ISSN 2238-300X
EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA INCLUSIVA:
Estudo de caso de uma escola regular em Salvador, Bahia, Brasil
PHYSICAL EDUCATION IN AN INCLUSIVE SCHOOL: A CASE STUDY IN A REGULAR PUBLIC
SCHOOL OF SALVADOR, BAHIA, BRAZIL
Danilo Alves de Araújo Junior.1
Resumo: A participação de pessoas com deficiências nos mais
variados âmbitos sociais tem sido marcada pela segregação e
rejeição ou por um protecionismo exacerbado. Na Escola não é
diferente. Porém não se pode negar que o cenário vem mudando
e que hoje o fomento às práticas inclusivas vem crescendo,
inclusive na Educação Física. O objetivo desse artigo é analisar
como a disciplina Educação Física é trabalhada num contexto
escolar onde alunos Portadores de Necessidades Educacionais
Especiais estão inseridos. Foi realizada uma pesquisa qualitativa
descritiva que teve como recursos: a revisão bibliográfica e
documental e o estudo de caso de uma Escola Regular em
Salvador. A coleta de dados foi feita por observação direta e
entrevista a professores de Educação Física desta Instituição.
Concluiu-se que ainda está longe de se alcançar o ideal de
Inclusão inculcado pelas teorias vigentes. Constatou-se também
que o fator humano e profissional é extremamente decisivo
nessa questão e que para mudar o cenário atual é fundamental
a participação de toda a sociedade.
Palavras-chave: Inclusão; Portadores de Necessidades
Educacionais Especiais; Educação Física.
Abstract: The participation of people with disabilities in the
most varied social scopes has been either marked by segregation
and rejection or even overprotection. Apparently, there is no
difference at schools. However, one cannot to deny that these
practices are changing and affirmative actions in a several
knowledge areas, as in Physical Education, have been taking
1
Licenciado em Educação Física pelo Centro Universitário Jorge Amado – Unijorge.
— 13 —
place. In this issue we analyze how Physical Education is being
assessed in school places where handicapped students are
included. A descriptive qualitative analysis was performed
based on bibliography and documents reviews as well in a
single case of a regular school of Salvador, through direct
observations and interviews with the physical education teachers
of that institution. We conclude that we are still a long way
out of reaching the ideals appointed by academic theories.
Nevertheless, we observed that human and professional factors
play a decisive role in this issue and, in manner to change the
current scenery, it is mandatory to conciliate such ideas to an
effective practice along the whole society participation.
Key-words: Inclusion; Special Education Disabled Children;
Physical Education.
INTRODUÇÃO
Na contemporaneidade, muito tem se debatido a respeito da
inclusão e participação efetiva de pessoas com deficiência nos mais
variados âmbitos sociais, seja na Escola, no Trabalho, na Cultura, no
Esporte e/ou no Lazer. Essa população, assim como outras chamadas
“minorias”, tem tido cada vez mais seus direitos reconhecidos pela
sociedade e pelo Estado.
Levando essa questão para o ambiente educacional, surgiu o interesse
de investigar se tais ações — muito bem elaboradas e defendidas por
leis, decretos, discursos e ideias — estão realmente sendo implantadas
nas Escolas de Ensino Regular e mais especificamente, refletir sobre a
disciplina de Educação Física na Escola Inclusiva.
Portanto, refletir sobre a Inclusão de Portadores de Necessidades
Educacionais Especiais (PNEE)2 nas aulas de Educação Física em Escolas
Regulares significa refletir sobre o direito fundamental da pessoa,
enquanto cidadão. Apesar de já existirem vários estudos relacionados
a essa população, na prática, o que se vê e que se tem notícia é que
ainda há resistência e dificuldades de se implantar Práticas Inclusivas
referentes a Atividades Físicas para PNEE nas Escolas.
Sendo assim, eis o problema que orientou o estudo e também
orienta este texto: como é trabalhada a disciplina de Educação
Física para alunos Portadores de Necessidades Educacionais
Especiais numa escola regular?
O termo Portador de Necessidades Educacionais Especiais (PNEE) constará neste estudo, em detrimento a Portador de
Deficiência (PD), por ser considerado o mais bem utilizado quando a referência é o âmbito escolar, como sugerem Silva,
Seabra Jr e Araújo (2008).
2
— 14 —
A partir do problema proposto, foi determinado o Objetivo
Principal desta pesquisa que é o de analisar como a Educação
Física é trabalhada num contexto escolar onde alunos PNEE estão
inseridos. Além deste, outros Objetivos são destacados, tais como:
identificar como a Educação Física na Escola Regular influi no
processo de inclusão de alunos PNEE; discutir conceitos referentes
à Prática Educativa Especial e Inclusiva; averiguar como está
constituído o projeto político-pedagógico para Educação Física
numa Escola Regular onde alunos PNEE estão inseridos; identificar
como os Professores de Educação Física percebem, em sua prática
pedagógica, a inclusão de alunos PNEE.
Alguns fatores pessoais contribuíram para escolha desse tema.
Há aproximadamente dez anos, trabalho numa Instituição de Saúde
considerada referência na reabilitação de pessoas com lesões do
aparelho locomotor e/ou do sistema nervoso. Isso despertou o
interesse no maior conhecimento a respeito desses indivíduos assim
como de suas condições de deficiências.
Além disso, minha afilhada, hoje com seis anos, foi diagnosticada
autista há quatro anos e desde então ela e a família tem sido alvo de
preconceito e discriminação em diferentes contextos, inclusive por
parte do Sistema Regular de Ensino, onde Escolas – tanto públicas
quanto privadas – infringem a lei negando-lhe o direito ao convívio
escolar com as demais crianças ditas “normais”.
Apesar do leque de opções, que a formação em Educação Física
(EF) proporciona, escolhi o curso já pensando em trabalhar com esse
público, independentemente da área, seja recreação, esporte, lazer,
escola, etc. O foco na Escola se dá justamente por acreditar que
talvez seja a Educação Física a disciplina que mais tem a contribuir
com o processo de inclusão de PNEE.
