TECNOLOGIA
E EDUCAÇÃO:
NOVOS
TEMPOS, OUTROS RUMOS
APRESENTAÇÃO
A Tecnologia na Educação requer um olhar mais abrangente,
envolvendo novas formas de ensinar e de aprender condizentes com o
paradigma da sociedade do conhecimento, o qual se caracteriza pelos
princípios da diversidade, da integração e da complexidade.
O compromisso com as questões educacionais tem sido ampliado,
através das várias formas de organização, incluindo aquelas que fazem uso
da tecnologia para superar os limites de espaços e tempos, de modo a
propiciar que as pessoas de diferentes idades, classes sociais e regiões
tenham acesso à informação e possam vivenciar diversas maneiras de
representar o conhecimento.
Esta amplitude de possibilidades – quando pautada em princípios
que privilegiam a construção do conhecimento, o aprendizado significativo,
interdisciplinar e integrador do pensamento racional, estético, ético e
humanista - requer dos profissionais novas competências e atitudes para
desenvolver uma pedagogia relacional: isto implica criar e recriar estratégias
e situações de aprendizagem que possam tornar-se significativas para o
aprendiz, sem perder de vista o foco da intencionalidade educacional.
Por outro lado, não se pode deixar de conhecer e de tratar as questões
específicas destas possibilidades e suas inter-relações. Este nível de
compreensão é que dá mobilidade para o profissional lidar com o inusitado
de forma criativa, reflexiva, crítica e construtiva, rompendo com isso a
aplicação de soluções prontas ou práticas padronizadas. Tais soluções e
práticas não encontram eco no paradigma atual, no qual se torna evidente
a necessidade de integração entre a gestão administrativa e a gestão da sala
PROPOSTA PEDAGÓGICA
2
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
de aula, dos recursos tecnológicos e das áreas de conhecimento. O
pensamento-ação exigido precisa considerar o movimento e a articulação
entre o individual e coletivo, parte e todo, processo e produto, teoria e
prática, ensino e aprendizagem.
O foco desta série de cinco programas, que será apresentada no
Programa Salto para o Futuro/ TV Escola de 23 a 27 de setembro, é retratar
a abrangência do uso da tecnologia no âmbito da educação, considerando a
diversidade de formas de aprender e de ensinar. Ao mesmo tempo, cada
programa dará ênfase nas questões particulares constituintes do seu
universo, visando com isto propiciar aos participantes momentos de
indagações e de aprofundamento acerca dos temas abordados.
ESTA SÉRIE SE DESENVOLVERÁ A PARTIR DOS SEGUINTES PROGRAMAS:
PGM 1 - GESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIA
O uso da tecnologia no contexto escolar requer a formação, o envolvimento
e o compromisso de todos os protagonistas do processo educacional (professores, diretores, supervisores, coordenadores pedagógicos), no sentido de
repensar o processo de ensino e aprendizagem na e para a sociedade do
conhecimento. Estes protagonistas têm papéis distintos e, portanto, o uso
da tecnologia deve atender às suas especificidades, de tal forma que, no
âmbito global, suas ações sejam articuladas com vistas a favorecer o desenvolvimento do aluno como cidadão participativo e crítico para lidar com as
inovações tecnológicas. Este é o tema central deste primeiro programa.
PGM 2 - EAD E FORMAÇÃO CONTINUADA
Com a Internet, a Educação a Distância ganhou novo impulso, tornando-se
acessível para a solução de problemas relacionados tanto à formação inicial
como à formação continuada de profissionais de diversas áreas e setores da
sociedade. Tratando-se especificamente da formação continuada, é bastante oportuno ressaltar a sua importância, considerando que o paradigma da
sociedade do conhecimento e da tecnologia demanda das pessoas uma nova
postura acerca do processo de aprendizagem. A rapidez e a abrangência de
informações com que um profissional precisa lidar requerem uma predisposição para a educação ao longo da vida "lifelong learning", de forma
contextualizada às suas necessidades reais.
PROPOSTA PEDAGÓGICA
3
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
PGM 3 - EAD: INTEGRAR SABERES E TECER REDES
O uso de ambientes virtuais de aprendizagem em educação a distância
permite a interação e a colaboração entre alunos, docentes, coordenadores,
especialistas e comunidade, bem como a integração entre saberes e a criação de redes de conhecimento. Os participantes do grupo em formação
navegam entre informações, recursos e mídias, estabelecem ligações com
conhecimentos adquiridos anteriormente, expressam o próprio pensamento, confrontando-o com as idéias expressas pelos outros componentes do
grupo, colocam-se abertos para produzir conhecimento em colaboração com
o outro.
PGM 4 -TECNOLOGIA E PRÁTICAS DIVERSIFICADAS
A prática pedagógica do professor, quando é ancorada em princípios claros
sobre o que é aprender e não em procedimentos, definidos a priori de como
se deve encaminhar sua ação com os alunos, leva-o a perceber-se autor da
sua prática, a qual se (re)constrói constantemente na interação com os alunos e com os diferentes recursos, tecnológicos ou não, disponíveis no seu
contexto de atuação. A prática do professor deve expressar a articulação
entre os interesses/necessidades dos alunos, o contexto/real e a intencionalidade pedagógica, por meio da criação de situações que possam favorecer o processo de construção do conhecimento do aluno. Isto significa que a
prática do professor deve ser orientada por uma pedagogia relacional e complexa compatível com as características da sociedade do conhecimento e da
tecnologia.
PGM 5 - TECNOLOGIA E INCLUSÃO
Existem propostas de inclusão às tecnologias da informação e comunicação que enfatizam atividades contextualizadas e significativas que, além do
acesso à informação, propiciam às pessoas com necessidades especiais, idosas, de baixa escolaridade, com limitações físicas ou mentais tornarem-se
sujeitos e produtores de conhecimento. Para isto, o foco do trabalho com as
TIC está centrado no desenvolvimento da auto-estima, da autonomia e da
própria identidade da pessoa como cidadã participante na e da sociedade.
PROPOSTA PEDAGÓGICA
4
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
PGM 1 - GESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIA
GESTÃO DE TECNOLOGIAS NA ESCOLA
As tecnologias de informação e comunicação foram inicialmente introduzidas
na educação para informatizar as atividades administrativas, visando agilizar o
controle e a gestão técnica, principalmente no que se refere à oferta e à demanda de vagas e à vida escolar do aluno. Posteriormente, as TIC começaram a
adentrar no ensino e na aprendizagem
sem uma real integração às atividades
de sala de aula, mas como atividades adicionais. Com certa freqüência, como aula
de informática, ou, numa perspectiva
mais inovadora, como projetos extraclasse desenvolvidos com a orientação de
professores de sala de aula e apoiados
por professores encarregados da coorde1
2
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MARIA ELIZABETH BIANCONCINI
DE
ALMEIDA1
nação e facilitação no laboratório de
informática.
Tais atividades levaram à compreensão de que o uso das tecnologias de informação e comunicação - TIC na escola,
principalmente com o acesso à Internet2 ,
contribui para expandir o acesso à informação atualizada e, principalmente, para promover a criação de comunidades colaborativas que privilegiam a comunicação, permitem estabelecer novas relações
com o saber que ultrapassam os limites
dos materiais instrucionais tradicionais
e rompem com os muros da escola, articulando-os com outros espaços produtores do conhecimento, o que poderá resultar em mudanças substanciais em seu
Professora do Programa de Pós-graduação em Educação: Currículo e do Departamento de Ciência da Computação, da
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
A palavra Internet resulta da redução de Internet Work System (sistema de interconexão de redes de comunicação), sendo
formada pela interligação de um conjunto de redes de comunicação sob responsabilidade de distintas organizações, as
quais disponibilizam o acesso à informação e a socialização de recursos. Para ter acesso à Internet, é preciso um
computador com modem ligado a um provedor por meio de uma linha telefônica (ou cabo coaxial ou rádio transmissor
de alta freqüência). A troca de informações entre os computadores situados em diferentes lugares é realizada pela
interligação entre os provedores.
BOLETIM – PGM 1 - GESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIA
5
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
interior. Criam-se possibilidades de
redimensionar o espaço escolar, tornando-o aberto e flexível, propiciando a gestão participativa, o ensino e a aprendizagem em um processo colaborativo, no
qual professores e alunos trocam informações e experiências entre eles e entre as outras pessoas que atuam no interior da escola, bem como com outros
agentes externos.
Não se pode esperar que as TIC funcionem como catalisadores dessa mudança, uma vez que não basta o rápido
acesso a informações atualizadas continuamente, nem a simples adoção de novos métodos e estratégias de ensino ou
de gestão. Para o Prof. António Nóvoa:
Temos que esquecer o futuro para poder
ter o futuro, ou seja, não adianta preparar os alunos para o amanhã que não se
conhece, se o presente, por si mesmo,
constitui um grande desafio a ser superado. Como, porém, transformar a escola de hoje em um espaço articulador e
produtor de conhecimento, aberto à comunidade e integrado ao mundo?
Há que se empregar nas ações de
hoje todos os recursos disponíveis, inclusive as TIC, tendo em vista a criação de
comunidades colaborativas que propiciem a criação de suas próprias redes de
conhecimentos, cuja trama ajuda a construir uma sociedade solidária e mais humanitária. O fator primordial para a criação de comunidades e culturas colaborativas de aprendizagem, intercâmbio e
colaboração é a qualidade da interação,
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
BOLETIM – PGM 1 - GESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIA
quer presencial ou a distância, cuja criação poderá viabilizar-se a partir da formação continuada e em serviço do educador.
Nessa formação, cujo eixo articula a
realidade da escola com o domínio dos
recursos tecnológicos e com a prática pedagógica com as TIC, o educador terá a
oportunidade de identificar e analisar as
problemáticas envolvidas em sua atuação,
na sua escola, no sistema educacional e
na sociedade, bem como participar de
comunidades que buscam encontrar alternativas para superar tais problemáticas com base em novos paradigmas e
metodologias que lhe permitam identificar contribuições das TIC para transformar o seu fazer profissional.
Assim, as TIC podem ser incorporadas na escola como suporte para: a comunicação entre os educadores da escola, pais, especialistas, membros da comunidade e de outras organizações; a
criação de um fluxo de informações e troca de experiências, que dê subsídios para
a tomada de decisões; a realização de
atividades colaborativas, cujas produções
permitam enfrentar os problemas da realidade; o desenvolvimento de projetos
inovadores relacionados com a gestão
administrativa e pedagógica; a representação do conhecimento em construção
pelos alunos e respectiva aprendizagem.
Visando preparar professores para a
inserção das TIC na prática pedagógica,
a Secretaria de Educação a Distância SEED do Ministério da Educação, por
meio do Programa Nacional de Informá-
6
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
tica na Educação - ProInfo, desenvolve
um amplo programa de formação baseado em concepções sócio-construtivistas
de ensino, aprendizagem e conhecimento, que englobam cursos, presenciais e a
distância, de especialização lato sensu e
formação continuada para preparar professores-multiplicadores, que assumem
a formação de professores das escolas.
