HELDER MIGUEL GRAÇA FERNANDES
MOTIVAÇÃO NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESTUDO CENTRADO NO VALOR PREDITIVO DAS INTENÇÕES DE PRÁTICA DESPORTIVA,
EM FUNÇÃO DA MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA
Monografia
Licenciatura em Educação Física e Desporto
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Vila Real, Maio de 2003
Monografia de licenciatura realizada
no âmbito da disciplina Seminário,
no
ano
lectivo
2002/2003,
sob
a orientação e coordenação do
Prof. Dr. José Vasconcelos Raposo.
Agradecimentos
O percurso de uma caminhada, é sempre muito mais apreciado na companhia de
pessoas, que directa ou indirectamente, contribuem para que consigamos atingir o
nosso objectivo. Esta foi sem dúvida, uma longa e árdua caminhada entre “vales e
montanhas”, que atinge nesta forma a sua expressão máxima. Como tal,
consideramos ser importante salientar todos aqueles que contribuíram para que “ir
mais alto e mais além”, fosse para mim uma realidade.
Ao Prof. Dr. José Vasconcelos Raposo, o meu mais reconhecido apreço, consideração
e agradecimento. Somente a sua disponibilidade e constantes sugestões, permitiram
que este trabalho atingisse as minhas expectativas. Por isto e pelo seu constante
auxílio nos últimos 3 anos, o meu Muito Obrigado!
Ao Mestre João Paulo Lázaro, pelas longas conversas, sempre tão frutuosas para
mim, assim como, pelos constantes incentivos que fizeram com que me “apaixonasse”
pelo estudo da Psicologia do Desporto. Por outro lado, um sincero agradecimento pela
ajuda na distribuição e recolha de inúmeros questionários, que permitiram a
composição da amostra verificada neste trabalho.
Ao Prof. Dr. Jaime Sampaio, pela disponibilidade e paciência com que sempre me
presenteou, bem como, pelo seu auxílio na obtenção do software que possibilitou a
consecução do presente estudo.
Aos professores Nikos Ntoumanis (Universidade de Birmingham), Stuart Biddle e
Nikos Chatzisarantis (Universidade de Loughborough), Kenneth Fox (Universidade de
Exeter), Marios Goudas (Universidade de Thessaly), Christina Frederick (Universidade
de Southern Utah), Athanasios Papaioannou (Universidade de Thrace), Robert
Vallerand (Universidade do Québec – Montreal), Edward Deci e Richard Ryan
(Universidade de Rochester), pela imediata resposta aos nossos contactos e pelo
envio de inúmeros artigos científicos, que se afiguraram como fulcrais para a
elaboração deste trabalho.
Ao Henrique Costa e ao Miguel Moreira, pela vossa inquestionável companhia e
amizade, sendo nosso desejo, que estejamos juntos em futuros desafios. Igualmente,
o apreço, por me terem “aturado” de uma forma mais constante, neste último ano de
vida académica. Não poderia esquecer de salientar, os professores Luís Dias e
página i
Vitorino Cardoso, pela vossa amizade demonstrada e por serem um verdadeiro
exemplo de como “abraçar” esta vocação de ensinar.
Aos meus pais, António Fernandes e Benilde Graça, por me terem possibilitado algo a
que vocês nunca tiveram oportunidade, bem como, pelo constante carinho e ternura
demonstrada. Tudo o que sou, somente a vocês o devo!
À mana Cristina Fernandes e ao António Torres, pela paciência e apoio com que
sempre me presentearam. Espero sinceramente, que a sobrinha que aí vem a
caminho, seja o reflexo da vossa união e saia ao tio-padrinho!
Por fim e mais importante, à mana Jô, que com o seu olhar, realmente cativa o meu
coração e alegra o meu ser. Um xi muito especial!
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Resumo
A Educação Física para as crianças e jovens, consiste num período crítico do percurso
educacional, dado que pode promover o seu futuro envolvimento desportivo e decisões acerca
da sua participação em actividades físicas futuras. Deste modo, o estudo de modelos ou a
identificação de determinantes psicológicas, assume-se como uma necessidade para o
desenvolvimento de intervenções adequadas para o aumento dos níveis de actividade física.
Os propósitos deste estudo foram: (i) verificar possíveis diferenças existentes nas
determinantes avaliadas (factores sociais, mediadores psicológicos, tipos motivacionais e
consequências), quanto às variáveis independentes em estudo (sexo, idade e envolvimento
desportivo); (ii) averiguar a importância da percepção de competência e motivação intrínseca,
considerando o facto de que a Educação Física é uma disciplina curricular obrigatória; e, (iii)
com base numa sequência de processos motivacionais, conhecer os factores que determinam
as intenções de praticar actividades desportivas, no período extra-curricular, em situações
futuras.
A amostra foi constituída por 1099 alunos de Educação Física (544 raparigas e 555 rapazes),
com idades compreendidas entre os 14 e 16 anos de idade (M = 14.66, SD = .75), de 11
escolas da região norte e centro de Portugal. Os questionários utilizados foram os mesmos do
estudo de Ntoumanis (2001a), após uma tradução e adaptação para a língua portuguesa.
Consideraram a avaliação dos seguintes construtos: (i) aprendizagem cooperativa, melhoria
auto-referenciada e percepção de escolha (factores sociais); (ii) percepção de competência,
autonomia e relacionamento (mediadores psicológicos); (iii) motivação intrínseca, regulação
identificada, regulação-introjecção, regulação externa e amotivação (tipos motivacionais); e, (iv)
aborrecimento, empenho e intenção de prática desportiva (consequências). Os procedimentos
estatísticos utilizados consistiram em análise descritiva, análise comparativa, análise de
relação linear e modelação por equações estruturais.
Os principais resultados, evidenciaram o papel central e fulcral das percepções de competência
no contexto da Educação Física, verificando-se igualmente relações com os restantes
mediadores psicológicos. As formas motivacionais auto-determinadas permitiram predizer as
consequências positivas, enquanto a regulação externa e a amotivação, foram variáveis
preditivas das consequências negativas (aborrecimento).
Em suma, salientou-se o desenvolvimento das percepções de competência e de autonomia
neste contexto, como forma de maximizar os níveis de motivação intrínseca, que por sua vez,
definem os níveis de intenção de prática desportiva em situações futuras e consequente
adopção de um estilo de vida activo e saudável.
página iii
Abstract
Physical Education for children and young people is a critical period of the educational process,
as this setting may promote individual’s future involvement in physical activity and sports, and
may influence young persons’ decisions about future sport and activity participation. Therefore,
the study of models and identification of psychology variables, underscores the need of
developing interventions to increase physical activity.
The purposes of the present study were: (i) verify possible differences in the measured
variables (social factors, psychological mediators, types of motivation and consequences),
considering the independent variables studied (gender, age and sport involvement); (ii)
establish the importance of perceived competence and intrinsic motivation, considering that
Physical Education is a imposed curricular issue; and, (iii) determine the factors that determine
future intention to exercise, taking into account a sequence of motivational sequences.
A sample of 1099 physical education students (544 girls and 555 boys) was recruited from 11
northern and center Portuguese schools. Participants ranged in age from 14 to 16 years
(M = 14.66, SD = .75). The questionnaires used, were the same as Ntoumanis (2001a) study,
after a translation and adaptation to Portuguese, measuring the following determinants: (i)
cooperative learning, self-referenced improvement and choice of tasks (social factors); (ii)
perceived competence, autonomy and relatedness (psychological mediators); (iii) intrinsic
motivation, identification, introjection, external regulation and amotivation (types of motivation);
and, (iv) boredom, effort and future intention to exercise (consequences). Statistical procedures
consisted in descriptive, comparative and linear association analyses, and structural equation
modeling.
The main results revealed the central and important role of perceived competence, in Physical
Education context, while occurred associations with the others psychological mediators. Selfdetermined motivation predicted positive consequences, while external regulation and
amotivation predicted negative consequences (boredom).