Pessoalmente, e concordando com Pedrinelli e Verenguer (2008),
defendo uma Escola e uma Educação Física mais Inclusiva, por acreditar
que a inclusão não é modismo e sim necessidade. Sendo assim, a
problemática proposta por esta pesquisa representa uma colaboração
teórica para o desenvolvimento do tema, contribuindo para os fins
acadêmicos, ao procurar diagnosticar até que ponto o cenário atual
demonstra avanços nessa área ou se as mudanças necessárias ainda
fazem parte apenas de mais um discurso politicamente correto, para
com isso propor, ao menos, maiores reflexões sobre o assunto.
Além disso, ao verificar na prática se e de que maneira os Professores
de Educação Física adotam atividades adaptadas em suas práticas
pedagógicas, a pesquisa proposta se justifica à medida que seus
resultados poderão ser utilizados como instrumentos para auxiliar tanto
esses profissionais a buscarem e a desenvolverem Práticas Educativas
— 15 —
Inclusivas para que melhorem seus procedimentos de trabalho, levandoos ao êxito, à satisfação e ao reconhecimento profissional, quanto às
Instituições de Ensino a promoverem e difundirem ainda mais a Inclusão
em seus projetos políticos-pedagógicos.
Para tanto, a pesquisa está estruturada em seis capítulos.
Inicia-se com este capítulo introdutório no qual se encontram a
determinação do Tema, a Especificação do Problema, os Objetivos
e a Justificativa para o trabalho.
O capítulo dois discorre sobre a Escola Inclusiva e alguns aspectos
relacionados a esta, como dados estatísticos, conceitos de inclusão e
integração e as principais Leis, Decretos, Declarações, Documentos e
Diretrizes que regulamentam e orientam a Educação Especial no Brasil.
O terceiro capítulo traz uma revisão sobre a Educação Física e
seu papel na Escola, assim como esclarece aspectos relacionados à
Educação Física Adaptada e às principais contribuições de autores
sobre a Prática Pedagógica deste professor frente à inclusão de
PNEE em suas aulas.
No quarto capítulo, é exposta a descrição dos Procedimentos
Metodológicos utilizados para o desenvolvimento da pesquisa. Esta
é oportunamente caracterizada e delimitada, apresentando os
métodos predominantes, a coleta e a análise de dados. Baseado
sobretudo em Gil (1991), o estudo foi caracterizado como uma
pesquisa básica de Análise Qualitativa Descritiva, utilizando como
recursos a Revisão Bibliográfica e Documental e o Estudo de Caso.
O quinto capítulo traz as análises dos dados a partir das falas dos
sujeitos entrevistados. E, finalmente, o sexto capítulo refere-se às
considerações finais acerca do estudo e às contribuições do autor
para consequentes reflexões sobre o tema.
A ESCOLA INCLUSIVA
O objetivo deste capítulo é versar sobre a Escola Inclusiva e
demais aspectos que a tangenciam. Para isso foi realizada uma
pesquisa tanto documental – destacando as principais leis, decretos,
declarações, documentos e diretrizes que regulamentam e orientam
a Educação Especial no Brasil – quanto bibliográfica, salientando
contribuições de renomados autores da área.
Jesus (2002) defende que o processo de inclusão deve ser iniciado
no próprio ambiente familiar, passando posteriormente para a
Escola, onde alunos regulares e especiais partilharão do mesmo
convívio. Depois da família é o ambiente escolar que vai propiciar
importantes interações sociais para o desenvolvimento dessas
crianças, à medida que oferece a elas possibilidades de convivência
— 16 —
com grupos diferentes. Corroborando a ideia, Galvão (2001), apud
Silva, Seabra Jr e Araújo (2008, p. 178), afirma que “o ser humano
se constrói por meio de suas interações, no confronto com o outro,
em que interação social, aprendizagem e desenvolvimento são
termos indissociáveis”.
A Constituição Brasileira garante a igualdade entre todos como
os “direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, [...]”,
e ainda ressalta que:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988)3
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96) ratifica
as normas sobre a igualdade de oportunidades para todos, inclusive os
deficientes e define a Educação Especial como “modalidade de Educação
Escolar, oferecida preferencialmente na Rede Regular de Ensino, para
educandos Portadores de Necessidades Especiais”. (BRASIL, 1996)4.
A partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p.1)5,
o conceito de necessidades educacionais especiais passou a ser
mundialmente disseminado. O documento estabelece que “as
crianças e jovens com Necessidades Educativas Especiais devem ter
acesso às Escolas Regulares, que a elas se devem adequar através
duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro
destas necessidades”, ou seja, reafirma o princípio de que são
as Escolas do Ensino Regular que devem educar todos os alunos e
enfrentar a situação de exclusão escolar, ressaltando a interação das
características individuais dos alunos com o ambiente educacional
e social, atentando para as diferenças.
A expressão Necessidades Educacionais Especiais pode ser
utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades
decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades
para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de
aprendizagem, não necessariamente vinculada à deficiência(s).
[...] É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou
não portadores de deficiências ou de superdotação, apresentam
necessidades educacionais que passam a ser especiais quando
exigem respostas específicas adequadas. [...] Falar em
necessidades educacionais especiais, portanto, deixa de ser
pensar nas dificuldades específicas dos alunos e passa a significar
o que a escola pode fazer para dar respostas às suas necessidades,
3
4
5
Disponível em: http://pdba.georgetown.edu/Constitutions/Brazil/brazil88.html . Acesso em: 6 abr. 2011.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf . Acesso em: 6 abr. 2011.
Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf . Acesso em: 6 abr. 2011.
