A EDUCAÇÃO INCLUSIVA – DIFERENTES
OLHARES
(ÁREA DEFICIÊNCIA MENTAL)
Fabiana Maria das Graças Soares de Oliveira[1]
[1] Coordenadora Nacional de Educação e Ação Pedagógica da Federação Nacional das
APAEs, Diretora Pedagógica do CEDEG/APAE de Campo Grande-MS, Mestra em Educação
pela UFMS.
Ao mesmo tempo em que me sinto honrada pelo
convite para estarmos neste evento de tão alta magnitude, não
posso deixar de manifestar minha dupla preocupação por estar
apresentando nossas convicções a respeito das categorias de
extrema responsabilidade e relevância no meio educacional, a
educação inclusiva e a deficiência mental.
Com relação à deficiência mental, no Brasil com seus
169.799.170
habitantes cerca de 24.537.985 (14,48%)
apresentam algum tipo de deficiência e desse total 68% de
pessoas com deficiência mental (Jannuzzi, 2004, p. 155). E de
acordo com MEC/INEP, 1998/2004 registram-se,
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Os estudos com relação a essa área de deficiência foram
marcados por transformações no que se refere à educação,
modo de vida, estudos, características, metodologia educacional,
compreendendo esses fatos três momentos, quais sejam:
No primeiro momento, o início do estudo científico no
princípio do século XIX até o início do século XX; segundo
momento, na primeira metade do século XX, com expansão do
estudo da área e, terceiro momento, na segunda metade do
século XX, com intensificação do estudo e mudanças na teoria e
prática com relação ao atendimento das pessoas com deficiência
mental.
Em se tratando de discutir a educação inclusiva, a
deficiência mental, por se tratar de uma área complexa, tem
sido a mais polemizada por esta não se constituir em um
grupo homogêneo, significando que existem entre os
deficientes mentais sujeitos que apresentam manifestações
diferentes em seu processo de aprendizagem e necessidades
que não bastam um simples diagnóstico para a sua correta
identificação.
A educação do deficiente partiu da iniciativa dos
médicos, trazendo-se da França o pioneirismo de Jean Marc
Itard que, em 1800, com a primeira tentativa de educação com
o jovem Vitor, o Selvagem, assim tratado à época, utilizou-se
da metodologia de Étienne Bonnot Condillac (Jannuzzi, 2004,
p. 20). Outros médicos como Seguin, Decroly, Montessori,
entre outros, deixaram métodos de ensino que foram utilizados
até com pessoas sem deficiência, como os Centros de Interesse
de Decroly e o material concreto de Montessori (Jannuzzi,
2004, p. 157).
Embora existam indicações referentes ao Hospital Juliano Moreira em
Salvador, Bahia, em 1874 como a primeira instituição para atendimento aos
deficientes mentais, Januzzi (2004) contesta tal afirmativa, indicando o
Pavilhão Bourneville, em 1903 no Rio de Janeiro como a primeira Escola
Especial para Crianças Anormais (idem, p. 16). Também essa Autora considera
curiosa a informação da presença de alunos com deficiência mental, física e
visual na Escola México no Rio de Janeiro (idem, p. 17) em 1887. Isso, devido
a precariedade do Ensino Fundamental destinado ao povo no fim do império,
inclusive nessa época a elite no poder utilizava-se do ensino domiciliar
contratando preceptores particulares.
A influência da medicina na educação dessas pessoas perdurou até por
volta de 1930, sendo gradualmente substituída pela psicologia e a pedagogia,
especialmente pela ação do educador Norberto Souza Pinto (Campinas/SP) e
pela natureza psicológica dos trabalhos da educadora Helena Antipoff nos
cursos de formação de professores no Estado de Minas Gerais e por sua atuação
frente ao movimento das então Sociedades Pestalozzi.
