A Educação de surdos na Educação Superior
por meio das Tecnologias Digitais
G. OLIANI¹, E. ROCHA² e L. V. R. NASCIMENTO¹
¹Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Faculdade de Educação, Campinas, Brasil.
²Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), Programa de Pós-Graduação em Engenharia de
Engenharia de Produção – PPGEP
São Leopoldo, Brasil.
RESUMO - O surgimento das Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação (TDIC) tem proporcionado
condições para que a Educação Superior possa explorar
as potencialidades comunicativas, pedagógicas e
didáticas em cursos na modalidade Educação
Semipresencial. Tal processo possibilita que novos
modos de ensino e aprendizagem contribuam para a
promoção de diferentes programas educacionais.
Ressaltamos as tecnologias síncronas que possibilitam a
comunicação audiovisual em tempo real como a
videoconferência e as tecnologias assíncronas como os
Ambientes Virtuais de Ensino e Aprendizagem
(AVEA), que possibilitam, entre outras, a criação de
repositórios com os conteúdos em formatos de textos,
vídeos e outros. No presente texto trataremos da
experiência vivida com a utilização das TDIC durante o
oferecimento do Curso de Graduação em Letras LIBRAS – Licenciatura em Língua Brasileira de Sinais
oferecido na modalidade Educação Semipresencial no
período de julho de 2008 a julho de 2012 pela
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) por
meio de videoconferência e de AVEA. Participaram do
curso aproximadamente 900 alunos, alocados na sede, a
UFSC, e em 14 polos no Brasil, entre eles a Faculdade
de Educação da Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), onde se desenvolveu a experiência com a
participação de 60 alunos, sendo 30 alunos do Curso de
Bacharelado e 30 alunos do curso de Licenciatura. O
curso teve como objetivo geral na Licenciatura formar
professores para atuar no ensino de LIBRAS como
primeira e segunda língua. No Bacharelado teve o
objetivo de formar tradutores e intérpretes de LIBRAS.
Embora o Projeto da UFSC ofereceu as duas categorias
de cursos, Licenciatura e Bacharelado, no presente
artigo trataremos do curso de Licenciatura.
Palavras Chave: Educação Semipresencial; Educação
Superior; LIBRAS; Surdos; Tecnologias Digitais de
Informação e Comunicação.
Introdução
O presente texto discorre sobre a experiência
vivida no período de julho de 2008 a julho de
2012 durante o oferecimento do curso de
graduação Letras - LIBRAS (Língua Brasileira de
Sinais)
Licenciatura,
na
modalidade
semipresencial, oferecido pela Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC), campus
Trindade, na cidade de Florianópolis, Brasil.
Descrevemos as experiências práticas com a
utilização das Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação (TDIC) vividas no decorrer do
curso que, a nosso entender contribui com o
processo pedagógico para a formação de sujeitos
surdos. Muitas das questões que se colocam sobre
leitura,
escrita,
interpretação,
ensino
e
aprendizagem com propostas visuais foram
averiguadas, partilhadas e registradas no decorrer
do oferecimento do curso, e são trazidas como
forma de registro do cotidiano e de se repensar as
práticas que podem ser norteadoras para propostas
de ensino bilíngue para sujeitos surdos na
Educação Superior.
O curso que teve como foco integrar as
políticas de inclusão social e de diversidade da
UFSC, foi implementado pela Secretaria de
Educação a Distância, pelo Centro de
Comunicação e Expressão (CCE) e pelo Centro de
Ciências da Educação da Universidade Federal de
Santa Catarina. O ingresso dos alunos, que teve
questões em LIBRAS, deu-se por meio de
Processo Seletivo Especial da Comissão
Permanente do Vestibular (COPERVE) da UFSC,
em conformidade com critérios definidos pela
Coordenação Geral e pela equipe pedagógica do
curso. O curso contou com uma Coordenação
Geral na UFSC e uma Coordenação em cada polo.
A integralização curricular de Licenciatura foi
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organizada em oito períodos, totalizando 3.000
horas distribuídas como segue: 600 horas como
conhecimentos básicos da área; 1020 horas como
conhecimentos
específicos;
750
como
conhecimentos pedagógicos; 420 horas de prática
como componente curricular; 420 horas de estágio
supervisionado e 210 horas como atividades
acadêmico-científico-culturais que focava os
aspectos flexíveis e transversais do currículo.
Os objetivos gerais do curso foi o de formar
professores para atuar no ensino da LIBRAS
como primeira e segunda língua, foi estruturado
com os seguintes órgãos de apoio: Secretaria
Geral na sede e uma Secretaria em cada polo;
Setor de Registro Acadêmico, sediado na UFSC;
Coordenação Pedagógica; Coordenação de
Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem
(AVEA); Docentes das disciplinas e Tutores, na
sede e nos polos.
A Coordenação Pedagógica teve como
atribuição o planejamento geral do curso, os
aspectos pedagógicos e a análise e a aprovação
dos materiais didáticos.
A Coordenação do AVEA teve as seguintes
atribuições: customizar a plataforma de acordo
com as demandas pedagógicas e gráficas do curso;
produzir os vídeos, as hipermídias e os demais
materiais midiáticos; preparar as equipes técnicas
e os alunos no tocante a exploração das
potencialidades tecnológicas e midiáticas do
AVEA, e implantar e manter o site do curso.