— 17 —
de um modo geral, bem como aos que apresentam necessidades
específicas muito diferentes dos demais. (BRASIL, 2003)
Sendo assim, o termo utilizado neste estudo, Portador de Necessidades
Educacionais Especiais (PNEE), é considerado o mais indicado por se
referir tanto a alunos portadores de deficiências (cognitivas, físicas,
psíquicas e sensoriais), quanto àqueles com necessidades educativas
não aparentes (timidez, hiperatividade, superdotação, desajustes
sociais, etc.). Entende-se que o termo necessidades especiais não se
designa apenas aos alunos que apresentam alguma deficiência, mas
também àqueles com dificuldades em aprender. (BRASIL, 2003; SASSAKI,
1997; SILVA; SEABRA JR; ARAUJO, 2008)
Lima e Duarte (2001, p. 81) consideram que a Educação Inclusiva
depende, sobretudo, da “criação de alternativas metodológicas
que contenham em seus princípios a operacionalização de
meios para proporcionar a compactuação das experiências tanto
individuais, quanto coletivas”.
A Escola Inclusiva propõe um modo de se constituir o Sistema
Educacional onde se considera as necessidades de todos os alunos
e as mesmas são estruturadas em virtude dessas necessidades. A
mudança de perspectiva educacional não se limita a beneficiar
somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia
professores, alunos, pessoal técnico-administrativo e comunidade.
(STAINBACK e STAINBACK, 1999 apud LIMA, 2001, p. 40)
Somando-se às ideias anteriores, Bordas e Zoboli (2009, p. 80)
também trazem importantes contribuições sobre o papel da Escola
na perspectiva da Educação Inclusiva, ao afirmar ser “indispensável
que a Escola de Ensino Regular se adapte às mais diversas situações
conforme as necessidades dos alunos inseridos em suas salas de
aula”, para, mais adiante, alertar sobre a necessidade das Escolas
de rever completamente suas práticas até então excludentes e
caracterizadas pelo conservadorismo.
Mantoan (2003) destaca que, para uma melhor compreensão
do processo de transformação das escolas, no intuito que estas
possam acolher todos os alunos indistintamente, primeiramente é
necessária a distinção entre os termos “integração” e “inclusão”,
pois, apesar de terem significados semelhantes, fundamentam-se
em posicionamentos teórico-metodológicos divergentes e expressam
situações diferentes de inserção.
Integração refere-se mais especificamente à inserção de alunos com
deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dá-se também
para designar alunos agrupados em Escolas Especiais para pessoas
com deficiência, ou mesmo em Classes Especiais, grupos de lazer
— 18 —
ou residências para deficientes. [...] Trata-se de uma concepção
de inserção parcial, porque o Sistema prevê serviços educacionais
segregados.[...] O objetivo da integração é inserir um aluno, ou
um grupo de alunos, que já foi anteriormente excluído. [...] a
Escola não muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para
se adaptarem às suas exigências [...] (MANTOAN, 2003, p.19-26).
Em suma, a integração depende, sobretudo, da adaptação do
aluno às opções do Sistema Escolar, seja em Sala Regular, Classe
Especial em Escolas Comuns ou mesmo Instituições Especializadas.
Quanto à inclusão, esta questiona não somente as políticas e
a organização da educação especial e da regular, mas também
o próprio conceito de integração. Ela é incompatível com a
integração, pois prevê a inserção escolar de forma radical,
completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, devem
frequentar as salas de aula do ensino regular [...] implica uma
mudança de perspectiva educacional, pois não atinge apenas
alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades de
aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na
corrente educativa geral. (MANTOAN, 2003, p.19-26)
A proposta da Inclusão é não permitir nenhum indivíduo fora da
Escola, independentemente da presença ou não de deficiência ou
Necessidades Educativas Especiais. Para isso, é necessário que as
mudanças e adaptações sejam do Sistema Escolar e não do aluno
como propõe a Integração.
Para Sassaki (1997), apud Ribeiro (2001, p. 34), o termo
inclusão tem um sentido mais amplo, não se limitando ao âmbito
escolar: “processo pelo qual a sociedade se adapta para poder
incluir, em seus Sistemas Sociais Gerais, pessoas com Necessidades
Educacionais Especiais e, simultaneamente, estas se preparam
para assumir seus papéis na sociedade”.
Outro conceito controverso diz respeito a deficientes e
deficiências. A International Classification of Functioning and
Disabilit / WHO6 considera deficiente o indivíduo com qualquer
grau de limitação de atividades. No Brasil, a Lei no 7.853/1989
(decreto 3.298/1999), que dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define deficiência
como sendo “toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou
função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade
para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado
normal para o ser humano”. O mesmo decreto classifica os tipos de
deficiência em física, auditiva, visual, mental ou múltipla.
Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde / OMS. Disponível em: http://www.who.int/
classifications/icf/en/index.html. Acesso em: 6 abr. 2011.
6
— 19 —
Em 2010, o censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), constatou que no Brasil existem 45,6 milhões de pessoas
portadoras de algum tipo de deficiência, ou seja, 23,9% da população
brasileira. Na Bahia, este índice ainda é maior, estimado em 25,39%
da população, o que significa que da população total apurada em
14.016.906 pessoas, 3.558.895 apresentam ao menos algum tipo de
deficiência, como demonstra o quadro a seguir.
Tabela 1- Prevalência de Portadores de deficiência na Bahia
Região
Tipo de deficiência
Total
Mental
Física
Visual
Auditiva
Brasil 45.623.910 2.617.025 13.273.969 35.791.488 9.722.163
Bahia
3.558.895
212.049
1.026.111 2.795.141
767.527
Fonte: IBGE, Censo Demográfico 2010.7
Ao considerar que, em média, as famílias dessas pessoas com
deficiência são constituídas por mais três membros, conclui-se que
76,17% da população baiana encontram-se direta ou indiretamente
envolvida com tal questão. Esses dados, por si só, demonstram quão
necessário é debater sobre as ações em prol dessa causa.
O Censo Escolar (MEC/INEP), por ser realizado anualmente
em todas as Escolas de Educação Básica, serve como principal
instrumento para acompanhar os indicadores de acesso à
Educação Básica. Segundo o levantamento do INEP 8, em 2010
a Educação Especial registrou 702.603 matrículas de PNEE no
Sistema Educacional, o que significou um aumento de 10% com
relação a 2009. Como 484.332 desses alunos foram matriculados
em Classes Comuns do Ensino Regular (alunos inseridos),
demonstrou-se um crescimento de 25% em relação a 2009. Além
disso, comparando com o mesmo período, houve uma redução de
14% desses alunos matriculados em Classes Especiais ou Escolas
Exclusivas, o que evidencia certo êxito da Política Pública de
Inclusão na Educação Básica Brasileira.
