A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA PARA A
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Flávia Monteiro de Barros Araújo
Raphael Gualter Peixoto
Wellington Alves da Silva Júnior
O presente estudo tem como objetivo debater a formação de docentes para a Educação
de Jovens e Adultos (EJA), apresentando uma reflexão acerca da preparação dos
profissionais de matemática para atuarem nesta modalidade. O trabalho foi realizado
com base em pesquisa documental e bibliográfica. O texto argumenta que,
tradicionalmente, os alunos da modalidade enfrentam dificuldades educacionais
expressas pelos baixos rendimentos em seu processo de aprendizagem, evidenciando
especial desinteresse pela disciplina de matemática. Esta situação, vivenciada em muitos
contextos escolares, contribui para os altos índices de reprovação e colabora para o
agravamento da evasão escolar. Nesse sentido, considerando a especificidade do
alunado da EJA, procura-se questionar, com base na literatura e em documentos
oficiais, como a formação de professores de matemática para essa modalidade vem
sendo desenvolvida. Outrossim, pretende-se enfatizar a necessidade da EJA e a sua
função social, destacando a importância da formação do professor de matemática para
desenvolver um trabalho pedagógico mais crítico e reflexivo, caracterizado pela
capacidade de considerar a especificidade do público da EJA, a diversidade dos seus
alunos, as necessidades de adequação dos currículos e as metodologias para essa
modalidade de ensino e dessa forma, a possibilidade de construir com seus alunos uma
aprendizagem significativa que contribua para sua inserção na vida cidadã.
Palavra chave: Educação de Jovens e Adultos, Formação docente, Ensino da
matemática.
1. INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino que tem como
foco o atendimento as pessoas que não tiveram acesso, ou continuidade de estudos no
ensino fundamental e médio, na idade adequada. A EJA deve estar orientada pela Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) n.º 9.394/96 e, em especial, pelo Parecer CEB/CNE no
11/2000 e pela Resolução no 01/2000, que estabelecem Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação de Jovens e Adultos.
Os sujeitos que freqüentam a EJA são oriundos, em boa parte, das camadas
populares, que buscam através da educação, entre outros, uma melhor formação para
aspirarem oportunidades de emprego. Porém, muitos desses alunos ao retornarem a
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escola se deparam com diversos obstáculos que contribuem para o conseqüente
abandono dos estudos.
Muito se discute sobre o fracasso escolar na educação básica na tentativa de se
repensar a lógica da escola que tem persistido em apresentar altos índices de evasão.
Nesse contexto, a disciplina de matemática é um campo fértil nos debates, uma vez que
alguns estudos apontam este componente curricular como um dos grandes fatores
responsáveis por este quadro. A matemática é vista pelos alunos como uma disciplina
difícil, cheia de teorias e símbolos que estão distantes do seu cotidiano, o que dificulta
uma aprendizagem efetiva. Essa concepção acerca da disciplina já materializada no
ideário dos sujeitos e reforçada em algumas práticas pedagógicas pode colaborar para a
evasão escolar e a repetência dos alunos. Segundo (ROCHA, 2001):
O ensino de matemática tem ocupado um espaço singular na formação
escolar. Cerca de 20 % do tempo de permanência de um aluno na escola é
dedicado à aprendizagem dessa disciplina, assim como, o seu desempenho
em matemática tem especial importância na definição do seu sucesso ou
insucesso escolar, significando para muitos, reprovação e abandono da
escola. (p.22)
Dessa forma, é possível visualizar que muitos dos alunos que freqüentam a EJA
trazem histórias de fracasso escolar e, em alguns casos específicos, na disciplina de
matemática. Essa é uma questão que necessita ser considerada pelos profissionais da
EJA, exigindo desses uma formação capaz de instrumentalizá-los teoricamente e
empiricamente sobre as especificidades dos alunos dessa modalidade de ensino. Nessa
direção, a literatura enfatiza a necessidade da adoção de métodos adequados para a
modalidade, buscando-se respeitar e incorporar as experiências construídas pelos alunos
em suas vivências dentro e fora da escola. A idéia é oferecer aos jovens e adultos um
ensino mais significativo e contextualizado. De acordo com o Parecer CEB/CNE
11/2000:
Os princípios da contextualização e do reconhecimento de identidades
pessoais e das diversidades coletivas constituem-se em diretrizes nacionais
dos conteúdos curriculares. Muitos alunos da EJA têm origens em quadros de
desfavorecimento social e suas experiências familiares e sociais divergem,
por vezes, das expectativas, conhecimentos e aptidões que muitos docentes
possuem com relação a estes estudantes. Identificar, conhecer, distinguir e
valorizar tal quadro é princípio metodológico a fim de se produzir uma
atuação pedagógica capaz de produzir soluções justas, equânimes e eficazes.