In summary, the present findings suggest the development of perceived competence and
autonomy in Physical Education, as ways of promote intrinsic motivation levels, while this
motivational type predicts future intention to exercise and influence the adoption of physically
active lifestyle, which can improve public health.
página iv
Índice Geral
Agradecimentos...........................................................................................................................................i
Resumo.......................................................................................................................................................iii
Abstract ...................................................................................................................................................... iv
Índice Geral ................................................................................................................................................. v
Índice de Quadros..................................................................................................................................... vii
Índice de Figuras ...................................................................................................................................... vii
Lista de abreviaturas ............................................................................................................................... viii
I. Introdução ................................................................................................................................................1
1.1. Objectivos do estudo .........................................................................................................................3
1.2. Hipóteses formuladas ........................................................................................................................5
1.3. Estrutura do trabalho .........................................................................................................................6
II. Revisão da Literatura .............................................................................................................................7
2.1. Delimitação conceptual dos termos motivacionais ............................................................................9
2.2. A importância dos motivos intrínsecos e extrínsecos na definição da participação desportiva .......15
2.3. A influência da Educação Física na definição de hábitos de prática desportiva..............................17
2.4. Teorias da Motivação ......................................................................................................................20
2.4.1. Teoria da Auto-Determinação ..................................................................................................21
2.4.1.1. Teoria da Avaliação Cognitiva ..........................................................................................22
2.4.1.1.1. Percepção do Lócus de Causalidade ........................................................................22
2.4.1.1.2. Percepção de Competência ......................................................................................26
2.4.1.1.3. Funções dos Eventos ................................................................................................30
2.4.1.1.4. Competição ...............................................................................................................31
2.4.1.1.5. Envolvimento para o ego ...........................................................................................33
2.4.1.1.6. Relação treinador/professor - atleta/aluno.................................................................34
2.4.1.1.7. Modelo motivacional hierárquico proposto por Vallerand (1997, 2000, 2001) ...........37
2.4.2. Teoria dos Objectivos de Realização .......................................................................................40
2.4.2.1. Relação entre a Teoria dos Objectivos de Realização e a Teoria da AutoDeterminação.....................................................................................................................42
2.5. A intenção de prática desportiva .....................................................................................................44
III. Metodologia..........................................................................................................................................47
3.1. Amostra ...........................................................................................................................................47
3.2. Instrumentos....................................................................................................................................48
3.3. Modelo de estudo ............................................................................................................................50
3.3.1. Variáveis dependentes.............................................................................................................50
3.3.2. Variáveis independentes ..........................................................................................................51
3.3.2.1. Sexo..................................................................................................................................51
3.3.2.2. Idade.................................................................................................................................51
3.3.2.3. Envolvimento desportivo...................................................................................................51
3.3.3. Representação gráfica do estudo ............................................................................................52
3.4. Procedimentos.................................................................................................................................52
3.4.1. Funcionais................................................................................................................................52
3.4.1.1. Método de pesquisa..........................................................................................................52
3.4.1.2. Aplicação do questionário.................................................................................................53
3.4.1.3. Dificuldades ......................................................................................................................53
página v
3.4.2. Operacionais ............................................................................................................................53
3.4.2.1. Análise univariada.............................................................................................................54
3.4.2.2. Análise multivariada..........................................................................................................54
IV. Apresentação dos Resultados ...........................................................................................................58
4.1. Análise univariada ...........................................................................................................................58
4.2. Análise multivariada ........................................................................................................................59
4.2.1. Análise comparativa por sexo ..................................................................................................59
4.2.2. Análise comparativa por idade .................................................................................................61
4.2.3. Análise comparativa por envolvimento desportivo ...................................................................62
4.2.4. Análise da relação linear entre variáveis dependentes ............................................................63
4.2.5. Análise factorial confirmatória ..................................................................................................65
4.2.6. Path analysis............................................................................................................................67
V. Discussão dos Resultados ..................................................................................................................71
5.1. Análise comparativa por sexo..........................................................................................................71
5.2. Análise comparativa por idade ........................................................................................................74
5.3. Análise comparativa por envolvimento desportivo...........................................................................76
5.4. Modelo estrutural resultante da SEM ..............................................................................................78
VI. Conclusões ..........................................................................................................................................86
6.1. Limitações do estudo.......................................................................................................................88
6.2. Novas propostas de trabalho...........................................................................................................89
VII. Bibliografia..........................................................................................................................................90
Anexos........................................................................................................................................................ix
Anexo 1 – Requisito de autorização ao Conselho Executivo .................................................................. ix
Anexo 2 – Considerações para a entrega do questionário ....................................................................... x
Anexo 3 – Questionário ........................................................................................................................... xi
Anexo 4 – Análise Descritiva ..................................................................................................................xiii
Anexo 5 – Análise comparativa por sexo .............................................................................................. xiv
Anexo 6 – Análise comparativa por idade ............................................................................................. xvi
Anexo 7 – Análise comparativa por envolvimento desportivo............................................................... xviii
Anexo 8 – Análise correlacional ............................................................................................................. xx
Anexo 9 – Modelo de medição: Inicial ................................................................................................... xxi
Anexo 10 – Modelo de medição: Revisão 1 ..........................................................................................xxii
Anexo 11 – Modelo de medição: Revisão 2 ......................................................................................... xxiii
Anexo 12 – Modelo estrutural: Inicial....................................................................................................xxiv
Anexo 13 – Modelo estrutural: Revisão 1 ............................................................................................. xxv
Anexo 14 – Modelo estrutural: Revisão 2 .............................................................................................xxvi
Anexo 15 – Modelo estrutural: Revisão 3 ............................................................................................ xxvii
página vi
Índice de Quadros
Quadro 1 - Caracterização sistémica da amostra .......................................................................................47
Quadro 2 - Análise descritiva das variáveis dependentes ..........................................................................58
Quadro 3 - Análise comparativa das variáveis dependentes, por sexo ......................................................60
Quadro 4 - Análise comparativa das variáveis dependentes, por idade .....................................................61
Quadro 5 - Análise comparativa das variáveis dependentes, por envolvimento desportivo .......................62
Quadro 6 - Matriz de correlação das variáveis dependentes e respectivo α de Cronbach .........................63
Quadro 7 - Índices de adequação obtidos a partir da AFC .........................................................................66
Quadro 8 - Índices de adequação obtidos a partir da SEM ........................................................................69
Índice de Figuras
Figura 1 – Definição dos níveis e correspondentes limiares motivacionais (adaptado de
Kilpatrick, Hebert & Jacobsen, 2002).....................................................................................14
Figura 2 – Continuum de auto-determinação proposto por Deci e Ryan (1985) (adaptado de
Standage & Treasure, 2002) .................................................................................................26
Figura 3 – Modelo de motivação intrínseca, baseado na relação treinador-atleta (adaptado de
Vallerand & Pelletier, 1985) ...................................................................................................34
Figura 4 – Modelo hierárquico motivacional testado no estudo de Ntoumanis (2001a)..........................38
Figura 5 – Modelo hierárquico motivacional proposto por Vallerand (1997, 2000, 2001) .......................40
Figura 6 – Teoria do Comportamento Planeado (Azjen, 1985, 1991).....................................................45
Figura 7 – Definição do desenho do estudo ...........................................................................................52
Figura 8 – Definição do continuum de auto-determinação, com base nos resultados do presente
estudo....................................................................................................................................64
Figura 9 – Modelo de medida testado inicialmente, através da AFC ......................................................65
Figura 10 – Modelo motivacional testado no presente estudo (adaptado de Ntoumanis, 2001a)...........67
Figura 11 – Modelo de medição obtido a partir da AFC, apresentando os loadings dos itens nos
factores e respectivos termos residuais.................................................................................68
Figura 12 – Modelo estrutural resultante da SEM...................................................................................70
página vii
Lista de abreviaturas
ABOR........................................................................................................................................Aborrecimento
AFC.................................................................................................................Análise Factorial Confirmatória
AMOT............................................................................................................................................Amotivação
ANOVA…………….........................……………………….................………………………Análise de variância
AUT.................................................................................................................................................Autonomia
CFI…………………………………………………………………………..……………...….Comparative Fit Index
CIT................................................................................................Comportamento inter-pessoal do treinador
COMP...................................................................................................................Percepção de competência
COOP....................................................................................................................Aprendizagem cooperativa
df…………………………………….......……………………………………….................……Graus de liberdade
EF..........................................................................................................................................Educação Física
EMP..................................................................................................................................................Empenho
ESC……………………………………………………………………………………………..…………..….Escolha
GFI...........................................………….....................................……………................Goodness of Fit Index
IMI…………………………………….………………………………………...………Intrinsic Motivation Inventory
INT....................................................................................................................Intenção de prática desportiva
M…………………………………………………………………….................…………………………...……Média
MEL.......................................................................................................................Melhoria auto-referenciada
MERE.............................................................................................Motivação Extrínseca Regulação Externa
MERID......................................................................................Motivação Extrínseca Regulação Identificada
MERIN.......................................................................................Motivação Extrínseca Regulação-Introjecção
MI.................................................................................…………….................................Motivação Intrínseca
NNFI………………………………………………...……………………...…………………..Non-normed Fit Index
PE.......................................................................................…………….............................Physical Education
REL.....................................................................................................……………..................Relacionamento
RMSEA………………………………………………………......…….Root Mean Square Error of Approximation
SD..........................................................................................................…………….................Desvio padrão
SEM.........................................………...................................……………..........Structural Equation Modelling
SPSS……………………………………………………………...…….Statistical Products and Service Solutions
TAC...................................................................................................................Teoria da Avaliação Cognitiva
TAD...................................................................................................................Teoria da Auto-Determinação
TCP........................................................................................................Teoria do Comportamento Planeado
TEOSQ..............…............................…………….....….......Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire
TIO...................................................................................................................Teoria da Integração Orgânica
TOC...............................................................................................................Teoria das Orientações Causais
TOR.......................................................................................................Teoria dos Objectivos de Realização
página viii
Capítulo 1 - Introdução
I. Introdução
A compreensão dos efeitos da participação desportiva dos jovens, no seu
desenvolvimento físico, social, emocional e cognitivo, é uma necessidade emergente
das Ciências da Educação Física e Desporto (Wong & Bridges, 1995). Contudo e
apesar das relações entre a actividade física e a saúde estarem perfeitamente
documentadas (Georgiadis, Biddle & Chatzisarantis, 2001; Vlachopoulos, Biddle &
Fox, 1997), existem muitos jovens e adultos que ora são sedentários, ora não realizam
actividades físicas a níveis de intensidade que induzam os benefícios desejados
(Biddle & Goudas, 1996; Dubbert, 2002). Assim, o estudo de modelos ou a
identificação de determinantes psicológicas, assume-se como uma necessidade para
o desenvolvimento de intervenções adequadas para o aumento dos níveis de
actividade física (Dishman et al., 2002; Georgiadis et al., 2001).