Entretanto, ao analisar esses dados, observamos que apesar de
melhorias significativas nesses índices, ainda é evidente a urgência
em se implantar maiores ações políticas no intuito de adotar e
ampliar medidas de inclusão tanto na Educação Básica quanto em
programas de Formação Profissional.
Os dados referentes a esses indicadores foram coletados por amostragem e não por número real; As pessoas incluídas
em mais de um tipo de deficiência foram contadas apenas uma vez.
Instituto Nacional de Educação e Pesquisa Anísio Teixeira. Disponível em: http://www.inep.org.br Acesso em: 31 ago. 2011.
7
8
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No contexto da inclusão, ou melhor, da escola inclusiva, a
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva – elaborado pela Secretaria de Educação Especial (SEESP)
– é o principal documento que reúne as Leis, Decretos, Declarações,
Documentos e Diretrizes que regulamentam e orientam a Educação
Especial no Brasil.
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação
Inclusiva tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, orientando os Sistemas de Ensino para
garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem
e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade
da modalidade de Educação Especial desde a educação infantil
até a educação superior; oferta do atendimento Educacional
Especializado; formação de professores para o atendimento
Educacional Especializado e demais profissionais da educação para
a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade
arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações
e informação; e articulação intersetorial na implementação das
Políticas Públicas. (BRASIL, 1994)9
Na esfera Estadual, o Governo da Bahia lançou em 2010 o Plano
Estadual dos Direitos das Pessoas com Deficiência, sistematizando os
eixos e ações estratégicas, assim como suas linhas de ação. O Eixo
II, que trata justamente do Sistema Educacional, tem como objetivo
“garantir o acesso e a permanência da pessoa com deficiência a uma
educação que favoreça o seu pleno desenvolvimento [...] e a sua
autonomia”. Entre as ações, a serem implementadas, destacam-se
as seguintes:
Ação 01: Promover uma educação “na” e “para” a diversidade,
garantindo uma rede de apoio à pessoa com deficiência, bem
como a orientação dos seus familiares e o suporte técnico à rede
Pública de Ensino;
Ação 02: Garantir a formação continuada dos Profissionais de
Educação no atendimento especializado em Educação Inclusiva;
Ação 03: Sensibilizar a população para a convivência com as
pessoas com deficiência na escola e no mundo do trabalho;
(BAHIA, 2010, p. 25-27)
Diante do exposto, conclui-se que sim, já existe na teoria uma
série de medidas que, além de garantir a igualdade de direito à
educação para os PNEE, incentivam a implantação de práticas
inclusivas na Rede Regular de Ensino. Porém sabe-se que só isso
9
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf . Acesso em: 6 abr. 2011.
— 21 —
não basta, pois para garantir sua total efetivação é necessária uma
série de mudanças e adaptações tanto do Sistema Escolar como da
sociedade em geral.
EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
Assim como a Escola Inclusiva, na própria Educação Física (EF),
o entendimento e a atenção dispensada a pessoas, seja ela com
deficiência (PCD), ou portadora de Necessidades Educacionais Especiais
(PNEE), sofreram inúmeras transformações ao longo do tempo. Faz-se
necessário um resgate da História da Educação Física e sua relação no
atendimento a esse público, principalmente no âmbito escolar.
Para compreendermos esses aspectos que geram certo despreparo
e um atendimento geralmente assistencialista que, por vezes,
coloca à margem do processo educativo essa população, é
necessário conhecermos o contexto histórico desse processo, cujo
impacto e efeito ainda podem ser observados nos dias atuais.
(SILVA; SEABRA JR; ARAUJO, 2008, p. 13)
Assim, a Educação Física evoluiu de uma visão inicialmente
higienista e reabilitadora para outra mais crítica e progressista,
aliada a isso, também houve uma evolução conceitual no que se
refere à área da EF responsável por oferecer, encorajar e promover
atividades físicas para essa população.
Alguns conceitos se originaram por influência da Área Médica:
EF Corretiva ou Ginástica Corretiva, EF Preventiva, EF Ortopédica,
EF Reabilitativa, EF Terapêutica. Outros foram surgindo à medida
que os programas assumiram uma identidade mais pedagógica:
EF Desenvolvimentista, Ginástica Escolar Especial, EF Modificada,
EF Especial e, finalmente, EF Adaptada (EFA), termo utilizado
atualmente, até que surja alternativa mais amplamente aceita.
(SEAMAN e DE PAUW, 1982 apud SILVA, SEABRA JR e ARAUJO, 2008;
PEDRINELLI e VERENGUER, 2008).
Ainda de acordo a Seaman e De Pauw (1982), Silva, Seabra Jr e
Araújo (2008, p. 84), os “termos EF Especial e EFA são considerados
de uso comum e, dada a tendência de participação mais integrada
das PCD a denominação ‘EFA’ é a mais empregada quando se
aborda o tema EF para PCD”. Ao considerar o que as diferenciam,
os autores citados (ibid.) recorrem a Rosadas (1984) ao indicar que
na EF Especial isso recai sobre a constituição dos grupos (somente
PCD ou grupos mistos), enquanto Araújo (1998) indica que na EFA
recai sobre o planejamento de atividades (elaboradas em função da
possibilidade de participação do aluno em grupos específicos ou não).
— 22 —
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) indicam que os
fundamentos da Educação Física devem ser estruturados com
base nas concepções socioculturais do corpo e do movimento, ou
seja, na cultura corporal do movimento. Entretanto, suas origens
militares e médicas contribuíram para que tanto a prática como
sua reflexão teórica restringissem esses conceitos a aspectos
meramente fisiológicos e técnicos. Portanto, para garantir que a
Educação Física seja de fato mais abrangente e que contemple
todas as dimensões humanas envolvidas em cada prática corporal,
é necessário, primeiramente, superar a ênfase na aptidão física e
no rendimento padronizado. (BRASIL, 1998)
Esse mesmo documento deixa clara a função da Educação Física
Escolar, inclusive no que diz respeito à inclusão de PNEE em sua prática.