Várias atividades de formação de
educadores para o uso pedagógico das
TIC têm se desenvolvido na modalidade
de formação em serviço contextualizada
na realidade da escola e na prática pedagógica do professor, o que constitui um
avanço. Mesmo assim, outras dificuldades se fazem presentes, as quais se relacionam tanto com a ausência de condições físicas, materiais e técnicas adequadas, quanto com a postura dos dirigentes escolares, pouco familiarizados
com a questão tecnológica, o que dificulta a sua compreensão a respeito da
potencialidade das TIC para a melhoria
de qualidade do processo de ensino e de
aprendizagem, bem como para a gestão
escolar participativa, articulando as dimensões técnico-administrativa e pedagógica, com vistas à finalidade maior da
educação: o desenvolvimento humano.
A superação da dicotomia entre o
pedagógico e o técnico-administrativo,
instalada na cultura escolar, encontra
eco em concepções educacionais que
enfatizam o trabalho em equipe, a gestão de lideranças e a concepção e o desenvolvimento do projeto político-peda-
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
BOLETIM – PGM 1 - GESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIA
gógico da escola tendo em vista a escola
como organização viva que aprende empregando todos os recursos disponíveis,
entre os quais as TIC.
A incorporação das TIC na escola vem
se concretizando com maior freqüência
nas situações em que diretores e comunidade escolar se envolvem nas atividades como sujeitos do trabalho em realização, uma vez que o sucesso desta incorporação está diretamente relacionado com a mobilização de todo o pessoal
escolar, cujo apoio e compromisso para
com as mudanças envolvidas nesse processo não se limitam ao âmbito estritamente pedagógico da sala de aula, mas
se estendem aos diferentes aspectos envolvidos com a gestão do espaço e do tempo escolar, com a esfera administrativa
e pedagógica. Daí a importância da formação de todos os profissionais que atuam na escola, fortalecendo o papel da
direção na gestão das TIC e na busca de
condições para o seu uso no processo
de ensino e de aprendizagem.
Essa evolução levou à tomada de
consciência da importância de incorporar as TIC à prática pedagógica e ao contexto da sala de aula, bem como da necessidade de envolver os gestores nessas atividades, uma vez que, sem a participação dos gestores, as atividades se
restringem a esparsas práticas em sala
de aula. Ao atingir esse patamar, nova
tomada de consciência leva à percepção
de que o papel do gestor não é apenas o
de prover condições para o uso efetivo
7
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
das TIC em sala de aula e, sim, que a
gestão das TIC na escola implica gestão
pedagógica e administrativa do sistema
tecnológico e informacional.
Desta forma, a incorporação das TIC
na escola e na prática pedagógica não
mais se limita à formação dos professores, mas se volta também para a preparação de dirigentes escolares e seus colaboradores, propiciando-lhes o domínio
das TIC para que possam auxiliar na gestão escolar e, simultaneamente, provocar a tomada de consciência sobre as
contribuições dessa tecnologia ao processo de ensino e aprendizagem. Criase, assim, um ambiente de formação para
que o diretor escolar possa analisar e
reconstruir o seu papel frente às responsabilidades que lhe cabem como liderança da instituição e como gestor do projeto político-pedagógico da escola, bem
como pela criação de uma nova cultura
da escola, que incorpore as TIC às suas
práticas. De modo semelhante, o coordenador pedagógico terá a oportunidade de rever-se e de analisar as contribuições das TIC para desempenhar o
papel de articulador entre as dimensões
pedagógicas e administrativas da escola.
A par disso, observa-se a disponibilidade de ambientes virtuais para a formação e a criação de comunidades colaborativas que apresentam um forte po-
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
tencial para aglutinar recursos tecnológicos, especialistas, formadores e educadores em torno de atividades que permitam trilhar novos caminhos na formação continuada a distância, baseada em
um trabalho contextualizado na realidade da escola, sem afastar de seu contexto de atuação o educador em formação.
Tais ambientes virtuais, denominados também de redes colaborativas de
aprendizagem, permitem aos participantes trocar informações e respectivas experiências, estimular a discussão de problemáticas e temas de interesses comuns, incentivar o desenvolvimento de
atividades colaborativas para compreender seus problemas e encontrar alternativas para enfrentá-los e sobrepujá-los.
Entre os recursos disponíveis na Web3 ,
existe uma diversidade de espaços que
propiciam a interação e o desenvolvimento de atividades colaborativas com a
participação de educadores, pesquisadores, especialistas, alunos e instituições
que se dedicam à produção de novos conhecimentos.
Em um ambiente virtual de aprendizagem, cada pessoa tem a oportunidade de percorrer distintos caminhos, nós
e conexões existentes entre informações,
textos e imagens; criar novas conexões,
ligar contextos, mídias e recursos. Cada
nó representa um espaço de referência
A World Wide Web, WWW ou Web, também chamada “teia de alcance mundial”, é um sistema de interconexão entre
redes de computadores e comunicação a distância com softwares apropriados para acesso a informações por meio de
navegação na Internet.
BOLETIM – PGM 1 - GESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIA
8
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
e interação que pode ser visitado, explorado, trabalhado, não caracterizando
local de visita obrigatória.
Os participantes desse ambiente são
incitados a ler e a interpretar o pensamento do outro, expressar idéias próprias através da escrita, conviver com a diversidade e a singularidade, trocar experiências,
realizar simulações, testar hipóteses,
resolver problemas e criar novas situações, engajando-se na construção coletiva de uma ecologia da informação4, na
qual o foco não é a tecnologia, mas a atividade humana em realização. Cada participante do ambiente compartilha valores, motivações, hábitos e práticas, torna-se receptor e emissor de informações,
leitor, escritor e comunicador.
O uso das TIC na gestão escolar permite: registrar e atualizar instantaneamente a sua documentação; criar um sistema de acompanhamento e participação da comunidade interna e externa à
escola por meio de ambientes virtuais;
definir metodologias de avaliação adequadas e compatíveis com critérios democráticos e participativos; trocar informações e experiências com a comunidade, identificando talentos e potencialidades que possam contribuir com a evolução conjunta de problemáticas tanto
da escola como da comunidade; discutir
e tomar decisões compartilhadas.
Assim, gestores escolares terão in-
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
formações disponíveis que lhes permitam identificar problemas e buscar alternativas de solução por meio do diálogo; selecionar e articular informações que
tragam subsídios à tomada de decisões;
acompanhar em nível macro as ações desenvolvidas tanto no âmbito administrativo quanto pedagógico, de modo a adquirir uma visão do todo da escola; identificar e incentivar as ações inovadoras e
criar uma rede de comunicação que possa favorecer a constituição da escola como
uma comunidade de aprendizagem.
A fim de propiciar a formação de
gestores de escolas públicas para a incorporação das TIC na escola, o ProInfo desenvolve um projeto em parceria com
universidades e secretarias estaduais de
educação. A Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, em parceria com a
Universidade Federal do Pará - UFPA,
desenvolve junto com as secretarias estaduais de educação da região Norte do
Brasil, o projeto de formação de 340 diretores e coordenadores de escolas públicas. As ações desse projeto ocorrem
na modalidade semipresencial.
Inicialmente, foi realizado um trabalho com os multiplicadores dos Núcleos
de Tecnologia Educacional - NTEs, do
ProInfo, a fim de introduzir os gestores
na cultura informática e dar-lhes condições de desenvolver o domínio da
tecnologia para a resolução de proble-
4 Nardi, B. A. & O’Day V. L. Information Ecologies. 2ª ed. Cambridge. MIT Press, 1999.
BOLETIM – PGM 1 - GESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIA
9
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
mas da escola e de sua prática profissional. Em seguida, os participantes tiveram
um encontro presencial com os formadores da PUC/SP, especialistas na ação e
investigação sobre o papel dos gestores,
cujo eixo dos trabalhos foi a realidade da
escola pública e o papel do gestor como
líder da inserção das TIC na escola, ressaltando as contribuições dessas
tecnologias à gestão administrativa e pedagógica da escola. O ambiente virtual
para suporte das atividades a distância
começou a ser utilizado durante esse encontro presencial, na realização de fóruns
de discussão e para a inserção como material de apoio das propostas de atividades elaboradas pelos participantes, a serem realizadas junto com a comunidade
escolar, tendo em vista a criação coletiva
do projeto de gestão das TIC.
Após esse encontro presencial, os
participantes retornaram às suas escolas para desenvolver as atividades propostas, cujos relatos de trabalho são discutidos a distância pelo grupo em formação, favorecendo o acompanhamento
e a orientação dos formadores a distância, bem como a troca de experiências e
informações entre os participantes da
formação. Deste modo, os formandos se
apóiam uns nos outros e têm as práticas
do colega como espelho para análise da
própria prática. As teorias são buscadas
para ajudar a compreender as ações em
realização, propiciando a reflexão sobre
essas práticas e a proposição de mudanças que as tornem mais efetivas.
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
BOLETIM – PGM 1 - GESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIA
As interações nos fóruns e os relatos das experiências são registrados por
escrito no ambiente virtual em uso, o que
permite a qualquer momento recuperar
as informações e subsidiar as discussões
nos fóruns. Desta forma, há uma preocupação crescente com a comunicação
compreensível pelo outro e com a participação nas interações. O grupo em formação, constituído por formadores,
monitores, multiplicadores e gestores é
responsável pela própria evolução dos
trabalhos e pela qualidade das produções. Os formadores têm participação
efetiva nas interações como orientadores
e provocadores de reflexões que possam
levar à tomada de consciência sobre as
ações em realização, suas limitações,
avanços e desafios.
Após esse período de dois meses de
interações a distância, ocorre novo encontro presencial entre formadores e gestores,
quando se analisam os avanços obtidos
nas escolas em relação ao início do trabalho de criação coletiva do projeto de gestão das TIC, criam-se condições para trabalhar a gestão de informações por meio
de ambientes virtuais que permitam registrar, articular, recuperar e socializar as
informações significativas do universo de
conhecimentos de cada pessoa. Finalmente, os gestores elaboram propostas para a
continuidade das ações nas escolas voltadas para a construção do projeto de gestão de TIC e levantam sugestões para a
continuidade das interações nos grupos
de gestores a partir da criação de comuni-
10
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
dades colaborativas de aprendizagem.
Anuncia-se um novo tempo, cabendo a cada educador, seja gestor ou professor, participar de processos de formação
continuada e em serviço que criam a
oportunidade de formação de redes cola-
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
BOLETIM – PGM 1 - GESTÃO ESCOLAR E TECNOLOGIA
borativas de aprendizagem apoiadas em
ambientes virtuais para encontrar, no coletivo da escola, o caminho evolutivo mais
condizente e promissor de acordo com a
identidade da escola e com o contexto
em que se encontra inserida.