O curso foi oferecido para 14 polos e a sede, a
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC),
totalizando 15 locais para o acolhimento dos
alunos. As Instituições de Ensino Superior que
atuaram como polos foram: Universidade Federal
de Pernambuco (UFPE); Universidade Federal do
Ceará (UFC); Universidade Federal da Bahia
(UFBA); Universidade Federal da Grande
Dourados (UFGD); Universidade de Brasilia
(UnB); Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS); Universidade Federal do Espírito
Santo (UFES); Universidade Federal do Paraná
(UFPR); Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP); Universidade do Estado do Pará
(UEPA); Centro Federal de Educação Tecnológica
do Rio Grande do Norte (CEFET-RN); Centro
Federal de Educação Tecnológica de Goiás
(CEFET-GO); Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-MG) e o
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES),
localizado no estado do Rio de Janeiro, Brasil.
As aulas ocorreram aos sábados e domingos,
uma vez ao mês, no horário das 8:00 h as 12:00 h
e das 14:00 h as 18:00 h. Portanto, nos dias de
aulas tornava-se necessário que os equipamentos
de videoconferências estivessem preparados até as
7:45 h para a UFSC conectá-los.
O curso Letras LIBRAS no polo Unicamp
Embora para fins contratuais da sede com os
polos o curso foi considerado pela Universidade
Federal de Santa Catarina como oferecimento na
modalidade Educação a Distância (EaD), tendo-se
como referência a sede, quando se tem como
referência o polo UNICAMP o curso pode ser
considerado
na
modalidade
Educação
Semipresencial, pois os alunos tiveram atividades
a distância por meio da videoconferência e do
AVEA e atividades presenciais, com a
participação das tutoras no polo UNICAMP.
Visando elucidar sobre o assunto, ressaltamos os
conceitos de Educação a Distância com Moran
(2002a),
Educação a distância é o processo de ensinoaprendizagem, mediado por tecnologias, onde
professores e alunos estão separados espacial e/ou
temporalmente. É ensino/aprendizagem onde
professores e alunos não estão normalmente
juntos, fisicamente, mas podem estar conectados,
interligados por tecnologias, principalmente as
telemáticas, como a Internet.
No tocante a Educação Semipresencial, Moran
(2002b), o autor nos traz que,
A semi-presencial acontece em parte na sala de
aula e outra parte a distância, através de
tecnologias. A educação a distância pode ter ou
não momentos presenciais, mas acontece
fundamentalmente com professores e alunos
separados fisicamente no espaço e ou no tempo,
mas podendo estar juntos através de tecnologias
de comunicação.
O Curso de Licenciatura em Letras com
habilitação em LIBRAS teve como objetivo
formar professores para atuar no ensino da língua
de sinais como primeira e segunda língua, sendo
que a maioria dos alunos eram sujeitos surdos.
Esta formação foi possível por conta de toda a
estrutura do curso ter sido oferecida em LIBRAS.
A UFSC ofereceu educadores fluentes na língua
de sinais e reconstruiu um currículo que atendesse
as peculiaridades dos alunos, neste caso, surdos.
Desta forma, o objetivo do curso, além da
formação acadêmica, foi o da disseminação da
diferença surda, na afirmação da capacidade
destes sujeitos, atendendo o Decreto vigente, que
afirma a necessidade de ofertas de cursos que
formem professores em LIBRAS para atender as
disciplinas abertas nas licenciaturas no ensino
superior.
O oferecimento do curso veio no bojo de
várias atitudes políticas, resultado da mobilização
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dos próprios surdos pelo reconhecimento de sua
língua e pela inserção da LIBRAS nos seus
processos educacionais. Ter professores surdos de
LIBRAS revelou-se como uma necessidade,
naquele momento, para atender a duas exigências
do Decreto 5.626/05, a saber: ter professores
surdos para compor o quadro de professores nas
escolas e classes que se estruturavam dentro de
um processo de educação bilíngue para crianças e
jovens surdos, e promover a formação de
professores para os cursos universitários de
formação de professores.
O curso foi ministrado nas instalações
físicas da sala de videoconferências da Faculdade
de Educação (FE) da UNICAMP, no campus da
cidade de Campinas, estado de São Paulo, Brasil.
Neste local ocorreram as aulas por meio do
sistema
de
videoconferências
conectado
simultaneamente com a sede, a Universidade
Federal de Santa Catarina, e com os demais polos.
As aulas presenciais ocorreram nas salas de aulas
convencionais da FE, onde os alunos participaram
das atividades presenciais com as tutoras do polo
utilizando-se
dos
recursos
tecnológicos
disponíveis
nas
mesmas,
tais
como:
microcomputadores;
notebooks;
projetores
multimídias, aparelhos de DVD; filmadoras,
internet banda larga e outros. Moran (2012), diz
que,
Podemos ensinar e aprender com programas
que incluam o melhor da educação presencial com
as novas formas de comunicação virtual. Há
momentos em que vale a pena encontrar-nos
fisicamente – no começo e no final de um assunto
ou de um curso. Há outros em que aprendemos
mais estando cada um no seu espaço habitual, mas
conectados com os demais colegas e professores,
para intercâmbio constante, tornando real o
conceito de educação permanente (MORAN,
2012, p. 57).