A Educação Física Escolar deve dar oportunidades a todos os
alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de forma
democrática e não seletiva, visando seu aprimoramento como
seres humanos. Nesse sentido, cabe assinalar que os alunos
Portadores de Deficiências Físicas não podem ser privados das
aulas de Educação Física [...] É tarefa da Educação Física Escolar,
portanto, garantir o acesso dos alunos às práticas da cultura
corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de
exercê-las e oferecer instrumentos para que sejam capazes de
apreciá-las criticamente. (BRASIL, 1998, p. 29-30)
A importância da participação de todos os alunos, PNEE ou não,
nas aulas de Educação Física é defendida veemente pelos PCN
no intuito de “favorecer a construção de uma atitude digna e de
respeito próprio por parte do Portador de Necessidades Especiais”.
(BRASIL, 1998, p. 57)
Silva, Seabra Jr e Araújo (2008) reafirmam a ideia de Sassaki (1997)
ao ressaltar a importância de esclarecer que o termo ‘Necessidades
Especiais’ não significa necessariamente deficiência. Os autores ao
se referirem ao termo PNEE, englobam também as necessidades
educativas não aparentes (obesidade, baixa experiência motora,
timidez, hiperatividade, superdotação, desajustes sociais, etc.),
uma vez que estas ocupam uma área negligenciada, em geral, na
ação do professor de EF, favorecendo o desinteresse por parte do
aluno ou até mesmo a exclusão.
Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria
dos Portadores de Necessidades Especiais tendem a ser excluídos
das aulas de Educação Física. A participação nessa aula pode
trazer muitos benefícios a essas crianças, particularmente no que
diz respeito ao desenvolvimento das capacidades perceptivas,
afetivas, de integração e inserção social, que levam este aluno
— 23 —
a uma maior condição de consciência, em busca da sua futura
independência. (BRASIL, 1998, p. 56)
Quanto à Educação Física Adaptada (EFA), também existem
diferentes definições que não se contradizem, mas se complementam.
(...) subárea da Educação Física, cujo objetivo de estudo é a
atividade física para as pessoas em Condição de Deficiência,
adequando metodologia de ensino para o atendimento às
características de cada indivíduo, respeitando suas diferenças.
(...) não se diferencia da Educação Física (EF) em seus conteúdos,
mas compreende técnicas, métodos e formas de organização que
podem ser aplicadas ao indivíduo com necessidades especiais.
(SILVA; SEABRA JR; ARAUJO, 2008, p. 24)
Essa definição desperta atenção principalmente por indicar que a
diferença – nesse caso, adaptação – deve ocorrer na maneira de transmitir
os conteúdos, não neles próprios, ou seja, oferecer aos PNEES todos os
conteúdos da EF, porém de forma que os alunos possam experimentá-los
independentemente da existência ou não de deficiência.
A outra definição complementa a primeira,
(...) é uma área da Educação Física que tem como objetivo de
estudo a motricidade humana para as pessoas com Necessidades
Educativas Especiais, adequando metodologia de ensino para o
atendimento às características de cada portador de deficiência,
respeitando suas diferenças individuais. (DUARTE e WERNER,
1995 apud CIDADE e FREITAS, 2002, p. 27)
Já Pedrinelli e Verenguer (2008, p. 4) definem a Educação Física
Adaptada, numa perspectiva de atuação do profissional, indicando que
esta “é uma parte da Educação Física cujos objetivos são o estudo e
a intervenção profissional no universo das pessoas que apresentam
diferentes e peculiares condições para a prática das atividades físicas”.
Independentemente da definição usada, o certo é que os diálogos
entre os autores convergem para o seguinte ponto: os conteúdos de
Educação Física devem ser trabalhados com foco nas potencialidades
do aluno e não em suas limitações, devendo-se considerar o potencial
de desenvolvimento pessoal e não a deficiência em si.
Em relação à atuação do Professor de Educação Física, Silva,
Seabra Jr e Araújo (2008) sugerem que este deverá atuar requerendo
e incentivando a participação e interação efetiva de todos os alunos,
levando-os a desenvolver relações pessoais mútuas e também
contribuir para a construção de um novo olhar sobre as diferenças.
...a intervenção do professor deve ir além das abordagens
propostas, adotando uma ação pedagógica efetiva, no sentido de:
— 24 —
Favorecer o desenvolvimento, adaptando atividades quando
necessário, dando oportunidades iguais de participação a
todos os alunos;
Estimular o desenvolvimento, motivando a participação,
apresentando-se disponível e acessível aos alunos;
Orientar o desenvolvimento oferecendo instrução adequada,
dicas e feedback necessários, antes, durante e/ou após as aulas.
(SILVA; SEABRA JR; ARAUJO, 2008, p. 24)
Diehl (2006) oferece adaptações a diferentes jogos e atividades,
já conhecidas no meio escolar, para serem oferecidos a determinados
grupos de deficientes. Além disso, propõe uma abordagem
Pedagógica em detrimento da Médica, no intuito de auxiliar esses
sujeitos na aquisição de hábitos de vida ativa e levando-os a um
melhor conhecimento de seu corpo. A autora ressalta que o professor
“deverá estar atento à metodologia adotada, que deve corresponder
à necessidade de crianças e jovens envolvidos, sejam com ou sem
deficiência, em situação de inclusão ou em grupos específicos”.
(DIEHL, 2006, p. 109)
Corroborando essa ideia, determina-se como maior desafio deste
profissional sua capacidade de:
...possibilitar que os seus diferentes alunos e alunas – com
deficiência ou não – vivenciem os conteúdos culturais: jogos,
brinquedos, brincadeiras, danças, esportes, lutas, ginásticas,
dentro dos seus limites e possibilidades, valorizando a capacidade
que cada um dos sujeitos tem de transformar, criar e recriar
novas práticas e movimentos. (FREITAS e LEUCAS, 2009, p. 3)
Entretanto, é justamente o despreparo do Professor um dos
aspectos mais relevantes que impedem que a proposta inclusiva
seja colocada em prática nas aulas de Educação Física.