(BRASIL, p.61)
Diante disso, questiona-se como a formação de professores é desenvolvida nas
universidades, para atuação no campo da EJA. A situação dos cursos de Pedagogia
ilustra a pequena importância concedida à modalidade. Segundo dados levantados pelo
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INEP na CONFINTEA V, em setembro de 2003, dos 1.306 cursos de pedagogia
existentes no Brasil em 2003, apenas 16 deles (1,22%) ofereciam habilitação específica
para a EJA: sete cursos (43,75%) eram oferecidos por instituições de educação superior
localizadas na região Sul do Brasil, no Nordeste havia seis (37,5%), no Sudeste dois
(12,5%) e um no Centro-Oeste (6,25%).
Estes dados apontam um problema encontrado no primeiro ciclo da educação básica
na EJA, ou seja, a ausência de profissionais qualificados para exercício na modalidade.
A situação no segundo segmento e ensino médio, entretanto, não foge a regra. O exame
das matrizes curriculares das licenciaturas de matemática, oferecidos nas universidades
públicas federais no Rio de Janeiro, reitera o fato. Observa-se, por exemplo, que o
currículo adotado na licenciatura de matemática da Universidade Federal Fluminense
não oferece nenhuma disciplina obrigatória para os futuros professores. As disciplinas
existentes são oferecidas como eletivas, evidenciando pouca preocupação em formar
professores para esta modalidade.
Nesse estudo pretende-se enfatizar a necessidade da EJA e a sua função social.
Procura-se destacar a importância da formação do professor de matemática para
desenvolver um trabalho pedagógico mais crítico e reflexivo, caracterizado pela
capacidade em considerar a especificidade do público da EJA, a diversidade dos seus
alunos, as necessidades de adequação dos currículos e das metodologias para essa
modalidade de ensino e dessa forma, a possibilidade de construir com seus alunos uma
aprendizagem significativa que contribua para sua inserção na vida cidadã. Para tanto,
partimos dos seguintes questionamentos: de que forma a legislação brasileira trata a
formação do professor para a modalidade da EJA? Quais os desafios encarados no
processo de formação do professor da disciplina de matemática para atuar na EJA? De
que maneira o professor de matemática da EJA pode contribuir na construção cidadã
dos seus alunos?
2. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EJA NA LEGISLAÇÃO
EDUCACIONAL BRASILEIRA
O Parecer CEB/CNE no 11/2000 e a Resolução no 01/2000 que estabelecem
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) propõem princípios norteadores para o
desenvolvimento da Educação de Jovens e Adultos. No documento das DCN é debatida
a função social da modalidade e apresentados os eixos que orientam a organização dos
currículos, a concepção de avaliação e considerações metodológicas. Este documento
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constitui um importante referencial tanto para o desenvolvimento dos cursos como dos
exames e a forma de legitimá-las se constitui na efetivação concreta da prática
pedagógica. Segundo o referido Parecer, a EJA deve desempenhar três funções:
Função reparadora: refere-se não apenas ao acesso dos jovens e adultos no
circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado (...). Função
equalizadora: relaciona-se á igualdade de oportunidades que possibilitarão
aos indivíduos novas inserções no mundo do trabalho, na vida social, nos
espaços da estática e nos canais de participação. (...) Nesta linha, a educação
de jovens e adultos, apresenta uma promessa de efetivar um caminho de
desenvolvimento a todas as pessoas, de todas as idades. (...) Função
qualificadora: refere-se à educação permanente, com base no caráter
incompleto do ser humano, cujo potencial de desenvolvimento e de
adequação pode se atualizar em quadros escolares ou não-escolares. É
importante ressaltar que mais que uma função está é o próprio sentido da
EJA. (BRASIL, 2000)
Para que isto se efetive, é preciso que a formação de professores dissemine estes
princípios norteadores da ação educativa na modalidade. Segundo o Parecer a
compreensão dessas funções pelo profissional o faz transmitir ao alunado que os
espaços da EJA constituem um lugar de preparação para o mundo, para a cidadania.