Para oferecer o curso e propiciar condições para
o acolhimento dos alunos, o polo UNICAMP
contou com as seguintes equipes: uma
coordenação; uma tutora com fluência na língua
de sinais; uma interprete para a comunicação
pertinente a atividades acadêmicas com a
secretaria do polo; uma equipe de apoio técnico;
uma equipe de apoio acadêmico; equipes de apoio
à infraestrutura tais como de segurança, de
limpeza, de alimentação e outras. Todas as
equipes atuaram como se fosse equipe única. Cada
equipe com a sua contribuição proporcionou
condições apropriadas para receber os alunos
durante os encontros presenciais e para viabilizar
o oferecimento do curso aos mesmos.
Os alunos
Os alunos do polo UNICAMP residiam em
distintas cidades do estado de São Paulo, sendo
que alguns moravam em locais com distâncias de
até aproximadamente 600 km da cidade de
Campinas, o que demandava o tempo estimado de
nove horas de deslocamento por meio terrestre
para os alunos assistirem aulas na FE. Portanto, o
empenho dos alunos para assistirem as aulas por
meio de sessões de videoconferências e para
participarem das atividades presenciais com as
tutoras, tinha que ser reconhecido por todos os
integrantes da equipe do polo. Ainda, tornava-se
necessário que a equipe pedagógica do polo
motivasse o aluno à sua participação intensiva nas
aulas e nas atividades com as tutoras, de forma
que fossem propiciadas condições para que
ocorresse maior interação entre todos: alunos,
professores e tutoras, de forma que fosse
minimizada a evasão de alunos do curso, pois
segundo Masetto (2003), Almeida (2003), Moore
(2008) e Belloni (2008) a interação é considerado
um dos fatores que mais pode contribuir com a
boa qualidade dos cursos na modalidade
semipresencial utilizando-se de Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação e que pode
minimizar a evasão de alunos de um curso.
Diante do empenho dos alunos para se
deslocarem até a cidade de Campinas, tornava-se
imprescindível que todos os integrantes da equipe
do polo UNICAMP cumprissem as suas
atribuições com agilidade, dinâmica, e
comprometimento. Ainda, de forma que fossem
proporcionadas condições para que as aulas
ocorressem com êxito, eficiência, eficácia, e em
conformidade com o calendário das aulas da
UFSC. Ressalta-se que para o êxito de um curso
na modalidade semipresencial, os integrantes da
equipe do polo devem ter conhecimentos dos
conceitos teóricos e se possível da prática dessa
modalidade de educação. Ainda, deve ser
propiciada estrutura compatível com a demanda
do curso no tocante: ao conteúdo acadêmico; às
atividades administrativas; à infraestrutura
tecnológica; à infraestrutura predial e ao apoio
geral aos alunos, embora não são essas as únicas
condições para o sucesso de um curso na
modalidade semipresencial. Deve-se focar no
conteúdo, na didática, na metodologia de ensino e
em outros fatores pedagógicos.
No início do curso, em julho de 2008, os alunos
estavam com a faixa etária entre 18 e 38 anos de
idade.
Esses
alunos
apresentavam
comportamentos dinâmicos às ações pertinentes as
atividades atribuídas pelos professores da sede, a
UFSC, durante as sessões de videoconferências,
pois imediatamente após o professor atribuir
determinada atividade aos alunos do polo
UNICAMP, em poucos instantes esses
apresentavam suas atividades em LIBRAS como
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resposta à questão apresentada pelo professor.
Utilizavam-se de apresentações pessoais, em
LIBRAS, e de conteúdos midiáticos na forma de
vídeo, criados pelos próprios alunos durante o
decorrer da aula. As imagens, de acordo com
Masetto (2012),
“Colocam professores e alunos trabalhando e
aprendendo a distância, dialogando, discutindo,
pesquisando,
perguntando,
respondendo,
comunicando informações por meio de recursos
que permitem a esses interlocutores vivendo nos
mais longínquos lugares, encontrarem-se e
enriquecerem-se
com
contatos
mútuos
(MASETTO, 2012, p. 152).
A criação de vídeos, gravados pelos próprios
alunos em ambientes diferentes da sala de
videoconferências, ocorreram por meio de
câmeras fotográficas, de câmeras filmadoras e de
notebooks. Todas as tecnologias utilizadas para
essas atividades eram de propriedade dos alunos.
Essa criação ocorria concomitantemente com a
aula ministrada pelo professor da UFSC por meio
de videoconferência. “O professor tem um grande
leque de opções metodológicas, de possibilidades
de organizar sua comunicação com os alunos, de
introduzir um tema, de trabalhar com os alunos
presencial e virtualmente, de avaliá-los”
(MORAN, 2012, p. 32).
Observou-se a iniciativa e a criatividade dos
alunos para atenderem as demandas da sede sob o
aspecto do conteúdo da aula. Ainda, a agilidade
para os alunos criarem e apresentarem os
conteúdos midiáticos pertinentes às questões dos
temas apresentados pela sede, com apresentações
em forma de sinais, de imagens, de textos e, ou de
vídeos.