Desta forma, a Educação Física para o caso das crianças e jovens, consiste num
período crítico do percurso educacional, dado que pode promover o seu futuro
envolvimento desportivo e decisões acerca da sua participação em actividades físicas
futuras (Biddle & Chatzisarantis, 1999; Ferrer-Caja & Weiss, 2000). É lógico assumir
que os programas de actividade física na escola, terão consequências positivas
quando as crianças estão motivadas para participar na Educação Física e estas obtêm
efeitos positivos a nível físico, social, cognitivo e afectivo, como resultado dessa
participação.
Sallis e McKenzie (1991), referem que experiências positivas na Educação Física,
podem influenciar as crianças a adoptar estilos de vida saudáveis, enquanto adultos, o
que promove uma melhoria da saúde pública. Assim, assume-se que um estilo de vida
adulto activo, terá origem num estilo de vida activo em idades mais jovens (Shepard &
Trudeau, 2000), pelo que cada vez mais sugere-se considerar a adopção de um leque
mais alargado de modalidades desportivas, que permitam a escolha de actividades
que reduzam o desinteresse verificado com o aumento da idade (Fox, 1991). A
investigação em crianças e jovens, assume-se desta forma como uma prioridade, com
vista à determinação dos níveis de actividade física adequados para a obtenção de
benefícios, a nível psicológico, biológico e social (Biddle, Soos & Chatzisarantis,
1999b; Lintunen, Valkonen, Leskinen & Biddle, 1999).
Contudo, verifica-se que à medida que os indivíduos envelhecem, o seu interesse e
participação na Educação Física diminui (Standage & Treasure, 2002; Van Wersch,
página 1
Capítulo 1 - Introdução
Trew & Turner, 1992), antevendo-se aquele que será a adopção de um estilo de vida
sedentário, distante dos benefícios de qualidade de vida que a actividade física
proporciona. Para esta situação, Brustad (1992) salienta o facto dos perfis
motivacionais auto-determinados serem mais evidentes na infância, enquanto os perfis
mais controladores/amotivação, são mais difundidos na adolescência, quando a
influência dos companheiros aumenta (Ntoumanis, 2001a). Desta forma, uma
preocupação fundamental dos investigadores interessados em optimizar a motivação
dos jovens no contexto da Educação Física e o impacto do bem-estar físico na
população em geral, é a compreensão dos diversos processos motivacionais que
determinam os níveis de envolvimento na Educação Física e num outro contexto
desportivo qualquer (Standage, Duda & Ntoumanis, 2003).
Uma vasta revisão efectuada por Sallis, Prochaska e Taylor (2000), englobou a
associação de diversas variáveis de ordem demográfica, biológica, psicológica,
comportamental, social e contextual. Esta pesquisa efectuada, baseou-se na análise
de 102 estudos relacionados com os níveis de actividade física em crianças e jovens.
Das
determinantes
psicológicas
em
análise,
emergiram
como
relacionadas
positivamente com a actividade física, a percepção de competência, a intenção da
prática desportiva e o gosto/prazer obtido na realização das aulas de Educação Física,
salientando-se assim, a relevância do estudo destas determinantes (Trost, Saunders &
Ward, 2002). Este estudo, na medida em que se afirma como uma replicação da
investigação de Ntoumanis (2001a) no contexto nacional, engloba estas e outras
determinantes, tendo como suporte teórico a Teoria da Auto-Determinação (Deci &
Ryan, 1985).
Considerando este facto, o reconhecimento da importância da motivação intrínseca na
Psicologia do Desporto, originou um interesse nos factores que podem aumentar ou
diminuir a motivação intrínseca e correspondentes níveis de envolvimento desportivo,
dos indivíduos (Frederick & Ryan, 1995). Fox (1988) afirma que a compreensão da
motivação na Educação Física, pode permitir aos professores melhorarem a qualidade
das interacções e promover experiências positivas aos alunos. Contudo, a pesquisa
efectuada com base na Teoria da Auto-Determinação no contexto da Educação Física,
tem sido escassa até ao momento (Standage & Treasure, 2002).
Para tal, a investigação efectuada (Deci & Ryan, 1985; Markland & Hardy, 1997;
Nicholls, 1984; Ntoumanis, 2001a; Steinberg & Maurer, 1999; Weigand, 2000; Wong &
Bridges, 1995; Xiang & Lee, 2002), tem revelado que uma orientação para a tarefa e a
página 2
Capítulo 1 - Introdução
existência de determinantes motivacionais intrínsecas, promovem os padrões
comportamentais mais efectivos para uma maior persistência na actividade desportiva
e concomitantemente, uma menor taxa de abandono das práticas físicas.
De acordo com Deci e Ryan (1985), a motivação intrínseca numa dada actividade,
varia em função do controlo pessoal, escolha (auto-determinação) e capacidades
(competência), que os indivíduos sentem nessa actividade. Além de que é sugerido,
que qualquer evento ou factor que possa influenciar a percepção de competência ou
de auto-determinação de um indivíduo, irá originar modificações dos níveis de
motivação intrínseca do indivíduo (Amorose & Horn, 2001).
Contudo, o que se verifica é que a Educação Física é uma disciplina do programa
curricular obrigatório, o que para Coakley e White (1992), não permite o
desenvolvimento da motivação intrínseca, dado que os alunos não possuem
possibilidades de escolha. Estes autores sugerem que os benefícios a longo prazo
desta forma motivacional, podem ser promovidos quando aos alunos são
apresentadas diversas actividades desportivas e é permitida a oportunidade de
escolha. Outro facto importante, é que no contexto da Educação Física alguns alunos
não possuem nenhuma experiência anterior em relação a muitas modalidades
(Papaioannou, 1994), pelo que a inexistência de competências motoras é uma das
experiências negativas mais referenciadas (Coakley & White, 1992). Assim, é normal
que as crianças que se sentem e são competentes fisicamente, percepcionem a
Educação Física de uma forma mais interessante e divertida, assim como, pretendem
participar em actividades desportivas extra-curriculares para desenvolver essas
habilidades motoras.
