)
A flexibilidade na produção, seguindo a lógica do “Just-in-time”, refere-se à
orientação do fluxo da produção, e mais que isso, significaria a economia de todos os
elementos da produção, a eliminação de “todos os desperdícios”, a busca permanente da
eficiência e diminuição de custos através da racionalização do processo de trabalho. E isso
colocaria os trabalhadores em constante tensão buscando o aperfeiçoamento interminável e
contínua, o que levaria o trabalhador ao esgotamento de todas as possibilidades de exploração
no seu tempo e fora do trabalho, da reorientação da sua vida para melhoria da “performance”
na atuação, criando, também, uma noção de responsabilização sobre o sucesso ou fracasso da
produção.
E isso justifica a necessidade de uma força de trabalho, condizente com esta nova
concepção de produção, mais qualificada e capacitada para assumir as diversas tarefas, como
operação e manutenção das máquinas, difusão das informações e ainda realizar o controle de
qualidade, conformando um novo tipo de trabalhador com maior iniciativa e capacitação e que
tem possibilidade de assumir várias funções ao mesmo tempo diminuindo o custo com a força
de trabalho. Há uma assimilação da ideologia neoliberal nos próprios trabalhadores, a
construção da subjetividade vai se dando nas relações sociais estabelecidas nas relações de
trabalho, e então temos o ideário de “parceria” e “qualidade”.
E por fim trazemos a compreensão do terceiro fenômeno, a globalização como:
Um aprofundamento, nos anos 80, da internacionalização das relações
capitalistas de produção e distribuição, impulsionada pelo processo de
reestruturação produtiva iniciado na década anterior nos países capitalistas
centrais. Para alguns, este processo não apresenta nada de novo, sendo
apenas a continuidade de um movimento que já estava presente desde os
primórdios do modo de produção capitalista, qual seja, sua permanente
tendência à expansão e, nessa medida, à mundialização. Para outros, ao
contrário, seria algo totalmente novo, de tal sorte que estaria se
constituindo uma nova “sociedade global”, pós-capitalista; uma realidade,
portanto, que estaria, no limite, superando as relações sociais capitalistas de
propriedade, produção e distribuição. Em suma, continuidade para alguns e
ruptura para outros (FILGUEIRAS, 1997).
As principais dimensões desse fenômeno se apresentam com a desregulamentação
dos setores industrial, financeiro e do trabalho; privatização dos bens públicos; retirada do
estado de algumas áreas sociais e; compreensão do tempo-espaço no processo de produção,
tendo como valor central o individualismo e a promoção das liberdades individuais.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
Nesse contexto histórico, de mudanças o trabalho sofreu transformações que podem
ser sintetizadas nos processos de flexibilização e precarização em todo o mundo. Entretanto,
Druck e Franco55 (2007), nos chama atenção que ao analisar os conteúdos e naturezas desse
processo, apesar de ser mundializados eles apresentam especificidades nacionais, regionais e
setoriais.
O Processo de precarização do trabalho em curso
Para tratar desse processo de precarização do trabalho tomei emprestado o conceito
da Druck (2007) após analisar pesquisa com os estudos empíricos no âmbito da sociologia do
trabalho no Brasil:
Precarização do trabalho compreende um processo social constituído por
uma amplificação e institucionalização da instabilidade e da insegurança,
expressa nas novas formas de organização do trabalho – onde a
terceirização/subcontratação ocupa um lugar central – e no recuo do papel
do Estado como regulador do mercado de trabalho e da proteção social,
através das inovações da legislação do trabalho e previdenciária. Um
processo que atinge todos os trabalhadores, independentemente de seu
estatuto, e que tem levado a uma crescente degradação das condições de
trabalho, da saúde (e da vida) dos trabalhadores e da vitalidade da ação
sindical. (Druck, 2007, p.10)
Os autores que se especializaram no tratamento desse assunto, como Antunes (1995,
1999), Alves (2000), Vasapollo (2005), indicam que o “trabalho precarizado” ficou mais
evidente com as mudanças percebidas no mundo do trabalho ocorridas por volta da década de
1970. As razões para tais mudanças têm sido atribuídas a uma tentativa do capital de reduzir o
custo com o trabalho como resposta preferencial para determinada crise na acumulação
capitalista. Tal processo impôs a introdução de novas técnicas de gerenciamento e de
organização do processo produtivo com o objetivo de “poupar” trabalho, o que resultaria na
diminuição dos trabalhadores efetivamente empregados (HIRATA, 1993). Dessas novas
técnicas resultaram contratações sem encargos sociais, vínculo empregatício direto e
pagamento de salários menores por meio de empresas terceirizadas ou mesmo de
cooperativas de trabalhadores. De maneira cabal, a solução encontrada para a crise do capital
foi a precarização do trabalho, entendida como resultante do processo de reestruturação
produtiva que, por seu turno, é apontado como o responsável pela diminuição dos empregos e
55
Professora do departamento de Ciências Sociais da UFBA Graça Druck.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
pelo aumento das relações de trabalho desregulamentadas, destituídas de muitos direitos
trabalhistas.
Assim, ocorre que a dinâmica da precarização, que passa pela intensificação do ritmo
do trabalho em paralelo ao achatamento e perdas salariais, de captura da subjetividade do
trabalhador e de retirada de direitos, alcança todo o conjunto da classe trabalhadora. As
especificidades existem, haja vista que o processo de trabalho é diferente, mas o fundamento
geral que estrutura a reprodução ampliada do capital e a situação de classe de segmentos
aparentemente diversos de trabalhadores que realizam o trabalho produtivo e os que realizam
o trabalho improdutivo os coloca em uma mesma condição: ambos precisam vender sua força
de trabalho para viver, ambos estão submetidos à mesma lógica de exploração do trabalho,
tanto em termos objetivos, quanto em termos subjetivos. E na atualidade as determinações
objetivas e subjetivas do processo de trabalho capitalista interferem na precarização da
atividade docente, particularmente nas universidades públicas.
Implicações da precarização sobre o trabalho docente
Dessa maneira, é preciso posicionar a questão da precarização do trabalho docente
numa percepção mais ampliada das mudanças ocorridas nos últimos 30 anos no mundo do
trabalho, buscando identificar e problematizar possíveis alterações na rotina das atividades
docentes (ensino, pesquisa e extensão) e não apenas nas relações de contrato. Alargada a
dimensão a partir da qual os impactos dessas mudanças no cotidiano dos docentes serão
examinados. Tem-se, de início, a idéia de que a precarização do trabalho não pode ser
resumida a um processo exclusivamente econômico, entendido geralmente como
reestruturação produtiva, mas que tem implicações também de natureza social à medida que
interfere na forma de existência da classe, cultural e política à medida que interfere na autopercepção que os trabalhadores, docentes em particular, têm de si e no modo com que se
organizam.
Alinhando-se a esse processo de precarização do trabalho docente, foi lançado em 24
de abril de 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que contém dentre outras
medidas o Decreto 6069/07 que institui o REUNI56 e a portaria interministerial 22/07
Ministério do Planejamento Orçamento e Gestão (MPOG)-Ministério da Educação (MEC) de 30
de abril de 2007, que cria o banco de professores equivalentes que se caracteriza pela
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
contratação de professores horistas com carga horária de T-20 e T-40 horas. Tais
ordenamentos vêm definitivamente, dentre outros aspectos, provocar uma reestruturação do
sistema federal de ensino e interferir na carreira docente quando preveem a médio e longo
prazo mudanças do ponto de vista metodológico no fazer docente além de que forçam um
aumento de produtividade em detrimento da qualidade, resultando na precarização das
condições de trabalho. Somadas a estas manifestações, as alterações na base técnica no modo
de organização do trabalho trazem demandas que têm penalizado a classe trabalhadora no
atual cenário mundial. Ainda, o plano da formação humana recebe contornos de
enquadramento do novo tipo de trabalhador demandado pelo capital; neste ponto, é possível
identificar um quadro hegemônico de propostas educativas, na intenção da conformação
técnica e ideológica do novo trabalhador às perspectivas da pedagogia das competências,
baseadas nas noções de empregabilidade e empreendedorismo. Conforme posição da
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) expressa no
Relatório Delors57.
Alguns dados que ilustram o significado dessas relações são indicados por Silva Júnior
e Sguissardi (2009), no caso das federais da região sudeste, todas as universidades, enquanto o
montante de matrículas na graduação e pós-graduação, no período de 1995 a 2005, teve um
aumento respectivamente de 29% e 112%, o corpo docente teve um aumento de apenas 10%.
Dado que as exigências de produção científica, de participação em eventos científicos
nacionais e internacionais, etc., aumentaram significativamente no período, em razão dos
novos critérios da avaliação eficientista, esta diminuição dos efetivos docentes significou um
aumento de pelo menos 50% de sua carga de trabalho efetivo. Para tanto, basta verificar o
aumento do número de cursos de pós-graduação (mestrado e doutorado), do total de
matrículas nesses cursos, do total anual de titulados e, em especial, da diminuição do tempo
médio de titulação dos pós-graduados. Tudo isto se tem traduzido em grande ampliação do
trabalho dos professores e orientadores.
Somando a esse processo que marca mudanças significativas no cotidiano da vida
universitária e do trabalho docente, foi produzido um quase congelamento salarial durante
este mesmo período em que as perdas chegam a ultrapassar cem por cento de inflação.
No âmbito da UFPB, estes dados não são também diferentes, de acordo com o PDI da
instituição durante o período de 2009 a 2012 o montante de matrícula presencial de
56
REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais, disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/Decreto/D6096.htm - consultado em 07.10.10
57
Relatório da UNESCO intitulado “Educação: um tesouro a descobrir”, presidido por Jacques Delors.
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graduação e pós-graduação prevê um aumento de 63,8% e 75,02%, enquanto que o corpo
docente prever um aumento apenas de 17%, aliado a uma taxa de diplomados na graduação
neste período de 90% e também um aumento das notas dos cursos de pos-graduação
avaliados pela Capes em torno de 60% no mestrado e de 130% no doutorado.
Tais dados indicam o processo de intensificação da rotina do trabalho docente no
âmbito das federais, que vem se expressando como os mecanismos de precarização do
trabalho docente, criando grandes contradições para os profissionais docentes das
universidades, principalmente porque lhes restam poucas alternativas para contornar as
consequências desse processo ideológico generalizado de valorização do privado e
desvalorização do público.
Conclusão
Como tratamos no inicio, o quadro é desaminador os estudos indicam um cenário
internacional
de
desregulamentações,
terceirizações,
flexibilização,
informalidade,
intensificação do trabalho e precarização social do trabalho, que vai para além da esfera da
produção e atinge em todos os âmbitos da vida. Os dados indicam um processo de alienação
do
trabalho
docente
cada
vez
mais
presente
nas
atividades
cotidianas.
Mas
contraditoriamente a esse cenário concordamos com a professora Taffarel 58 que nos indica a
necessidade histórica de reconhecer os projetos de sociedade e educação antagônicos, em
disputa, em luta, para nos mobilizarmos, organizarmos, tomarmos posição e irmos ao combate
orientados pela adoção da tarefa de superação da alienação por meio de um novo
metabolismo reprodutivo social dos “produtores livremente associados”.
Segundo Taffarel (2011), a luta será árdua e dificílima, mas necessária para a
vitalidade da classe trabalhadora:
Desta forma, a função social da educação é de importância vital para
romper com a internalização predominante nas escolhas políticas
circunscritas à “legitimação constitucional democrática” do estado
capitalista que defende seus próprios interesses. Frente a isto, a contrainternalização exige a antecipação de uma visão geral, concreta,
abrangente, de uma forma radicalmente diferente de gerir as funções
globais de decisão da sociedade, da educação e da escola e demais espaços
formativos.