O movimento Pestalozziano teve início no Brasil,
quando da Fundação do Instituto Pestalozzi, em 26 de outubro
de 1926, na cidade de Porto Alegre (RS) e, posteriormente,
transferido para Canoas (RS), tendo como objetivo “prestar
serviços em educação especial e atendimento clínico à
comunidade, contribuindo para melhorar a qualidade de vida do
ser humano, promovendo sua integração social”(Guarino,
2005).
Frente à iniciativa de Antipoff surgiram a Sociedade Pestalozzi de Belo
Horizonte, Minas Gerais (1932), e a do Rio de Janeiro (1948), o que impulsionou
a criação de outras instituições desse segmento. Hoje, com o nome de Associação
Pestalozzi sob a coordenação nacional da Federação Nacional das Associações
Pestalozzi, com sede em Niterói, Rio de Janeiro, existem cerca de 73 (setenta e
três) unidades em todo o País. Conforme Guarino (2005, p. 6), a respeito dessa
instituição,
“O movimento Pestalozziano (...) está fazendo 80 anos e em
franco processo de evolução, fazendo um trabalho exemplar,
na inclusão do portador de deficiência na sociedade e, mais
que isso, dando educação de qualidade àqueles que nos
procuram. Hoje mais de 220 mil crianças estão nas salas de
aula, sendo que 80% desse total em instituições como APAE e
Pestalozzi.”
Com o mesmo propósito de oferecer educação especial
às pessoas com deficiência mental, implantou-se na cidade do
Rio de Janeiro em 1954 a primeira Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais – APAEs sob a inspiração de D.
Beatrice Bemis, mãe de uma moça com Síndrome de Down,
que, reunida com um grupo de pais, amigos e profissionais,
instalou uma “escola para crianças excepcionais”, com o apoio
do professor La Fayette Cortes.
Destaca-se a ação da professora Olívia Pereira, uma
das precursoras da implantação da educação especial no
Brasil e, particularmente, do movimento das APAEs e
Associação Pestalozzi na organização dos trabalhos
profissionalizantes implantados no âmbito de tais
instituições. A Drª Olívia liderou em nosso País eventos que
discutiam o princípio de Normalização proposto por Bengt
Nirge da Dinamarca no ano de 1959, com objetivo de “criar
condições de vida para a pessoa retardada mental
semelhantes, tanto quanto possível, às condições normais da
sociedade em que vive” (Mikkelsen, diretor do Danish
National Board Of Social Welfare, 1978, apud Pereira et al.,
1980, p. 1).
Essa educadora, além de tantos feitos significativos na
educação especial, foi extremamente atuante quando se
discutia a Integração, nos períodos de 80 e início de 90, bem
como participou da criação do Centro Nacional de Educação
Especial – CENESP (1973), da Secretaria de Educação
Especial- SESPE (1986) e da Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE
(1986), datas indicadas de acordo com Mazzotta (2001).
Decorridos 50 anos, o movimento das APAEs se organiza, por
todo o Brasil, com
2000 (dual mil) APAEs,
aproximadamente, mantenedoras de Escolas Especiais que
propiciam atendimento educacional a mais de 230.000
pessoas com deficiência Mental (FENAPAEs, 2005).
A ação destas duas instituições filantrópicas
Associação Pestalozzi e APAEs, tem se destacado no que
diz respeito à construção da educação do deficiente mental
no Brasil, congregando atendimentos educacionais que
beneficiam alunos com deficiência mental.
Essas Instituições funcionam sob os preceitos da legislação
vigente, tanto da Constituição Federal, como das normas
que regem a Saúde, a Educação, a Assistência Social e
outras referentes aos direitos e deveres da pessoa com
deficiência.
No âmbito da iniciativa oficial, o atendimento ao
deficiente mental organizou-se orientado na década de 70
por meio de propostas curriculares, documentos
administrativos e normativos (CENESP/MEC, 1979,
1984, 1986), adequação de terminologias e ênfase na
classe comum com apoio de salas de recursos para essa
área de deficiência, estendendo-se as orientações
organizacionais dos serviços especializados à Política
Nacional de Educação Especial (1994).