Um dos argumentos para a falta de preparo dos Professores
de Educação Física, segundo Cidade e Freitas (2002), deve-se a
constatação de que a Educação Física Adaptada surgiu oficialmente
nos cursos de Graduação através da Resolução 3/87 do Conselho
Federal de Educação e que, justamente por isso, muitos Professores
de Educação Física, formados antes de tal resolução e que hoje
atuam nas escolas, não tiveram disciplinas que contemplassem
conteúdos ou assuntos relacionados à Inclusão ou a Educação Física
Adaptada durante sua Graduação.
Outro estudo, com objetivo de avaliar as atitudes de Professores
de Educação Física da Rede Regular de Ensino a respeito da inclusão
de alunos portadores de deficiências nas aulas, indica que mesmo
sendo obrigatória a inclusão de Alunos Especiais em aulas regulares,
— 25 —
metade dos professores pesquisados não se sentem preparados
e nem gostam ou gostariam de lidar com crianças Portadoras de
Deficiências (GORGATTI et. al., 2004).
Diante da disseminação da proposta de uma Educação Inclusiva,
é possível que tais profissionais encontrem uma motivação para
se capacitarem cada vez mais, no intuito de terem não só sua
empregabilidade garantida, mas também de se sentirem mais
úteis em sua difícil, porém não impossível, missão de formar uma
sociedade mais justa, sem preconceitos ou discriminações sociais.
METODOLOGIA
Este estudo é caracterizado como uma Pesquisa Básica de
análise qualitativa descritiva, utilizando como recursos a Revisão
Bibliográfica e o Estudo de Caso.
A unidade-caso desse estudo é uma Escola Pública de Ensino
Regular, localizada em Salvador – BA, Brasil. Como teoricamente
todas as escolas de Ensino Regular são inclusivas, ou seja, não
podem negar a Matrícula de qualquer que seja o aluno, a escolha da
unidade-caso para o estudo de campo baseou-se em dois motivos:
primeiramente, por ser considerado pela Secretaria de Educação
do Estado da Bahia e reconhecida pelo MEC como a Unidade Escolar
que melhor trabalha a inclusão no Estado, como constatou Abenhaim
(2006, f. 42); segundo, por conhecimento prévio da atuação da
Escola através de relato de ex-aluno.
A escola, fundada em 1918, ao longo do tempo foi denominada
Complexo Escolar, Escola Integrada e atualmente Colégio Estadual
Escola10. Atende cerca de 2000 alunos, do Ensino Fundamental ao
Médio, distribuídos nos três períodos (matutino, vespertino e noturno),
sendo que cerca de 400 deles possuem algum tipo de Deficiência.
Sua infraestrutura apresenta dois prédios, um para a Escola
Regular, com doze salas de aulas e outro, para as oficinas
pedagógicas,11 contendo outras doze salas para os alunos PNNE, um
Laboratório de Informática, uma Biblioteca, um Auditório, uma Sala
de Dança e uma quadra Poliesportiva.
A coleta de dados foi realizada através da Observação Direta e da
Entrevista. A Observação Direta na sala de aula, nesse caso nas áreas
destinadas às aulas de Educação Física, serviu para a compreensão da
dinâmica das aulas. Diante da proposta da pesquisa, as Entrevistas
10
Optou-se por não identificar a Unidade Escolar, portanto esta será denominada apenas como Escola ao longo deste
trabalho.
11
As Oficinas Pedagógicas, que funcionam nos períodos matutino e vespertino, envolvem oficinas profissionalizantes
(serviços gerais, costura e bordado, artesanato, culinária, pintura, etc), salas de apoio (reforço escolar para os PNNE), arte
terapia e escolarização.
— 26 —
foram do tipo semiestruturada, registradas em áudio e realizadas de
maneira individual com os sujeitos considerados Objetos de Estudo,
ou seja, os Professores de Educação Física da Escola.
A análise dos dados foi baseada na Técnica de Análise de
Conteúdo, pois segundo Minayo (2004) essa técnica permite
encontrar respostas para questões formuladas e, também, confirmar
ou não afirmações estabelecidas antes do Trabalho de Investigação.
ANÁLISE DOS DADOS E DISCUSSÃO
Neste capítulo estão descritas as análises decorrentes tanto
das Observações feitas em campo, quanto das Entrevistas com os
sujeitos Alvo do Estudo.
O contato inicial com a Escola foi feito por intermédio do Prof.
Ms. João Franco Lima (UNIJORGE) que – por conhecer o trabalho
da Escola na perspectiva da inclusão bem como alguns de seus
Professores – facilitou o acesso a eles.
Depois de algumas tentativas para agendar a visita, esta foi
realizada no dia 14 de outubro de 2011 no período matutino.
Devido às comemorações do Dia das Crianças, encontrei a Escola
literalmente em festa, com várias atividades recreativas, jogos,
danças, apresentações de talentos, etc. o que não impediu que se
realizassem as entrevistas com os Professores de Educação Física
que estavam presentes. Porém, infelizmente, não pude observar
uma Aula Regular, pois todos estavam envolvidos na organização
daquelas atividades.
A entrevista, que de acordo ao Planejamento seria individual,
ocorreu de forma coletiva, onde três Professores de Educação
Física - todos com mais de dez anos na mesma Unidade Escolar –
se revezaram em atender os questionamentos levantados por um
roteiro previamente construído.
Os três entrevistados são indicados como Profº. 1, Profº. 2 e Profº.
3. Utilizando-se da flexibilidade que as entrevistas semiestruturadas
permitem, surgiram várias questões, complementando de maneira
satisfatória o seu Objetivo, ou seja, saber dos Professores
aspectos relacionados à sua Formação Acadêmica, à inclusão e,
principalmente, a sua prática pedagógica.
A Profª. 01, 52 anos de idade, formada há 25 anos (18 deles
dedicados à Escola) tomou a iniciativa de começar respondendo às
perguntas e incentivando os demais a participarem conjuntamente.