Trata-se de alunos que, em sua maioria, tinha
afinidade com o uso das tecnologias, tanto para a
utilização dessas como atividades pertinentes ao
conteúdo das aulas por meio de videoconferência,
como para o desenvolvimento de outras atividades
acadêmicas, na forma de vídeo, a serem criadas
como complemento às atividades presenciais. Os
vídeos, quando utilizados possibilitam aos alunos
a ”discussão, análises, comparações, alterações
entre projeção e debates permitindo ao aluno se
colocar diante de realidades que talvez ele não
conheceria, ou dificilmente delas se aperceberia
não fosse por esse recurso” (MASETTO, 2012, p.
150).
Foi observado pelo autor, que também esteve
presente em todas as aulas por meio de
videoconferências, que até 15% dos alunos
utilizavam-se de notebooks, netbooks, e de
dispositivos móveis com conexão sem fio, tais
como smartphones e celulares para o
desenvolvimento de suas atividades na sala de
videoconferências da FE.
Inicialmente, ingressaram por meio do
vestibular 30 alunos surdos no curso, sendo que
no primeiro trimestre de 2008 alguns deles
desistiram dos estudos, entre outros, pelos
seguintes motivos: três alunos não tiveram
afinidade pelo conteúdo do curso; um aluno teve
dificuldades de deslocamento de sua cidade até o
polo UNICAMP, pois esse tinha que deslocar-se a
distância de aproximadamente 500 km para
assistir as aulas no polo e, um aluno, no caso da
capital do estado de São Paulo, não dispunha de
recursos tecnológicos, tais como computador e
acesso a internet, o que o impossibilitava ao
acesso aos conteúdos das aulas por meio do
Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem
(AVEA). Houve ainda uma aluna que não pôde
manter-se no curso por dificuldades para
regularizar a documentação referente à sua
matrícula. Após as desistências citadas, ocorreu a
segunda convocação aos candidatos do vestibular
para o preenchimento das vagas remanescentes.
Dos alunos ingressantes, aproximadamente quatro
deles eram graduados em nível superior em outros
cursos não específicos da LIBRAS.
As tecnologias
Diante da necessidade de preparação da
infraestrutura tecnológica para os polos e a sede, a
UFSC elaborou toda a logística para: aquisição;
entrega; instalação; configuração; testes e ativação
dos equipamentos de videoconferências. Foram
adquiridos equipamentos novos para todos os
polos, de forma a se minimizar as possíveis
dificuldades técnicas que pudessem interromper o
oferecimento das aulas por meio das
videoconferências. Ainda, referida aquisição teve
como objetivo padronizar o modelo de
equipamento para equalizar os treinamentos e
viabilizar a logística para: as configurações; os
gerenciamentos
e
as
manutenções
dos
equipamentos.
No entanto, o polo UNICAMP utilizou-se da
sala de videoconferências da Faculdade de
Educação, implantada em 2004 e construída sob
uma concepção pedagógica apropriada para cursos
na modalidade Educação Semipresencial e
Educação a Distância (EaD).
A videoconferência
A integração das tecnologias na Educação
Superior está modificando a forma de ensinar e de
aprender. Para o processo de ensino e
aprendizagem com alunos surdos com e por meio
da videoconferência, deve ser propiciado aos
alunos acompanhamento e apoio diferenciado,
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quando se compara esse apoio com outro
oferecido aos alunos ouvintes.
O vídeo para o surdo, com todas as formas de
sinais e expressões não manuais, tais como faciais
e corporais, é a forma desse sujeito adquirir o
conhecimento por meio da videoconferência.
De acordo com Moran (2012),
À medida que avançam as tecnologias de
comunicação
virtual,
o
conceito
de
presencialidade também se altera. Poderemos ter
professores externos compartilhando determinadas
aulas, e um professor de fora “entrando” por
videoconferência na minha aula. Haverá um
intercâmbio muito maior de professores, por meio
do qual cada um colaborará em algum ponto
específico, muitas vezes a distância (MORAN,
2012, p. 58).
A videoconferência é o meio de comunicação
audiovisual que mais se aproxima da comunicação
presencial, uma vez que essa possibilita aos
participantes a visualização das imagens em
tempo real, com movimentos em todos os
sentidos, com gestos, expressões faciais e de todas
as formas de comunicação corporal que os
indivíduos podem manifestar para dialogar. A
videoconferência propicia formas de interação,
questões afetivas e logísticas que requer a
familiarização
dos
professores,
pois
a
intermediação professor – aluno demanda
estratégias
de
ensino
e
aprendizagem
diferenciadas daquelas utilizadas na sala de aula
presencial (CRUZ, 2006; 2008).
Para os sujeitos surdos, a imagem é de relevante
importância, uma vez que o áudio não se faz
presente. Dessa forma, é imprescindível que os
equipamentos de videoconferências tenham
capacidade para a captura, para o processamento e
para a transmissão das imagens de pessoas com
constantes movimentos, no caso, imagens de
professores e de alunos se comunicando em
LIBRAS. Ainda, os equipamentos devem ter
capacidade para processarem os arquivos em
forma de dados, textos, imagens e de vídeos para
transmití-los às demais salas de videoconferências
de forma apropriada, que possibilita a visualização
das imagens estáticas ou em movimento sem a
pixerização das mesmas.