Os serviços educacionais MEC/SESPE ao deficiente mental prevalecem
mais ou menos com o mesmo enfoque, percebendo-se a predominância cada vez maior
de alunos com deficiência em classes comuns, com e sem apoio de salas de recursos,
conforme CENSO ESCOLAR, MEC/INEP (1998 a 2004),
Nos documentos oficiais, identifica-se, no final da década de 90,
a preocupação com o sucesso do aluno com deficiência mental na escola,
alertando-se para a observância de fatores, tais como:
- ambiente escolar currículo;
acesso ao currículo, organização e adaptação do
- condições pessoais e condições escolares (interação aluno x ambiente);
- oportunidades para que o aluno avance nos níveis mais elevados de
ensino;
- avaliação realista e competente dos alunos que apresentarem um quadro
mais grave, no sentido de adequar a oferta educacional e o apoio que o
aluno necessita (BRASIL,1997, p. 36 e 37).
Recomenda-se, ainda, para o aluno com deficiência
mental um ambiente social estimulador, livre de segregação,
não reforçadora as suas limitações, e rico de desafios para
estimular o desenvolvimento de sua aprendizagem e
aquisição de novas habilidades, citando-se a importância da
escola especial para alguns alunos que necessitam estudar
nas suas dependências e apoio para os alunos matriculados
nas escolas regulares. Também como fonte de recursos e
apoios, as salas de recursos e o atendimento itinerante.
Esses pressupostos renovam-se no Parecer CNE/CEB Nº
17/2001, p.46 a 56, no que se refere aos serviços de educação
especial, e na Resolução CNE/CEB nº 02, de 11/09/2001.
A evolução científica do conceito da deficiência
mental, segundo Almeida (2004), em artigo publicado a esse
respeito, data de 1908 (Tredgold) a primeira definição, e, na
seqüência: Tredgold (1937), Doll (1941), Rick Herber (1959 e
1961), Grossman (1973, 1977, 1983), Ruth Luckasson et. Al
(1992 e2002), sendo esta última resultante de um estudo
avaliativo do sistema proposto em 1992, decorrendo na
elaboração do conceito de 2002.
Durante o período que abrange a primeira definição, 1908 a
1983, a tendência estava na incurabilidade e manutenção do
estado da deficiência mental, bem como na avaliação da
habilidade adaptativa, tendo-se como primordial o julgamento
clínico da deficiência mental, que enfatizava o grau de retardo
mental (leve, moderado, severo, profundo).
A definição de 1992 (LUCKASSON, et al, 1992, apud
Almeida, 2004, p. 37) “(...) sinalizava mudanças em relação às
definições anteriores. Era de natureza muito mais funcional e
enfatizava a interação entre três grandes dimensões: “capacidade
da pessoa, ambiente onde a pessoa funcionava e a necessidade
de vários níveis de suporte”.
Em 2002 esse conceito foi renovado, trazendo outras conquistas
à pessoa com deficiência mental, tendo-se como maior ganho
uma “atenção maior às necessidades do indivíduo e não aos
graus de deficiência que a pessoa representa.” (Almeida, 2004,
p. 47). Em suma, a funcionalidade e os níveis de suporte não
poderiam ser ignorados nas decisões em se recomendar serviços
especializados ou não para a pessoa com deficiência mental.
Vários acontecimentos marcaram também a educação
das pessoas com deficiência mental em nosso País quando, no
final do século XX, discutia-se a importância da integração
escolar desses alunos que deveriam estudar juntos com alunos
sem deficiência, desde que estivessem preparados para tal.
Nesse movimento criaram-se as cascatas de serviços, quando
“as classes e escolas especiais serviram como redutos do
fracasso da escola como um todo.” (Carvalho, 2004, p. 16).