Diante do exposto, segundo Mészáros (2005), a tarefa educacional é
simultaneamente, a tarefa de uma transformação social, ampla e
58
Celi Taffarel - Palestra dedicada aos professores, estudantes e técnico-administrativos das Universidades estaduais e federais da
Bahia e do Brasil que lutam por suas reivindicações.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
emancipadora. Elas são inseparáveis. A transformação social radical é
inconcebível sem uma concreta e ativa contribuição da educação no seu
sentido amplo.
O inverso também é verdadeiro: a educação não pode funcionar suspensa
no ar, podendo e devendo ser articulada dialeticamente com as condições
modificáveis e as necessidades da transformação social emancipadora e
progressiva em curso.
Neste sentido, as premissas teóricas não podem se opor às premissas
programáticas, devem estar relacionadas entre si, bem como às táticas
imediatas, mediatas, e históricas para que possamos enfrentar o capital com
uma educação que reconheça a necessidade de superação da barbárie à
qual foi levada a humanidade diante da subsunção do trabalho ao capital.
REFERÊNCIAS
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mundo do trabalho. 3.ed. São Paulo: Cortez, 1995.
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Paulo: Boitempo, 1999.
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DRUCK, Graça; FRANCO, Tânia (org). A perda da razão social do trabalho: terceirização e
precarização. São Paulo: Boitempo, 2007.
FILGUEIRAS, Luiz. O mal-estar no Fim do Século XX. Anais do V Encontro Nacional da
Associação
Brasileira
de
Estudos
do
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Disponível
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http://www.cefetsp.br/edu/eso/globalizacao/neoglobliberalismo.pdf.
Acessado
em
28.09.2011
HARVEY, David. O neoliberalismo: história e implicações. São Paulo: Loyola, 2005.
HIRATA, Helena Sumiko (org.) O “modelo” japonês: automatização, novas formas de
organização e de relações de trabalho. São Paulo: Editora Universidade de São Paulo, 1993.
SGUISSARDI, Valdemar.; SILVA JÚNIOR, João R. Trabalho intensificado nas federais: pósgraduação e produtivismo acadêmico. São Paulo: Xamã, 2009.
TAFFAREL, Celi Nelza Zulke. Intensificação do trabalho docente no ensino superior: a vitória do
projeto educacional do capital?. IN: http://www.rascunhodigital.faced.ufba.br/. Acesso em
30.09.2011 as 10:00 horas.
VASAPOLLO, Luciano. O trabalho atípico e a precariedade. São Paulo: Expressão Popular,
2005.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
EXPERIÊNCIA E CONCEPÇÃO DO CURRÍCULO DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM MATEMÁTICA: UM
ESTUDO A PARTIR DOS “ATOS DE CURRÍCULO” NO
CONTEXTO DA UESB-JEQUIÉ
Flávia Oliveira Barreto da Silva59
Resumo
O presente trabalho é fruto de uma pesquisa em andamento no Programa de Pós-Graduação
Scritu Sensu em Educação Científica e Formação de Professores, na modalidade de Mestrado,
na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), campus de Jequié. O objetivo é
promover uma análise das concepções de currículo que permeiam o curso de licenciatura em
matemática a partir de um estudo dos atos de currículo e as suas implicações na formação dos
futuros professores de matemática. Além disso, a pesquisa propõe trazer ao debate questões
como: Quais as concepções de currículo e de formação em matemática dos atores envolvidos?
Quais as bases teóricas e ideológicas do modelo curricular praticado? Como as diretrizes
veiculadas por documentos oficiais são traduzidos na prática curricular do curso? O presente
currículo do curso de Licenciatura em Matemática insere-se nas pautas formativas
contemporâneas, vinculados à formação do professor de matemática? Para isso, a pesquisa
lança mão de uma metodologia numa abordagem qualitativa, dentro de uma perspectiva
fenomenologia, sendo desenvolvida a partir de uma pesquisa do tipo etnográfico. A
fundamentação teórica propõe realizar um diálogo entre as discussões do campo do currículo
e da formação de professores, trazendo a educação matemática como pano de fundo.
Palavras-chave: Currículo, Formação de Professor e Educação Matemática.
Abstract
This work is the fruit of an ongoing study in Post-Graduate Program Scritu Sensu in Scientific Education
and Training of Teachers, in the modality of Masters, at the State University of West of Bahia (UESB),
Jequié Campus. The goal is to promote an analysis of the conceptions of curriculum that permeate the
course of degree in mathematics from a study of the acts of the curriculum and the implications for
training of future teachers of mathematics. In addition, the study proposes to bring to the debate
questions such as: What are the conceptions of curriculum and training in mathematics of the actors
involved? What are the theoretical bases and ideological model curriculum practiced? As the guidelines
published by official documents are translated into practice curriculum of the course? This curriculum of
the Degree Course in Mathematics is in the tariffs formative contemporary, tied to education of
teachers of mathematics? For this reason, the study makes use of a methodology using a qualitative
approach, within a perspective phenomenology, being developed from a survey of the type. The
theoretical foundation proposes to conduct a dialog between the discussions of the field of curriculum
and the training of teachers, bringing the mathematics education as a background.
Keywords: Curriculum, Teacher Training and Mathematics Education.
59
Flávia Oliveira Barreto da Silva – Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Formação de Professores/
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – Campus Jequié. Professora Auxiliar na Universidade do Estado da Bahia (UNEB) –
Campus XXI – Brasil – [email protected]
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
INTRODUÇÃO
A educação atravessa um momento de grande crise e contribuir na formação do
homem para a vida social tem sido cada vez mais difícil, bem como desenvolver sua visão de
mundo e prepará-lo para o exercício da cidadania, e consequentemente para o exercício de
sua profissão. Nesses termos, as práticas pedagógicas se constituem um dos indicadores desse
problema que a educação atravessa, visto que o conhecimento que embasa e conscientiza o
professor e sua prática não concilia os interesses, as vivências, os conhecimentos trazidos do
seu cotidiano, entre educandos e educadores.
Repensar nossas práticas pedagógicas é urgente e necessário. Este é o momento de
reflexão. Porém, pensar, refletir sobre estas no processo de ensino e de aprendizagem é rever
os caminhos e buscar maneiras originais, mecanismos, instrumentos, formas de tornar, tanto
para quem ensina como para quem aprende um processo dinâmico, contextualizado e
significativo.
Vale salientar que a busca da melhoria do fazer pedagógico é uma questão complexa
e perpassa por vários fatores, entre eles o currículo, visto que este retrata um modelo de
sociedade, refletindo uma diferença entre o currículo que possuímos e o currículo que
desejamos. Nesse sentido são oportunas as palavras de APLLE (1995,p.59), “educação está
intimamente ligada à política da cultura. O currículo não é apenas um conjunto neutro de
conhecimentos que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação”. E
Acrescenta: “... é produto das tensões, conflitos e concessões culturais, políticas e econômicas
que organizam e desorganizam um povo” (Op.Cit).
O Currículo enquanto texto ou documento burocrático, é o elemento simbólico do
que o grupo entende ser formação. Todos os conceitos, valores, pensamentos e visões do
grupo devem estar não só no discurso, mas principalmente no currículo, que viabiliza a prática.
Muito esforço tem sido concentrado na busca de mudanças de cunho metodológico, mas o
Currículo desta prática é que demonstra as verdadeiras concepções de cada grupo. Para
Goodson (
), “a história do currículo não se pode basear apenas nos textos formais, tendo
de investigar também as dinâmicas informais e relacionais, que definem modos distintos de
aplicar na prática as deliberações legais”.
A palavra currículo é proveniente do étimo latino currere, que significa caminho,
jornada, trajetória, percurso a seguir e encerra, por isso, duas ideias principais: uma de
sequência ordenada, outra de noção de totalidade de estudos (PACHECO, 1996, p.16). Para
Macedo, compreendemos o currículo
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V COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
como um artefato socioeducacional que se configura nas ações de
conceber/selecionar/produzir, organizar, institucionalizar, implementar/
dinamizar saberes, conhecimentos, atividades, competências e valores
visando uma “dada” formação, configurada por processos e construções
constituídos na relação com o conhecimento eleito como educativo.
(MACEDO, 2008, p.24).
Dessa forma, torna-se explícito quanto o currículo interfere na construção de práticas
pedagógicas, uma vez que através do currículo se mantém alguns mecanismos de seletividade
a partir da ação dos envolvidos, os atos de currículo, conceito defendido por Macedo (2008,
p.25) quando defende que “o currículo estabelece chegadas e caminhos a percorrer, que são
constantemente realimentados e reorientados pela ação atores/autores educativos”.
Os atos de currículo fazem parte da práxis formativa, trazem o sentindo de
não encerrar a formação num fenômeno exterodeterminado pela mecânica
curricular e suas palavras de ordem, por consequência, não vislumbram os
formandos e outros atores/autores da formação como meros atendentes de
demandas educacionais, tão pouco aplicadores de modelos e padrões
pedagógicos. (MACEDO, 2010, p.35).
Ao trazer para a discussão a questão da educação matemática, tendo como pano de
fundo o currículo na sociedade contemporânea, significa avaliar algumas propostas nesta área
que vêm sendo desenvolvidas historicamente no Brasil, à luz deste contexto social emergente,
onde a sociedade contemporânea vive um processo de globalização econômica, cultural e
política cada vez mais intensificada pelo sistema capitalista, ao mesmo tempo em que traz
outras dinâmicas para relações entre os povos.
Nesse contexto social, a educação como processo de construção e trocas de
conhecimentos historicamente sistematizados, o currículo da educação matemática vem
sendo repensada frente aos seus desafios e possibilidades neste cenário. Neste sentido PIRES
(2000, p.46) aborda:
(...) para nós, educadores matemáticos que atuamos na formação inicial e
continuada de professores, há um ponto estratégico que precisa ser
considerado: é freqüente, entre egressos dos cursos de Licenciatura em
Matemática, um desconhecimento completo sobre debates curriculares.
Excluído desse debate, o professor tem enormes dificuldades em refletir
sobre os processos que, historicamente, imprimiram à efetivação das
propostas curriculares, o caráter de seleção de conteúdos e montagem de
tarefas, a serem desenvolvidas cronologicamente, numa seqüência linear,
sem considerar as finalidades da educação, a reconstrução de
conhecimentos pelos alunos e sem as necessárias elaborações na
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V COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
transmissão de conhecimentos, considerando-se a amplitude do capital
cultural disponível e as diferenças naturais entre gerações. (PIRES, 2000,
p.46)
D'Ambrósio (1993) destaca a importância da dimensão histórico-cultural na Educação
Matemática, enfatizando que a geração atual está vivenciando as primeiras experiências
inter/transdisciplinares na escola, o que é um indicador de que as futuras gerações verão o
enfoque holístico como algo natural. No enfoque holístico, segundo o autor, a História do
conhecimento terá seu lugar e oferecerá condições para uma análise crítica da geração e
produção de conhecimento, da produção intelectual e social. O modelo curricular disciplinar
desvincula essas análises, estimulando uma visão restrita e neutra da História da Ciência. Para
Melo,
A cultura profissional no interior das instituições formadoras valoriza a
prática científica da matemática, sendo esta avaliada a partir da produção
acadêmica materializada nos mecanismos de divulgação disponíveis para o
pesquisador. A prática pedagógica da matemática é relegada a um plano
inferior tanto do ponto de vista do financiamento de projetos, programas e
políticas de publicações quanto em relação a sua pouca importância
presente nos programas de avaliação. (MELO, 2010, p.39)
Assim, devemos como educadores propor uma verdadeira e profunda reflexão
dentro e fora da universidade no tocante às práticas pedagógicas na disciplina de Matemática,
sem perdermos de vista ainda o currículo que temos e o currículo que queremos, pois,
começaremos dessa maneira a gestar um currículo mais justo, sincero, prazeroso e sedutor.