Além da compreensão destas funções, as Diretrizes Curriculares Nacionais
assinalam a necessidade de um modelo pedagógico próprio, a fim de criar situações que
satisfaçam as necessidades de aprendizagem de jovens e adultos, destacando, também, a
importância da formação diferenciada para o educador da EJA. Segundo a Resolução
CNE/CEB no 01/2000:
Art. 17 – A formação inicial e continuada de profissionais para a Educação
de Jovens e Adultos terá como referência às diretrizes curriculares nacionais
para o ensino fundamental e para o ensino médio e as diretrizes curriculares
nacionais para a formação de professores, apoiada em: ambiente institucional
com organização adequada à proposta pedagógica; investigação dos
problemas desta modalidade de educação, buscando oferecer soluções
teoricamente
fundamentadas
e
socialmente
contextualizadas;
desenvolvimento de práticas educativas que correlacionem teoria e prática;
utilização de métodos e técnicas que contemplem códigos e linguagens
apropriados às situações específicas de aprendizagem. (BRASIL, 2000, 01)
De acordo com as DCN, o profissional deve ao longo de sua trajetória profissional
construir conhecimentos, habilidades, e competências que propiciem o desenvolvimento
de atividades pedagógicas contextualizadas que valorizem as experiências de cada
indivíduo. O Parecer assinala que a formação docente para a EJA deve incluir.
(...) além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas
relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino, assim esse
profissional do magistério deve estar preparado para interagir empaticamente
com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo.
Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por
um voluntário idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das
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especificidades que a habilitação como formação sistemática requer
(BRASIL, 2000, p.56).
Assim, como enfatiza a legislação, não basta apenas idealismo, é preciso uma
formação sistemática e adequada. O docente deve ser preparado para a elaboração de
projetos pedagógicos apropriados às características da EJA, evitando o que constitui um
dos grandes desafios encontrados pelo educador, a “infantilização” do ensino, problema
este que colabora para que o aluno muitas vezes se desinteresse pela modalidade. A
Resolução CEB/CEB n°02/99 assinala que:
Os conteúdos curriculares destinados (...) aos anos iniciais do ensino
fundamental serão tratados em níveis de abrangência e complexidade
necessárias à (re) significação de conhecimentos e valores, nas situações em
que são (des) construídos/(re) construídos por crianças, jovens e adultos.
(BRASIL, 2000, p.57)
A preocupação com a forma de ensinar é importante, pois, o público dessa
modalidade já carrega uma bagagem de experiência a ser considerada no processo de
aprendizagem. Determinados conhecimentos já foram construídos durante a vida do
aluno, só que não da maneira escolar. Assim, a apresentação desse suposto novo
conhecimento deve ser feita de forma relacionada com as atividades do dia a dia,
evitando-se cair em práticas infantis.
A legislação também enfatiza o desenvolvimento de práticas interdisciplinares, pois
podem proporcionar abordagens mais dinâmicas dos conhecimentos em sala de a aula.
O Parecer CEB/CNE no 11/2000 ressalta que “o tratamento didático dos conteúdos e das
práticas não pode se ausentar nem da especialidade da EJA e nem do caráter
multidisciplinar e interdisciplinar dos componentes curriculares.” (BRASIL, p.58).
Além disso, surge também no exame da legislação a necessidade de uma formação
que prepare o professor para uma atuação pedagógica diversificada, de forma que este
consiga respeitar as diferentes experiências e culturas de seus alunos. Por isso, a
formação dos profissionais da EJA deve estar orientada para a realização das finalidades
estabelecidas na LDB para educação básica, ou seja: “desenvolver o educando,
assegurar-lhe formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecerlhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996, p.7).