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TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
PGM 2 - EAD E FORMAÇÃO CONTINUADA
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA E A FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR
Evidencia-se cada vez mais a procura por novas possibilidades de aprendizagem por parte dos profissionais que
atuam em diversas áreas do conhecimento. Este fato é decorrente das demandas
da sociedade atual, que se caracteriza
pelo dinamismo do conhecimento, pelo
avanço da tecnologia e pelo desenvolvimento humano na sua dimensão intelectual, afetiva e social, tornando o processo de ensino e aprendizagem mais
complexo. Se, por um lado, para lidar
com essas características é preciso que
o profissional tenha uma predisposição
para aprendizagem ao longo da vida (Valente, 2001; Belloni, 1999), por outro
lado, as propostas de cursos de forma1
2
3
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MARIA ELISABETTE BRISOLA BRITO PRADO1
MARIA ELIZABETH BIANCONCINI DE ALMEIDA2
ção continuada do professor devem estar voltadas para questões que possam
desencadear nos participantes uma postura reflexiva e investigativa da sua própria ação, potencializando-os para a busca constante de novas aprendizagens e
compreensões, apontando para um novo
paradigma de formação.
No contexto de formação continuada do professor, a educação a distância
via Internet tem se tornado uma referência para o desenvolvimento de propostas que enfatizam a interação entre
os participantes e o desenvolvimento do
trabalho colaborativo. Nesta perspectiva,
existem experiências especificamente de
cursos3 de formação do professor e/ou
Pesquisadora do Núcleo de Informática Aplicada à Educação NIED-UNICAMP e Doutoranda no Programa de PósGraduação em Educação e Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP. Consultora desta Série.
Professora na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP; Docente do Programa de Pós-Graduação em
Educação e Currículo e do Curso de Tecnologias e Mídias Digitais, do Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas. Consultora desta Série.
Tais como: cursos de extensão, especialização e de oficinas temáticas específicas da área.
BOLETIM
12
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
multiplicadores para atuar com a informática no contexto da escola, que vêm
sendo realizadas nos últimos anos praticamente por três grupos de pesquisadores4 , ligados à Universidades, como o
Laboratório de Estudos Cognitivos, LEC
da UFRGS, o Núcleo de Informática aplicada à Educação, NIED da UNICAMP e o
Programa de Pós-Graduação da PUCSP.
Embora estas experiências tenham marcas e caminhos singulares, que representam a identidade de cada grupo, o
denominador comum entre elas tem sido
o de agregar a prática pedagógica do professor no processo de formação. Além
deste aspecto, os grupos compartilham
dos princípios teóricos que privilegiam o
processo interativo e a (re)construção do
conhecimento (Prado & Martins, 2001;
Nevado, et al, 2002; Almeida, 2002; Prado & Valente, 2002).
Esta preocupação é a de contemplar
o cotidiano do professor no processo de
formação fundamenta-se nos estudos e
nas análises sobre experiências com formação de professores para o uso pedagógico do computador na escola (Valente, 1999; Almeida, 2000; Prado, 1999)
Estes autores constataram que o fato de
o professor aprender a utilizar o computador e a saber dizer sobre uma determinada teoria educacional não era suficiente para colocar em prática estes conhecimentos, ou seja, recontextualizá-
4
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
los na sua atuação com os alunos. Foi
refletindo sobre esta problemática e articulando-a com referências teóricas de
autores como: Schon (1992; 1983), Gómez (1992), Zeichnner & Liston (1996),
Imbernón (1998), Perrenoud (1999), que
foram elaboradas e colocadas em ação
novas propostas de formação de professores numa perspectiva contextualizada
e reflexiva.
Assim, fundamentados nessa nova
perspectiva, foram realizados cursos que
explicitaram ser este caminho propício
à recontextualização do conhecimento
na e para a prática do professor. Além
disso, outros fatores intervenientes do
processo educacional foram evidenciados, como por exemplo: a falta de articulação entre a gestão escolar e a gestão
de sala de aula tanto pode dificultar como
viabilizar o desenvolvimento de novas
dinâmicas de trabalho do professor no
uso
do computador com os alunos
(Almeida, 2000). O fato é que esta abordagem de formação, ao mesmo tempo que
revelava este potencial de permitir a recontextualização, ou seja, favorecia ao professor refletir sobre a sua prática,
compreendê-la e reconstruí-la, tornava-se,
lamentavelmente, restrita em termos operacionais, devido à organização do tempo/
espaço da escola e dos cursos presenciais.
Mas, em pouco tempo, o efeito do
avanço da tecnologia com a dissemina-
Ver mais detalhes no Portal-OEA no endereço: http://www.nied.unicamp.br/oea
BOLETIM – PGM 2
- EAD E FORMAÇÃO CONTINUADA
13
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
ção da Internet tornou-se um grande
aliado neste cenário da formação continuada do professor. Por meio de cursos
a distância, está sendo possível atender
tanto aos interesses dos professores na
busca de novas aprendizagens relacionadas às suas reais necessidades, como
aos aspectos organizacionais e outros
próprios da tecnologia, para viabilizar a
abordagem contextualizada e reflexiva
de formação. Isto de fato aconteceu com
a realização de um curso de especialização destinado para professores e multiplicadores da rede pública, que foi desenvolvido tendo grande parte da sua
carga horária a distância.
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM
DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS
PEDAGÓGICOS COM O USO DAS
NOVAS TECNOLOGIAS DA
INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Este curso5 foi desenvolvido pelo Programa de Pós-Graduação em Educação
e Currículo da Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUCSP), a partir
de uma demanda do Programa Nacional
de Informática na Educação (ProInfo) da
Secretaria de Educação a Distância
(SEED) do Ministério da Educação (MEC)
e apoio da Fundação de Apoio à Pesquisa, da Universidade Federal de Goiás,
durante o período de agosto de 2000 a
maio de 2001, perfazendo uma carga ho-
5
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
rária total de 360 horas de curso e mais
60 horas para o desenvolvimento da
monografia e finalizando com uma avaliação final presencial. Este curso envolveu ações de formação na modalidade
presencial (60 horas) e na modalidade a
distância (300 horas), por meio dos recursos das redes computacionais, visando ao desenvolvimento de uma abordagem de formação contextualizada para
professores multiplicadores de diversas
localidades.
Esta proposta, apoiada nos princípios
que privilegiam o processo de construção do conhecimento, teve como eixo
norteador a articulação entre a teoria e
prática, a ação e a reflexão, o ensino e
aprendizagem, a razão e emoção, o individual e coletivo. Sob este enfoque, o objetivo deste curso era de formar professores-multiplicadores para atuar na formação de professores da rede pública de
ensino para o uso pedagógico da informática integrada aos conteúdos curriculares, com ênfase no desenvolvimento de projetos.
Esses pressupostos estavam presentes em projetos anteriores de formação
de professores de escolas públicas na
modalidade presencial (Almeida, 2000)
ou de formação na modalidade semipresencial (Almeida, 2002) ou também em
formação a distância com atividades realizadas durante um curto espaço de tem-
Coordenador Geral do Curso: Prof. Dr. José Armando Valente, Coordenadora Executiva e Coordenadora de Turma:
Profa.Dra. Maria Elizabeth B. de Almeida e Coordenadora de Turma: Profa. Maria Elisabette B.B.Prado.
BOLETIM – PGM 2
- EAD E FORMAÇÃO CONTINUADA
14
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
po (Almeida, 2001). O curso de especialização trazia um novo desafio relacionado com a formação norteada pela
articulação teoria-prática desenvolvida
durante um longo período de tempo,
cujas interações tinham como suporte
um ambiente virtual, no qual todas as
atividades realizadas ficaram disponíveis
no decorrer de todo o curso.
Para isto, o curso foi organizado de
modo a propiciar ao professor-multiplicador o aprendizado dos recursos
computacionais e de suas implicações
pedagógicas tanto no âmbito teórico como prático. Dito de outra maneira, a teoria e a prática pedagógica desenvolvidas
com os alunos caminharam juntas, de
tal forma que uma realimentava a outra.
As ações do curso estavam voltadas para
a vivência dos participantes em situações
de uso de recursos computacionais na
posição de aprendizes e na sua prática
pedagógica em atividades com outros
aprendizes no uso pedagógico desses
recursos, bem como na análise das suas
potencialidades e limitações segundo os
objetivos da atividade em realização e as
características dos recursos em uso. As-
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
sim, essas atividades envolvendo a prática pedagógica dos professoresmultiplicadores no decorrer do curso procuraram favorecer o processo de recontextualização do uso da informática na
realidade da escola de cada um dos participantes do curso.
Foram inscritos 92 candidatos, dentre os quais 40 foram selecionados. Esses candidatos eram professores de escolas públicas de diferentes estados brasileiros, vinculados aos Núcleos de
Tecnologia Educacional (NTEs), que preencheram os requisitos estabelecidos nos
termos da inscrição. Além das vagas para
o território nacional, 4 vagas foram preenchidas por professores das escolas
públicas de dois países6 da América Latina, Argentina e Chile. Assim, iniciaram
o curso 44 professores de diversas localidades7 , abrangendo cidades de vários
estados do Brasil e dos países da América Latina.
A estrutura do curso foi organizada
em três módulos: o módulo I foi realizado
presencialmente, com carga horária de
60 horas, sob responsabilidade8 dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE), no
Estes países eram parceiros do Projeto OEA/MEC - Formação de Educadores via Telemática (Ver mais detalhes no site:
(http:// www.nied.unicamp.br/oea). Havia, portanto, interesses em comum em compartilhar esta experiência tendo a
participação de alguns professores que atuam com informática na educação nas escolas públicas destes países. Os
professores participantes do curso foram indicados pelos coordenadores do Projeto da Argentina e do Chile.
Estados/cidades do Brasil: AC (Rio Branco), CE (Crateús, Itapipoca, Tauá), DF (Guará 1, Taquatinga), ES (São Mateus)
GO (Anápolis, Morrinhos, Jataí), MA (Bacabal, Imperatriz, São Luís), MT (Cuiabá, Rondonópolis, Terra Nova do Norte),
Pa (Belém), PE (Petrolina), RN (Natal), RJ (Rio de Janeiro), RR (Boa Vista, Canarinho), SC (Chapecó, Lages), SE
(Aracaju, Simão Dias), SP (Caieiras, Campinas, São José do Rio Preto, São Paulo, Sorocaba, Tupã), TO (Gurupi) e os
países, Argentina (Buenos Aires) e Chile (Santiago do Chile).
Os alunos da Argentina e Chile tiveram o curso presencial sob a responsabilidade dos coordenadores do Projeto OEA/
MEC.
BOLETIM – PGM 2
- EAD E FORMAÇÃO CONTINUADA
15
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
local de trabalho de cada um dos participantes. Este módulo tinha como objetivo oferecer aos participantes noções
básicas sobre o manuseio com o computador em relação aos conteúdos: Introdução ao Windows e ao Word e Introdução à Internet.
Os módulos II e III foram realizados
totalmente a distância, sob a responsabilidade do Programa de Pós-Graduação
em Educação e Currículo da PUCSP, utilizando o ambiente de suporte para o
ensino e aprendizagem a distância
9
TelEduc .