TEMATIZANDO A INVESTIGAÇÃO: O CONTEXTO, O OBJETO E O PROBLEMA
A sociedade atual vem vivenciando um novo tempo. Um tempo de quebras
constantes de paradigmas, crise da ciência, inserção acelerada das novas tecnologias,
mudanças epistemológicas, discussões sobre a existência do projeto moderno e da pósmodernidade. Uma destas preocupações é com a formação de cada ser no mundo e, neste
âmbito o parâmetro educacional é um dos principais referenciais que nos revela eixos deste
processo.
O estudo da história das disciplinas, bem como as discussões em torno da
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, faz com que as discussões em torno do currículo
ganhem evidência, pois os desafios colocados requerem uma visão ampliada e articulada na
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construção do conhecimento e no processo de ensino-aprendizagem, que vai além do campo
de discussão de cada área. Para Goodson,
O objetivo central da história do currículo não é descrever como se
estruturava o conhecimento escolar no passado, mas antes compreender
como é que uma determinada construção social foi trazida até ao presente
influenciando nossas práticas e as concepções de ensino. (GOODSON, 1997,
p.10)
No que diz respeito à educação matemática, encontramos na história das reformas
curriculares no Brasil, uma trajetória muito interessante. Na primeira metade do século XX,
destacaram-se dois marcos importantes: a chamada Reforma Francisco Campos, em 1931 e a
Reforma Gustavo Capanema, em 1942. Na primeira, o educador brasileiro Euclides Roxo teve
papel importante, ao propor a unificação dos campos matemáticos - Álgebra, Aritmética e
Geometria - numa única disciplina, a Matemática, com a finalidade de abordá-los de forma
articulada inter-relacionada, uma vez que, anteriormente, cada um deles era estudado como
disciplina independente.
Enquanto na Reforma Francisco Campos, a concepção de currículo foi ampliada para
além da mera listagem de conteúdos a serem ensinados, incluindo uma discussão de
orientações didáticas, na reforma seguinte, de 1942, essas inovações não se mantiveram, o
que revela que as decisões curriculares no Brasil foram historicamente marcadas por
procedimentos bastante questionáveis, influenciados por questões políticas ou influências de
poder de alguns grupos ou mesmo de pessoas.
Posteriormente, podemos identificar outros períodos marcantes: o primeiro,
caracterizado pela influência do Movimento Matemática Moderna (de 1965 a 1980); o
segundo, caracterizado por reformas que buscavam se contrapor ao ideário do Movimento
Matemática Moderna (de 1980 a 1994) e lideradas por Secretarias Estaduais e Municipais de
Ensino; o terceiro, organizado em nível nacional e consubstanciado num documento divulgado
ao conjunto das escolas brasileiras, denominado Parâmetros Curriculares Nacionais (a partir de
1995).
Em 2002, o Conselho Nacional de Educação, através da Câmara de Educação
Superior, preocupado com a formação dos futuros professores de Matemática para a
Educação Básica, aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemática,
Bacharelado e Licenciatura.
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Desde então, muitas discussões têm sido promovidas no campo da educação
matemática, com o objetivo de tornar a Matemática mais acessível e contextualizada, já que é
uma das disciplinas que historicamente mais reprova alunos, sendo em grande parte
responsável pela evasão de estudantes. Segundo Ivor Goodson,
Uma história do currículo não pode cair na armadilha de olhar para o
processo de seleção e organização do conhecimento escolar como um
processo natural e inocente, através do qual acadêmicos, cientistas e
educadores desinteressados e imparciais determinariam, por dedução lógica
e filosófica, aquilo que é mais conveniente ensinar às crianças e aos jovens.
(GOODSON, 1997, p.10)
Ele também afirma que “é preciso sublinhar a dimensão social, uma vez que o
currículo está concebido para ter efeito sobre as pessoas, produzindo processos de seleção, de
inclusão/exclusão e de legitimação de certos grupos e ideias” (GOODSON, 1997, p.10). Esta é
uma realidade na história da escolarização em nosso país, saber matemática é muito
importante e não saber justifica, muitas vezes ainda hoje, uma retenção de todo um ano
escolar, mesmo durante a infância. (ZAIDAN, 2010, p. 192).
Neste sentido, entende-se o processo de formação de professores como um dos
aspectos desta dinâmica, assim, apresenta-se como problema de estudo a análise das
concepções de currículo que permeiam o curso de licenciatura em matemática a partir de um
estudo dos atos de currículo, bem como as implicações na formação dos futuros professores
de matemática.
Para isso, destacamos algumas questões que estamos tentando trazer para o debate:
Quais as concepções de currículo e de formação em matemática dos atores envolvidos? Quais
as bases teóricas e ideológicas do modelo curricular praticado? Como as diretrizes veiculadas
por documentos oficiais são traduzidos na prática curricular do curso? O presente currículo do
curso de Licenciatura em Matemática insere-se nas pautas formativas contemporâneas,
vinculados à formação do professor de matemática?
CAMINHO METODOLÓGICO
Baseado na natureza do objeto de estudo, o trabalho está sendo desenvolvido numa
abordagem qualitativa, dentro de uma perspectiva fenomenológica, que contribui com a
produção acadêmica ao colocar em jogo a relação sujeito-objeto. À escolha da metodologia
subjaz intenções e propósitos do pesquisador, desvelando e questionando, assim, a pretensa
neutralidade na/da produção do conhecimento científico.
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Optamos por uma pesquisa do tipo etnográfico, assumindo desde o início a interação
e o envolvimento com a ambiência da pesquisa como pressuposto desse estudo. Conforme
Álamo Pimentel,
A pesquisa do tipo etnográfico é movimento. Evoca encontros e
desencontros. Provoca atrasos e ultrapassagens. Contorna o velho e o novo.
Implica aproximação e distanciamento entre aquilo que os outros dizem e
fazem em campo e aquilo que as teorias já disseram a respeito do que
outros já disseram e fizeram enquanto compartilhavam suas comunidades
de destino com comunidades de pesquisadores. (PIMENTEL, 2010, p.163)
Esta pesquisa tem por campo empírico o curso de Licenciatura em Matemática da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, no campus de Jequié, além de outros espaços
que possam emergir no processo enquanto fonte de informação.
De acordo com a opção metodológica, para conhecer o objeto da pesquisa, além da
pesquisa de campo, está sendo realizada pesquisa bibliográfica e documental sobre a gestão do
sistema de ensino superior, estudos referentes à gestão curricular, dispositivos formativos e
estudos dos documentos oficiais sobre as reformas curriculares implantadas pela UESB. Além
disso, fez-se necessário um estudo da história da disciplina Matemática, como um dos
mecanismos de compreensão da lógica dos currículos e de seu papel no processo de ensinoaprendizagem.
Os instrumentos que estão sendo utilizados para coleta de dados envolvem: um
roteiro de entrevista semi-estruturada para os discentes atuais, os docentes do curso e os
discentes egressos que já estão atuando profissionalmente como professores de Matemática.
Além disso, estão sendo realizadas visitas, participação nas aulas, reuniões docentes, bem
como qualquer outra oportunidade de observação e interação, por entender que o
comportamento humano e suas relações precisam ser analisadas dentro do seu contexto,
assim teremos mais chances de identificar as concepções epistemológicas e formativas em que
se baseiam os atos de currículo.
Para análise dos dados, prosseguiremos com a técnica de análise do conteúdo,
seguindo as etapas de pré-análise, descrição e interpretação inferencial. Nessa linha, para
melhor tratamento dos dados adotaremos o caminho didático proposto por Roberto Sidnei
Macedo (2004, p. 210):
a)leituras preliminares e estabelecimento de um rol de enunciados;
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b)escolha e definição das unidades analíticas: tipos de unidades, definição e critérios
de escolha;
c)processo de categorização (perspectivas, termo adotado pelo autor);
d)análise interpretativa dos conteúdos emergentes;
e)interpretações conclusivas.
Esses procedimentos têm o propósito de possibilitar a análise do conteúdo voltada
para a compreensão das mensagens para além dos seus significados imediatos e de seus
atributos linguísticos pura e simplesmente, por meio das ideias expressas, palavras utilizadas e
justificativas apresentadas, utilizando como orientação o diálogo dos dados com o contexto
histórico, político e social do tempo da pesquisa, numa perspectiva multirreferencial e
intercrítica (Macedo, 2002, p. 56).
CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
O contato inicial com os discentes atuais e os egressos que já estão atuando como
professores em sala de aula tem nos proporcionado reflexões muito interessantes: a falta de
interesse dos alunos pela sala de aula como futuro local de trabalho, o descrédito com as
disciplinas pedagógicas, o foco nos conteúdos, a ausência de uma formação crítica e reflexiva,
as dificuldades de administração do cotidiano escolar, entre outras. Neste momento, estamos
iniciando uma maior aproximação com os docentes do curso, inclusive participando das
reuniões de área, colegiado e departamento, bem como se inserindo nas discussões da
reforma curricular do curso.
A busca por uma prática reflexiva do professor de Matemática despertou em mim
um encantamento pelas questões curriculares na área, o estudo da história das disciplinas,
principalmente o desejo de entender como alunos do curso de Licenciatura em Matemática da
Universidade do Sudoeste da Bahia (UESB), no campus de Jequié, tem feito o currículo e o que
o currículo tem feito com estes futuros professores da Educação Básica.
Existem muitos professores de matemática em processo de formação continuada,
primando por dialetizar às relações, reconhecendo a complexidade dos contextos reais,
compreendendo as múltiplas referências que se fazem presentes nos processos formativos e
buscando abarcar uma unidade entre teoria e prática no seu fazer.
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A relevância desta proposta de pesquisa encontra-se exatamente na discussão da
temática e da necessidade do estreitamento no diálogo entre a pedagogia e a matemática, não
permitindo um fechamento das disciplinas, cada uma no seu universo. A educação matemática
é imprescindível à formação do cidadão, diante dos desafios contemporâneos e da
complexidade da sociedade.
REFERÊNCIAS
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gênero em educação. Trad. Thomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
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FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. Investigação em Educação Matemática. Campinas: Autores
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GOODSON, Ivor F. A Construção Social do Currículo. Coleção Educa-Currículo. Lisboa: EDUCA,
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MELO, José Ronaldo. A formação do formador de professores de matemática no contexto
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PIRES, Célia Maria Carolino. Matemática. Currículos de matemática: da organização linear à
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IDENTIDADES DE ACADÊMICOS E CURRILISTAS
NORDESTINOS A PARTIR DAS DEMANDAS DA PÓSGRADUAÇÃO
Francisca Pereira Salvino
Resumo
Meu propósito neste trabalho é refletir sobre os processos de identificação e diferenciação
que favorecem a hegemonização dos discursos de acadêmicos e curriculistas, focalizando as
tensões e articulações que emergem no espaço-tempo da pós-graduação no Nordeste
brasileiro. Para tanto, recorro aos estudos culturais e, mais especificamente, à teoria do
discurso de Ernest Laclau, cuja tendência corrobora no sentido da desconstrução de conceitos
de sujeitos e identidades enquanto construções fixas, definitivas, imutáveis. O trabalho
consiste em estudo teórico, no qual entendo “as identidades nordestinas” como processo de
identificação e diferenciação descentradas, não essencializados, provisórios e contingenciais
que vão se constituindo partir de demandas, necessidades e interesses particulares que se
articulam formando cadeias de equivalências, com intuito de tornar hegemônicas
(universalizar) certas práticas discursivas. Nesse sentido, tanto as identidades, quanto as
demandas estão sempre sujeitas a deslocamentos e novas formas de identificação e
diferenciação, de modo que as identidades se constituem a partir das demandas, assim como
as demandas se constituem a partir das identidades.