1.1. Objectivos do estudo
Neste quadro conceptual, com este estudo pretende-se compreender os processos
motivacionais que ocorrem no contexto da Educação Física, de forma a permitir
optimizar os níveis motivacionais intrínsecos e promover estilos de vida saudáveis.
Para tal, será testado neste contexto o modelo motivacional hierárquico de Vallerand
(1997, 2000, 2001), considerando o facto de que até à data são escassos os estudos
que suportam este modelo.
Mais especificamente, pretendemos centrar o presente estudo no conhecimento dos
factores que determinam as intenções de praticar actividades desportivas, no período
extra-curricular, numa situação futura. A literatura sugere que a intenção de participar
página 3
Capítulo 1 - Introdução
em actividades físicas neste período, é uma variável relevante para delimitar a
probabilidade de uma futura participação desportiva (Greenlockle, Lee & Lomax, 1990;
Lintunen et al., 1999; Ntoumanis, 2001a; Theodorakis, 1992, 1994; Valois, Desharnais
& Godin, 1988), pelo que também é sugerido que as formas motivacionais autodeterminadas irão predizer positivamente a intenção de um futuro envolvimento
desportivo (Deci & Ryan, 1985).
A partir desta análise efectuada emergem duas questões, cujas respostas se afiguram
como essenciais para a pertinência deste estudo:
(i) Se a Educação Física é uma disciplina curricular obrigatória, até que ponto
se verificam os níveis desejados de motivação intrínseca, dado que este tipo
consiste em actividades escolhidas livremente pelo indivíduo e essa escolha
implica auto-determinação/autonomia (Deci & Ryan, 1985, p. 317)? e;
(ii) Se a Educação Física é uma disciplina curricular obrigatória, significa que
neste contexto existem indivíduos, que quando comparados, possuem uma
maior discrepância de habilidades motoras, ao contrário do contexto desportivo
competitivo extra-escolar (Papaioannou, 1994). Assim e sabendo que os
jovens que apresentam opiniões mais concretas acerca da sua competência
física, possuem maiores probabilidades de manterem o envolvimento
desportivo (Weiss, 2000), qual a importância da percepção de competência, na
definição dos níveis de motivação intrínseca que predizem um futuro
envolvimento desportivo?
Por outro lado, devido ao facto que a partir do estudo de Ntoumanis (2001a) se
conhecerem um conjunto de determinantes da actividade física, pretendemos verificar
possíveis diferenças existentes quanto às variáveis independentes em estudo (sexo,
idade e envolvimento desportivo).
Por fim, quanto ao modelo testado, foram mantidas as mesma hipóteses orientadoras
das relações causais entre as diferentes variáveis do estudo de Ntoumanis (2001a).
Estas mesmas, sugerem que a percepção de competência possui um papel central e
fulcral na mediação dos tipos motivacionais com os factores sociais (Amorose & Horn,
2001; Goudas, Biddle & Fox, 1994; Papaioannou, 1994), e que os tipos motivacionais
auto-determinados (motivação intrínseca e regulação identificada) predizem as
consequências mais positivas (intenção de prática desportiva e empenho), tal como
salientam Deci e Ryan (1985), Markland e Hardy (1997) Ntoumanis (2001a) e
Vallerand (1997, 2000, 2001).
página 4
Capítulo 1 - Introdução
1.2. Hipóteses formuladas
Considerando que as variáveis dependentes para o presente estudo, foram os
construtos delimitados na definição do modelo de Vallerand (1997, 2000, 2001), a
hipótese para a variável independente sexo foi:
H01: Não existem diferenças significativas entre os rapazes e raparigas, na
valorização média das variáveis do modelo.
Para a variável independente idade, foram definidas as seguintes hipóteses:
H02: Não existem diferenças significativas entre alunos com 14 e 15 anos, na
valorização média das variáveis do modelo;
H03: Não existem diferenças significativas entre alunos com 14 e 16 anos, na
valorização média das variáveis do modelo;
H04: Não existem diferenças significativas entre alunos com 15 e 16 anos na,
valorização média das variáveis do modelo.
Quanto à variável independente envolvimento desportivo, foi definida a seguinte
hipótese:
H05: Não existem diferenças significativas entre alunos não praticantes e
praticantes, na valorização média das variáveis do modelo.
Por fim e relativamente ao modelo testado, as hipóteses testadas foram:
H06: Existe uma relação preditiva do relacionamento, em função da
cooperação.
H07: Existe uma relação preditiva da competência, em função da melhoria.
H08: Existe uma relação preditiva da autonomia, em função da escolha.
H09: Existe uma relação preditiva da motivação intrínseca, em função do
relacionamento, competência e autonomia.
H010: Existe uma relação preditiva da regulação identificada, em função do
relacionamento e competência.
H011: Existe uma relação preditiva da regulação-introjecção, em função da
competência.
H012: Existe uma relação preditiva da regulação externa, em função da
competência e autonomia.
H013: Existe uma relação preditiva da amotivação, em função da competência
e autonomia.
página 5
Capítulo 1 - Introdução
H014: Existe uma relação preditiva do empenho, em função da motivação
intrínseca e regulação identificada.
H015: Existe uma relação preditiva da intenção, em função da motivação
intrínseca.
H016: Existe uma relação preditiva do aborrecimento, em função da motivação
intrínseca, regulação externa e amotivação.
1.3. Estrutura do trabalho
Após a delimitação da pertinência, objectivos e hipóteses a testar no presente estudo,
apresenta-se a revisão da literatura que contempla a definição do enquadramento
teórico
e
dos
trabalhos
anteriormente
publicados
acerca
desta
temática.
Seguidamente, descreve-se a metodologia utilizada, onde se caracteriza a amostra e
os procedimentos efectuados no decorrer da elaboração do trabalho. No capítulo
seguinte, apresenta-se os resultados obtidos na pesquisa, sendo posteriormente
discutidos à luz do modelo teórico apresentado na revisão da literatura. Por fim,
realiza-se uma recapitulação sucinta dos principais resultados, apontando os limites
encontrados no estudo e culminando na apresentação de considerações finais, que
poderão orientar futuras investigações, acerca da presente temática em estudo.
página 6
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
II. Revisão da Literatura
Uma das principais características das sociedades actuais, particularmente das mais
industrializadas, é o modo como os adultos, na sua generalidade, procuram que os
jovens se envolvam de uma forma regular e sistemática em actividades de natureza
desportiva, tanto no âmbito do seu processo educativo mais formal (isto é, na escola:
em actividades curriculares e/ou de complemento curricular), como fora dele (Fonseca,
2000). Tal como salienta Carvalho (2001), motivar as crianças não é um mero
processo de aplicação de teorias, com técnicas mais ou menos lúdicas. Trata-se de
conhecer os porquês e os factores mais importantes que influenciam os níveis de
motivação dos jovens, para que o professor/treinador recorra a técnicas susceptíveis
de influenciar a persistência dos indivíduos nas actividades e a intensidade com que
se lhes dedicam, já que na maior parte dos casos, o comportamento inicial de escolha
das actividades, escapa por completo ao controlo técnico (Frias & Serpa, 1991).
Este facto é concordante com a pretensão de aquisição dos já conhecidos benefícios
psicológicos e fisiológicos da actividade física regular. Contudo, o que ainda se verifica
é um elevado número de população sedentária ou com baixos níveis de actividade
motora na população adulta (Ryan, Frederick, Lepes, Rubio & Sheldon, 1997). Mais
recentemente, também se tem observado um aumento do número de crianças e
adolescentes que adoptam um estilo de vida sedentário, sendo este um dos
indicadores que contribui para a obesidade infantil e consequentes repercussões para
os níveis de saúde desses indivíduos, em idades mais avançadas (Duda, 1996;
Standage et al., 2003).
Assim, os motivos que determinam a prática desportiva, têm constituído um dos temas
principais de investigação na área da Psicologia do Desporto, desde o início da
década de 1980 (Frederick & Ryan, 1993, 1995; Harwood & Biddle, 2002).
Vasconcelos Raposo (1996), refere mesmo que o estudo da motivação tem sido um
dos temas dominantes ao longo da história da investigação em Psicologia do
Desporto. Contudo, este entusiasmo deriva do trabalho dos psicólogos da área da
Educação, que propuseram entender a motivação em termos de percepções e
pensamentos, em vez de uma qualidade inata (Harwood & Biddle, 2002).