Os alunos foram divididos em duas
turmas no ambiente do TelEduc, sendo
que a turma A foi composta de 23 alunos e a turma B de 21 alunos. A realização do curso, neste ambiente virtual, envolveu o trabalho de uma equipe de profissionais comprometida com os pressupostos educacionais da proposta do curso. Estes profissionais desenvolveram
suas funções de forma articulada, por
meio de interações constantes, que aconteciam antes, durante e após as ações
realizadas no curso.
O módulo II, com carga horária de
300 horas e duração de 10 meses, com
um período de recesso de 30 dias devido
às férias escolares, foi organizado em
disciplinas tais como: Realização de projetos baseados em texto, Realização de
projetos baseados em sistemas de auto-
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
ria programáveis (Logo), Realização de
projetos baseados em Internet, Exploração de diferentes software educacionais,
Organização, Políticas Educacionais e
Currículo, Educação e Tecnologia, Realização de projetos combinando diversos
aplicativos ou outros software, Metodologia para elaboração de monografia e
Tópicos em Informática na Educação.
Estas disciplinas foram desenvolvidas por docentes e pesquisadores, doutores e mestres da PUCSP e de Instituições credenciadas pelo Ministério da
Educação das áreas do conhecimento
concernentes. Durante o desenvolvimento da disciplina, o docente teve o
apoio de um monitor pedagógico, também pós-graduando da PUCSP e, quando havia necessidade, o docente podia
também contar com o suporte de um
monitor técnico.
A disciplina Tópicos em Informática
na Educação constitui-se de uma série
de conferências virtuais, abordando temas relacionados aos propósitos gerais
do curso, tais como: Tecnologia e desafios ao Professor, Robótica na Educação, Quando usar o computador para escrever não equivale a "passar a limpo",
Reflexão na ação, Paradigma e Mudança e Interdisciplinaridade.
Cada uma das conferências tinha em
média uma semana de duração. Sua realização era feita sob a responsabilidade
Para ver mais sobre o ambiente TelEduc: http://hera.nied.unicamp.br
BOLETIM – PGM 2
- EAD E FORMAÇÃO CONTINUADA
16
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
de docentes da PUC/SP e especialistas
convidados, no ambiente TelEduc especialmente criado para este fim, onde os
alunos da Turmas A e B se encontravam
virtualmente para participar das discussões coletivas.
A organização deste módulo, constituída por várias disciplinas, envolveu a
participação de docentes que interagiram
com os alunos em diferentes momentos
do curso, ou seja, durante a realização
da sua disciplina. Isto demandou da coordenação de turmas a função de articular as disciplinas, de modo a evitar a
fragmentação entre os conteúdos abordados. Além disso, a presença constante das coordenadoras de turmas com os
alunos favoreceu a construção de uma
relação em termos de referência humana, a qual permitiu aproximar as pessoas e criar vínculos afetivos, o que no contexto virtual assume uma dimensão mais
complexa, em relação às questões subjetivas, devido à expressão do pensamento e à comunicação baseada na escrita.
A proximidade das coordenadoras de
turmas com os alunos e com a coordenação geral e executiva foi fundamental, pois se criou entre estes profissionais uma dinâmica de trabalho, uma vez
que sistematicamente analisavam os vários aspectos relacionados ao curso, os
quais muitas vezes demandavam flexibilidade e abertura para enfrentar a complexidade das problemáticas emergentes. Estes aspectos giravam em torno da
metodologia desenvolvida, envolvendo
BOLETIM – PGM 2
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
- EAD E FORMAÇÃO CONTINUADA
conteúdos, atividades, engajamento dos
alunos, qualidade das interações entre
os colegas e docentes, dentre outros, os
quais possibilitavam a depuração e o replanejamento do curso durante o seu desenvolvimento. Nesta situação, a coordenação procurava compatibilizar as necessidades, os interesses e as realidades dos professores-multiplicadores com
a intencionalidade e os princípios pedagógicos norteadores do curso, bem como com outros aspectos institucionais
e organizacionais.
O módulo III, com carga horária de
60 horas, visava à elaboração de monografias, a qual deveria expressar uma
reflexão teórico-prática sobre as atividades desenvolvidas ao longo do curso. A
orientação das monografias foi feita pelas coordenadoras de turma e pelo coordenador geral, isto porque nesta estrutura de curso, como já foi dito, estes profissionais acompanharam o desenvolvimento dos alunos ao longo do curso e,
portanto, tinham subsídios para orientálos em suas produções neste módulo.
A avaliação dos participantes foi feita
por disciplina, segundo os critérios acordados pelo docente responsável, tais como,
a qualidade da participação, das interações
e das atividades propostas. Além da monografia, os professores-multiplicadores
participaram de uma avaliação presencial
no final do curso, a qual foi realizada nos
Núcleos de Tecnologia Educacional, por
um profissional indicado como avaliador
pelo coordenador do ProInfo dos estados
17
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
de cada um dos participantes.
A freqüência exigida foi de 75% em
cada uma das disciplinas. Isto foi computado pelo docente responsável, por
meio da ferramenta Acesso do ambiente
do TelEduc, que emite um relatório nominal, com data e horário da entrada do
aluno no curso. O acompanhamento da
presença do aluno no curso também foi
feito pelo rastreamento das interações e
participações registradas nas diversas
ferramentas disponíveis neste ambiente.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
O desenho deste curso de especialização propiciou uma intensa interatividade entre todos os participantes
envolvidos (alunos com seus pares, alunos com os formadores/monitores e com
os coordenadores). Com isto criou-se uma
rede de aprendizagem humana colaborativa, por meio da qual produções e
conhecimentos foram desenvolvidos,
houve o compartilhamento de sentimentos, reflexões e experiências e foram sendo construídas as parcerias e as cumplicidades entre os professores/multiplicadores. A atividade elaborada individualmente e/ou em grupo era compartilhada com todos, de modo que cada um podia constantemente dar e receber um
feedback para o colega, bem como, espelhar-se no outro para analisar a própria atuação.
A flexibilidade do ambiente de suporte TelEduc favoreceu o gerenciamento pedagógico e administrativo do
BOLETIM – PGM 2
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
- EAD E FORMAÇÃO CONTINUADA
curso em termos de tempo/espaço. De
igual maneira, o encaminhamento das
atividades elaboradas pelos docentes das
disciplinas procurou conciliar os interesses e as necessidades de aprendizagem
dos professores/multiplicadores com as
questões intencionais e organizacionais
envolvidas na proposta do curso.
Enfim, a análise dos vários protagonistas deste curso está sendo elaborada e brevemente será divulgada por meio de um livro. Mas, para finalizar este artigo, não poderíamos deixar de registrar as colocações
de uma das participantes, feitas no Fórum
de Discussão, durante o desenvolvimento
de uma das últimas disciplinas do curso.
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"Concordo com meus colegas que as novas tecnologias, principalmente a telemática podem contribuir e muito na atualização e formação de professores,
principalmente quanto ao aspecto que
acho muito importante: a teoria aliada à
prática - como ocorreu em nosso curso.
Foi através das discussões sobre as teorias de aprendizagem e a nossa prática
de projetos que começamos a refletir, discutir, trocar idéias com os colegas... e
analisar as nossas dificuldades e possibilidades de superação das mesmas... A
telemática possibilita ao professor o desafio da formação continuada, repensar
sua prática pedagógica, conhecer as novas abordagens sobre o processo de ensino-aprendizagem e desenvolver projetos em ação (ao mesmo tempo em que se
está atualizando" (T.L.B. Chaves, 17/
04/2001 - 23:47h).
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TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
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BOLETIM – PGM 2
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
- EAD E FORMAÇÃO CONTINUADA
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
- EAD E FORMAÇÃO CONTINUADA
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
20
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
PGM 3 - EAD: INTEGRAR SABERES E TECER REDES
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: OS AMBIENTES VIRTUAIS E ALGUMAS
POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS
Nos últimos anos, a educação a distância via telemática ganhou uma nova
dimensão com novas possibilidades e desafios, o que nos instiga a repensar as
formas de aprender e de ensinar. Na rede
há uma grande diversidade de informações disponíveis e organizadas de várias
maneiras, permitindo seu acesso tanto
no sentido da abrangência (favorecendo
a multiplicidade de relações) como no
aprofundamento (privilegiando as particularidades e detalhes). Mas, em termos
de aprendizagem, ter acesso e adquirir
informação é a mesma coisa que ter conhecimento?
Equivocadamente, muitas vezes, a informação e o conhecimento são vistos e
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MARIA ELISABETTE BRISOLA BRITO PRADO1
tratados como sinônimos, mas são conceitos distintos. Reconhecer esta distinção, bem como a inter-relação que existe entre informação e conhecimento, é
extremamente importante para a prática do professor e a aprendizagem do aluno. Na sala de aula, muitas vezes, o professor tem a intenção de transmitir conhecimento, mas o conhecimento não
se transmite. O professor certamente
tem o conhecimento, mas aquilo que ele
transmite para o aluno é informação, que
pode adquirir significado para o aluno e
ser por ele transformada em conhecimento. A informação, tanto a transmitida
pelo professor como a encontrada na Internet ou, ainda, em outros meios, pode
Pesquisadora do Núcleo de Informática Aplicada à Educação – NIED/UNICAMP e Doutoranda do Programa de Pós Graduação em Educação e Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP. Consultora desta Série.
BOLETIM
21
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
inclusive ter uma organização pedagógica intencional, mas isto não garante
que o aluno construa o conhecimento.
Uma determinada informação precisa ser interpretada pelo aluno. Este
processo de interpretar, ou seja, de dar
sentido à informação requer ações do conhecimento. Transformar a informação
em conhecimento não é algo que acontece de forma instantânea. É preciso que
as informações sejam trabalhadas conjuntamente em várias situações de
aprendizagem, de modo que o aluno
possa estabelecer relações, comparar, diferenciar, experimentar, analisar, atribuir significado e sistematizar os conceitos envolvidos num processo contínuo
de (re)construção do conhecimento
(Piaget, 1977).
As atividades que privilegiam a autoria do aluno e o processo de (re)elaboração de algo que lhe seja significativo
possibilitam que este aluno possa interpretar as informações, articulando-as
com seu universo de representação do
conhecimento.
As questões que se colocam são:
Como propiciar condições para que o
aluno possa vivenciar estas situações
de aprendizagem no contexto de educação a distância? Como a informação
veiculada por meio da produção de
materiais (geralmente textos, endereços de sites, referências bibliográficas)
pode ser trabalhada no sentido de propiciar ao aluno a construção de conhecimento?
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
Depende, sem dúvida, da abordagem
educacional que norteia a ação do professor, bem como do desenho de um curso no ambiente virtual. Numa abordagem do tipo broadcast que, segundo Valente (1999), utiliza os recursos tecnológicos para "entregar" informação ao aluno, provavelmente é esperado que isto
seja suficiente para que o aluno aprenda. Nesta situação, o aluno aprende a
reproduzir as informações recebidas,
mas será que ele aprende a transformálas em conhecimento? Por outro lado, o
uso da rede voltado apenas para disponibilizar informações, mesmo que tenham um formato inovador próprio do
ambiente Web, continua sendo uma forma de sub-utilização dos recursos da Internet (Prado & Marins, 2001).