Palavras-chave: Nordeste. Pós-graduação. Identidades. Curriculistas
Introdução
As formas de conceber as identidades de acadêmicos curriculistas, enquanto
categoria de análises neste trabalho interessa-me no sentido de fornecer elementos para que
se compreendam quem são os sujeitos que produzem conhecimento na referida área de
conhecimento, no âmbito particular da Região Nordeste. Tomo como referência teóricometodológica os estudos culturais e, mais especificamente, a teoria do discurso, cuja
tendência influencia no sentido de questionar conceitos, significados, estilos de vida, valores,
instituições, teorias e identidades, enquanto construções fixas, centradas, imutáveis.
A opção pelos estudos culturais e pela teoria do discurso se justifica na medida em
que metanarrativas como positivismo, iluminismo, marxismo e estruturalismo e seus projetos
de emancipação têm sido questionados e desacreditados, bem como suas pretensões de
verdade, objetividade e universalidade. Nesse sentido, questionar as identidades enquanto
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construções essencializadas significa questionar diferentes concepções de sujeito, de modos
de ser e de estar no mundo, seja como agentes individuais ou coletivos. Significa manejar
sentidos para descentrar (deslocar) concepções preconcebidas e estabelecidas como verdades
absolutas. Significa, ainda, desconstruir o pensamento de sermos racionais, cognoscentes,
conscientes para nos reconstituirmos, através da linguagem, em seres instáveis, contraditórios,
incompletos, cindidos. Isto se torna possível porque, “à medida que os sistemas de significação
e representação cultural se multiplicam, somos confrontados por uma multiplicidade
desconcertante e cambiante de identidades possíveis, com cada uma das quais poderíamos
nos identificar – ao menos temporariamente” (HALL, 2001, p.13).
A partir dessas considerações este trabalho objetiva analisar os processos de
identificação e diferenciação que favorecem a constituição de identidades de acadêmicos e
curriculistas, focalizando as tensões e articulações que emergem no espaço-tempo da pósgraduação no Nordeste brasileiro.
A constituição dos sujeitos em sociedades globais/locais
Uma compreensão mais adequada da constituição das identidades a partir dos
estudos culturais pressupõe uma concepção de sujeito em constante devir e também uma
análise das intervenções de nação e de mercado, dois importantes conceitos nos contextos
atuais. Sobre o primeiro, Hall (2001) diz que uma nação é uma comunidade simbólica, o que
explica seu poder para produzir significados, de tal forma que as culturas nacionais são
compostas por instituições, símbolos, representações, discursos ou modo de construir sentidos
que influenciam e organizam tanto nossas ações quanto a concepção que temos de nós
mesmos, a ponto de terem se constituído em atributo inerente à humanidade. Todavia, a ideia
de nação autônoma, soberana, desde suas origens, tem sido apenas aspiração porque sua
origem coincide com a do capitalismo e este sempre operou em dimensões mais amplas que
os limites dos Estados nacionais. Sua característica globalizante se amplia e fortalece na
atualidade em virtude da compressão/disjunção espaço-temporal, que intensifica fluxos e
interconexões entre diferentes lugares, minando ainda mais as conformações nacionais em
termos políticos, econômicos e culturais.
Por outro lado, local, entendido como lugar específico, concreto, conhecido,
delimitado, ponto de práticas sociais que nos moldam e nos formam e com as quais nossas
identidades estão ligadas (HALL, 2001, p. 72), permanece como ponto de interseção, embora o
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
espaço se modifique, seja abreviado, compactado. O efeito dessa dinâmica é o fortalecimento
do local, da cidade e do regional que tende a desestabilizar as formas nacionais de identidade,
pois as relações tendem a acontecer sem a intermediação do Estado nação, por vezes, as
dimensões globais e locais são condição de existência uma da outra. Com base em Bhabha
(2007), entendo que o Nordeste, como outros locais, assume feição de um terceiro espaço de
fronteira entre o global e local, um espaço-tempo intersticial de relações deslizantes, de
figuras traduzidas, hibridizadas, deslocadas.
Desses espaços intersticiais, fronteiriços em que os limites globais e locais se
dissipam emergem um terceiro espaço, um espaço internalizado e externalizado
simultaneamente, de realidades históricas descontínuas, cuja problemática deve centrar-se
nas formas de “significar as passagens intersticiais e nos processos de diferença cultural que
estão inscritos nesse entre-lugar” (BHABHA, 2007, p. 298). Esse terceiro espaço suplementar
instaura uma condição de ambivalência nas próprias teias da globalização, que obscurecem as
relações de poder e entende o domínio da política em uma direção que não seja inteiramente
dominada por forças econômicas e históricas pré-determinadas. De outro modo, ele chama a
atenção para uma política de produção cultural que implica, necessariamente, em tradução,
resistência e transgressão.
Parafraseando Burity (2010), é possível afirmar que a dinâmica global/local promove
o fortalecimento das identidades em duas dimensões: instrumental para as relações de
mercado e expressiva das relações intra e intergrupais. Na primeira, identidade se define no
contexto da cultura de consumo, que globaliza a ideia de livre escolha, que produz e estimula a
diferenciação e a especialização, que se tornam signos da validade da cultura local. Identidade
seria aqui a forma exteriorizada ou reivindicada de uma nova subjetividade, com diferentes
finalidades, tais como: impulsionar a indústria de turismo e lazer; legitimar ações
governamentais voltadas às práticas e demandas multiculturais; criar imagem empresarial
para conquista de mercados específicos (negros, nordestinos, homens, mulheres, deficientes
etc). Na segunda dimensão, a identidade é convocada quando o desenraizamento produz
desorientação, ansiedade, sofrimento e destruição de formas de vidas ou instituições. Assim,
as identidades resistem aos imperativos da globalização e atuam na direção de restaurar
formas de vidas nostalgicamente idealizadas ou formas de sobrevivência às margens desses
imperativos.
As pretensões do mercado em transformar “minorias culturais” em grupos de
consumidores com vistas à ampliação dos mercados favorecem a mudança na imagem
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estereotipada desses grupos, enaltecendo a diferença, as identidades múltiplas, a alteridade, a
autoimagem, as culturas locais. Na condição pós-colonial, pelas proposições do mercado
(turismo, ampliação das vendas, artes etc), pela expressividade das relações intra e
intergrupais e pelas lutas históricas as formas coloniais de representação estereotipadas,
marginalizadas, excludentes de percepção do outro vão sendo deslocadas e substituídas, mas
não apagadas ou eliminadas.
Isto ocorre porque valores econômicos ou princípios de mercado inscritos numa
governamentalidade neoliberal se irradiam para outros domínios da vida social, determinando
processos de subjetivação, deslocando posições dos sujeitos e contribuindo para a constituição
de novos atores coletivos. Segundo Lemke (2010), a concepção de governamentalidade em
Foucault refere-se à ligação semântica de governar (gouverner) e modos de pensamento
(mentalité), o que não é possível fora de uma racionalidade política que ligue tecnologias de
poder a processos de subjetivação. Considero, então, que a política de pós-graduação se
configura como um conjunto de estratégias, mecanismos, técnicas e formas de regulação
engendradas por uma governamentalidade neoliberal, fundamentada no liberalismo de
governo, conforme Foucault (2008).
Segundo o filósofo, essa forma de governo consiste em uma forma de
governamentalidade que se alastra a todas as esferas da vida, no momento em que
desenvolvem e operam com novas técnicas de governo da população e dos indivíduos, ou seja,
uma governamentalidade assentada numa razão de Estado que é o liberalismo. Esta razão se
mantém na base da organização dos Estados neoliberais, porém com uma série de ajustes e
conformações a depender da posição que ocupa na cadeia produtiva mundializada. Apesar da
mesma base doutrinaria, os efeitos e implicações do paradigma neoliberal são dissonantes,
diferem conforme o lugar (país ou região) e afetam os sujeitos de diferentes formas, portanto,
as pretensões de regulação das identidades não são garantia de que isto ocorra ou não são
garantia de que ocorra do modo pretendido. Nos espaços fronteiriços se desenvolvem
também formas ambivalentes de transgressão e resistência pouco previsíveis.
Nessa perspectiva de análise, as proposições de Laclau (2001) corroboram no sentido
de pensar universal e particular como termos cuja significação se constitui pelo excesso e pela
falta, pela encarnação e deformação de seus conteúdos particulares através da expansão de
lógicas equivalenciais. Essa expansão torna-se possível na medida em que elementos ou
identidades dispersas umas com relação às outras percebem pontos em comum que os
articulem, transformando esses elementos em momentos diferenciais.
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As articulações próprias desses momentos modificam as identidades, ou melhor,
“alteram semanticamente seus conteúdos particulares” (MENDONÇA, 2008, p. 62), recriando
continuamente formas de identidade e alteridade. Esses momentos (discursivos) não são
fixados em definitivo e estabelecem-se a partir de cortes antagônicos que os ameaçam
continuamente, gerando novas possibilidades de articulações. Portanto, as identidades
dependem de condições sócio-históricas e de sistemas discursivos que lhes dê sentido e não
de um lugar, classe ou origem pré- determinadas.
Nesse sentido, as identidades de acadêmicos e/ou curriculistas atuantes em
universidades situadas no Nordeste do Brasil não são fechadas em si mesmas, isoladas e
essenciais. Elas são constituídas provisória e discursivamente a partir de demandas locais,
regionais, nacionais e internacionais que as colocam em articulação com outras identidades,
em defesa de certas demandas e em oposição a outras. Por sua vez as demandas também vão
se modificando a partir desses processos de identificação e diferenciação. Assim,
simultaneamente, acadêmicos e curriculistas nordestinos (não necessariamente nascidos no
Nordeste), se articulam em função de demandas nacionais da pós-graduação e também em
função de demandas mais específicas e localizadas, mas que giram em torno de três eixos
fundamentais que dão sentido a tais identidades: docência, pesquisa e extensão.
Esse horizonte de análise possibilita refletir sobre as interrogações políticas que se
fazem sobre a heterogeneidade constitutiva dos atores coletivos60 e corrobora com a
relativização das concepções naturalizadas e essencializadas de sujeito e identidades
formatadas a partir de proposições de racionalidade, objetividade, universalidade
engendradas por concepções liberais, histórico-críticas e mesmo pluri/multiculturalistas.
Demandas e identidades de acadêmicos nordestinos
No âmbito da pós-graduação na região Nordeste, as articulações que se
hegemonizam seguem as orientações e os ritmos do desenvolvimento dos estados, da
necessidade de formação de profissionais para diversas áreas e da necessidade de
consolidação do ensino, da pesquisa e da extensão. Ramalho & Madeira (2005), descrevem
avanços no Norte e Nordeste que expressam modificações nas demandas para o setor da pósgraduação a partir da década de 80 que são importantes para entender as referidas
identidades. Nesse período, enquanto a região Sudeste já tinha seus programas de pós60
Pode ser entendido como um movimento, organização, instituição, classe, grupo social.
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graduação consolidados, o Nordeste contava com apenas cinco cursos de mestrado em
educação, “todos enfrentando as dificuldades de sua própria marginalidade em um sistema
com alto nível de centralização e concentração no Sudeste” (RAMALHO & MADEIRA, 2005, p.
73). Portanto, as demandas através das quais as identidades se constituíam estiveram ligadas
às condições de instauração e/ou expansão dos cursos, voltados principalmente à qualificação
dos docentes para o Ensino Superior e a redução da dependência regional com relação à pósgraduação nacional e aos movimentos em prol da redemocratização do país.