Desta forma, ao longo da história do Homem, as razões do comportamento humano
têm provocado muita especulação filosófica e científica, em que se salienta a posição
dos indivíduos da Antiga Grécia, que sugeriam que as acções podiam ser
página 7
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
simplesmente atribuídas à procura do prazer e/ou evitar determinadas punições, que
originariam dor. Posteriormente, os termos drive, necessidades1 e motivos2, têm sido
construtos utilizados para explicar as oscilações em curvas de aprendizagem, em
diferenças de desempenho e percepções de contexto (Cratty, 1973). Assim, a
motivação tem sido entendida como um factor fulcral na influência dos resultados da
aprendizagem (Chen, 2001), pelo que ao mesmo tempo, não é possível ignorar o seu
carácter multidimensional ao nível da sua estrutura, definição e complexidade
subjacente (Cratty, 1973; Perreault & Vallerand, 1998; Rêgo, 1998). Para Cratty (1973)
e Pintrich e Schunk (1996), o termo motivação tem origem na palavra movere (do
latim), que é algo que nos faz mexer, ir a algum sítio (mover) ou incentiva-nos a
realizar uma tarefa. Uma das dificuldades na definição da motivação, é que este
conceito não é directamente observável, sendo apenas verificado através de
determinantes comportamentais que o indivíduo demonstra, possuindo assim um
elevado grau de subjectividade (Perreault & Vallerand, 1998). Em suma, a motivação
pode ser descrita como um processo interno que regula e orienta um dado
comportamento. Este processo é frequentemente afectado por factores pessoais e
contextuais que estão associados com a adesão a uma actividade e as
recompensas/punições provenientes desse envolvimento. Pelletier, Fortier, Vallerand,
Tuson, Brière e Blais (1995), referem mesmo que a motivação está no centro dos
problemas mais interessantes e estudados na área das Ciências da Actividade Física
e Desporto, quer seja no resultado de contextos sociais (competição, comportamentos
do atleta, treinador,...), quer seja, como influência de variáveis comportamentais
(persistência, aprendizagem, performance,...).
Entende-se, assim, o estudo da motivação como um dos aspectos importantes para a
compreensão das diferenças individuais na prática desportiva, dado que alguns
indivíduos exibem padrões motivacionais adaptacionais à medida que aplicam um
determinado esforço para o sucesso, persistindo na prática desportiva, enquanto
outros, às primeiras ocasiões de insucesso, abandonam a prática desportiva em
questão (Steinberg & Maurer, 1999). Desta forma, as primeiras fases deste processo
de investigação eram orientadas pela procura das recompensas que determinavam o
1
Como refere Kalliopuska (1993), o ser Humano tende a satisfazer as suas necessidades e a actualizar-se, pelo que
estas necessidades são baseadas numa biologia individual, criada e desenvolvida numa sociedade e numa cultura,
com uma dada interacção social.
2
O motivo é um factor dinâmico (consciente, inconsciente, fisiológico, afectivo, intelectual ou social) em interacção por
vezes, que age influenciando o comportamento ou conduta de um indivíduo na direcção de um objectivo, fim ou meta,
consciente ou inconscientemente apreendidos. O motivo oscila entre um impulso (processo interno que incita à acção)
e um objectivo (meta que ao ser atingida, reduz ou anula temporariamente o impulso). Este ciclo através de um
conjunto de satisfações ou gratificações, provoca uma apetência e predisposição mais intensa para a prática motora,
atingindo mesmo as esferas da necessidade e do prazer-satisfação (Brito, 2001).
página 8
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
comportamento em contexto desportivo, pelo que à medida que as pesquisas se
desenrolaram, tornou-se claro que os motivos mais importantes para a participação
desportiva em jovens, eram de natureza intrínseca, como a procura de experiências
espontâneas de divertimento, prazer e desafio (Frederick & Ryan, 1995).
Gerou-se um reconhecimento da significância da motivação intrínseca, no contexto da
Psicologia do Desporto, originando um interesse crescente nos factores que podem
elevar ou diminuir os níveis motivacionais intrínsecos dos participantes, bem como, os
correspondentes níveis de envolvimento desportivo.
2.1. Delimitação conceptual dos termos motivacionais
O estudo da motivação consiste, muito sucintamente, na exploração e determinação
da intensidade3 e direcção4 de um dado comportamento, tornado objecto de estudo
(Chen, 2001; Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000).
A motivação intrínseca e extrínseca, são dois construtos sobejamente conhecidos e
importantes para qualquer relação com o comportamento motivado. Os indivíduos
responsáveis pela promoção da actividade física e do desporto, crêem que a
motivação intrínseca é o aspecto chave para a manutenção de boas performances e
do envolvimento desportivo (Biddle, Chatzisarantis & Hagger, 2001). Contudo, Biddle,
Soos e Chatzisarantis (1999a) e Deci e Ryan (1985), consideram que esta dicotomia
intrínseca-extrínseca é muito simplista para a compreensão da motivação, pelo que
segundo uma perspectiva auto-determinista, afirmam que a motivação pode ser
categorizada de uma forma global e considerando um continuum da forma mais autodeterminada para a menos auto-determinada, em motivação intrínseca, motivação
extrínseca5 e amotivação.
Assim, a motivação intrínseca define-se operacionalmente em duas formas: (i)
participação voluntária numa actividade, em “aparente” ausência de recompensas ou
pressões externas; ou, (ii) participação numa actividade, pelo interesse, satisfação e
prazer que obtêm desse envolvimento (Vallerand, Deci & Ryan, 1987). Este tipo de
comportamentos motivados, tem por base o divertimento, prazer e satisfação, como
3
Este conceito refere-se principalmente a uma questão de necessidades, em que torna-se importante considerar
aquelas que são inatas ao organismo, bem como, aquelas que surgem das interacções do indivíduo, com o contexto
em que se insere (Deci & Ryan, 1985).
4
A direcção engloba os processos e estruturas do organismo, que tendo em conta os estímulos internos e externos,
orientam o comportamento de forma a satisfazer as necessidades (Deci & Ryan, 1985).
5
Na definição da motivação extrínseca, Deci e Ryan (1985) dividem este construto em 4 tipos: regulação externa,
regulação-introjecção, regulação identificada e regulação integrada.
página 9
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
acontece em actividades recreativas ou de tempos livres, usualmente correspondendo
a actividades desafiantes (Ntoumanis, 2001a). O prazer advém unicamente da
actividade, em vez de recompensas extrínsecas como o dinheiro, prémios ou
reconhecimento, ocorrendo esta participação livre de pressões e restrições (Biddle et
al., 2001a). Assim, os indivíduos que praticam uma qualquer modalidade desportiva,
porque a consideram interessante e gostam de conhecer algo mais acerca dela ou os
indivíduos que treinam/praticam um desporto, pelo prazer de se tentarem superar a
eles próprios, consideram-se como motivados intrinsecamente (Pelletier et al., 1995).
Deci e Ryan (1985) acrescentam, ainda, que a motivação intrínseca tem origem em
necessidades psicológicas de competência, auto-determinação e relacionamento.
Assim, este construto possui um papel importante no desenvolvimento, aprendizagem
e socialização, em quase todos os domínios da vida.
Enquanto a pesquisa anterior tem estudado as determinantes e consequências da
motivação intrínseca, a partir de uma perspectiva unidimensional, a investigação mais
recente neste domínio, tem adoptado uma perspectiva multidimensional (Vallerand &
Bissonnette, 1992). Especificamente, os 3 tipos de motivação intrínseca definem-se
em: (i) motivação intrínseca para o conhecimento, (ii) motivação intrínseca para o
aperfeiçoamento e (iii) motivação intrínseca para a vivência de situações estimulantes.
Quanto ao primeiro tipo, relaciona-se com diversos construtos, como a exploração,
curiosidade, objectivos de aprendizagem e a necessidade de conhecer e
compreender. Por exemplo, este tipo verifica-se em atletas/alunos que sejam
motivados intrinsecamente para descobrirem novas técnicas de execução motora,
somente pelo prazer de aprenderem algo novo (Deci & Ryan, 1985).
O segundo tipo, tem sido mais investigado na área da Psicologia do Desenvolvimento
e da Educação, pelo nome de motivação para a mestria ou orientação para a tarefa.