No entanto, existem propostas de
cursos baseadas em pressupostos que
enfatizam o processo de construção do
conhecimento por meio das interações
e do trabalho colaborativo. Sob este enfoque, a abordagem de educação a
distância denominada por Valente
(1999) de o estar junto virtual integra o
uso dos vários recursos do ambiente virtual para criar situações de aprendizagem que possam favorecer o aluno a
transformar as informações em conhecimento. Nestas situações de aprendizagem, o aluno pode vivenciar um processo de ação reflexiva, de articulação
com a prática, de depuração e de
(re)construção do conhecimento.
BOLETIM – PGM 3 - EAD: INTEGRAR SABERES E TECER REDES
22
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
AMBIENTES VIRTUAIS - focalizando
algumas ferramentas
Os ambientes virtuais2 de suporte
para o processo de ensino e aprendizagem são constituídos por um conjunto de
ferramentas que possibilitam a organização, o gerenciamento e as várias formas
de interação no curso. Cada ferramenta
tem suas particularidades, pois foram criadas para determinados fins. Existem
aquelas ferramentas apropriadas para
disponibilização de materiais relativos a
textos de conteúdo, informativo, leituras,
etc. Entre outras, existem aquelas ferramentas que viabilizam a interação entre
os participantes do curso, tais como, Chat,
Fórum de Discussão, Correio Eletrônico,
Portfólio. O uso que se faz destas ferramentas depende do objetivo do professor
e das características dos participantes
(necessidades e/ou interesses). Embora
estas ferramentas sejam de extrema importância, cabe ao professor dar vida, ou
seja, dinamizar o seu uso com os alunos.
Geralmente, estas ferramentas, do ponto de vista técnico, são simples de serem
manipuladas, mas as possibilidades e
implicações pedagógicas dependem da
(re)significação que o professor pode fazer no contexto do curso.
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
Assim, abordo algumas destas possibilidades e implicações pedagógicas
em relação às ferramentas Fórum de Discussão, Portfólio e Chat :
Fórum de Discussão3
A dinâmica e o gerenciamento do
Fórum de Discussão, com vistas a instigar a participação e a interação entre os
alunos, demanda do professor atentar
para alguns aspectos, como por exemplo:
→
escolher um tema que seja pertinente para os participantes;
→
elaborar questões abertas e provocativas e que possam ser facilmente
interpretadas pelos alunos;
→
utilizar uma linguagem clara, não
muito extensa nem demasiadamente
acadêmica;
→
(re)-alimentar as discussões de forma
equilibrada, para que os participantes encontrem espaço para interagir
entre si;
→
cuidar para que as discussões possam
ampliar as idéias, podendo com isto
gerar subtemas, mas sem perder o
foco, para que não ocorra uma pulverização de questões desarticuladas.
Os dois últimos itens são mais com-
Existe uma distinção na configuração dos ambientes virtuais, dependendo da concepção educacional que orienta a sua
implementação. Alguns ambientes são mais abertos e flexíveis, permitindo com isso o desenvolvimento de uma abordagem de educação a distância que privilegia a interação e o trabalho colaborativo, como por exemplo: E-proinfo,
TelEduc, TecLec.
O Fórum de Discussão pode ser definido como um espaço que permite aos participantes interagir por meio da troca de
idéias relacionadas a uma determinada temática. Acessando a ferramenta, os participantes podem visualizar de forma
estruturada as mensagens já enviadas e participar enviando suas mensagens (http://hera.nied.unicamp.br/teleduc).
BOLETIM – PGM 3 - EAD: INTEGRAR SABERES E TECER REDES
23
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
plexos, pois dependem da inter-relação
de vários fatores que surgem da situação. Um dos caminhos é o professor
observar as sinalizações que os alunos
expressam nos vários espaços do ambiente do curso. No entanto, isto requer
do professor flexibilidade e responsabilidade
para contemplar as questões
emergentes e inusitadas, de modo que
possam ser integradas aos propósitos do
curso.
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"O mais importante é a credibilidade do
professor, sua capacidade de estabelecer laços de empatia, de afeto, de colaboração, de incentivo, de manter o equilíbrio entre flexibilidade e organização"
(Moran, 2000:55).
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De fato, tanto no Fórum de Discussão como em outras ferramentas de
interação, as relações interpessoais e
afetivas são fortemente evidenciadas
quando as atitudes são carregadas de
valores como respeito, reciprocidade e
confiança entre os participantes. Para
ilustrar que os laços afetivos podem ser
construídos no ambiente virtual, abaixo transcrevo um trecho da mensagem
de uma aluna do curso de especialização da PUCSP4 , feita no Fórum de Discussão.
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"(...)uma das coisas mais importantes que
aprendi neste curso foi o valor real da palavra compartilhamento, como é gostoso
você compartilhar descobertas, alegrias,
tristezas, frustrações, enfim, como é bom
saber que nunca estamos sozinhos. Já
conquistei vários - anjos da guarda - dentro do nosso curso, graças a este ato de
compartilhar." (S. de S. Silva, 20/12/
2000, 18:58h).
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O compartilhamento, esta possibilidade do contexto virtual, é extremamente importante, pois é na troca de experiências, reflexões e sentimentos entre os
alunos que se fortalece o trabalho coletivo e colaborativo. As múltiplas interações que acontecem de forma diversificada potencializam a construção da rede humana de aprendizagem.
Esta rede de aprendizagem requer
do aluno o exercício da interpretação das
idéias do outro, explicitada via escrita,
bem como a sua (re)organização de pensamento para revelar-se para o outro,
também por meio da escrita. Neste
processo participam alunos com diferentes experiências e maneiras de expressar o pensamento. O processo de um
aprender com o outro não é uma atividade puramente intelectual e impessoal. O importante nesta interação é a
Mais detalhes sobre este curso de especialização da PUCSP constam no artigo Educação a distância e a formação
continuada do professor, referente ao Programa 2 desta Série.
BOLETIM – PGM 3 - EAD: INTEGRAR SABERES E TECER REDES
24
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
constante busca de compreensão do outro e de si mesmo, de querer comunicarse, de compartilhar e de crescer.
Portfólio5
Nesta perspectiva de educação a distância, a ferramenta Portfólio (individual e/ou em grupo) representa um espaço importante, porque o aluno e/ou um
grupo de alunos pode(m) compartilhar
com os colegas e/ou professor suas atividades/projetos durante o processo de
elaboração. Isto significa que a ênfase da
aprendizagem está centrada no processo e, portanto, na possibilidade de o aluno poder dar e receber feedback sobre
aquilo que está produzindo individualmente e/ou em grupo. A diversidade de
olhares enriquece o feedback do aluno,
provocando com isso novas relações e a
busca de novas compreensões (Prado &
Valente, 2002).
O professor nesta abordagem atua
como mediador e desenvolve também
ações investigativas. Ele analisa, ao mesmo tempo, o processo de aprendizagem
do aluno - que se expressa nos vários
espaços do ambiente virtual - e, a sua
própria prática pedagógica. Esta forma
de atuação permite ao professor colocar-
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
se como parceiro dos alunos, respeitando seu estilo de trabalho, a sua autoria
e as estratégias adotadas (Almeida,
2001). O papel do professor, segundo,
Perrenoud (2000), concentra-se "na criação, na gestão e na regulação das situações de aprendizagem" (p.139).
Neste sentido, as ações do professor
devem estar pautadas por uma pedagogia relacional que contempla a complexidade que a educação a distância requer. Nesta concepção, não existem soluções prontas, estratégias e modelos
previamente definidos: existem princípios, intenções e o compromisso pedagógico com o desenvolvimento cognitivo,
afetivo, social e humano dos alunos, que
orientam a (re)construção destas estratégias na e para a ação do professor.
Chat (Bate-papo)6
O chat permite uma conversa em
tempo-real entre os participantes. A sua
utilização pode ser diversificada, por
exemplo, pode ser interessante ter um
chat como um momento do brain-storm
entre os participantes (Masetto, 2000).
Este tipo de encontro on-line pode caracterizar-se como um momento criativo, construído coletivamente para gerar
O Portfólio é uma ferramenta que permite aos participantes armazenar diversos documentos produzidos no curso. O
acesso a estes documentos é opcional, ou seja, particular, compartilhado apenas com o professor ou compartilhado
com todos os participantes do curso. Se permitido, cada participante pode ver os portfólios dos demais, inclusive fazer
comentários sobre os documentos anexados (http://hera.nied.unicamp.br/teleduc).
O chat ou bate-papo, é uma ferramenta que permite uma conversa em tempo-real entre os participantes do curso. O seu
conteúdo fica registrado no ambiente, permitindo o acesso e sua impressão a qualquer momento. (http://
hera.nied.unicamp.br/teleduc).
BOLETIM – PGM 3 - EAD: INTEGRAR SABERES E TECER REDES
25
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
novas idéias e temas a serem estudados
e aprofundados.
No chat, a explicitação dos alunos
é feita de forma espontânea, uma vez que
este recurso exige uma escrita rápida.
Diferentemente dos demais recursos
(Fórum de Discussão, Portfólio, Correio Eletrônico), em que acontecem os encontros
off-line, a explicitação dos alunos geralmente é feita de forma mais elaborada. São
duas maneiras diferentes de expressar o
pensamento, as quais podem ser vistas e
interpretadas de forma complementar.
Um outro aspecto que precisa ser
considerado é o número de participantes em um chat. Interpretar as idéias
de várias pessoas ao mesmo tempo não
é trivial, depende daquilo que se espera
de um chat para criar estratégias apropriadas. Estas características da ferramenta favorecem muito mais os participantes a estarem extravasando algo os
que esteja preocupando naquele momento (dúvidas, questionamentos, sentimentos) do que discutir questões mais
complexas de forma articulada com as
idéias dos colegas.
Uma possibilidade é utilizar o chat
também após a sua realização. O registro da conversa on-line pode ser tratado
como um texto "desorganizado" a ser trabalhado tanto pelo professor como pelos
alunos, categorizando as questões emergentes para serem discutidas, por exemplo, no espaço do Fórum de Discussão.
De igual maneira, estas questões podem estar relacionadas às atividades/
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
projetos compartilhados no Portfólio.
Além destas interligações entre as ferramentas de interação, existem outras
que podem estar diretamente relacionadas: são aquelas que organizam a disponibilização de materiais de Leituras sobre conteúdos específicos.
E assim... interligando as várias ferra
mentas do ambiente virtual e integrando saberes - alunos e professor - vão
construindo coletivamente a rede humana de aprendizagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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F. J. (coord.). Projeto Nave. Educação a
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BOLETIM – PGM 3 - EAD: INTEGRAR SABERES E TECER REDES
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TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
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○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
base no ciclo da prática pedagógica.