A fala dos sujeitos, em geral, reflete opiniões concordantes sobre
todos os aspectos abordados.
— 27 —
Em relação à formação, todos são graduados em Licenciatura
Plena e afirmaram que devido à ausência de Disciplinas voltadas a
essa Área nos respectivos cursos de Graduação, chegaram à Escola
sem nenhum preparo ou experiência para lidar com os PNNE.
O que também acho legal é a importância de se ter essas matérias
incluídas no Currículo das Faculdades, tanto na Educação Física
quanto nas demais [...] porque os mais antigos... A gente vinha
pra cá totalmente no escuro, sem ter parâmetro nenhum pra
trabalhar... (PROFESSOR 02)
Dessa maneira os entrevistados confirmam a fala de Cidade e
Freitas (2002) ao justificar o despreparo dos muitos profissionais
Graduados antes da Resolução 3/87 do Conselho Federal de Educação
que obriga a inclusão de Disciplinas relacionadas à Inclusão em todos
os cursos de Licenciatura.
O Profº. 02 (47 anos, 21 de formado e há 11 na Escola), pósgraduado em Educação Especial e Personal Training, realizou
especialização e/ou Cursos de Extensão na área de Educação Especial
por iniciativa e investimento próprios.
Já os Professores 01 e 03, pós-graduados em Educação Especial
com Cursos de Extensão em Educação Física Adaptada e Tecnologias
Assistivas para a Inclusão, realizaram cursos oferecidos regular e
gratuitamente, segundo eles, pela Secretaria de Educação do Estado
da Bahia para todos os Professores que atuam com a Educação
Inclusiva, independentemente da área do conhecimento.
Estas informações confirmam a fala de Gorgatti et al (2004)
ao constatar que:
Os Professores, que até então encaravam crianças Portadoras
de Deficiências como uma realidade muito distante, agora
são obrigados a fazer Cursos e se atualizar para recebê-las.
[...] Muitos Professores da Rede Regular de Ensino estão sendo
convocados a frequentar Cursos que abordam a questão da
Deficiência e da Integração. (GORGATTI et. al. (2004, p. 64)
Perguntados como ocorre a inclusão dos alunos PNEE com os
alunos do Ensino Regular, se há algum tipo de adaptação para que
esses alunos passem a frequentar as Aulas Regulares, o Professor 03
disse: “Não, no meu caso, do esporte, é integração mesmo, todos
juntos [...] o meu trabalho é integrar as turmas das duas Escolas,
eu integro o pessoal daqui com o pessoal de lá.”
Já a professora 01, ao ser indagada sobre os conceitos de Inclusão
e Integração, os diferencia assim:
...inclusão é você conseguir elevar um padrão de conteúdo
cognitivo do aluno e fazer com que esse aluno avance para o Ensino
— 28 —
Regular [...] isso é Inclusão, já para haver Integração não é preciso
que haja Inclusão [...] a Integração é quando eu uno, quando eu
tô juntando os colegas, basicamente é isso. (PROFESSORA 1)
Portanto, diante das falas dos Professores, percebi que os
conceitos relacionados à Inclusão e Integração se confundem, sendo
utilizados indistintamente em diferentes momentos.
Outro aspecto constatado foi o de que trabalhar com Educação
Inclusiva não foi escolha dos Professores. Ao irem trabalhar na
Escola souberam dessa sua atuação. Portanto o motivo em si foi
o acaso. Tal situação serviu como grande desafio profissional,
uma vez que viram na inclusão um motivo para se capacitarem,
corroborando Lima e Duarte (2001):
A Inclusão é igualmente um motivo que leva ao aprimoramento da
capacitação profissional dos Professores, constituindo um motivo
para que a escola se modernize em prol de uma sociedade a
qual não deverá haver espaço para preconceitos, discriminação,
barreiras sociais e/ou culturais. (LIMA e DUARTE, 2001, p. 42)
A falta de capacitação dos Professores do Ensino Regular (os
Professores entrevistados se consideram do Ensino Especial, uma
vez que têm Especialização na Área), é considerada a maior das
dificuldades para se efetivar a Inclusão na Escola, conforme a fala da
Professora 01:“... a grande barreira não está em nós, que estamos
aqui, que entendemos e aceitamos (os PNEE), está nos Professores
do Ensino Regular, primeiro porque não aceitam, segundo por que
resistem a aceitar...”
Hoje, apesar de admitirem não terem uma excepcional formação
acadêmica, acreditam que a prática do dia-a-dia, adquirida ao longo
dos anos, tem muito mais a contribuir com sua prática pedagógica
do que os Cursos de Extensão ou Capacitação que a Secretaria
disponibiliza regularmente.
O Estado, hoje, investe nisso (capacitação dos Professores do
Ensino Regular), não muito mais em nós, porque nós já fomos
buscar (capacitação), na verdade, quando a gente saí pra Curso,
o que a gente nota é que a gente mais leva do que trás. A gente
sempre trás alguma coisa, mas a experiência da gente é bem
maior... Então a gente tem o que eles não têm. Eles (Professores
do Ensino Regular) têm o acadêmico [...] mas não têm a vivência,
a experiência... (PROFESSORA 01)
Ao apontar outras dificuldades de se trabalhar os conteúdos da
Educação Física na Escola, mais especificamente com a Inclusão,
as mais mencionadas foram as barreiras arquitetônicas, a escassez
— 29 —
de espaços e de material destinados a prática da Educação Física,
mas que apesar dos pesares tem prosperado no atendimento a PNEE.
É uma Escola que não tem equipamento técnico altamente
suficiente, mas [...] tem muito mais que muitas ONGs menores.
Nós não temos o que? Instalações físicas, as instalações deixam
a desejar [...], é um prédio, nós não temos elevador, só temos o
térreo que foi sendo adaptado na medida do possível [...] temos
portas baixas, não temos as rampas todas [...], mas com o tempo
avançamos bastante. (PROFESSORA 01)
Os professores 01 e 03, que desenvolvem os conteúdos referentes
aos esportes (futsal, voleibol, handebol, basquetebol e atletismo),
consideram suficiente o material, porém inadequados às áreas
destinadas às aulas de Educação Física, fato observado durante a
visita. Tanto que, segundo o Professor 03, é comum a utilização de
espaços externos como a praia, o calçadão e uma quadra comunitária
para realização de algumas atividades relacionadas ao atletismo.