Em
complemento
aos
recursos
dos
equipamentos de videoconferências, as redes
multisserviços devem suportar o tráfego
demandado durante as aulas, bem como devem
dispor de equipamentos locais, nas instalações das
Instituições de Ensino e em todos os seus
caminhos, que possibilitam a transmissão e a
recepção das imagens sem perdas de pacotes de
dados, de forma que não sejam geradas as
granulações das imagens, nem tampouco o atraso
da recepção das imagens transmitidas pelas
demais salas de videoconferências. Isso assegura a
comunicação visual síncrona entre os professores
e os alunos, e possibilita que todos os sinais
gerados em LIBRAS possam ser capturados e
transmitidos de forma que os alunos receptores
dessas imagens, que estão nas demais salas de
videoconferências, entenda-os. Portanto, tanto os
equipamentos de videoconferências como as redes
multisserviços devem dispor de capacidade de
processamento e de tráfego, respectivamente, para
assegurar a transmissão da aula sem a perda de
qualquer tipo de sinal para os sujeitos surdos.
Caso isso não ocorra, a comunicação e a
interpretação da LIBRAS poderá ser fragmentada,
o que poderá prejudicar a compreensão do assunto
da aula em andamento.
Para as conexões com todos os equipamentos
de videoconferências dos polos, a Universidade
Federal de Santa Catarina utilizou-se de um
equipamento denominado Multipoint Control Unit
(Unidade de Controle Multiponto). Por meio desse
equipamento dáva-se o gerenciamento das
conexões de videoconferências de todos os polos,
incluindo-se: a velocidade das conexões; a
qualidade da imagem; o lay-out da apresentação
das imagens de todas as salas de
videoconferências nos monitores de vídeo; a
exibição dos conteúdos dos arquivos midiáticos
das aulas dos professores da sede e dos alunos nas
salas de videoconferências dos polos.
No início do curso, em julho de 2008, algumas
dificuldades de processamento das redes foram
constatadas durante as primeiras sessões de
videoconferências,
inclusive
no
dia
da
inauguração do curso, o que impactou na
qualidade das imagens recebidas da sede. Outros
problemas foram constatados, tais como a
capacidade de processamento e de tráfego dos
equipamentos da UFSC para os professores, os
tutores e os alunos acessarem o AVEA.
Imediatamente após serem constatados os
problemas técnicos, a UFSC providenciou
soluções para que o curso fosse desenvolvido em
conformidade com as expectativas dos
professores, dos tutores, dos alunos e das equipes
de apoio técnico dos polos.
O Ambiente
Aprendizagem
Virtual
de
Ensino
e
Como Ambiente Virtual de Ensino e de
Aprendizagem (AVEA), a Universidade Federal
de Santa Catarina adotou o Moodle, onde a UFSC
hospedava os vídeos gerados durante as sessões de
videoconferências para os alunos reverem as aulas
na forma de Vídeo sob Demanda por meio das
redes multisserviços. No mesmo AVEA os
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professores e tutores postavam os conteúdos das
aulas em formatos midiáticos.
O AVEA foi customizado e hospedado nos
equipamentos da UFSC. A equipe técnica da
universidade gerenciou a logística para a
implantação da infraestrutura tecnológica da sede.
Antes do início do curso os técnicos e professores
da UFSC prepararam as equipes de apoio técnico
da sede e dos polos. Ainda, prestou suporte
técnico às equipes dos polos durante o transcorrer
do curso. O AVEA adotado possibilita que “todos
falam a todos em tempos diferentes, sobre
assuntos pertinentes à sua pré-ocupação, mas
garantindo sempre o sentimento do ‘estar junto
virtualmente’, já que a sensação de estar com o
outro independe do espaço e do tempo”
(ALMEIDA, 2007, p. 128). Embora a maior parte
das Ferramentas do AVEA é assíncrona,
eventualmente essa tecnologia pode ser utilizada
por meio da Ferramenta chat como meio de
comunicação síncrono.
Algumas atividades praticadas com o AVEA
foram: a utilização das Ferramentas de
comunicação síncrona, como o chat, e os Fóruns,
como comunicação assíncrona.
A comunicação das tutoras com os alunos
ocorreram por meio do chat em momentos pré
estabelecidos, quando foram elucidadas dúvidas
dos alunos. Esses encontros ocorreram
semanalmente em horários noturnos, uma vez que
os alunos tinham suas ocupações profissionais
durante o período matutino e vespertino. Além da
comunicação em forma de texto, utilizou-se as
webcams dos computadores instalados no polo
UNICAMP para que os alunos e as tutoras se
comunicassem de forma visual para elucidações
sobre as possíveis dúvidas pertinentes as
atividades acadêmicas postadas no AVEA.
Referidas atividades eram postadas em LIBRAS,
no entanto os alunos demandavam a
reinterpretação do assunto pelas tutoras.
Nestes espaços, a relação aluno-aluno e alunotutor possibilitava uma ampla troca de
experiências, nas quais os conhecimentos eram
compartilhados,
proporcionando
um
enriquecimento acadêmico. Para Vygotsky
(1998), o aprendizado é vital no processo de
desenvolvimento
cognitivo.
Ou seja,
a
aprendizagem impulsiona o desenvolvimento. Daí
a importância da educação, do ensino, do
professor e dos parceiros mais experientes como
elementos da mediação.
O autor, que foi também o pesquisador de como
se deu o processo de ensino e aprendizagem com e
por meio das TDIC utilizadas no curso, esteve
presente na sala de videoconferências da FE em
todas as aulas transmitidas por videoconferências
e nas salas de aulas convencionais com as tutoras
presenciais, quando demandada a sua presença.