Estes objetivos, a serem disseminados no processo de formação, podem colaborar para
que o educador compreenda a dimensão social de seu trabalho, e a importância de
atender às expectativas e necessidades dos alunos.
3. A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA PARA EJA
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3.1. Alguns desafios para a formação de professores de matemática
O debate sobre a formação de professores é uma temática abrangente que pode
tratar tanto da formação inicial, da formação continuada e também da formação que o
professor vai adquirindo com o seu “fazer” pedagógico diário. Muitos autores têm se
dedicado a estudar esse assunto. Nesse trabalho, a temática ganha um recorte, na medida
em que se busca refletir sobre o processo de formação do professor de matemática para
a modalidade da EJA.
Nesse sentido, entende-se que os cursos de licenciatura de matemática necessitam
fornecer uma formação que possibilite aos futuros professores atuarem de forma crítica
e reflexiva nas turmas de EJA, entendendo-a para além de seu caráter compensatório de
ensino. Pensar numa nova lógica de escola que possa romper com o caráter reducionista
de educação para jovens e adultos significa, impreterivelmente, investir na formação do
professor, afinal são esses os sujeitos que estarão mediando o processo de aprendizagem
no cotidiano da escola. Desse modo, é preciso que esses sujeitos sejam
instrumentalizados
necessitam
serem
instrumentalizados
para
novas
práticas
pedagógicas, capazes de promover uma educação para além dos moldes tradicionais da
matemática, uma educação conscientize os alunos de seu papel enquanto sujeitos
sociais. Para tanto, alguns desafios merecem ser discutidos.
Em primeiro lugar, o professor que vai atuar com jovens e adultos necessita de uma
formação que lhe permita conciliar o domínio do seu campo de conhecimento, no caso
aqui discutido, da matemática, com as especificidades que os sujeitos da EJA
apresentam. Segundo (ARBACHE, 2001)
(...) a educação de jovens e adultos requer do educador conhecimentos
específicos no que diz respeito ao conteúdo, metodologia, avaliação,
atendimento, entre outros, para trabalhar com essa clientela heterogênea e tão
diversificada culturalmente. (p.19)
Muitas classes de EJA são compostas por estudantes de diferentes idades e
interesses, por exemplo, jovens, adultos e também idosos. Como lidar com tanta
diversidade e dar conta de mediar o conhecimento da matemática? Esse é um desafio.
Além disso, o professor necessita ser sensível aos anseios, às necessidades e os
sentimentos dos sujeitos inseridos na EJA.
Em segundo lugar, o professor que atua como mediador, ou seja, não se posiciona
como o “dono da verdade”, mas está disposto a aprender também com seus alunos, está
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imerso na necessidade de aperfeiçoamento profissional constante. Assim, é um
profissional inacabado, em processo de formação.
Outro desafio a ser considerado, é a necessidade de esse profissional considerar as
identidades, as questões que envolvem classe, raça, o saber e a linguagem dos seus
alunos. Caso contrário, o ensino poderá ficar restrito à imposição de um determinado
padrão, um modelo pronto e acabado em que se objetiva passar o conteúdo de forma
mecânica.
Há que se destacar, também, que durante o processo de sua formação, o professor
de matemática se defronta com a falta de literatura especializada sobre o processo de
aprendizagem e cognição na matemática voltada para o público adulto. Segundo
(OLIVEIRA, 1999):
As teorias do desenvolvimento referem-se, historicamente, de modo
predominantemente à criança e ao adolescente, não tendo estabelecido, na
verdade, uma boa psicologia do adulto. Os processos de construção do
conhecimento e de aprendizagem dos adultos são, assim, muito menos
explorados na literatura psicológica do que aqueles referentes às crianças e
adolescentes. (p.60)
A existência de um número restrito de pesquisas sobre o tema constitui um
obstáculo encontrado pelo docente durante a sua preparação, influenciando na forma
desse profissional atuar nas classes de EJA. Ou seja, o professor acaba “infantilizando”
as estratégias utilizadas na sala de aula, por não compreender alguns aspectos
importantes sobre o adulto.