O Professor 02 desenvolve atividades chamadas por ele de
Terapias Holísticas, na qual incluem Tai Chi Chuan, Heiki, Shiatsu,
etc. Se diz satisfeito com o espaço reservado a suas aulas, porém
relata dificuldades em adquirir materiais tanto para sua prática
diária quanto para apresentações em eventos.
A existência de um Plano Político Pedagógico (PPP) para a Escola
também foi questionada. Mesmo sem ter acesso ao documento,
os professores relataram sua existência, porém destacaram que
o mesmo foi elaborado de maneira geral contemplando todas as
Disciplinas e não direcionada para a Educação Física.
É um geral (PPP), pra Escola toda, onde todas as áreas são
interligadas e o elo são os esportes, esses aqui são eventos
que a gente faz todos os anos (folhetos de divulgação dos
eventos: Projeto Dançando no Teatro; Desfile da Primavera;
Festival Esportivo Cultural da Integração) e aí a gente vai
contextualizando [...] (PROFESSORA 01)
Entretanto pude perceber que sua existência se deve mais a uma
obrigatoriedade, exigida pela Secretaria de Educação para que se
faça o repasse de verbas destinadas à Escola, do que um elemento
norteador seguido pelos Professores em sua prática.
Questionados sobre as teorias ou abordagens pedagógicas da
Educação Física utilizada em suas práticas, a atitude geral foi evasiva
e novamente quem respondeu foi a Professora 01:
Nós vamos das adaptações de cada um. O que for melhor, o que for
mais adequado, o que der certo, a gente vai caminhando, porque
a gente não segue uma linha [...] a gente já largou isso de mão
— 30 —
[...] a gente tem que pegar no que der certo, com o que a gente
tem e com o que a gente ta se propondo... (PROFESSORA 01)
Em relação à proposta inicial, não foi possível a Observação Direta
de uma Aula Regular, pois terminada a Entrevista, fui convidado
a observar o “Show de Talentos” que estava ocorrendo na Escola
como culminância da semana da criança, no qual alunos portadores
ou não de Necessidades Educacionais Especiais se revezavam entre
apresentações de teatro, música e dança.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Refletir sobre a educação de PNNE significa refletir sobre o direito
fundamental da pessoa enquanto cidadão.
Infelizmente a efetivação da Inclusão nas Escolas no país ainda
não foi totalmente consolidada, pois muitas destas não estão
preparadas para receber alunos PNEE. Os motivos são vários: barreiras
arquitetônicas, a falta de Professores capacitados para atender
adequadamente ás necessidades daqueles alunos e até mesmo porque
os alunos que não têm deficiência não foram preparados sobre como
aceitar ou brincar com os colegas com deficiência, fato que se torna
mais evidente nas aulas de Educação Física.
A questão da inclusão de alunos PNNE, nas aulas de Educação
Física em Escolas Regulares, toma a mesma dimensão que para
aqueles ditos normais, pois também possuem a necessidade de se
apropriarem da cultura corporal do movimento. Consequentemente
faz-se importante, por parte do Professor, a busca por Práticas
Pedagógicas Adaptadas que permitam explorar todo o potencial
desses alunos, independentemente de suas limitações.
No Estudo de Caso da Escola foi possível perceber a dedicação
e o prazer dos Professores, não só em trabalhar para esse público,
mas, principalmente, em se superarem ao buscar meios alternativos
e adaptações para que todos os alunos sejam contemplados com os
conteúdos da Educação Física sejam eles PNEE ou não.
A Escola analisada neste Estudo, apesar de se intitular como
referência no que tange à Inclusão no Estado, segundo Abenhaim
(2006), não responde a alguns requisitos básicos exigidos pelo MEC
para ser considerada como tal, porém diante de todas as dificuldades
levantadas, tanto pelos teóricos do assunto quanto pelos professores
entrevistados, pode-se considerar que ela (a Escola) representa, ao
menos, um bom começo de caminho, que certamente será árduo,
mas que poderá ter um fim glorioso.
— 31 —
A problemática da Inclusão transcende o âmbito Escolar, pois
tanto de acordo com os autores referenciados quanto aos sujeitos
entrevistados, são inúmeras as dificuldades enfrentadas diariamente
por essas pessoas, destacando-se o preconceito sofrido constantemente,
sejam na Escola, na rua e até mesmo na própria família.
Da mesma forma que encontramos inúmeros adeptos à proposta
do Ensino Inclusivo e à utilização de Métodos Adaptativos na Prática
Pedagógica da Educação Física para PNEE, também encontramos
várias pessoas com objeções e ressalvas pertinentes a ela.
Importante é fazer uma releitura sobre essa problemática,
sem a preocupação de determinar quem está certo ou errado.
Afinal, a proposta de Inclusão visa justamente convivermos com as
diferenças, concordando com Mantoan et. al. (1997) é possível, não
utópico, haver efetivas adaptações no Sistema Escolar que criem
novas condições de ensino e que sejam adequadas às diferenças dos
educandos e compatíveis com o estabelecimento de uma educação
para todos. Constata-se ainda que, o fator humano e profissional,
é extremamente decisivo nessa questão.
No âmbito escolar especificamente, a Educação Física cumpre
destacada influência nesse processo, pois as evidências mostram
que a atividade física tem ajudado essa população a adquirir não
só maior mobilidade, mas também a resgatar sua autoestima, seu
equilíbrio emocional e sua inserção e participação na sociedade.
Possivelmente surtirá maior efeito aliar as ideias a uma prática
efetiva que conte com a participação e colaboração dos familiares, da
Escola, de profissionais capacitados e de vontade política para mudar o
cenário atual, pois só assim os Portadores de Deficiências terão a real
oportunidade de desenvolver suas habilidades na Escola e no Trabalho
e de se relacionarem com os demais sem vergonha ou preconceito.
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