Segundo Ramalho & Madeira (2005), no final da década de 80 a redemocratização e
a crise econômica induziram a um estreitamento entre a pós-graduação e o setor empresarial,
dando força à institucionalização da pesquisa, já consagrada como elemento indissociável do
ensino, mas até então ainda sem muita sustentação. Para os autores um desafio desse
momento foi a fixação de pessoal de nível superior com qualificação e produtividade exigida
para o padrão de excelência, requerido às universidades que foram se afirmando como lócus
da produção do conhecimento.
As instituições recorreram à contratação de profissionais
experientes principalmente do exterior, à formação dos docentes em outras regiões ou países
e ainda a propostas de integração entre várias instituições. No final da década, a grande
preocupação foi com a criação dos doutorados através de consócios entre as universidades,
mas a proposta resultou inviável.
Em 1996, por ocasião da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n.
9.394/96), foi estabelecida que a formação para o Ensino Superior fosse feita prioritariamente
em programas de mestrado e doutorado, o que ratifica as funções de ensino, pesquisa e
extensão como bases às identidades dos profissionais da pós-graduação.
Os processos de identificação e diferenciação provenientes dessas articulações se
estendem a movimentos político-sociais diversos e a aspectos da vida pessoal e familiar que
interferem, dentre outras coisas na fixação desses profissionais na região. Na década atual,
Ramalho & Madeira (2005, p. 74) defendem que
Essas regiões dispõem de capacidade instalada em condições de responder
a essa demanda, apesar dos históricos desequilíbrios regionais e intraregionais do país, que se reproduzem na mentalidade e na visão da própria
academia. De qualquer forma, percebe-se um amadurecimento no discurso
das representações regionais. Antes, o enfoque estava muito mais nas
discrepâncias regionais; hoje, volta-se de preferência para as políticas
públicas da educação.
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As afirmações dos autores remetem, a meu ver, a outra forma de identificação que
se dá pela via do consenso nacional sobre a consolidação e a qualidade (excelência) da pósgraduação em educação, o que está vinculado às formas de alocação de recursos e à avaliação
dos cursos e programas. À semelhança das demais regiões, as demandas acadêmicas no
Nordeste estiveram marcadas pela ênfase no ensino, pela militância política e pelos
movimentos de contestação ao polêmico modelo de avaliação, que gradativamente foi se
impondo pelo pacto entre os órgãos estatais e as comunidades acadêmicas através da
chamada “avaliação por pares”.
Contudo, o caráter tardio e o ritmo lento de desenvolvimento na região e
consequentemente na educação as diferenciam das regiões Sul e Sudeste, em termos de
insuficiência e precariedade da infraestrutura, falta de profissionais qualificados, dificuldade
para fixação de mestres, doutores e pós-doutores na região, falta de know how no campo de
planejamento e gestão financeira e administrativa. Acredito que essa diferenciação está na
base dos resultados da avaliação do triênio 2007-2009, realizada em 2010 (BRASIL, 2010).
As avaliações da pós-graduação que se realizam desde 1976 têm revelado que um
dos graves problemas que afetam a pós-graduação é a assimetria regional. Dados de 2008
analisados por Santos & Azevedo (2009) demonstram que a concentração dos programas na
Região Sudeste persiste, com a seguinte distribuição: 6,7% no Centroeste; 12,3% no Nordeste;
2,7% no Norte; 61,1% no Sudeste; e 18,2% no Sul. Na avaliação de 2010 (BRASIL, 2010), na
área de educação, nenhum dos programas situados na região Nordeste obteve conceito 7 ou
6, apenas o programa da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) obteve
conceito 5, enquanto 9 programas obtiveram conceito 4 e o programa da Universidade Federal
do Maranhão (UFMA) obteve conceito 3. Embora não exista, necessariamente, relação direta
entre quantidade e qualidade, ver-se que a Região sudeste concentra tanto a maior
quantidade de programas como os programas melhor qualificados pelo sistema CAPES de
avaliação.
Com relação às áreas de conhecimento, percebe-se uma assimetria análoga às
regionais. Em 2010 a pós-graduação apresentou 2.647 programas organizados em 7 grandes
áreas de conhecimentos e 46 subáreas, sendo 16 delas concentradas na grande área das
Ciências Biológicas, que concentra também os mais altos indicadores de publicação de teses,
dissertações, artigos qualificados em todos os níveis dispostos pela CAPES (A1 A2, b1 , b2, b,3).
A avaliação da CAPES confirma a prevalência de conceitos 7 e 6 nas grandes áreas das Ciências
Exatas e Terra, Biológicas e Agrárias, que juntas concentram 75,6% dos programas com
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conceito 7, enquanto as grandes áreas das ciências Sociais Aplicadas, Ciências Humanas,
Linguística/letras/Artes e Multidisciplinar retêm apenas 24,4 % dos conceitos 7. A desigualdade
diminui com relação conceito 4, onde o primeiro grupo concentra 58% dos programas com o
referido conceito e o segundo grupo concentra 42%, conforme tabela em anexos.
Ao compararmos o número de teses e dissertações concluídas com o número de
artigos publicados nas áreas de ciências Biológicas e Ciências Humanas (ver tabela 2 em anexo)
percebemos que na primeira há um equilíbrio entre o número de teses defendidas (13.210) e o
número de publicação de artigos publicados em periódicos Qualis A1 (13.390), enquanto na
segunda o número de teses concluídas (5.437) é bem maior do que o número de artigos
publicados em periódicos Qualis a1 (1.727).
Esses indicadores, a meu ver, colocam a área de educação e currículo e,
consequentemente, os curriculistas nordestinos, em uma situação de duplo desfavorecimento:
com relação à região e com relação às áreas de conhecimento. Esses dois fatores, por vezes,
estão inter-relacionados com a alocação de recursos, cuja assimetria é agravada pelo fato de
que financiamentos como os do Programa de Excelência Acadêmica (PROEX) apenas destina
recursos para programas com conceitos 7 e 6 nas avaliações da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Os conceitos citados são atribuídos aos
programas com desempenho e inserção internacional e é mensurado com base nos
indicadores de publicação em periódicos fora do Brasil.
Diante desse quadro e na condição de docente, pesquisador e extensionista os
curriculistas “nordestinos” têm se deparado com duas grandes questões: atender e adequar-se
as demandas relacionadas à qualidade da pós-graduação e possibilitar o desenvolvimento de
projetos curriculares que atendam a demandas comunitárias e interculturais. Os curriculistas
têm sido convocados a debruçarem-se sobre os processos de ensino e aprendizagem da
educação básica e superior, incluindo a pós-graduação, o que ocorre ancorado em políticas e
propostas curriculares. Estas oscilam continuamente entre demandas universalistas
(conhecimento científico, divisão mundial do trabalho, direitos humanos, valores globais) e
particularistas (tradições e necessidades locais, formas de sobrevivência e preservação no
semiárido, movimentos migratórios, religiosidades, enfrentamento de problemas urbanos
como violências, moradia, saneamento, dentre outros).
Essa convocatória propõe, necessariamente, que se trabalhe junto às comunidades
escolares, criando possibilidades para que se pensem alternativas aos projetos curriculares
liberais e críticos. As alternativas devem considerar dois princípios fundamentais apontados
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por Macedo (2004): pensar um currículo que respeite a singularidade das diferenças, sem
transformá-las em desigualdade; trazer as experiências não institucionalizadas das minorias
marginalizadas e de homens e mulheres das classes trabalhadoras para o centro da
organização do currículo. Para a autora, essas experiências já estão na escola e nos currículos,
apenas precisam ser trazidas da periferia para o centro.
Qualquer alternativa no sentido de que fala Macedo apenas faz sentido se as
posições dos sujeitos são entendidas como relacionais ou, como argumenta Laclau (2001),
como posições situadas provisoriamente em estruturas deslocadas que se fecham
contingencialmente para dar sentido aos significantes e possibilitar certa comunicação entre
identidades diferenciais.
Desse modo, as identidades de intelectuais acadêmicos e
curriculistas nordestinos não existem enquanto formações essencializadas ou naturalizadas.
Porém, existem enquanto resultado de relações de poder, de negociações que se estabelecem
a partir de demandas e discursos diversos através dos quais suas demandas particulares (locais
e/ou regionais) se articulam a outras tantas demandas (regionais, nacionais e internacionais),
constituindo formas hegemônicas de discursos, reivindicações e representações políticas.
Considerações finais
Com relação às identidades dos curriculistas nordestinos argumento que, para além
da noção de território, limite, fronteira e condições geográficas, é preciso pensar que em cada
Estado nordestino há uma ou várias universidades diferentes e por elas circulam sujeitos
(professores, estudantes, funcionários) das mais diversas localidades (regionais, nacionais e
internacionais), etnias, raças, religiões etc. Assim como os sujeitos nascidos no Nordeste
transitam pelos Estados, regiões e países (des) localizando discursividades, fronteiras, modos
de vida, de maneira que qualquer pretensão de definição de uma identidade pura e originária
excede, transborda, emerge em diversas formas de identificação que vão se confirmando em
função de demandas e de discursos que se pretendem hegemonizar.
Por outra via, a identidade, ou seja, os processos de identificação e diferenciação
também hegemonizam discursos e demandas porque estes movimentos não são unilaterais e
lineares, mas entrecruzados e circulares. Portanto, as demandas forjam/produzem
identidades, assim como as identidades forjam/produzem demandas. No âmbito da pósgraduação o que se observa é a hegemonização de discursos em torno da questão da
excelência dos programas, o que depende do paradigma avaliativo formulado pela CAPES,
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onde prevalecem os critérios de produção docente com padrão de qualidade internacional e o
tempo de titulação em mestrados e doutorados.
Pelo seu caráter regulador, as deliberações da CAPES, inscrevem-na num regime de
verdade de uma governamentalidade neoliberal. Contudo, por si só, isto não explica nem
justifica devidamente o quadro de assimetrias e a incipiente produção e veiculação de
conhecimento no Nordeste porque os sujeitos não são peças de um jogo, completamente
manipuláveis. Há aspectos particulares, singulares ainda não devidamente desvendados.
Contudo, acredito que as comunidades acadêmicas situadas no Nordeste, como em outras
regiões, necessitam potencializar suas vocações, compor cadeias equivalenciais que favoreçam
a hegemonização dos seus discursos em torno de demandas particulares, encontrar formas de
atuação estratégica nas instâncias representativas de onde emanam as decisões. Atribuir
apenas ao Estado as responsabilidades pelos resultados, além de pouco produtivo, implica em
desconsiderar a capacidade dos sujeitos, bem como o caráter contingencial e ambivalente das
relações de poder.
Referências
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Gláucia Renate Gonçalves. 4. reimpressão. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
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Superior. Relatório de avaliação 2007-2009. Brasília: MEC, 2005. Disponível em:
www.trienal.capes.gov.br. Acesso em: 10/08/2010.
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Laclau. Disponível em: www.bibliotecavirtual.clacso.org.ar. Acesso em: 19/05/10
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Guacira Lopes Louro. 6. ed. Rio de Janeiro: PD&A, 2001
LACLAU, Ernest. Misticismo, retórica y política. México, Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
España, Estados Unidos, Guatemala, Perú, Venezuela: FONDO DE CULTURA ECONÔMICA,
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Elizabeth (Orgs.). Currículo de ciência em debate. São Paulo: Papirus, 2004.
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WWW.andosciasociology.net. Acesso em: 20/10/10.
MENDONÇA, Daniel. A impossibilidade da emancipação: notas a partir da teoria do discurso.