A organização do currículo para o ensino da matemática na EJA é outro desafio que
merece ser abordado nos cursos de formação. É importante entender que a EJA possui
características próprias, por isso necessita de um currículo adequado. Porém os cursos
de formação não abordam mais sistematicamente essa questão, formando docentes que
em suas práticas pedagógicas acabam minimizando as aprendizagens dos alunos da
EJA, focando-se na compensação, ou seja, reproduzindo os currículos aplicados para as
crianças. Os jovens e adultos têm necessidades específicas que devem ser consideradas
no currículo a eles destinado. Para (CORIAT, 1997), o currículo de matemática deve
desenvolver:
(...) a capacidade para enunciar, compreender e confrontar perguntas
matemáticas significativas, desenvolver ou fomentar a capacidade de avaliar
e usar métodos de raciocínio matemático atualmente aceitos como meios de
obter conclusões, usar a linguagem matemática e aceitar, sem renunciar a
discuti-los, enunciados que a comunidade matemática considera atualmente
como bem estabelecidos. (p.26)
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Portanto, o educador da EJA deve estar preparado para construir um currículo com
características exploratórias e investigativas, desenvolvendo atividades que auxiliem os
estudantes não apenas na formulação de questões, mas a aplicar e observar as
aprendizagens ao seu redor.
Como é possível observar muitos são os desafios que precisam ser enfrentados para
que a formação do professor de EJA aconteça de forma efetiva. Nesta direção, a
preparação do professor deve estar comprometida com a construção de novas práticas,
fundamentas em concepções de aprendizagem que possibilitem ao docente compreender
a necessidade de construir o conhecimento com os seus alunos, considerando sempre o
contexto de vida dos educandos. Assim, a matemática pode ser apresentada com uma
nova roupagem, ou seja, como uma ferramenta para constituição do aluno-cidadão.
3.2. Contribuições do ensino de matemática na construção cidadã dos alunos da
EJA
A matemática é considerada como uma das disciplinas mais difíceis de ser ensinada
e compreendida pelos alunos, sendo apontada, inclusive, como uma das responsáveis
pelo aumento do fracasso escolar e pela evasão de vários alunos. Como observa o
Parecer:
Os que abandonam a escola o fazem por diversos fatores de ordem social e
econômica, mas também por se sentirem excluídos da dinâmica de ensino e
aprendizagem. Nesse processo de exclusão, o insucesso na aprendizagem
matemática tem tido papel destacado e determina a freqüente atitude de
distanciamento, temor e rejeição em relação a essa disciplina, que parece ao
aluno inacessível e sem sentido. (BRASIL, 2002, p.13)
Nas turmas de EJA, na maioria das vezes, os alunos trazem concepções acerca da
matemática, frequentemente considerada como uma ciência teórica exata, dotada de
imenso grau de complexidade, cheia de teoria, números, regras que devem ser
decoradas. Para muitos dos discentes, a disciplina é um conhecimento de difícil
apreensão que apenas ocasiona dificuldades no seu trajeto escolar. Dessa forma, a
resistência dos alunos aliada aos preconceitos alimentados pelo desenvolvimento de
programas curriculares cujas práticas pedagógicas privilegiam processos de
memorização e repetição mecânica, infere um grande desafio para o educador da
matemática, a saber: desfazer a concepção inadequada que os discentes têm da
disciplina. De acordo com (ROCHA, 2000):
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A matemática ensinada na escola é geralmente muito exata: um conjunto de
fórmulas e passos que se repetidos corretamente levam invariavelmente à
solução de um problema hipotético. Nós continuamos mostrando exemplos
no quadro, esperando que os alunos sejam capazes de resolver uma lista de
exercícios exatamente iguais. Continuamos ensinando conteúdos os quais
eles jamais utilizarão a não ser nas aulas de matemática. (...) Dessa forma,
estamos reduzindo nossa prática pedagógica a um mero treinamento baseado
na repetição e memorização (p. 23).
Por isso, no processo de formação, os educadores da matemática devem ser
conduzidos a romper com esses paradigmas, se apropriando de uma nova lógica da
educação capaz de reorientar o currículo da matemática, a organização do tempoespaço, as estratégias metodológicas e as relações que circunscrevem a mediação da
disciplina da matemática. De acordo com (FADANNI e KAIBER, 2005):
A educação de jovens e adultos implica um ensino de Matemática que
estimule a construção de estratégias para resolver problemas, a justificativa
dos resultados, a criatividade, a iniciativa, o trabalho coletivo e a autonomia
para enfrentar desafios, como forma de contribuir para a formação dos jovens
e adultos que buscam a escola. (p. 40).