In: Moraes, M.C. (org.) Educação a Distância: fundamentos e práticas. Campinas (SP): NIED-UNICAMP.
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Série Informática na Educação - TV Escola, publicado no site: http://
www.proinfo.gov.br
BOLETIM – PGM 3 - EAD: INTEGRAR SABERES E TECER REDES
27
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
PGM 4 -TECNOLOGIA
E PRÁTICAS DIVERSIFICADAS
REPENSANDO AS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM:
O FAZER E O COMPREENDER
A ênfase dos estudos de Piaget foi a
gênese e a evolução do conhecimento.
Daí o termo "epistemologia genética".
Como biólogo, ele foi bastante influenciado pelas observações das influências
que os organismos sofrem do meio em
que vivem. Analogamente, no âmbito do
conhecimento, ele concluiu que as trocas que os indivíduos realizam com o
meio são responsáveis pelas mudanças
nas estruturas mentais. Esta visão deu
origem às teorias socio-interacionistas,
elaboradas por diferentes autores como
Freire (1970), Vygotsky (1991), Wallon
(1989), e que entendem o conhecimento como algo que é construído pelo sujeito, em interação com o mundo dos
objetos e das pessoas.
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JOSÉ ARMANDO VALENTE*
Embora estas teorias entendam o conhecimento como fruto da interação com
o meio, faz-se necessário compreender
e questionar a especificidade desta
interação. É qualquer interação com o
mundo que propicia construção de conhecimento? Por exemplo, quando uma
pessoa está navegando na Internet, tal
fato pode ser caracterizado como uma
situação que promove a construção de
conhecimento? O fato de o aprendiz resolver tarefas ou desenvolver projetos é
suficiente para que ele construa conhecimento? Será que estas construções
podem ocorrer espontaneamente? Certamente não. Os estudos sobre este tema
indicam que a construção está relacionada com a qualidade da interação.
*Depto. Multimeios e Nied - Unicamp & CED - PUC/SP.
BOLETIM
28
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
Nada impede que o aprendiz possa
construir conhecimento interagindo com
a informação ou desenvolvendo projetos.
Porém, tudo indica que somente as ações
espontâneas não são suficientes para
gerar conhecimento. Estas construções
necessitam do auxílio de indivíduos mais
experientes, que possam facilitar o
processamento da informação ou a sua
organização, de modo a tornar esse processo mais acessível. Resta saber o que
estas pessoas devem fazer e como devem agir. Os estudos conduzidos por
Piaget sobre o fazer e o compreender indicam que a compreensão de conceitos
envolvidos nas tarefas realizadas está diretamente relacionada com o grau de
interação que o aprendiz tem com estes
conceitos. Neste sentido, as pessoas mais
experientes têm um papel fundamental.
FAZER E COMPREENDER
Os processos de ensino-aprendizagem ainda são muito baseados na idéia
de que o aluno demonstra que aprendeu se ele é capaz de aplicar com sucesso as informações adquiridas. Porém, o
fato de ele ser bem-sucedido não significa necessariamente que ele tenha compreendido o que fez. Piaget observou que
há uma diferença entre o fazer com sucesso e o compreender o que foi feito.
Em 1974, Piaget publicou dois livros:
La Prise de Conscience (traduzido para
o português como A Tomada de Consciência, 1977) e Réussir et Comprendre
(traduzido para o português como Fa-
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
zer e Compreender, 1978) descrevendo
o processo pelo qual crianças e adolescentes desenvolvem o que ele chamou
de "compreensão conceitualizada" dos
conceitos envolvidos em uma série de tarefas, as quais ele solicitou que os sujeitos de sua pesquisa executassem.
Nestes estudos, Piaget observou que
as crianças podem usar ações complexas para alcançar um sucesso prematuro, que representa todas as características de um saber fazer (savoir faire). A
criança pode fazer uma determinada tarefa, mas não compreender como ela foi
realizada, nem estar atenta aos conceitos envolvidos na tarefa. Piaget também
observou que a passagem dessa forma
prática de conhecimento para o compreender é realizada por intermédio da tomada de consciência, o que não constitui um tipo de iluminação (o dar o estalo), mas um nível de conceitualização.
Este nível de pensamento é alcançado
graças a um processo de transformação
de esquemas de ação em noções e em
operações. Assim, por uma série de coordenações de conceitos mais complexos, a criança pode passar do nível de
sucesso prematuro para um nível de
compreensão conceitualizada.
Usando uma série de tarefas, como,
por exemplo, derrubar uma seqüência
de dominós, Piaget mostrou que a passagem do sucesso prematuro para a
conceitualização é realizada em três fases: na primeira, a criança negligencia
todos os elementos envolvidos na tarefa;
BOLETIM – PGM 4 - TECNOLOGIA E PRÁTICAS DIVERSIFICADAS
29
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
na segunda, coordena alguns elementos, e na terceira, coordena todos os elementos envolvidos na tarefa.
Na tarefa de derrubar os dominós, a
criança é solicitada a organizar dominós
em uma linha, de modo que se o primeiro
é derrubado, este cai sobre o segundo, que
derruba o terceiro e, assim por diante, até
que todos caiam em seqüência.
Crianças consideradas na primeira
fase são capazes de construir a seqüência de dominós, porém não entendem
que a distância entre eles é um elemento importante. A passagem da primeira
fase para a segunda acontece porque as
crianças, no processo de construir a sucessão de dominós, observam que se os
dominós estão muito distantes, um não
pode cair sobre o outro, ou um não pode
"tocar" o outro. Nesta situação, elas corrigem a distância entre os dominós e se
dão conta de que a distância entre eles
tem que ser tal, para que um possa cair
sobre o outro. Porém, para estas crianças, os dominós têm que estar paralelos
uns aos outros e, por conseguinte, a sucessão de dominós só pode estar em uma
linha reta. Os dominós não podem ser
organizados de modo que um esteja um
pouco para o lado do outro, de forma que
a sucessão possa estar na forma de uma
diagonal ou uma linha circular.
Crianças da terceira fase podem coordenar todos os elementos envolvidos
na tarefa: distância, direção e peso do
dominó. Elas entendem que, contanto
que cada dominó caia sobre o subse-
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
qüente, a sucessão de dominós cairá. As
crianças são capazes de organizar os
dominós de modo que eles caiam em
uma linha circular ou diagonal. Também
entendem que quanto menor a distância entre os dominós, mais rapidamente
a seqüência cairá, e se os dominós são
muito leves (feitos de plástico) menor
deve ser a distância entre eles, de modo
que um dominó caia sobre o outro, ao
invés de simplesmente tocá-lo.
Além da sucessão de fases, Piaget
observou que, primeiro, não é o objeto que conduz a criança à fase de compreensão. Ser capaz de compreender
o funcionamento dos dominós não
implica, necessariamente, compreender como fazer um castelo com cartas
de baralho. Para cada situação, a criança tem que transformar os esquemas de ação em noções e operações
que
estão
envolvidas
em
uma
determinada tarefa. Piaget também
observou que a compreensão é fruto
da qualidade da interação entre a
criança e o objeto. Se ela tem a chance
de brincar com os objetos, de refletir
sobre os resultados obtidos e de ser
desafiada com situações novas, maior
é a chance de ela estar atenta para os
conceitos envolvidos e, assim, alcançar o nível de compreensão conceitualizada.
Estas observações são fundamentais
para entender as relações que devem
acontecer entre alunos e objetos, e que
devem fazer parte de um ambiente de
BOLETIM – PGM 4 - TECNOLOGIA E PRÁTICAS DIVERSIFICADAS
30
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
aprendizagem. Primeiro, os estudos de
Piaget têm importantes implicações para
a aprendizagem, uma vez que se não forem examinadas com cuidado, as pessoas podem aparentar que sabem o que
estão fazendo. Não é necessário muita
imaginação para fazer uma analogia com
os procedimentos que as crianças usam
para fazer divisão de números ou a
memorização de fatos históricos para "entender" história. Segundo, relações que
acontecem no ambiente de aprendizagem devem determinar novos papéis a
serem assumidos pelos diferentes profissionais que atuam na escola. Isto significa implantar mudanças na relação
entre pessoas e na qualidade das
interações que os alunos deverão ter com
os objetos e atividades realizadas. Não
será mais o fazer, chegar a uma resposta, mas a interação com o que está sendo feito, de modo a permitir as transformações dos esquemas mentais, como foi
observado por Piaget.
A solução para uma educação que
prioriza a compreensão é o uso de objetos e atividades estimulantes para que o
aluno possa estar envolvido com o que
faz. Tais alunos e objetos devem ser ricos em oportunidades, que permitam ao
aluno explorá-las e, ainda, possibilitar
aberturas para o professor desafiar o aluno e, com isso, incrementar a qualidade
da interação com o que está sendo feito.
Uma solução que tem sido bastante explorada atualmente é a educação por
meio de projetos educacionais.
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
EDUCAÇÃO POR PROJETO
O desenvolvimento de projetos educacionais como estratégia pedagógica
tem sido uma tentativa de tornar a aprendizagem contextualizada no interesse do
aluno e relacionada com as situações familiares ao aprendiz, como sugere Paulo Freire (1970). O uso de "projetos de
trabalho", como proposto por Hernández
(Hernández & Ventura, 1998), e "projeto de aprendizagem", como enfatizado
por Fagundes (Fagundes, Sato, & Maçada, 1999) permitem a integração de situações educacionais que vão além das
paredes da sala de aula, favorecendo: a
coexistência de diferentes visões do
mundo e o confronto entre elas, a importância do contexto na aprendizagem, a
relevância dos interesses do aprendiz na
aprendizagem, o novo conhecimento relacionado ao que o aluno já conhece, e a
reflexão sobre resultados significativos
obtidos pelos alunos (Prado, 1999). A
proposta da educação por projetos é uma
tentativa de unir dois mundos que coexistem separadamente: a vida e a escola.
Com isto, a idéia de projetos permeia
todas as atividades e está presente em
praticamente todas as novas propostas
pedagógicas. Como estratégia educacional, tem de fato inovado e ajudado a resolver algumas das deficiências do ensino tradicional. Projetos inovadores e
bem-sucedidos têm ajudado estudantes
a estarem mais motivados e engajados
no que estão realizando na escola e a
BOLETIM – PGM 4 - TECNOLOGIA E PRÁTICAS DIVERSIFICADAS
31
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
aprender de maneira significativa os conceitos envolvidos nestes projetos (Torres,
2001). Por outro lado, como observado
pela própria Torres (2001) "vive-se atualmente na educação a síndrome da
projetite e a idéia de projeto educacional está sendo banalizada" (p. 65).
O fato de os alunos estarem desenvolvendo projetos não significa que eles
estão construindo conhecimento ou
compreendendo o que estão fazendo. Como observado por Piaget, resolver o projeto e atingir resultados satisfatórios não
garante a aquisição de conceitos envolvidos no projeto.