In: MENDONÇA, Daniel de; RODRIGUES, Léo Peixoto (Orgs.). Pós- estruturalismo e teoria do
discurso: em torno de Ernest Laclau. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.
RAMALHO, Betânia Leite; MADEIRA, Vicente de Paulo Carvalho. A pós-graduação em educação
no Norte e Nordeste: desafios, avanços e perspectivas. In: Revista Brasileira de Educação, n.
30, nov./dez. 2005.
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
SANTOS, Ana Lúcia Félix dos; AZEVEDO, Janete Maria Lins de. A pós-graduação no Brasil, a
pesquisa em educação e os estudos sobre política educacional. In: Revista Brasileira de
Educação, v. 14, n. 42 set./dez. 2009.
Anexos
Tabela 1: Número de programas de pós-graduação por regiões
REGIÕES
Centroeste
Nordeste
Norte
Sudeste
Sul
Total
NÚMERO DE PROGRAMAS*
72
156
34
777
232
1.271
Fonte de dados: SANTOS & AZEVEDO (2009)
*Programas com mestrado acadêmico e doutorado
Tabela 2: Grandes áreas de conhecimento
GRANDES ÁREAS
Ciências Exatas e da Terra
Ciências Biológicas
Ciências Agrárias
Ciências Sociais Aplicadas
Ciências Humanas
Linguística/Letras/Artes
Multidisciplinar
TOTAL
Fonte:
www.trienal.capes.gov.br.
QP
256
951
296
332
386
146
280
2647
TE
3529
13210
3960
2630
5437
2102
1271
32139
DI
8349
36683
10276
16095
18262
6915
7998
104578
A1
2266
13391
1598
438
1724
804
2565
22786
B1
7821
28025
10969
2377
4368
1129
4619
59308
Legendas:
QP= Quantidade de programas
TE= Teses
DI= Dissertações
A1= Artigos Qualis a1
B1= Artigos Qualis B1
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Tabela 3: distribuição de conceitos segundo as áreas de conhecimento
GRANDES ÁREAS
Ciências Exatas e da Terra
Ciências Biológicas
Ciências Agrárias
Ciências Sociais Aplicadas
Ciências Humanas
Linguística/Letas/Artes
Multidisciplinar
TOTAL
Conceito 7 Conceito 6 Conceito 5 Conceito 4 Conceito 3
25
27
41
92
71
50
96
204
336
339
14
20
82
101
79
5
20
77
116
124
19
23
84
135
124
5
11
34
41
45
0
7
42
91
140
118
204
564
912
922
Fontes: www.trienal.capes.gov.br
Gráfico 1: Distribuição de programas por regiões
Fonte de dados: Santos & Azevedo (2009)
Gráfico 2: Grandes áreas
conhecimentos
Fonte: www.trienal.capes.gov.br
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Gráfico 3: Distribuição percentual de conceitos segundo as áreas de conhecimento
Fonte: trienal.capes.br
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POLÍTICAS DE CURRÍCULO E OS SABERES DOCENTES:
IMPLICAÇÕES À FORMAÇÃO CONTÍNUA
Francisco Mirtiel Frankson M. Castro
Charmênia Freitas de Sátiro
Maria do Carmo Carvalho Madureiro
Universidade Federal do Ceará - UFC
RESUMO
Entende-se que somente as formações iniciais e contínuas institucionalizadas não dão conta de
atender às necessidades formativas dos docentes, há outras situações de aprendizagem que
complementam os saberes acadêmicos, que devem ser integradas às políticas curriculares dos
cursos de formação de professores. Com isso, fica o problema: quais são os saberes da
experiência integrantes da formação continuada docente com base na interação professoraluno, que podem ser contemplados nas políticas de currículo de formação docente? Nesse
estudo, destacam-se os seguintes referenciais teóricos: Freire (1999), Imbernón (2010),
Moreira (1999) Nóvoa (1995), Pimenta e Ghedin (2010), Silva (2003) Tardif (2002), Therrien
(1997) e Veiga e d’Ávila (2008). Os dados relatados nesse artigo trazem informações sobre
uma pesquisa em desenvolvimento, que tem como sujeitos do estudo professoras de uma
escola de ensino fundamental em Itapipoca (Ceará) e como instrumentos de coleta de dados
observações do local, memórias docentes e entrevistas semiestruturadas. Os resultados
preliminares apontam que através da prática de ensino os docentes adquirirem muitos saberes
vitais ao exercício da profissão e que devem ser contemplados nos currículos das licenciaturas.
Palavras-chave: Política Curricular. Formação Docente. Saberes Docentes.
POLICIES OF THE CURRICULUM AND FACULTY KNOWLEDGE:
IMPLICATIONS TO TRAINING
SUMMARY
It is understood that only the initial training and ongoing institutionalized not realize meet the training
needs of teachers, there are other learning situations that complement the academic knowledge, which
must be integrated into the curriculum policies of training courses for teachers. Thus, the problem is:
what are the members of the knowledge of experience teaching continuing education based on teacherstudent interaction, which can be subsumed under the policy training curriculum? In this study, we
highlight the following theoretical frameworks: Freire (1999), Imbernón (2010), Moreira (1999) New
(1995), Pepper and Ghedin (2010), Silva (2003) Tardif (2002), Therrien (1997) and Veiga and Avila
(2008). The data reported in this article provide information about an ongoing research, which is subject
of a study teachers in elementary school Itapipoca (Ceará) and as instruments for data collection of local
observations, memories teachers and semi-structured interviews.Preliminary results indicate that
through the practice of many school teachers acquire knowledge vital to the profession and that must
be addressed in undergraduate curricula.
Keywords: Curriculum Policy. Teacher Education. Faculty Knowledge.
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1. Introdução
“[...] na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É
pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a próxima prática.” (FREIRE, 1999, p. 41-42)
Inúmeros debates, cursos de curta e longa duração, pesquisas científicas, dentre
outras ações, são voltados à formação docente, em decorrência de determinados fatores,
como a necessidade de melhorar a qualidade da educação, em razão das exigências dos
organismos internacionais e da própria sociedade. As discussões voltadas a este tema não se
esgotam nem perdem a relevância perante outras temáticas de pesquisa, pois o estudo da
formação docente assumiu maior centralidade no quadro educacional do Brasil, algo que não
pode ser desconsiderado pelas políticas públicas educacionais e curriculares voltadas à própria
formação desses profissionais. Com efeito, nota-se que “[...] a formação de professores é um
momento-chave da socialização e da configuração profissional [...]” (NÓVOA, 1995, p. 18).
Então, faz-se necessário que o professor esteja em constante formação, em
decorrência de sua função social. Destaca-se, porém, o fato de que existem diferentes “[...]
limitações na formação inicial dos professores, que historicamente acumulam índices precários
devido à formação aligeirada e muitas vezes frágil, teórica e praticamente”. (PIMENTA; LIMA,
2008, p. 50).
Em relação a tal fato, consoante Imbernón (2004), Nóvoa (1995), Tardif (2002) e Veiga
e d’Ávila (2008), sabe-se que somente a formação institucional não dá conta de todos os
processos formativos necessários à conquista de sua identidade e de sua práxis educacional.
Sendo assim, “o saber dos professores é plural e também temporal, [...] é adquirido no
contexto de uma história de vida e de uma carreira profissional”. (TARDIF, 2002, p. 19-20).
Para tanto, a formação institucionalizada, seja inicial ou continuada, deve dar uma maior
atenção à prática de ensino e aos saberes experienciais como elemento relevante para a
formação docente.
Dessa forma, entende-se que as políticas curriculares de formação de professores
necessitam dar conta de contemplar tais discussões no âmbito da elaboração e promulgação
de ações voltadas ao processo formativo desses sujeitos, considerando o ensino presencial
como relevante para o processo de desenvolvimento docente, o qual deve valorizar e dar
ênfase aos saberes da experiência do professor, não somente durante a realização dos
estágios, mas ao longo de todo o processo formativo, nos diversos componentes curriculares
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
da formação inicial e continuada, porque a prática docente ensino dialoga constantemente
com a fundamentação teórica do ensino presencial.
Nesse sentido, como o currículo pode ser compreendido como “o resultado de uma
seleção” (SILVA, 2003, p.15), nota-se que é vital a existência de ações pedagógicas nas
licenciaturas, via políticas curriculares, e no próprio espaço escolar, campo da prática de
ensino, que a valorizem como elemento proponente de diferentes saberes, que se interligam
com os demais conhecimentos do professor, sejam acadêmicos ou não, os quais devem ser
visualizados pelo currículo formativo das universidades.
Para tanto, entende-se que as unidades de ensino superior e os próprios espaços de
trabalho do professor – escolas – devem dar uma maior atenção para a experiência docente,
por ser esta um viés de articulação de vários conhecimentos e de identificação das
necessidades formativas do professor, sendo este elemento central para a constituição da
identidade docente. Deste modo, afirma-se que a prática pode desencadear reflexões sobre a
formação acadêmica e a partir daí é possível rever a estrutura curricular dos cursos de
formação de professores e a formação continuada promovidas nas próprias escolas.
A prática de ensino “[...] é, portanto, um lócus de formação e produção de saberes”.
(VEIGA; D’ÁVILA, 2008, p. 34). É no âmbito do processo educativo que se afirma e articula a
relação entre teoria e prática, pela interlocução dos conhecimentos acadêmicos e do saberes
provenientes do exercício da docência. Para tanto, a prática de ensino apresenta-se como um
elemento propulsor para a aquisição e troca de conhecimentos. De acordo com Haidt (2002) e
Libâneo (1994), a relação entre ensino e aprendizagem não é algo mecânico, por isso não deve
ser visualizada como uma simples transmissão do professor que ensina para o aluno que
aprende, ao contrário, é uma relação recíproca de aprendizagens.
Ante a conjunção das reflexões apresentadas, em que a formação institucional pode
vir a ser fragmentada, em decorrência de variadas limitações, é que se destaca a relevância do
ambiente da sala de aula também como espaço de formação. Para tanto, entende-se que deve
existir maior atenção por parte do poder público em elaborar políticas curriculares de
formação decente, que tenham a prática como elemento de evidência no âmbito dos
processos de aprendizagem desse profissional, sem desvalorizar os demais espaços e subsídios
formativos, porque de acordo com MOREIRA (1997), há muito tempo o currículo deixou de ser
apenas uma área meramente técnica, voltada para procedimentos e métodos.
Além disso, como o currículo pode ser visto como o resultado de uma seleção de um
universo mais amplo de conhecimentos e saberes, (SILVA, 2003) é fundamental que este dê
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
conta de contemplar na formação presencial do professor espaços de ressignificação e
reflexão da prática de ensino, contemplando a valorização dos saberes da experiência,
articulando estes com a formação teórica, tendo como foco de análise o exercício da docência
e as relações estabelecidas com os alunos no âmbito escolar, por serem ricas situações de
aprendizagens.
Inúmeros estudos foram desenvolvidos sobre a epistemologia da prática como meio
de formação docente, podendo ser citados os autores Pimenta e Ghedin (2010), Nóvoa (1995),
Nunes (2001), Tardif (2002) e Therrien (1993; 1997), focando inclusive os saberes
experienciais. Tais pesquisas, entretanto, não buscaram investigar os saberes que integram a
formação continuada docente com suporte na interação professor-aluno. Supõe-se, com
efeito, a existência de outras situações de aprendizagem que complementam a formação
acadêmica do professor, relevantes para a sua qualificação profissional, com destaque para a
referida interação, que pode produzir saberes. Diante disso, como o “currículo é uma questão
de identidade” (SILVA, 2003, p. 16), evidencia-se que as políticas voltadas para a formação
decente necessitam considerar que os professores constroem diferentes saberes no exercício
do magistério.