Um dos exemplos, é quando os alunos realizam acções motoras difíceis, de forma a
maximizarem a sua execução técnica, de modo a sentirem satisfação pessoal de
mestria (Pelletier et al., 1995).
Por fim, a motivação intrínseca para a vivência de experiências estimulantes, ocorre
quando os indivíduos participam numa actividade para sentirem sensações
estimulantes, como por exemplo no contexto desportivo, a vivência de situações de
flow, prazer e divertimento (Kowal & Fortier, 2000; Standage et al., 2003).
página 10
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
Tem-se verificado em estudos anteriores, um número de benefícios educacionais e
desportivos, relacionados com a motivação intrínseca, como: a melhoria da
aprendizagem, empenho, esforço e persistência em actividades de aprendizagem
(Goudas, Dermitzaki & Bagiatis, 2000) e intenção de realizarem as aulas de Educação
Física, bem como, participarem em actividades desportivas, no futuro (Goudas,
Dermitzaki & Bagiatis, 2001). Neste aspecto, considera-se que os indivíduos são
motivados intrinsecamente, quando sentem que as suas capacidades são suficientes
para as exigências da situação/contexto e quando sentem que as suas acções tem
origem e são reguladas por eles mesmos. As actividades motivadas intrinsecamente,
são definidas como sendo “autotélicas”, significando auto-controlo, auto-determinação
e autonomia (Biddle et al., 2001a).
Deci e Ryan (1985, p. 34) afirmam que quando considerado o interesse, como um
estado psicológico intrínseco ao indivíduo, existe uma similaridade conceptual com a
motivação intrínseca: “... the emotion of interest plays an important directive role in
intrinsically motivated behaviour in that people naturally approach activities that interest
them”.
Quanto à definição de motivação extrínseca, Ntoumanis (2001a) afirma que este
construto verifica-se em situações nas quais os indivíduos realizam uma actividade,
como forma de obter certos benefícios pretendidos, pelo que a diversidade desses
benefícios, reflectem a natureza multidimensional da motivação extrínseca. Como
referem Deci e Ryan (1985, p.137): “... extrinsic motivation pertains to a wide variety of
behaviors that are engaged in as means to an end and not for their own sake”.
Desta
forma,
a
motivação
extrínseca
consiste
num
conjunto
variado
de
comportamentos, que são realizados com vista a um fim, que não o próprio prazer e
divertimento na actividade (Pelletier et al., 1995). Este facto sugere, que quando estas
recompensas ou pressões externas fossem retiradas, a motivação iria diminuir em
função da ausência de um qualquer interesse intrínseco (Biddle et al., 2001a).
É proposto existirem diferentes tipos de motivação extrínseca ao longo de um
continuum de auto-determinação. A sua apresentação é feita da forma motivacional
mais auto-determinada, para a amotivação. Isto reflecte que receber recompensas ou
ser pressionado por prazos, é referido como sendo uma forma controladora de
autonomia, pelo que este comportamento não é uma expressão do indivíduo, dado
que este está subjugado à variável controladora. Assim, a sensação de autonomia ou
página 11
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
controlo, reflecte os extremos do continuum6 apresentado anteriormente, pelo que
existem tipos motivacionais extrínsecos diferentes, de acordo com a variação do lócus
de percepção de causalidade7 (Deci & Ryan, 1985).
O tipo regulação integrada, é a forma mais auto-determinada ou autónoma da
regulação externa de um comportamento. Este, considera-se ser “volitivo”, dada a sua
utilidade e importância para os objectivos pessoais de um indivíduo (Biddle et al.,
2001a). Estas actividades, são desenvolvidas existindo possibilidade de escolha.
Contudo, nesta situação o ênfase não se limita à própria actividade, dado que a
decisão de realizar o comportamento, é entendida como um esforço mais global, que
permite “harmonizar” e fornecer coerência ao todo que constitui a percepção que um
indivíduo tem de si (Ntoumanis, 2001a). Um exemplo, são os alunos que decidem
participar em aulas de Educação Física, dado que reconhecem a sua importância na
adopção de um estilo de vida saudável. Contudo, Pelletier et al. (1995), salientam que
este tipo de motivos, usualmente não são mencionados por crianças e adolescentes,
pelo que esta forma de motivação extrínseca raramente é considerada em estudos
nestas faixas etárias. Neste mesmo âmbito, Standage et al. (2003) acrescentam que
em estudos anteriores, este tipo de regulação não emergiu como uma razão
percepcionada para a participação numa actividade desportiva. Deci e Ryan (1985),
referem que apesar deste tipo de motivação extrínseca representar uma forma
integrada e auto-determinada, considera-se ser um comportamento motivado
extrinsecamente, na medida em que é realizado com vista à concretização de
objectivos pessoais e não, pelo próprio prazer advindo do envolvimento nessa
actividade.
O tipo motivacional extrínseco regulação identificada, existe quando uma acção ou
comportamento é motivado pela apreciação dos resultados e benefícios da
participação numa actividade, tal como acontece na actividade física, o caso da
prevenção de doenças ou melhoria da condição física (Biddle et al., 2001a). Este tipo
é menos auto-determinado que o anterior e mesmo tendo em conta que o
comportamento seja regulado internamente, por vezes é realizado sem que o indivíduo
o considere agradável ou mesmo interessante (Ntoumanis, 2001a, no prelo). Assim, a
importância é colocada no benefício da actividade (melhoria do aspecto, perda de
6
“... the degree to which the regulation of a non intrinsically motivated behaviour has been internalized…” (Deci &
Ryan, 1985, p. 136). Este continuum representa um índice de autonomia relativa, percepcionada pelo indivíduo
(Goudas et al., 2000).
7
Consiste nos “estilos regulatórios”, que promovem ou diminuem a internalização e integração de um dado
comportamento, permitindo ao indivíduo definir qual o seu controlo sobre o comportamento em questão (Biddle et al.,
2001a).
página 12
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
peso,...), e mesmo considerando que o comportamento é realizado sem pressões
externas, este somente representa um meio para um fim (Standage et al., 2003). Um
dos exemplos, são os atletas que praticam desporto, percepcionando que este
envolvimento é importante para o seu desenvolvimento como indivíduo (Pelletier et al.,
1995). Deci e Ryan (1985) referem que a identificação consiste na aceitação da
regulação de um comportamento por parte deste, permitindo percepcionar algum
controlo e possibilidade de escolha da actividade, mesmo que por razões extrínsecas.
Em suma, a intenção do comportamento verifica-se da seguinte forma (Biddle et al.,
1999a, p. 84): “... it is best reflected in feelings of ‘want’ rather than ‘ought’ or ‘should’”.
Quanto ao tipo regulação-introjecção, Deci e Ryan (1985) afirmam que neste caso os
“estilos regulatórios” não são tão explícitos e a regulação é mais afectiva, do que
cognitiva. Assim, este tipo de regulação envolve a resolução de impulsos conflituosos
(fazer ou não fazer,...) e os comportamentos resultantes desta forma motivacional,
provêm de reforços resultantes de pressões internas, como a culpa e a ansiedade
(Pelletier et al., 1995) ou do desejo de obter reconhecimento social (Ntoumanis,
2001a). Desta forma, não se verifica auto-determinação nestes comportamentos, pelo
que os processos regulatórios baseiam-se em fontes de controlo externo (Standage et
al., 2003). Assim (Ntoumanis, no prelo): “... the prevailing feeling is that one ‘ought’ to
carry out the activity (in contrast to external regulation where one ‘must’ do it) to avoid
feelings of guilty and anxiety, or to please significant others”.
Como referem Biddle et al. (2001a), o termo introjecção tem sido utilizado em muitas
áreas da Psicologia ao longo dos anos e refere-se ao facto de um indivíduo aceitar um
princípio, mas sem se identificar com ele ou sem o interiorizar como sendo dele.