DESENVOLVIMENTO DE PROJETOS E
CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO
O fato de Piaget explicar a construção de conhecimento como fruto das
interações com objetos ou pessoas cria,
do ponto de vista teórico, a possibilidade de explicar como qualquer conhecimento já produzido pode ser construído
por um sujeito. Basta criar um ambiente com objetos e pessoas com as quais o
aprendiz possa interagir e, com isto,
construir seu conhecimento, como propôs Papert (1980). Do ponto de vista prático e, mais precisamente, do ponto de
vista educacional, é impraticável pensarmos que tudo o que uma pessoa deve
saber tenha que ser construído de maneira individual, sem ser auxiliado. Primeiro, seria demasiadamente custoso
construirmos ambientes envolvendo os
conceitos sobre todos os domínios e
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
atendendo a todos os diferentes interesses das pessoas. Segundo, como solução educacional é ineficaz, já que o tempo para formarmos sujeitos com os conhecimentos que já foram acumulados
seria enorme. Em muitos casos, estaríamos reinventando a roda. Em outros casos, este conhecimento pode ser muito
difícil de ser construído. Por exemplo,
uma pessoa usando os conhecimentos
espaciais, dominando conceitos de medidas, de ângulos etc., dificilmente desenvolverá por si só os conceitos de
trigonometria. Esta é uma idéia abstrata, construída pela civilização e cujas
convenções têm que ser trabalhadas por
pessoas mais experientes.
Assim, a idéia de construção, como
o próprio Piaget propôs, pode ser aprimorada se o educador estiver preparado
para ajudar os alunos (Piaget, 1998).
A distinção entre uma abordagem
educacional que privilegia a transmissão
de informação e uma abordagem que
enfatiza o desenvolvimento de projetos
e a construção de conhecimento coloca
os educadores entre dois pólos que não
podem ser vistos como antagônicos. Eles
não podem ser extremistas, no sentido
de terem que optar exclusivamente por
uma prática baseada na transmissão de
informação ou na construção de conhecimento.
O educador deve estar preparado e
saber intervir no processo de aprendizagem do aluno, para que ele seja capaz
de transformar as informações (transmi-
BOLETIM – PGM 4 - TECNOLOGIA E PRÁTICAS DIVERSIFICADAS
32
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
tidas e/ou pesquisadas) em conhecimento, por meio de situações problema, projetos e/ou outras atividades que envolvam ações reflexivas.
O importante é que haja um movimento entre estas duas abordagens pedagógicas de forma articulada, propiciando ao aluno vivenciar o fazer e o compreender e, conseqüentemente, a (re)construção do conhecimento.
No entanto, o que acontece muitas
vezes é o professor apresentar um discurso de uso de projetos ou de construção de conhecimento e na prática exercer o papel de transmissor de informação (Mizukami, 1986), ou de deixar o aluno desenvolver projetos sem trabalhar a
sistematização dos conceitos que estão
presentes.
O desenvolvimento do projeto pode
servir como pano de fundo para o professor trabalhar diferentes tipos de conhecimentos que estão imbricados e representados em termos de três construções: procedimentos e estratégias de resolução de problemas, conceitos disciplinares, e estratégias e conceitos sobre
aprender.
À medida que o aluno desenvolve seu
projeto, o professor pode discutir, por
exemplo, uma estratégia sobre como fazer coisas, em outro momento, sobre um
conceito disciplinar ou sobre como
aplicá-lo em uma determinada situação,
ou então sobre como aprender (onde e
como buscar informação). Na verdade, é
uma dança que o professor e o aluno re-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
alizam, transitando e trabalhando em
cada uma destas três vertentes de construção de conhecimento, como ilustrado na Figura 1.
Figura 1 - Representação da "dança" que o professor e o
aprendiz realizam para construir conhecimento sobre diferentes conceitos envolvidos no desenvolvimento de projetos
Além de o desenvolvimento do projeto criar uma situação de aprendizagem
na qual é possível construir diferentes
tipos de conhecimento, ele pode ser considerado uma situação ótima de aprendizagem, como proposto pela teoria do
fluxo (Csikszentmihalyi, 1990), uma vez
que o aluno está engajado em algo que
ele está interessado. Além disto, se o professor usa diferentes tipos de dinâmicas
de atividade de classe, por exemplo, discussão em grupo, grupos de trabalho,
seminários, elas podem ajudar os estudantes a desenvolver suas habilidades
sociais e emocionais.
Na verdade, a educação por projeto
é uma estratégia pedagógica para ser
explorada em diferentes níveis escolares,
desde a Educação Infantil até a universidade. Nestas situações, os estudantes
deveriam ser capazes de adquirir não
BOLETIM – PGM 4 - TECNOLOGIA E PRÁTICAS DIVERSIFICADAS
33
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
somente conceitos disciplinares como
também saber quem eles são do ponto
de vista social, emocional e como aprendizes. Isto permitiria a todos os níveis
escolares unir os mundos da escola e da
vida, e cultivar a razão e a emoção sob
um mesmo teto, como proposto por Maturana (Maturana, 1995; Moraes, 2002).
Porém, como explorar o projeto para
que estas situações ocorram?
Uma pista é fornecida pelo próprio
Piaget. Para trabalhar com as crianças,
identificando o que elas sabiam e o que
não sabiam, e poder classificá-las em
seus estágios de desenvolvimento intelectual, Piaget usava situações-problema,
por exemplo, como o problema do dominó. Porém, antes de trabalhar com as
crianças, Piaget dissecava este problema,
estudando-o sob todos os conceitos envolvidos. Com isto ele aprendia sobre o
que estava envolvido no problema, como
questionar as crianças, dependendo do
comportamento que apresentavam diante de uma determinada situação, e que
subproblema apresentar para mantê-las
desafiadas e envolvidas. Esta técnica de
avaliação ou de interação com a criança
ficou conhecida como o "método clínico"
(Carraher, 1989).
Esta mesma técnica pode ser útil
para o professor saber desafiar os alunos, mantendo-os engajados e, ao mesmo tempo, trabalhar os diferentes conceitos envolvidos. Ou seja, realizar esta
dança intelectual de modo que o aluno
possa construir conhecimentos. Neste
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
sentido, a pergunta a ser feita é: os professores, no desenvolvimento de projetos, estão preparados para realizar esta
dança? Se não, como é possível afirmar
que o projeto está promovendo aprendizagem, entendida como construção de
conhecimento? Será que desenvolvimento de projeto, sem o trabalho dos conceitos envolvidos, não está se tornando
uma outra "grade curricular" na qual as
oportunidades de aprendizagem estão
sendo descartadas?
CONCLUSÕES
A intenção deste trabalho foi a de
mostrar a importância da diversidade de
práticas pedagógicas, usando diferentes
dinâmicas, como meio para promover a
construção do conhecimento pelo aprendiz. Trabalhar com projetos pode constituir-se em um contexto favorável, porém
cabe ao professor a tarefa de saber explorar pedagogicamente as potencialidades que o desenvolvimento do projeto propicia e entender que levar a cabo
um projeto não significa necessariamente
que o aluno construiu conhecimento.
Para tanto, este professor precisa estar preparado para recriar sua prática,
articulando diferentes interesses e necessidades dos alunos, o contexto, a realidade e a sua intencionalidade pedagógica. Como educador, ele deve estar
consciente da direção que as atividades
educacionais devem assumir e que objetivos devem ser atingidos. Isto significa que a prática do professor deve ser
BOLETIM – PGM 4 - TECNOLOGIA E PRÁTICAS DIVERSIFICADAS
34
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
orientada por uma pedagogia relacional
e muito mais complexa do que simplesmente dizer que é construtivista ou que
é baseada no desenvolvimento de projetos. Na verdade, o mundo está ficando
muito mais sofisticado e exigindo soluções educacionais mais profundas do que
uma simples troca de terminologia.
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
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BOLETIM – PGM 4 - TECNOLOGIA E PRÁTICAS DIVERSIFICADAS
35
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
PGM 5 - TECNOLOGIA E INCLUSÃO
A TERCEIRA IDADE E A INCLUSÃO DIGITAL1
A tecnologia invadiu as casas, empresas, instituições de todos os tipos. A
sociedade como um todo está se tornando informatizada. Os recursos da imprensa, rádio, TV, telefone, fax, vídeo,
computador e Internet são disseminadores de culturas, valores e padrões
sociais de comportamento. Todos esses
artefatos fazem com que a comunicação
seja intermediada pela máquina e não
pela voz humana.
As mudanças transparecem nas diversas dimensões de viver na sociedade
tecnologizada. Com a sofisticação dos
recursos da tecnologia, torna-se maior
a amplitude de acesso à informação, assim como a qualidade de veiculação e
recepção se mostra em diferentes níveis
de mídia. O acesso fácil e rápido, quase
que instantâneo, à informação relativiza
*
1
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
VITÓRIA KACHAR*
a questão do tempo e do espaço. As informações infiltram-se por todos os lados, quase que não precisamos ir atrás
delas, pois elas passam a se apresentar
a nós exaustivamente, intervindo nas
nossas relações e comportamentos. O
ambiente familiar, antes convergente e
constituído em volta das figuras da mãe
e do pai, fica diluído entre os mitos eletrônicos, que são endeusados e assumem a tutoria da infância.
Nossas concepções de mundo estão
sendo delineadas pelas informações que
recebemos por meio das mídias eletrônicas. A TV, além de informar, seleciona, exibe e interpreta o que acontece
(Lomas, 2001: 147).
Uma fábrica de sonhos e emoções
que invade a vida dos indivíduos, conformando subjetividades, interiorizando
Doutora em Educação / PUC-SP.
Este artigo foi extraído do capítulo III da Tese de Doutorado: KACHAR, Vitória. A terceira idade e o computador: interação
e produção num ambiente educacional interdisciplinar, pós-graduação em educação: currículo, PUC/SP, 2001.
BOLETIM – PGM 5 - TECNOLOGIA E INCLUSÃO
36
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
comportamentos-modelo da sociedade,
atuando no inconsciente do sujeito espectador que capta as mensagens dentro dessa visão, que é uma versão do
mundo fragmentada e filtrada pela tela.
Para Lomas, a mídia age a partir a
informação textual, verbal e das imagens
para persuadir e manipular o espectador com a intenção de fazer saber, fazer
crer, fazer parecer verdade, fazer sentir
(2001:149).
Na sociedade contemporânea, a socialização incorpora as relações produzidas pela rede de interconexões de pessoas entre si, mediadas pelas Tecnologias
da Comunicação e Informação.
A mídia e a publicidade focam perspectivas da realidade, intervindo na construção de identidade, culturas e relações
pessoais. Preocupa-nos a discrepância
que surge entre o que as mídias anunciam de horizontes e leituras de universos e os valores educativos que são discutidos e tratados nas instituições educacionais. Há uma emergente necessidade de preparar cidadãos que saibam
ler, interpretar, analisar criticamente as
informações recebidas e selecionar as
significativas para si e para o uso coletivo. A população de um modo geral está
carente de recursos técnicos e educacionais para enfrentar e lidar com um futuro que caminha na ambigüidade do
local e global, do espaço físico e virtual.