Já no final do século XX, adentrando para o século XXI, o
sistema de ensino no País viu-se cada vez mais envolvido
com as recomendações da educação inclusiva, no sentido de
que todas as escolas estivessem preparadas para receber a
todos alunos, inclusive os que apresentassem algum tipo de
deficiência (Declaração de Salamanca, 1994).
Decorridos dez anos de propagação dessa
Declaração, o sonho de muitas pessoas pela construção de
uma sociedade mais justa, igualitária e democrática por
meio de uma escola inclusiva e de qualidade ainda está
longe de acontecer.
Ainda persiste a problemática do acesso e permanência,
pois embora a estatística nos mostre que no ano 2000
foram atendidos pela educação 96.4% alunos de 07 a 14
anos, ainda nos deparamos com alunos que no final do
ensino fundamental não sabem ler ou escrever.
Na escola, escutamos ainda histórias de professores
despreparados para trabalhar na diversidade e de escolas
que não estão organizadas para receber alunos diferentes
e/ou com necessidades educacionais especiais.
Conforme Carvalho,
“Muitos dos nossos professores do
Ensino Fundamental alegam que não se
sentem “preparados” e motivados para a
docência de grupos tão diversificados.
(Carvalho, 2003, p. 113)
Sem contar que dirigentes de ensino relutam contra
a entrada de alunos com deficiência nas escolas e hoje
insistem para que as escolas especiais declarem a deficiência
para receber o aluno indesejado na escola comum.
Alguns dizem que “o aluno pode até ficar na escola comum,
mas não se pode garantir que se vá fazer alguma coisa por
ele”. Esse tipo de inclusão lembra Carvalho (2004), quando
esta se refere à inclusão marginal,
“Os sujeitos que estão na inclusão marginal não são,
necessariamente, rejeitados fisicamente. Podem, até,
estar no mesmo espaço geográfico sem serem
reconhecidos e valorizados. É neste terreno que se
insere a inclusão marginal que também é instável e
precário, pouco visível e, por isso perversa, porque se
insere no universo simbólico” (Carvalho, 2004, p. 05).
Nos deparamos com a inclusão escolar discutida e
decantada acerca da classe comum como o espaço propício
para ocorrência da inclusão. Será? Quantos são os resultados
obtidos para se afirmar tal prerrogativa?
Quantas pessoas com deficiência mental foram consultadas
para saber sua opinião sobre o lugar onde gostariam de
estudar e que sentido tem para elas estudar na classe comum,
na escola especial ou na classe especial e o apoio das salas de
recursos e do ensino itinerante?
Quantas famílias foram consultadas a esse respeito e que
conhecimento elas têm desses serviços?
E as escolas e professores foram ouvidos a esse
respeito e onde está o resultado dessa pesquisa?
A comunidade educacional foi ouvida, consultada, teve
participação nos processos decisórios a respeito das normas,
recomendações,
pareceres,
propostas
curriculares,
determinações a respeito da escola inclusiva?
A nossa preocupação se complementa no que diz Carvalho
(2004, p. 09) “Que evidências existem, na educação
brasileira, que nos permitam afirmar que o desenvolvimento
pessoal de todas as pessoas com deficiência ocorre melhor
nas nossas classes comuns? Que estudos históricos temos a
esse respeito?”
A nossa preocupação vai mais além, quando se
trata de inquirirmos no binômio quantidade x qualidade,
quando Amaral (2002, p. 02) se posiciona a esse respeito
e Carvalho (2004, p. 06) reforça:
“ Todos na escola” e inclusão já para todos”:
(...) uma pergunta se impõe: com que condições de
ensino e aprendizagem?
(...) No âmbito da deficiência (ou das necessidades
educativas especiais para estar na corrente do
lastimável politicamente correto) a resposta vem de
quem vive no cotidiano escolar, através de centenas de
depoimentos de professores: segregação mascarada
(fundo de classe/fileira lateral à esquerda/ não
investimento/ silenciamento/ abandono...Abandono do
aluno e do professor. Falta de responsabilidade.