Estando num dos extremos do continuum de auto-regulação e sendo reconhecida
como a forma motivacional extrínseca não autónoma, encontra-se a regulação
externa, que de acordo com Deci e Ryan (1985) é a forma mais básica de motivação
extrínseca. Este tipo, consiste na imposição de contingências externas por parte de
outra pessoa. Assim, o comportamento é controlado por recompensas e ameaças,
sendo que esta forma externa de auto-regulação, verifica-se primordialmente durante
os primeiros anos de vida de um indivíduo. Este termo reflecte o que tradicionalmente
foi denominado de motivação extrínseca, aquando da sua suposição enquanto
conceito unidimensional (Ntoumanis, 2001a; Standage et al., 2003). Exemplos do
contexto desportivo para este tipo, são aqueles indivíduos que praticam uma
modalidade desportiva, com vista ao reconhecimento por parte do treinador ou para
página 13
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
obterem recompensas monetárias. A prática desportiva assume-se, assim, não como
uma forma de divertimento e prazer, mas como um modo de obter recompensas ou
evitar consequências negativas (Pelletier et al., 1995).
Por fim, os comportamentos amotivados (amotivação8) são iniciados e regulados por
“forças” para além do controlo intencional do indivíduo, pelo que nem se consideram
intrinsecamente ou extrinsecamente motivados, tendo em conta a ausência de
intenção (Deci & Ryan, 1985). Isto refere-se à relativa ausência de motivação, dado
que o indivíduo percepciona uma inexistência de contingências entre as acções e os
resultados, não existindo assim motivos para a continuação da prática da actividade
em questão (Biddle et al., 2001a). Desta forma, Pelletier et al. (1995, p. 49) afirmam
que: “... the study of motivation may prove helpful in predicting lack of persistence in
sport and physical activity”.
Concomitantemente, o que se tem verificado é que muitos alunos de Educação Física,
não possuem níveis motivacionais suficientes para participar nas actividades
propostas, pelo que sentem-se aborrecidos e incompetentes e afirmam que não obtêm
nada de útil a partir desse envolvimento, pelo que percepcionam esse tempo
dispendido como mal utilizado (Ntoumanis, no prelo).
Em suma a todas as definições apresentadas, Kilpatrick, Hebert e Jacobsen (2002),
apresentam um diagrama que revela o continuum de motivação com base na teoria de
Deci e Ryan (1985).
Ní ve i s m oti va c i ona is
M oti vo s p a ra o c o m porta m e nto
M otiva çã o In trín se ca
D ive rtim e n to
M e s tria
P ra ze r
M o tiva çã o E xtrín se ca
A u to -d e te rm in a d a
A s p e c to s d e s a ú d e
F itn e ss
A s p e c to s s o cia is
L i m i a re s m oti va c i ona i s
L im iar d a m o tiva çã o in trín se ca
L im iar d a au to n om ia
M o tiva çã o E xtrín se ca
N ã o A u to -d e te rm in a d a
R e c o mp e n sa s
P re ss ã o
M e d o /re ce io
L im iar d a m o tivaç ã o
A m otiva çã o
In c e rte za
A ba n d on o
Figura 1 – Definição dos níveis e correspondentes limiares motivacionais (adaptado de Kilpatrick, Hebert
& Jacobsen, 2002)
8
Este termo, assume-se como similar ao “learned helplessness” (Standage et al., 2003).
página 14
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
2.2. A importância dos motivos intrínsecos e extrínsecos na definição da
participação desportiva
O desporto contêm um conjunto de actividades, que a maioria das pessoas praticam
por prazer e divertimento, podendo escolher por um vasto leque de modalidades. Para
muitos desses indivíduos, a única recompensa é a possibilidade de jogar e desfrutar
dessa oportunidade. Contudo, à medida que a estrutura organizativa do desporto se
envereda e torna-se mais “densa”, um conjunto de componentes e motivos extrínsecos
emergem desse envolvimento desportivo, salientando-se as recompensas monetárias,
prémios, reconhecimento social, bem como, a demonstração de capacidades
(Vallerand et al., 1987). Frederick e Ryan (1993) referem mesmo que quer os motivos
extrínsecos, quer os intrínsecos, podem definir a adesão desportiva, estando contudo,
associados a diferentes níveis de participação e satisfação.
Em suma, os estudos centrados nos motivos para a prática desportiva, indicaram que
a distinção entre os motivos intrínsecos e extrínsecos é “ecologicamente” válida para o
contexto desportivo e que os motivos intrínsecos são mais importantes para os
participantes de actividades desportivas amadoras e recreativas. Estes resultados
têm-se demonstrado consistentes para diferentes sexos, idades e modalidades
desportivas, salientando-se o facto dos indivíduos do sexo feminino salientarem mais
motivos intrínsecos, enquanto os elementos masculinos indicam por sua vez, mais
motivos extrínsecos para o seu envolvimento desportivo (Vallerand et al., 1987).
Desta forma, pretendemos com este sub-capítulo apresentar diversos estudos que
sustentam (ou não) as afirmações anteriores, de acordo com diferentes variáveis de
estudo.
Muitos dos estudos centrados na adesão desportiva, reportaram-se a populações de
idades mais baixas, tendo os resultados sugerido que estes indivíduos praticavam
desporto por um elevado número de motivos, como o divertimento, prazer,
desenvolvimento de habilidades motoras, desafio e fitness (Frederick & Ryan, 1993).
Weiss e Petlichkoff (1989), verificaram que os motivos normalmente indicados pelos
jovens como mais importantes se relacionavam fundamentalmente com 4 grandes
categorias de motivos: competência, saúde, afiliação e divertimento. Para Portugal, os
resultados dos estudos desenvolvidos até ao momento, são bastante semelhantes ao
da literatura internacional (Fonseca, 2000).
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Capítulo 2 – Revisão da Literatura
Um dos estudos mais conhecidos neste âmbito, é o que foi desenvolvido por
Buonamano, Cei e Mussino (1995), que estudou 2589 jovens de ambos os sexos, com
idades compreendidas entre os 9 e os 18 anos de idade. A partir dos resultados
obtidos neste estudo, emergiram 5 tipologias de motivos perante o desporto: (i)
entusiastas: que acreditam que o desporto conduz ao sucesso e fama; (ii) necessidade
de socialização: em que os desportos colectivos são os preferidos; (iii) competição e
vitória: como meios de auto-realização e reconhecimento social; (iv) individualistas:
principalmente em faixas etárias mais baixas, os atletas pretendem é desenvolver
habilidades físicas; e, (v) não competidores: salientando contudo a necessidade de
receber reforços extrínsecos directos (na situação das raparigas), ou através da
equipa a que pertencem (na situação dos rapazes).
Em contraste, a área de estudo acerca do envolvimento desportivo por parte dos
adultos, é mais recente, tendo os resultados sugerido diferenças importantes nos
motivos que definem a adesão desportiva (Ryan et al., 1997). Assim, Frederick e Ryan
(1993), realizaram um estudo com 376 adultos que praticavam desportos individuais e
actividades de academia. Os primeiros indicaram o divertimento e a competência
como motivos mais importantes, tendo os praticantes de actividades de academia,
salientado motivos relacionados com a imagem corporal e melhoria da condição física.
Contudo, verificou-se que para ambos grupos, os motivos de divertimento e
competência estavam positivamente relacionados com o número de horas de prática
semanal, a percepção de competência e a satisfação com a actividade.
Gill, Williams, Dowd, Beaudoin e Martin (1996), também adoptaram a separação da
amostra em grupos, de acordo com diferentes modalidades desportivas: clube de
atletismo (n = 43), actividades de academia (n = 35), programa de exercícios para
reabilitação cardíaca (n = 44) e clube da actividades desportivas para idosos (n = 87).
No geral, os principais resultados indicaram que os participantes de diferentes
actividades desportivas, possuem múltiplos motivos e orientações cognitivas,
salientando-se o facto dos praticantes de modalidades individuais (atletismo),
possuírem menores orientações para a competição, assim como em todos os grupos,
os elementos do sexo feminino, indicaram motivos mais relacionados com a saúde,
afiliação e aparência física. Este facto, pode relacionar-se com as preocupações
devido ao grande ênfase da sociedade, no que respeita à aparência física da mulher.