Com suporte na perspectiva exposta acerca da formação docente, tendo como eixo a
interação professor-aluno e os saberes da experiência, definiu-se o problema de pesquisa em
investigação: quais são os saberes da experiência que são integrantes da formação continuada
docente, com base na interação professor-aluno, que podem ser contemplados nas políticas
de currículo de formação docente? Inquietação esta que gera inúmeras reflexões sobre a ação
docente, tendo como suporte os elementos da formação docente e em destaque, no caso em
estudo nesse artigo, a contribuição das políticas curriculares em face da implementação de um
currículo comprometido e voltado para busca de formação docente galgada no compromisso e
na ética com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
2. Os caminhos da pesquisa
Esta investigação, em desenvolvimento, adota o método histórico-dialético, pelo fato
de buscar penetrar o “[...] mundo dos fenômenos tendo em vista sua ação recíproca, da
contradição inerente ao fenômeno e da mudança dialética que ocorre na natureza e na
sociedade”. (MARCONI; LAKATOS, 2000, p. 91). É um estudo de natureza qualitativa, se
preocupa com um nível de realidade que não pode ser quantificado, por trabalhar com o
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
universo de significados, aspirações, crenças, valores e atitudes, aprofundando o significado da
questão para os sujeitos entrevistados (MATOS; VIEIRA, 2001; MINAYO, 1994).
É desenvolvida com base em uma revisão bibliográfica, no intuito de compreender o
que é discutido acerca da temática em foco e subsidiar as interpretações dos dados empíricos,
que se apresentam como um meio de se conseguir não só uma aproximação com aquilo que se
intenta conhecer e estudar, mas também de elaborar um conhecimento, mediante a realidade
presente no campo (MINAYO, 1994).
A pesquisa se constitui como um estudo de caso e tem como locus a Escola Pública
Municipal de Ensino Fundamental de Tempo Integral Maria Magalhães Viana de Azevedo,
localizada no município de Itapipoca (Ceará). A escolha se justifica por se tratar de uma escola
que permite aos professores, sujeitos do estudo pretendido, maiores tempos de vivências com
os alunos. Em consequência, supõe-se que estes têm maiores interações com os discentes,
informação que é relevante para os propósitos deste estudo.
Nesta cidade existem mais duas escolas com essa característica, porém, a instituição
mencionada destaca-se pelo fato de concentrar um número significativo de professores
efetivos com “longo” tempo de magistério, ou seja, mais de dez anos, em sua maioria, motivo
que possibilita a permanência deles na instituição e com um maior tempo de exercício da
docência, sendo este inclusive o critério de seleção dos sujeitos. Todas as atividades realizadas
durante a pesquisa são anotadas em um diário de campo, mediante a elaboração de um plano
específico para organizar e registrar as informações (GIL, 1994). Como a pesquisa encontra-se
em desenvolvimento, têm-se as seguintes técnicas para a coleta de dados: inicialmente serão
realizadas observações sistemáticas da escola, permeando o desenvolvimento da investigação,
com destaque para as salas de aula, focando as relações entre os professores e os alunos, a fim
de registrar informações que não venham a ser captadas por meio das técnicas descritas a
seguir.
Também serão gravadas as memórias dos professores em relação às interações com os
discentes, pois os “[...] depoimentos e testemunhos biográficos (relatos de vida e histórias de
vida) são centrais para a reconstrução dos pensamentos, do saberes, sentimentos e práticas”.
(DAMASCENO; SALES, 2005, p. 111). Essa técnica vem “[...] valorizar saberes forjados na
prática, descobrir rupturas e continuidades. Permite, sobretudo, enfatizar relacionamentos e
aprendizagens, apontando a inevitabilidade dos riscos e transformações pessoais”. (IDEM, p.
115).
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
O referido procedimento é fundamental para identificar situações do cotidiano,
guardadas na memória, que trouxeram mudanças na formação do professor. Por último,
atrelada a esta técnica, serão realizadas entrevistas com os professores, orientadas por um
roteiro com perguntas semiestruturadas, previamente estabelecidas com base nos objetivos e
da fundamentação teórica, a fim de captar informações passiveis de não ser obter ou venham
a ser secundarizadas nas memórias.
Destaca-se que “[...] o trabalho de campo é sempre precedido por um esforço no
sentido de traduzir as categorias de análise (entendidas como categorias básicas que norteiam
o estudo) em categorias temáticas que possibilitam um contato direto com a realidade
empírica investigada”. (IDEM, p. 96). A análise de dados considerará as categorias deste
estudo, visualizando os seus objetivos, que serão o eixo central da discussão e interpretação
das informações colhidas no campo, perante a fundamentação teórica e as interpretações do
pesquisador.
3. Aproximações, diálogos e reflexões sobre o foco da pesquisa
O interesse pelo estudo da formação docente teve como ponto de partida diferentes
inquietações e experiências, dentre as quais podem ser citadas a participação como professor
colaborador no Grupo de Estudos “Formação, Trabalho e Profissionalização Docentes na
Contemporaneidade”, na Faculdade de Educação de Itapipoca (FACEDI), da Universidade
Estadual Ceará (UECE), como também outras trajetórias trilhadas na graduação, ao participar,
por exemplo, do Programa de Monitoria Acadêmica e de um grupo de estudos sobre pesquisa
científica na UECE, no decorrer do exercício do magistério, na educação básica e no ensino
superior, e, posteriormente, como coordenador de um grupo de extensão, que tem foco a
análise de histórias de vida.
As leituras e vivências que este estudo proporcionou permitiram evidenciar que, ante
as transformações sociais e as próprias exigências do mercado de trabalho, o docente deve
dispor de uma formação contínua de qualidade, firmada na execução de políticas públicas
comprometidas e orientadas para tal propósito, que devem valorizar inclusive os
conhecimentos provenientes da prática de ensino durante a formação presencial do professor.
Isso se justifica também porque entende-se que “o desenvolvimento do trabalho docente,
pelo grau de complexidade que envolve, não se encaixa em saberes estáveis, sistemáticos e
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instrumentais, automaticamente aplicáveis às situações de ensino-aprendizagem.” (PASSOS,
2004, p. 79).
Para a melhor compreensão do objeto da temática aqui analisada, realizou-se
inicialmente um estudo bibliográfico, visando ao diálogo com diversos autores
contemporâneos da educação. Em adição, foram executadas investigações exploratórias com o
objetivo de definir claramente o problema, visando também a escolher o campo e os sujeitos
desta proposta de pesquisa, e selecionar as técnicas mais adequadas a serem realizadas no
recolhimento dos dados. Essas averiguações preliminares desenvolveram-se em atividades de
alguns componentes curriculares (Estágio Supervisionado, Pesquisa e Prática Pedagógica,
Teoria da Educação I e Didática) dos cursos de licenciatura em Pedagogia, Biologia e Química
da FACEDI, em diversas escolas municipais de Itapipoca, quando se participou, como docente
do ministério dessas disciplinas.
Os professores, observados e entrevistados nestes trabalhos, tomados aleatoriamente,
apontaram para a necessidade de investigar o significado que a interação de docentes e
discentes assume na formação continuada do professor, quanto à constituição e aprendizagem
de determinados saberes. De acordo com a fala da professora Luiza, “o contato com os alunos
durante permite que nós venhamos também aprender com eles, porque nós trocamos
conhecimentos, a relação com eles possibilitam a aquisição de conhecimentos importantes
para a nossa vida profissional.” Essas investigações preliminares apontaram inclusive que a
epistemologia da prática como elemento de formação docente “[...] pode ser considerada uma
área nova, carentes de estudos empíricos [...]” (NUNES, 2001, p. 39).
Há que ser destacado nesta discussão que a “fundamentação teórica, se em estreita
interação com a prática a partir de uma reflexão sistemática sobre ela, oferecerá subsídios
para ampliar as possibilidades de ação reflexiva do (a) professor (a).” (PASSOS, 2004, p. 80).
Para tanto, percebe-se que a investigação da prática de ensino é algo pertinente e necessário
nos processos formativos do professor e no exercício da docência, mas essa investigação deve
ter como suporte uma rica fundamentação teórica.
O exercício do magistério também revelou que a interação com os alunos possibilita
momentos ricos de formação continuada, compreendida como “[...] um processo de
aprendizagem ao longo da vida [...]” (NUNES, 2002, p. 55). Algo que deveria ter sido dado uma
maior importância e destaque durante o curso de formação inicial para docência, no caso,
aspectos relacionados ao campo da prática, do saber experiencial, dada relevância desta para
o processo de formação de professores e, em especial, porque se compreende que o currículo
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de formação docente “há muito tempo deixou de ser apenas uma área meramente técnica,
voltada para questões relativas a procedimentos, técnica, métodos” (MOREIRA; SILVA, 1997, p.
07).
No curso da ação docente, foram aprendidos determinados valores, habilidades e
princípios, que foram configurados na forma de saber da experiência, que só fora apreendido
com amparo na prática de ensino, mesmo sendo apresentado e discutido por determinados
autores durante a graduação em Pedagogia Em destaque, pode ser citado o fato de saber
escutar, pois “[...] o educador que escuta aprende a difícil lição de transformar o seu discurso,
às vezes necessário, ao aluno, em uma fala com ele”. (FREIRE, 1999, p. 127).
Há que ser explicitado nessa discussão que só é possível assimilar e vivenciar esse
saber, aqui analisado, em situações dialogais com os estudantes, algo que trouxe inúmeras
contribuições para a prática e a formação docente nos quais se evoluiu até o presente
momento no mister de professor. Quanto a essa questão, Passos (2004, p. 81) vem destacar
que a “formação se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas),
mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção
permanente de uma identidade pessoal.”
Os resultados deste estudo situam-se na possibilidade de contribuir para a elaboração
de políticas públicas educacionais e curriculares de formação de professores, que privilegiem a
sala de aula como espaço de formação docente, valorizando os conhecimentos por eles
constituídos no âmbito escolar. Outro aspecto a ser destacado é que esta pesquisa pode ter
papel importante para os cursos de formação de professores, pois nesse ensaio são realizados
aprofundamentos teóricos sobre os saberes docentes, centrando-se nos saberes da
experiência, com base noutra visão e perspectiva diversa, possibilitando a produção de
conhecimentos e reflexões para docentes em formação ou que esteja no exercício do
magistério, algo que já tem suscitado na formação do próprio pesquisador.
A pesquisa, em curso, é desenvolvida na Escola de Ensino Fundamental de Tempo
Integral Maria Magalhães Viana de Azevedo, localizada no Município de Itapipoca, que está
situado na região norte do Estado do Ceará, localizado a 138 km de Fortaleza e conta com
população estimada em cerca de 120 mil habitantes. Como ex-professor do ensino médio e
atualmente lecionando em cursos de formação de professores nesse município, na FACEDI,
viu-se que é preciso a universidade pública propiciar um retorno social por meio de suas
pesquisas sobre a temática proposta, pois, quando se aspira a uma formação de qualidade
para os alunos, é preciso voltar às atenções também para a qualidade da formação do
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professor. Além disso, as inquietações que fizeram surgir o interesse por este estudo nasceram
das vivências nessa Cidade, atuando-se tanto na educação básica quanto no âmbito da
formação docente, em que foi possível se perceber a necessidade em estudar e valorizar a
relação professor-aluno na formação profissional do professor.