Em suma, nós defendemos sim a inclusão social e
educacional da pessoa com deficiência mental, mas com
responsabilidade, competência, com base nos princípios
éticos e democráticos que fundamentam a legislação
brasileira, nos Direitos Humanos, enfim, de acordo com
Carvalho,
“ Ninguém de bom senso, se opõe à idéia de que
nossas
escolas
precisam
se
modificar
universalizando sua oferta e, principalmente, para
oferecerem respostas educativas de melhor qualidade
e consentâneas com exigências de um mundo
globalizado. Mas é injusto e perverso localizar as
necessárias transformações só e apenas nas atitudes
dos professores e em sua prática pedagógica.”
Carvalho (2004, p. 07)
O aluno com deficiência mental, não podemos esquecer,
apresenta comprometimentos neurológicos que merecem ser
observados, assim como suas necessidades educacionais especiais
não são as mesmas que as outras áreas de deficiência, haja vista que o
próprio conceito que a determina sofreu modificações ao longo dos
97 (noventa e sete) anos de sua construção.
De acordo com Góes (2004, pp. 83,84)
“ Entre indivíduos que apresentam deficiência, principalmente
deficiência mental associada a outros comprometimentos, a qualidade de
vida é bastante variável. A história de muitos (não se sabe quantos) pode
não corresponder à “vida” daqueles que estou considerando aqui, dado
meu propósito de discutir a inclusão escolar. Mas é importante não
esquecer que existem os que não são assistidos em nada e vivem
isolados; suas famílias mal podem oferecer-lhes alimentação e
“cuidados” de sobrevivência. Essa exclusão ultrapassa os limites dos
temas que abordo; entretanto, deve pelo menos ser lembrada.”
Vale lembrar também que “As escolas e os professores
podem muito, mas não podem tudo!” (Carvalho, 2004, p. 09).
Inclusive sozinhas sem salário digno, sem recursos financeiros
suficientes, sem formação pedagógica adequada e sem o apoio
das demais políticas públicas. Os professores, com relação à
docência “consideram-na difícil, pois ganham muito mal, não
dispondo de recursos pessoais para a compra de livros, ou para
fazerem cursos de atualização.” (Carvalho. 2003, p.113).
Concordamos com Carvalho (2004, p. 10), quando
esta Autora ainda diz que as escolas brasileiras comuns ou
especiais, bem como as classes especiais, salas de recursos
e outros serviços similares, do jeito que estão, não estão
contribuindo para o desenvolvimento da cidadania do
alunado de uma maneira geral. Precisam remodelar-se em
atitudes, cultura, metodologia e além dos muros escolares
precisam ser valorizadas nos aspectos humanos, técnicos e
arquitetônicos, pois a educação, para acontecer na
dimensão política que representa, exige condições para
funcionar como tal, inclusive, necessita ser valorizada em
todos os âmbitos das demais políticas públicas.
Finalizando, defendemos:
-
uma escola pública, comum, competente, aberta, parceira
na construção da educação inclusiva;
uma escola especial adequada aos preceitos normativos
atuais e adequada ao atendimento das necessidades educacionais
especiais dos alunos que dela necessitam;
a existência de salas de recursos em espaços dignos,
suficientes, em sua estrutura física e de recursos materiais;
o investimento na formação dos professores em sua
formação continuada e especialização;
a aplicação de recursos financeiros suficientes para a
manutenção das escolas comuns e especiais em todas as suas
necessidades e, ainda, sua reformulação;
- a construção de um espaço educacional alicerçado
nas bases democráticas e de liberdade;
- - a valorização, o envolvimento e o respeito às
famílias em suas escolhas e decisões;
- - e defendemos o direito de ser Diferente das pessoas
com deficiência mental, que estas também sejam
respeitadas em suas preferências e escolhas e sejam de
fato incluídas na corrente principal de educação.
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