Portanto, o autor viveu a experiência prática no
transcorrer do curso no tocante a utilização das
TDIC.
As provas aplicadas aos alunos ocorreram ao
término de cada disciplina nas salas de aulas
convencionais da Faculdade de Educação da
UNICAMP, utilizando-se de material impresso
em papel e de vídeos disponibilizados em links
enviados pela UFSC ao polo UNICAMP, com
antecedência de um dia à prova. As provas foram
aplicadas na forma de vídeos em LIBRAS
utilizando-se de microcomputador, de projetor
multimídia e da rede multisserviços das salas de
aulas convencionais da FE.
Focamos o presente texto na utilização da
videoconferência e do Ambiente Virtual de
Ensino e Aprendizagem como Tecnologias
Digitais de Informação e Comunicação utilizados
no decorrer do curso, no entanto, também foram
adotadas outras tecnologias, tais como: o
streaming;
vídeos;
microcomputadores;
notebooks; aparelhos de DVD; projetores
multimídias e redes multiserviços.
As soluções tecnológicas
Ressalta-se a relevância das soluções
tecnológicas alternativas que foram adotadas pelo
polo UNICAMP para assegurar o recebimento da
aula transmitida pela UFSC durante as sessões de
videoconferências ao polo UNICAMP.
Por motivos de manutenção da rede de energia
elétrica do campus da UNICAMP, essa foi
desligada por dois sábados não consecutivos. A
equipe do polo UNICAMP foi informada com
antecedência sobre esse desligamento, e que essa
situação não impactaria na rede de energia elétrica
e na rede de dados da Faculdade. No entanto,
ocorreu o desligamento da rede de energia elétrica
da região central do campus, onde estão instalados
os equipamentos da rede multiserviços da
UNICAMP
que
atende
a
FE.
Após
aproximadamente 40 minutos do desligamento da
rede, foi interrompido o funcionamento dos
equipamentos da rede de dados da UNICAMP
onde estava conectada a rede multisserviços da
FE, por meio da qual o equipamento de
videoconferências da faculdade se conectava ao
equipamento de videoconferências da UFSC e aos
demais polos. Assim, a FE foi desconectada do
equipamento da UFSC, consequentemente da aula
transmitida
pela
universidade
sede.
Imediatamente, o coordenador do apoio técnico do
polo UNICAMP conectou um modem de
operadora de telefonia celular móvel no notebook
que estava conectado ao equipamento de
videoconferências da FE para que os alunos
assistissem em tempo real a aula transmitida pela
UFSC na forma de streaming. Assim, não foi
interrompido o recebimento da aula transmitida
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pela UFSC. Nos momentos de oportunidades para
os alunos do polo interagirem com a professora da
sede, as perguntas dos alunos davam-se por meio
do chat do mesmo notebook utilizado para assistir
o streaming.
O polo UNICAMP utilizava-se de no
mínimo quatro soluções tecnológicas alternativas
para assegurar o recebimento da aula transmitida
pela UFSC, a saber: a) por meio do equipamento
de videoconferência da FE conectado ao
equipamento MCU da UFSC; b) por meio do link
de transmissão do sinal da aula na forma de
streaming, com o recebimento do sinal em tempo
real; c) por meio do notebook do equipamento de
videoconferências da FE conectado a um modem
de operadora de telefonia móvel;
d)
por meio de audioconferência, com conexão
ativada diretamente do painel do equipamento de
videoconferência da FE com ligação a qualquer
telefone fixo ou móvel, utilizando-se da rede
telefônica que atende o equipamento de
videoconferências, denominada Rede Digital de
Serviços Integrados (RDSI).
Os conteúdos midiáticos
Sabendo-se que na aula para alunos surdos não
há áudio, a preparação dos conteúdos midiáticos
das aulas dos professores tem que ser apresentado
de forma legível, apropriada para a apresentação
com e por meio da videoconferência.
Inicialmente, os textos dos arquivos midiáticos
dos professores estavam sendo apresentados de
forma que tornavam-se poucos legíveis nos
monitores
de
vídeos
das
salas
de
videoconferências dos polos. Tão logo foram
iniciados os relatórios semestrais das atividades, a
equipe de apoio técnico do polo UNICAMP
sugeriu à equipe de apoio técnico da sede a
adoção de um modelo de slide padrão para a
elaboração dos conteúdos midiáticos da sede, o
mesmo modelo utilizado pelo polo para a
preparação dos conteúdos midiáticos às aulas na
sala de videoconferências da FE. De acordo com
Mantoan e Baranauskas (2009),
Para as pessoas surdas que utilizam a Língua de
Sinais, é imprescindível a presença de intérpretes
que atendam às demandas sociais e educacionais;
a expansão da língua, para que tenham mais
independência na comunicação; a aprendizagem
da Língua Portuguesa como uma segunda língua,
além de recursos que privilegiem o visual.
Quando não são usuários da Língua de Sinais e
utilizam a fala e leitura labial para a comunicação,
necessitam de outros recursos físicos (intérprete
oralista) e tecnológicos (legendas, software,
produtos de vídeo e multimídia etc.) que facilitam
o acesso às informações (MANTOAN;
BARANAUSKAS, 2009, p. 75-76).