4. Formação e prática docente: pontos integrantes e dialogais no âmbito do currículo dos
cursos de formação de professores
Como o conhecimento científico é produzido com muita velocidade e está em
constante transformação e o professor é o principal agente deste conhecimento, mediante sua
prática de ensino, faz-se necessário que ele tenha constante formação. Ressalta-se que essa
formação pode ser realizada de maneiras diferentes, considerando diversos contextos, seja
esta inicial, continuada, permanente, autoformativa e/ou inconclusa, conforme discutem
Imbernón (2004; 2009; 2010), Libâneo (1994; 2004), Nóvoa (1995), Pimenta e Lima (2008),
Pimenta (2009), Pimenta e Ghedin (2010), e Veiga e d’Ávila (2008). O processo formativo
docente ocorre mediante a utilização de mecanismos cumulativos e sucessivos de
aprendizagem, via realização de fundamentação teórica e de práticas de ensino, objetivando
assimilar, constituir e reconstituir uma série de saberes relevantes para a sua profissão,
porque, de acordo com Passos (2004, p.80), “[...] o exercício da profissão docente se
caracteriza pela pluralidade de saberes e experiências para o seu desempenho.”
Em razão da nova ordem mundial, do cumprimento da função social da escola e da
busca por melhorias na educação do País, a temática da formação de professores apresenta
maior importância em decorrência do papel que esses sujeitos assumem na promoção das
políticas públicas para atender esses propósitos. Além disso, destaca-se que a formação “[...]
se transforma na possibilidade de criar espaços de participação, reflexão e formação para que
as pessoas aprendam e se adaptem para poder conviver com a mudança e a incerteza [...]”
(IMBERNÓN, 2004, p. 15).
Muitos estudos revelam os problemas de formação inicial e continuada do professor.
Há críticas à rigidez curricular e metodológica dos cursos e ao distanciamento da prática
(LIBÂNEO, 2004). Então, o exercício da docência permitirá ao professor a possibilidade de
desenvolver também inúmeras aprendizagens sobre a profissão, ou seja, a sua prática ensejará
a apreensão de conhecimentos que complementam e reestruturam seus saberes acadêmicos,
pois “o tipo de formação inicial que os professores costumam receber não oferece preparo
suficiente para aplicar uma nova metodologia, nem para aplicar métodos desenvolvidos
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teoricamente na prática da sala de aula”. (IMBERNÓN, 2004, p. 41). Frente a isso, é
fundamental que tais cursos, seja os de formação inicial ou continuada, devem urgentemente
repensar seus fins e função social, a fim de reestruturarem seus currículos, no intuito de dar
conta de contempla na formação de seus professores diferentes conhecimentos necessários à
prática de ensino.
Este estudo supõe, de saída, que somente a formação institucionalizada não possibilita
ampla e plena qualificação ao professor, embora seja fundamental, por isso, considera a
existência de outros meios e espaços de capacitação que complementam a formação inicial.
Esta pesquisa compreende, com efeito, a categoria formação continuada “[...] como um
processo dinâmico através do qual, ao longo do tempo, o professor vai adequando sua
formação às exigências de sua atividade profissional [...]” (NUNES, 2002, p.47). Para tanto, não
reduz essa formação a qualquer forma de certificação, treinamento ou capacitação após
concluída a graduação, definindo-a como permanente, pois busca “[...] remover o sentido
pedagógico comum, para recompor o equilíbrio entre os esquemas práticos e os esquemas
teóricos que sustentam a prática educativa” (IMBERNÓN, 2004, p.59). É preciso considerar
ainda que “[...] a formação de professores centrada na investigação envolve esforços no
sentido de encorajar e apoiar as pesquisas dos professores a partir das suas próprias práticas
[...]” (NÓVOA, 1995, p. 126).
À vista do exposto, entende-se que tal formação deve ser orientada na relação teoriaprática, uma vez que estas categorias são dialéticas e indissociáveis, pois é preciso
compreender que este vinculo é recíproco e simultâneo (FREIRE, 1979). Para tanto, a prática
pedagógica é um elemento constitutivo da formação, sendo um local de produção de saberes
(VEIGA; D’ÁVILA, 2008). Na perspectiva de Pimenta e Ghedin (2010), os saberes teóricos se
articulam com os saberes da prática, ao mesmo tempo ressignificado-os e sendo por eles
ressignificados. Destaca-se, ainda o fato de, que até a formação inicial “[...] só pode se dar a
partir da aquisição da experiência dos formados (ou seja, tomar a prática existente como
referência para a formação) e refletir-se nela [...]” (PIMENTA, 2009, p. 25-26).
De acordo com Therrien (1993; 1997), os professores produzem saberes específicos no
decorrer da práxis educativa, por isso, não são apenas mediadores ou repassadores de
conhecimentos elaborados por outros sujeitos, uma vez que o saber em estudo é entendido
como saber formulado na prática social e do dia a dia dos docentes. E sendo assim, a
identidade desse profissional é constituída, assume e assimila elementos do que é produzido
em sua prática, por intermédio de suas diversas ações e interações sociais. Os saberes da
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experiência, segundo Pimenta e Ghedin (2010) e Veiga e d’Ávila (2008), são produzidos na
prática refletida (ação e reflexão), sendo formados por todos os demais, mediante o diálogo e
o confronto entre teoria e prática, na prática refletida, considerando as condições e exigências
concretas da profissão, integrando a sua identidade de professor.
Tomando como foco as interações sociais, centrando a atenção na interação dos
discentes com os docentes, vê-se que esta constitui situação propícia e rica para a produção
desse tipo de saber, porquanto à medida que o professor exerce o magistério, desencadeia
inúmeras aprendizagens sobre a própria docência. Para Tardif (2002), o saber dos professores
está relacionado com a pessoa e a identidade deles, suas vivências e história profissional.
Portanto, o docente necessita se perceber como um ser em formação, que aprende se
utilizando de variados mecanismos, como, por exemplo, segundo Haidt (2002), é por meio da
interação professor-aluno que o conhecimento é paulatinamente e coletivamente formado,
pelo intercambio de ideias, ideais e valores.
Nessa relação, tanto os alunos quanto os professores aprendem coletivamente,
mediante a troca de conhecimentos e compartilhamento de saberes diferentes. Quanto a esse
assunto, Morales (2006) destaca que os alunos também influem na formação do professor,
criando um círculo relevante para o aprendizado deste. É preciso que os docentes percebam e
deem destaque ao papel de tais interações em sua formação, refletindo e valorizando as
percepções dos alunos, seus conhecimentos e experiências.
De outro modo, os cursos de formação – ao se referir especificamente das políticas
curriculares de formação docente – têm que possibilitar a inserção nos componentes
curriculares de espaços destinados a integração e veiculação dos alunos no ambiente escolar,
isso além dos estágios, para que seja possível vivenciar o que se proposto nas reflexões aqui
desencadeadas, pois não se pode perder de vista que “um currículo busca modificar as pessoas
que vão ‘seguir’ aquele currículo.” (SILVA, 2003, p. 15). Sendo assim, por intermédio de uma
formação ampla e diversificada, diferentes aprendizagens podem ser alcançados a partir do
momento que se conjuga os elementos aqui explicitados – conhecimentos acadêmicos e
saberes da experiência – que são fundamentas para a própria constituição da identidade
docente, pois a “relação teoria e prática fertiliza, enriquece e oferece elementos de superação
à ação docente.” (PASSOS, 2004, p.80)
A sala de aula é palco de frequentes e instigantes diálogos. Em muitas situações, revela
diferentes conflitos, produzidos, por exemplo, com o apoio em situações de indisciplina e
autoritarismo, que podem comprometer o sucesso do processo educativo, mas, por sua vez, se
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Avaliação das Políticas Curriculares: da educação básica ao ensino superior
apresentam também como situações de aprendizagem para esses sujeitos. Desse modo, é
preciso identificar a sala de aula como um lugar de relação, de experiências didáticas, em que
são estabelecidas diferentes formas de comunicação, considerando aspectos afetivos e
emocionais, que permitem a veiculação e intercâmbio de valores e princípios de vida, por meio
de um trabalho interativo (HAIDT, 2002; LIBÂNEO, 1994; MORALES, 2006).
Convém levar em conta o fato de que saber pode ser definido, “[...] num sentido
amplo, os conhecimentos, as competências, as habilidades e as atitudes [...]” (VEIGA; D’ÁVILA,
2008, p. 33). Contudo, é preciso ressaltar que “[...] o saber docente é plural, formado [...] de
saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais” (TARDIF, 2002, p. 36). Logo, a formação do professor é marcada por
diversificados e amplos saberes, constituídos e provenientes de múltiplas fontes, que em seu
conjunto integram esse profissional, em sua essência, plural e inacabado. Para tanto, os
saberes da experiência são produzidos no cotidiano, com origem em vivências, são dinâmicos e
revelam valores, subjetividade, emoções e sentimentos, além de serem fruto de confrontos
com os demais saberes, tendo como foco a prática docente.
5. Conclusão
Os resultados preliminares da análise da fundamentação teórica dessa pesquisa
revelam que o estudo da formação docente é algo pertinente e necessário na atual conjuntura,
dada à importância dos professores em meio à sociedade, os quais são imbuídos de
possibilitar, através da ação docente, o acesso ao conhecimento sistematizado a diferentes
pessoas, permitindo a estas a compreensão dos contrastes e ideologias da dinâmica social.
Sendo assim, para realizar tais atribuições, é necessário que esse profissional disponha de uma
formação de qualidade, firmada em uma ampla fundamentação teórica e na prática educativa,
por intermédio da práxis educacional.
Evidencia-se que a formação acadêmica dos professores, seja inicial ou contínua, deve
possibilitar o acesso a diferentes conhecimentos, porém, reconhece-se que somente estes não
dão conta de permitir que esses sujeitos disponham de saberes para saber lidar com as
diferentes situações do cotidiano escolar. Logo, percebeu-se a luz da contribuição dos autores
em estudo que no decorrer da formação acadêmica, os docentes devem dispor de leituras que
possibilitem a critica da sociedade e de sua própria prática de ensino, por intermédio do
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diálogo com as experiências docentes, que devem ir além da realização dos estágios
supervisionados.
Desse modo, nota-se que as políticas curriculares das licenciaturas devem permitir
discussões e inserções de práticas educativas que contemplem e valorizem a sala de aula
também como espaço de formação para os professores em formação, no intuito destes
disporem de experiências críticas e reflexivas da prática docente, por ser este o viés formativo
e ressignificador dos conhecimentos acadêmicos, pois a prática de ensino possibilita inúmeras
aprendizagens. São ricas a vivências que o exercício do magistério possibilita aos docentes,
pois existem inúmeros saberes que são explicitados no espaço da sala de aula, por meio dos
processos educativos vivenciados nesse ambiente, tendo a relação professor-aluno como
destaque nesse contexto.
A literatura em estudo tem revelado ainda que o exercício do magistério possibilita aos
professores o diálogo e ressignificação dos conhecimentos acadêmicos com a prática, algo que
deve ser visualizado pelas políticas públicas educacionais de formação docente. Frente a isso,
destaca-se ainda que os cursos de formação continuada dos professores em exercício devem
dar maior atenção a esse campo como local de aquisição de diferentes saberes, que são
imprescindíveis à formação do professor, porque pode possibilitar uma leitura mais crítica da
dinâmica social que permeia a sala de aula, assim como, a própria formação desse profissional.
Logo, os estudos aqui desenvolvidos revelam que as diferentes interações do ambiente escolar
são fundamentais para a formação docente, principalmente quando se toma como eixo as
interações com os alunos.
6. Referências Bibliográficas
DAMASCENO, Maria Nobre; SALES, Celecina Veras (Orgs.). O caminho se faz ao caminhar:
elementos teóricos e práticas na pesquisa qualitativa. Fortaleza: Editora UFC, 2005.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 16 ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1999.
________. Conscientização: teoria e prática da libertação: uma introdução ao pensamento de
Paulo Freire. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 4. ed. São Paulo: Atlas, 1994.
HAIDT, Célia Regina C