Além disso, o professor deve lembrar que ele não está no ensino regular, e sim
numa turma da EJA, onde os sujeitos em suas trajetórias de vida já construíram muitos
conhecimentos matemáticos, porém podem apresentar uma dificuldade na escrita
matemática, por conta da linguagem carregada de símbolos. Por isso, a estratégia de
ensino deve considerar as experiências e os saberes que esses sujeitos trazem para a sala
de aula.
O ensino de matemática desempenha um papel de caráter social. Em se tratando da
EJA, esta importância adquire dimensão ainda maior. Conforme (FADANNI e
KAIBER, 2005, p.39) “O aprendizado da matemática é um direito básico e uma
necessidade individual e social para todos. Isso porque saber calcular, medir, raciocinar,
argumentar matematicamente, são requisitos necessários para exercer a cidadania”.
Reiterando, segundo (ROCHA, 2000).
(...) o ensino da matemática pode auxiliar o aluno na percepção da realidade e
a sua intervenção e, portanto, colaborar na formação de um adulto crítico.
Através da matemática podemos entender e discutir economia e política,
podemos perceber e questionar as injustiças, comparar as diferenças salariais,
entender os índices e os gráficos veiculados na imprensa. Além disso, a
matemática pode nos auxiliar na tomada de decisões e no domínio da
tecnologia. (p. 29)
Considerando que o direito à cidadania está vinculado com as condições sociais e
sabendo as situações desfavoráveis que os sujeitos da EJA se encontram, o professor
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deve desenvolver um pensamento reflexivo, que possibilite, a partir do conhecimento
matemático, ao aluno criticar as questões sociais, políticas e econômicas.
Entretanto, desenvolver uma metodologia de ensino direcionada a formar cidadãos
através dos conteúdos de matemática é uma tarefa difícil ao professor, mas que se
traspassada poderá ajudar aos alunados da EJA a exercer sua cidadania, adquirindo uma
visão mais ampliada do mundo.
4. CONSIDERAÇOES FINAIS
Conforme foi tratado ao longo deste estudo, a formação de professores de
matemática para atuar na EJA envolve inúmeros desafios. Desafios estes que necessitam
ser enfrentados para que se possa desenvolver uma educação de jovens e adultos voltada
para a construção da cidadania.
Entende-se que a preparação de docentes, comprometidos com uma perspectiva
emancipadora e capazes de refletir criticamente sobre suas práticas, pode contribuir para
implantação das necessárias mudanças político-pedagógicas nessa modalidade de
ensino.
Por último, destaca-se a importância do debate sobre a formação do professor de
matemática para Educação de Jovens e Adultos. Este assunto, ainda incipiente, merece,
sem dúvida, maior atenção por parte das pesquisas e das reformas educacionais.
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BIBLIOGRAFIA:
ARBACHE, Ana Paula Ribeiro Bastos. A formação do educador de pessoas jovens e
adultas numa perspectiva multicultural crítica. 1ª Edição, Papel Virtual Editora, Rio de
Janeiro, 2001.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação (CNE). Câmara de Educação Básica (CEB).
Parecer n.º11, 7 de junho de 2000. Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e
Adultos. Brasília.
______. 2000. Resolução n.º 01, 5 de julho de 2000, Estabelece as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação de Jovens e Adultos. Brasília.
______. 1996. Lei n.º 9394, de 1996. Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 23 de dezembro de 1996.
CORIAT, Moisés. Cultura, Educación Matemática y Currículo, p. 26-33. In: RICO,
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FADANNI, C. R; KAIBER, C. J. Educação de Jovens e Adultos: o processo de retorno
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OLIVEIRA, I. Abrantes, P., Serrazina L., (1999). A Matemática na educação básica.
Lisboa: Ministério da Educação.
ROCHA, Iara Cristina Bazanda. Ensino de Matemática: Formação para a Exclusão ou
para Cidadania? Educação Matemática em Revista. São Paulo, 2001. n. 09, ano 8. 2231p.