Dessa forma, os textos, imagens, figuras dos
conteúdos midiáticos dos professores devem ser
preparados de forma que seja assegurada a sua
visualização desses conteúdos aos sujeitos surdos,
durante as sessões de videoconferências, por meio
de streaming com a transmissão por meio das
redes multisserviços e na forma de Vídeo sob
Demanda, após as aulas. Ressalta da importância
da apresentação dos textos, pois após a gravação
dos vídeos, esses são compactados, o que pode
impactar na qualidade do mesmo com relação ao
vídeo gerado e transmitido em tempo real por
meio dos equipamentos de videoconferências. Ou
seja, se os textos não apresentarem fontes e cores
apropriadas, os sujeitos surdos poderão ter
dificuldades de leituras desses, principalmente
após a compactação dos vídeos para a
hospedagem desses nos servidores de vídeos para
a revisão das aulas.
Quem é o sujeito surdo ?
Vale reforçar que a visão de surdez que
embasa os proponentes e docentes deste curso se
afasta do discurso médico de que a surdez seja
uma deficiência. A surdez é entendida como uma
diferença linguística dentro de uma abordagem
que ficou conhecida como visão sócioantropológica da surdez (LODI, 2000; SKLIAR,
1997; SKLIAR, 1998), tal como define Skliar:
“Os surdos formam uma comunidade linguística
minoritária caracterizada por compartilhar uma
língua de sinais e valores culturais, hábitos e
modo de socialização próprios. (...) A língua de
sinais anula a deficiência linguística consequência
da surdez e permite que os surdos constituam,
então, uma comunidade linguística minoritária
diferente e não um desvio da normalidade”
(SKLIAR, 1997, p. 141).
Portanto, a surdez é entendida como uma
experiência visual e os surdos como um grupo
linguístico minoritário. Nesta perspectiva, a
surdez é colocada fora do discurso da deficiência:
“O surdo não é um ser patológico que precisa ser
curado; mas um sujeito que possui uma língua
natural, a Língua de Sinais, sendo o português
uma segunda língua” (CÉLIA, 2001, p. 129). A
surdez pode ser definida, neste paradigma como
“... diferença política, como experiência visual,
caracterizada como múltiplas identidades e
localizada dentro do discurso da diferença.”
(SKLIAR, 1999, p. 11).
Sendo o surdo um sujeito que se constitui
pela visualidade, as estratégias pelas quais acessa
o conhecimento são também visuais e estas foram
valorizadas no decorrer do curso Letras LIBRAS
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com e por meio da tecnologia de
videoconferência.
Para Vygotsky, a aprendizagem de cada
indivíduo está intrinsecamente relacionada às suas
experiências vivenciadas na interação com outros
seres humanos. O autor ressalta o papel da cultura
na formação de cada sujeito e na construção de
sua cognição. A interação entre os indivíduos
desempenha uma função fundamental na
construção do ser humano: é por meio da relação
interpessoal que o indivíduo interioriza as formas
culturalmente estabelecidas de funcionamento
psicológico. Portanto, a interação social com
outros membros da cultura fornece matéria-prima
para o desenvolvimento psicológico.
Acreditando nesses pressupostos, na
experiência que tivemos no curso Letras LIBRAS,
cada tutor se colocou como mediador na
construção do conhecimento de seus alunos,
enriquecendo desta forma seus próprios
conhecimentos. As aquisições do conhecimento se
deram na interação entre os interlocutores que
compuseram este processo educacional, nas
seguintes formas: tutor – aluno; aluno – aluno;
aluno – professor. Esta última de forma virtual,
por meio de videoaulas e de videoconferências.
Durante a videoconferência a interação entre o
professor e o aluno dava-se em tempo real, de
forma direta, por meio de perguntas e respostas
em LIBRAS.
A comunicação humana se dá essencialmente
por meio da linguagem, e esta tem função
fundamental no desenvolvimento dos sujeitos.
Portanto, o desenvolvimento dos conceitos neste
curso não poderia ser de outra forma que não em
uma língua acessível aos surdos, a LIBRAS. Esta
língua
tem
função
fundamental
no
desenvolvimento dos surdos, pois amplia seu
universo e o liberta do mundo perceptual
imediato, permitindo com que se imagine, crie,
sonhe, aprenda, ensine, cresça em potencialidade e
relacionamentos.
Para
Vygotsky
(1998),
pensamento e linguagem estão intrinsecamente
ligados, não sendo possível ao ser humano que um
ocorra sem o outro. O autor afirma que “O
pensamento não é simplesmente expresso em
palavras, é por meio delas que ele passa a existir"
(VYGOTSKY, 1998, p. 156).
“A relação entre pensamento e linguagem é um
processo vivo; o pensamento nasce através das
palavras. Uma palavra desprovida de pensamento
é uma coisa morta, e um pensamento não expresso
por
palavras
permanece
nas
sombras
”(VYGOTSKY, 1998, p. 190).
Sujeitos surdos compuseram a equipe de
professores do curso Letras LIBRAS e este fato
não é somente relevante pela possibilidade de
melhorar o acesso ao conhecimento pelos alunos,
mas por ter criado um rompimento com a tradição
nos cursos de ensino superior nos quais se
inseriram os surdos, onde sempre houve
professores exclusivamente ouvintes. Houve,
portanto, o início de uma nova discursividade que
possibilitou romper com as discursividades de
uma inclusão que opera na exclusão, trazendo
possibilidades de outras formas de aprendizagens,
e novos modos de fazer a inclusão de surdos.