A geração nascida no universo de
ícones, imagens, botões e teclas transita com desenvoltura na operaciona-
BOLETIM – PGM 5 - TECNOLOGIA E INCLUSÃO
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
lização, nesta cena visionária de quase
ficção científica, mas a outra geração,
nascida em tempos de relativa estabilidade, convive de forma conflituosa com
as rápidas e complexas mudanças
tecnológicas, cuja progressão é geométrica.
Para Pretto, o analfabeto do futuro
será aquele que não souber ler as imagens geradas pelos meios eletrônicos de
comunicação. E isso não significa apenas o aprendizado do alfabeto dessa
nova linguagem (1996:99).
A nova geração é introduzida nesse
universo desde o nascimento e por isso
sua intimidade com os meios eletrônicos ocorre numa relação de identificação e fascinação (Pretto, 1996). A geração dos idosos de hoje tem revelado suas
dificuldades em entender a nova linguagem e em lidar com os avanços
tecnológicos até mesmo nas questões
mais básicas como os eletrodomésticos,
celulares, os caixas eletrônicos instalados nos bancos. Conseqüentemente, aumenta o número de idosos iletrados em
Informática, ou analfabetos digitais, em
todas as áreas da sociedade.
Esse novo universo de relações, comunicações e trânsito de informações
pode se tornar mais um elemento de
exclusão para o idoso, tirando-lhe a oportunidade de participar do presente, marginalizando-o e exilando-o no tempo da
geração anterior, relegando sua função
social à memória, ao passado. Para inserir-se na sociedade tecnologizada, ele
37
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
precisa ter acesso à linguagem da
Informática, dispondo dela para liberarse do fardo de ser visto como alguém que
está ultrapassado e descontextualizado
do mundo atual.
Há uma necessidade em dominar os
recursos do computador devido à sociedade ter se tornado informatizada, atingindo todos os âmbitos, e permeando o
cotidiano dos indivíduos nas mais variadas faixas etárias. É preciso prevenir a
exclusão dos indivíduos idosos por desconhecerem a nova linguagem que se dissemina também nas conversas sociais.
O perfil de idoso mudou muito nos
últimos tempos. Apesar de ser um universo heterogêneo, pode-se dizer que, na
época dos nossos avós, o idoso recolhiase ao seu aposento e vivia o resto da vida
dedicado aos netos, à contemplação da
passagem do tempo pela fresta da janela, a reviver as memórias e (re)lembrar e
(re)contar as lembranças passadas. Relegava-se a pessoa idosa ao passado, ao
ontem, não reservando um espaço digno e louvável ao indivíduo na velhice, no
tempo presente. Havia (e ainda há) uma
exclusão das pessoas idosas na construção do presente e do futuro da humanidade. O futuro foi sempre considerado
dos e para os jovens. Então, quais os espaços de ser na velhice?
Hoje, desponta um novo tempo, pois
os/as idosos/as têm uma vitalidade
grande para viver projetos futuros (a curto prazo), contribuir na produção, participar do consumo e intervir nas mudan-
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OUTROSxRUMOS
ças sociais e políticas. Cabe aos educadores a responsabilidade de pesquisar e
criar espaços de ensino-aprendizagem
que insiram os/as idosos/as na dinâmica participativa da sociedade e atendam
ao desejo do ser humano de aprender
continuamente e projetar-se no vir a ser.
Com o aumento da população idosa
nos últimos tempos, conseqüentemente, aumentou também o número de idosos iletrados em Informática, ou analfabetos digitais, em todas as áreas da sociedade, gerando uma demanda por cursos direcionados para o ensino dos recursos básicos sobre o computador.
Muitas empresas oferecem cursos
básicos de Introdução à Informática, porém, poucas destinam cursos específicos para a faixa etária da terceira idade.
Algumas universidades abertas para
a terceira idade oferecem curso de introdução sobre os recursos do computador dentro do seu leque de opções, porém, como as pesquisas sobre o impacto
da aprendizagem e utilização do computador pela terceira idade são escassas no
Brasil, acredita-se que os cursos ainda
não apresentem uma metodologia de
ensino e aprendizagem específica para
o idoso.
As pesquisas mostram que existem
diferenças entre as faixas etárias na forma da apropriação e no domínio da habilidade operacional do computador. Estudos que comparam jovens, adultos e
idosos na interação com a máquina
apontam a importância do dimensio-
38
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
namento de estratégias de ensino e aprendizagem delineadas de acordo com
as características e condições da população, respeitando o ritmo e tempo para
aprender, as limitações físicas (auditivas,
visuais) e cognitivas (memória, atenção) etc.
Na Internet um site2 traz um estudo
interessante sobre o idoso e a relação
de aprendizagem com o computador, do
qual foram extraídas algumas questões:
"Coming of age: the virtual older adult
learner", por Donald A. King (1997),
apresentado numa conferência de Educação Continuada no Canadá. O estudo
pretendeu identificar as necessidades de
aprendizagem das pessoas de 55 anos e
mais para ajudá-las a superar seus medos e resistências às novas tecnologias.
A pesquisa contou com uma revisão de
área3 para responder à pergunta: como
a terceira idade aprende as novas
tecnologias. Alguns pontos de destaque:
→
as pesquisas sobre idosos e computadores ainda são iniciais;
→
instrução assistida por computador é
bem aceita pelos idosos;
→
idosos apresentam muitas razões para
aprender as novas tecnologias;
→
idosos apresentam dificuldades específicas para aprender.
As dificuldades para a aprendizagem
do computador pelos idosos podem ser
superadas, utilizando-se estratégias específicas como:
2
3
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
→
seguir etapas gradativas de aprendizagem;
→
auxílio na medida da necessidade;
→
seguir no próprio ritmo;
→
freqüentes paradas;
→
boa iluminação;
→
caracteres e fontes grandes;
→
classes pequenas;
→
mais tempo para a execução das tarefas e repetição delas.
Os resultados da pesquisa de King
(1997) apontam especificações sobre o
tipo de hardware e software e técnicas
de ensino:
→
Hardware - atenção deve ser dada a:
→
Tamanho do monitor e iluminação;
→
Teclado com design especial;
→
Mouse com design especial;
→
Qualidade de impressão;
→
Tamanho e cor da área de trabalho
no monitor;
→
Qualidade do assento.
→
Técnicas de Ensino – idéias para otimizar o ensino:
→
começar com jogos, Internet e e-mail;
→
ter outros idosos para ajudar;
→
pedir aos idosos que escrevam e avaliem o currículo;
→
utilizar as experiências de vida dos
idosos;
→
preparar material de apoio com
caracteres grandes e fortes;
→
manter um ritmo lento, abrir para
troca.
http://www.mbnet.mb.ca/crm/oalt/projovrvue.html
Noventa artigos foram localizados e estudados.
BOLETIM – PGM 5 - TECNOLOGIA E INCLUSÃO
39
TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
Para King (1997), o advento da tecnologia provê a pessoa da terceira idade
com oportunidades para se tornar um
aprendiz virtual, fornecendo educação
continuada, educação a distância, estimulação mental e bem-estar. A tecnologia possibilita ao indivíduo estar mais
integrado em uma comunidade eletrônica ampla; coloca-o em contato com parentes e amigos, num ambiente de troca de idéias e informações, aprendendo
junto e reduzindo o isolamento por meio
da experiência comunitária.
É relevante investigar quais as abordagens adequadas para introduzir o idoso no universo da Informática e construir
estratégias metodológicas educacionais
para preparar a população da terceira
idade (ativa ou aposentada) no domínio
operacional dos recursos computacionais. É necessário gerar a alfabetização
na nova linguagem tecnológica que se
instala em todos os setores da sociedade e promover a inclusão do idoso nas
transformações da sociedade.
A abordagem educacional com idosos tem suas peculiaridades e requer a
imersão neste universo para compreendê-lo e uma prática pedagógica específica, considerando as características físicas, psicológicas e sociais dessa faixa
etária.
Foram observados alguns benefícios
da tecnologia para este grupo etário,
como melhorar as condições de interação
social e estimular a atividade mental. O
computador tem utilidade e pode trazer
BOLETIM – PGM 5 - TECNOLOGIA E INCLUSÃO
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NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
mudanças significativas para as pessoas
com mais idade.
Algumas pesquisas apontam que
mudanças de atitudes em relação ao
computador surgem depois dos cursos,
em decorrência de os participantes se
sentirem:
→
mais familiarizados com a terminologia e a linguagem do computador;
→
menos excluídos dos progressos
tecnológicos da sociedade;
→
menos apreensivos sobre o uso do
computador e
→
mais confiantes com as próprias habilidades para entender um computador.
Muitos idosos vêem a tecnologia com-
putacional favoravelmente e acreditam
nos benefícios da aquisição de habilidades básicas para dominar o computador
(Morris, 1994).
Computadores e tecnologias da comunicação oferecem um potencial de
melhorar a qualidade de vida da pessoa
na terceira idade, provendo-a com as informações e serviços externos a sua residência, contribuindo para facilitar a
vida das pessoas que têm dificuldade ou
dependem de outros para se deslocarem.
Bibliografia
LOMAS, Carlos. "Alfabetização midiática e
educação crítica: a mídia e a construção social do conhecimento". In PÉREZ,
Francisco C. et al. Ensinar ou Aprender a Ler e a Escrever? Aspectos teóricos do processo de construção significativa, funcional e compartilhada do código escrito, Porto Alegre: Artmed, 2001.
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TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
○
○
○
○
PRETTO, Nelson de Luca. Uma escola sem/
com futuro. Campinas-SP: Papirus,
1996.
○
MORRIS, J. M. "Computer-training needs of
older adults". Educational Gerontology,
20: (6), 541-555, sep. 1994.
○
NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
BOLETIM – PGM 5 - TECNOLOGIA E INCLUSÃO
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TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO:
NOVOS TEMPOS,
OUTROSxRUMOS
Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação
Paulo Renato Souza
Secretário de Educação a Distância
Pedro Paulo Poppovic
MEC
Secretaria de Educação a Distância
Programa TV Escola – Salto para o Futuro
Diretora do Departamento de
Política de Educação a Distância
Carmen Moreira de Castro Neves
Coordenadora-Geral de Material
Didático-Pedagógico
Vera Maria Arantes
Coordenadora-Geral de
Planejamento e
Desenvolvimento de Educação a
Distância
Tânia Maria Magalhães Castro
Supervisora Pedagógica
Rosa Helena Mendonça
Diretor de Produção e
Divulgação
de Programas Educativos
Antonio Augusto Silva
Coordenadoras de Utilização e
Avaliação
Mônica Mufarrej e Leila Atta
Abrahão
Copidesque e Revisão
Magda Frediani Martins
Programadora Visual
Norma Massa
Consultoria Pedagógica
Maria Elisabette Brisola Brito Prado
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
e.mail: [email protected]
Setembro de 2002
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