Modo este que respeitou, de fato, as
singularidades destes educandos: o uso da
LIBRAS em todos os processos de ensino, a
presença de professores surdos, e o uso de
estratégias didático-metodológicas de ensino para
surdos .
A inovação do curso de Licenciatura Letras
LIBRAS foi a possibilidade de uma autêntica
conversação entre docentes e alunos, tutores e
educandos, surdos e ouvintes, fazendo daquele
momento uma real inclusão, numa proposta
também defendida por Skliar (2003), quando
afirma que “ou se entende a pedagogia como
conversação com os outros e entre os outros, ou
partiremos para normatizar esses outros para que
sejam ‘quase’ como ‘nós’. Até parecidos, mas
nunca idênticos” (SKLIAR, 2003, sem página) 1.
A conversação, a escuta do outro, a troca e a
interação abrem a possibilidade para romper a
imposição colonialista a que os surdos foram e
continuam sendo submetidos no processo
educacional há anos, pois “para compreender a
fala de outrem não basta entender as suas palavras
– temos que compreender o seu pensamento. Mas
nem isso é suficiente – também é preciso que
conheçamos a sua motivação” (VYGOTSKY,
1998, p. 188).
Resultados observados
A maioria dos alunos que concluíram a
graduação, prosseguiram com os estudos sendo
que cinco deles ingressaram em cursos de pós
graduação nas categorias lato sensu e um aluno
ingressou no curso de pós graduação stricto sensu
em curso presencial em uma universidade privada
tradicional na cidade de São Paulo.
Vale acrescentar que o curso de licenciatura em
Letras LIBRAS recebeu conceito máximo do
MEC (nota 5) no processo de reconhecimento e
que o polo UNICAMP recebeu destaque entre os
polos que sediaram o curso, uma vez que um
aluno de licenciatura foi contemplado com o
certificado e a medalha de mérito estudantil pelo
melhor rendimento entre todos os alunos de todos
os polos e da sede. O portal da UNICAMP
apresentou a seguinte declaração do aluno: “A
1
Fonte:http://www.folhadirigida.com.br/htmls/Hot
sites/Professor_2003/Cad_05/EntCarlosSkliarFdg.
ht
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licenciatura em Letras-LIBRAS foi muito
importante, pois tive a oportunidade de buscar a
informação, o conhecimento, a aprendizagem, a
experiência e, a partir disso, conseguir o
reconhecimento acadêmico e profissional”. Esta
foi a escrita do texto do e-mail do aluno.
Acrescido à notícia, veio o comentário sobre a
vida profissional atual do aluno, informando que
“atualmente, ele leciona LIBRAS no Centro de
Integração e Apoio ao Deficiente Visual e
Auditivo (Ciadeva) da cidade de Taboão da Serra,
localizada no estado de São Paulo no Brasil.
Referido aluno é também professor do curso de
extensão, graduação e pós-graduação em LIBRAS
pela Universidade de Santo Amaro (Unisa)”2.
Conclusão
O presente texto trouxe uma experiência sobre a
formação superior de sujeitos surdos ao diálogo
acadêmico. Consideramos que, o processo de
ensino e aprendizagem e de trocas vividas no polo
UNICAMP propiciou condições satisfatórias à
formação dos alunos, tanto no tocante a utilização
dos conteúdos pedagógicos como quanto a
utilização das Tecnologias Digitais de Informação
e Comunicação. Na experiência constatamos que
durante o oferecimento do curso de graduação
Letras LIBRAS muitos horizontes foram
visualizados, no sentido de se pensar a
necessidade da formação para sujeitos surdos de
modo visual, com e por meio da utilização das
Tecnologias
Digitais
de
Informação
e
Comunicação
que,
comprovadamente,
contribuíram para a implementação desta
visualidade.
Os conteúdos midiáticos para o oferecimento de
cursos na modalidade semipresencial para sujeitos
surdos utilizando-se a videoconferência e o
AVEA, devem ser preparados em formatos ainda
mais apropriados, quando comparados aos
conteúdos para os sujeitos ouvintes, pois a
comunicação visual para os sujeitos surdos é mais
relevante que para os sujeitos ouvintes.
As equipes de apoio técnico dos polos devem
estar comprometidas com o curso, com os
professores, com os alunos, com os conteúdos e
com todas as demais equipes. Estas devem ter
conhecimentos dos conceitos do oferecimento de
cursos na modalidade semipresencial. Não se pode
considerar o oferecimento dos cursos apenas
como a utilização das tecnologias, e sim como
geração, transmissão e produção de conhecimento.
2
Disponível em
http://www.unicamp.br/unicamp/noticias/2013/05/
17/aluno-surdo-da-unicamp-recebe-medalha-demerito-estudantil. Acesso em 20 de setembro de
2013.
Essas equipes devem atuar de forma intensa, com
iniciativas para soluções tecnológicas alternativas
instantâneas, com agilidade, e com iniciativas para
que não ocorram falhas que podem impactar na
perda de qualquer transmissão e, ou recebimento
de aulas por meio da videoconferência.
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