Grosso modo, Ryan et al. (1997) sugerem que independentemente dos tipos iniciais
de motivos para uma qualquer prática desportiva, a motivação intrínseca é crítica para
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Capítulo 2 – Revisão da Literatura
a adesão desportiva. Para tal, apresentam as conclusões dos estudos de Boothby,
Tungatt e Townsend (1981), Brawley e Vallerand (1984), Perrin (1979) e Wankel
(1993), que afirmam o seguinte: (i) muitos indivíduos participam em programas de
actividades de academia, por motivos extrínsecos como a perda de peso ou sentiremse mais atraentes, pelo que tal se relaciona com a baixa taxa de adesão, na medida
em os indivíduos motivados extrinsecamente, não obtêm muito divertimento da própria
actividade; (ii) as situações espontâneas de divertimento, conduzem a um aumento da
persistência e de benefícios psicológicos (redução do stress, ...); (iii) os motivos
sociais, apesar de extrínsecos à actividade, podem contribuir para a adesão
desportiva, na medida em que a interacção social pode elevar os níveis de prazer e
divertimento na própria actividade; e, (iv) apesar de participantes em programas de
actividade física, inicialmente apresentarem os benefícios de saúde como motivo
principal, a longo prazo, consideravam o divertimento como principal razão para a
continuação do seu envolvimento desportivo.
Em suma, os motivos iniciais e processos cognitivos mais relacionados com a
motivação intrínseca, nomeadamente no que se refere ao divertimento e competência,
assumem-se como os factores associados com uma maior adesão desportiva,
considerando quer diferentes idades, como diferentes sexos (Frederick & Ryan, 1993).
2.3. A influência da Educação Física na definição de hábitos de prática
desportiva
Relativamente pouca pesquisa, tem definido os aspectos psicológicos da participação
em aulas de Educação Física, apesar destas serem frequentadas por quase todas as
crianças e jovens. Além do que, reconhece-se que a Educação Física tem uma
influência muito significativa nos níveis de saúde pública (Goudas et al., 2001;
Goudas, Biddle, Fox & Underwood, 1995; Haywood, 1991; Sallis & McKenzie, 1991).
De tal forma, que Sallis e McKenzie (1991, p. 131) referem: “... the setting with most
promise for having a public health impact is the schools, because virtually all children
can be reached in school, and an existing infrastructure is devoted to physical
education and health education”.
Consequentemente, torna-se importante verificar os níveis de motivação para a
participação em aulas de Educação Física, especialmente após alguns relatórios
referirem que os jovens não participam em actividades físicas suficientes, para
benefício dos seus níveis de saúde (Armstrong & Biddle, 1992). Uma das situações
verifica-se na Grécia, em que cerca de 30% dos estudantes do Ensino Secundário,
página 17
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
não realizam a aula de Educação Física, por um variado número de razões
(Papaioannou & Theodorakis, 1996). Contudo, o que se tem verificado no nosso país,
nos últimos anos, em muito assemelha-se ao constatado no panorama internacional,
em que cada vez mais, são frequentes os casos de alunos que desde muito cedo
evitam a aula de Educação Física, quer seja por motivos de doença, incompetência
física ou quaisquer outros.
O ênfase da EF é colocado frequentemente no ensino de habilidades motoras.
Contudo, alguns jovens têm oportunidades de participarem em actividades desportivas
que decorrem em contextos extra-curriculares, enquanto para outros, a aprendizagem
de habilidades motoras representa um desafio para os níveis de competência e
empenho dos alunos.
Estas diferenças, podem-se reflectir na motivação em aulas de EF (Goudas et al.,
2001). No entanto, existe uma reduzida evidência acerca do efeito da participação
desportiva, nos níveis motivacionais em EF. Anderssen (1993), sugere que os alunos
com experiência desportiva possam revelar atitudes mais favoráveis perante a EF, do
que os alunos sem experiência desportiva. Também salienta que os alunos com níveis
mais elevados de percepção de competência física, gostam mais deste tipo de aulas,
do que os alunos com menores níveis de percepção de competência física. Assim,
assume-se uma necessidade de definir o papel da participação desportiva e a sua
relação com as aulas de EF. Esta relação deverá ser estabelecida com o estudo dos
construtos motivacionais, como a motivação intrínseca e a percepção de
utilidade/benefícios da EF, na medida em que estes são mencionados como
importantes, na diferenciação da motivação na EF, bem como nas possíveis escolhas
de participação em actividades desportivas (Goudas et al., 1995, 2001; Papaioannou &
Theodorakis, 1996).
É lógico assumir que os programas de actividade física no contexto escolar, terão uma
influência positiva, quando os alunos sentirem-se motivados para participar na EF e
quando estes percepcionarem benefícios positivos, ao nível cognitivo, afectivo e psicomotor, como resultado dessa participação. Coakley e White (1992) referem que a
motivação dos alunos pode ser elevada através do desenvolvimento e aplicação de
programas de EF que privilegiem a possibilidade de escolha e diversidade, pelo que
se verificam benefícios mais prolongados, quando são oferecidas aos alunos
página 18
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
diferentes actividades físicas e estes têm a possibilidade de escolha9 da actividade
que pretendem realizar (Condon & Collier, 2002). Por outro lado e dado que neste
contexto existem indivíduos que quando comparados, possuem uma maior
discrepância de habilidades motoras, ao contrário do contexto desportivo competitivo
extra-escolar (Papaioannou, 1994), verifica-se que a ausência de percepções de
competência é uma das experiências negativas mais referenciadas na EF.
Consequentemente, torna-se evidente que somente os alunos que se percepcionarem
e forem fisicamente competentes, irão considerar as aulas de EF interessantes e
divertidas e pretenderão participar nestas, como forma de desenvolver as suas
habilidades motoras (Ntoumanis, no prelo).
Outro aspecto a considerar na investigação em EF, é a forma como o interesse define
a participação neste tipo de actividades desportivas. Van Wersch et al. (1992)
relacionaram a influência da idade e sexo, na definição do interesse em aulas de EF,
em alunos do ensino preparatório e secundário. Verificaram um efeito interactivo entre
a idade, sexo e interesse dos alunos. Em idades mais baixas, as raparigas
demonstraram maior interesse em aulas de EF do que os rapazes. Em idades mais
avançadas, o interesse dos rapazes foi maior do que o das raparigas. Contudo,
quando consideraram a totalidade da amostra, para ambos os sexos, verificaram um
declínio do interesse na EF. Os resultados foram justificados pelo facto dos alunos
percepcionarem que a EF não foi uma disciplina importante, apesar de para a maioria
da amostra, ser a sua disciplina preferida.
Por fim, Chen (2001) refere que os níveis motivacionais em EF, variam de acordo com
os conteúdos leccionados e a percepção que os alunos têm, de poderem escolher a
actividade que desejam, revelando uma interacção com o processo de ensinoaprendizagem. Num estudo longitudinal desenvolvido nos Estados Unidos da América,
entre 1982 e 1994, o envolvimento nas aulas de EF diminuiu drasticamente,
verificando-se maiores níveis de abandono ao nível do ensino secundário. Assim, os
dados demonstram um declínio no envolvimento de 60,5%, 37,4% e 29,2% em 1982
(10º, 11º e 12º ano, respectivamente), para 34,6%, 16,5% e 8,6%, no ano de 1994
(considerando a mesma ordem do ano de escolaridade). Contudo, um dado
interessante foi que quando considerando as aulas de EF, claramente orientadas para
modalidades colectivas e actividades de academia (ao contrário do conjunto de
9
O estudo da importância da escolha assume-se como fulcral na linha desta investigação e dado que este estudo tem
por base uma perspectiva teórica que considera a possibilidade de escolha e autonomia, parece-nos bastante útil a
aplicação da Teoria da Auto-Determinação (Deci & Ryan, 1985), como forma de compreender os processos
motivacionais que ocorrem na EF e permitem predizer futuras actividades físico-desportivas.
página 19
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
múltiplos desportos e actividades desportivas – concepção tradicional), verificaram-se
aumentos de 9,5% (1982) para 14,7% (1994) nas modalidades colectivas e aumentos
de 5,6% (1982) para 14,6% (1994), nas actividades de academia. Assim, os resultados
revelam que os alunos preferem actividades desportivas específicas, ao contrário da
multiplicidade existente no programa de EF, pelo que assume-se que os níveis
motivacionais dos alunos e as suas intenções de envolvimento desportivo, são
consistentes com o seu interesse pessoal.
Desta forma, verifica-se que o conhecimento dos processos psicológicos no contexto
da EF (nomeadamente a definição dos seus níveis motivacionais e relação com a
intenção de prática desportiva) e a definição das determinantes da actividade física em
jovens, é uma prioridade neste âmbito de investigações (Biddle et al., 1999a; Goudas
et al., 1995).
2.4. Teorias da Motivação
De acordo com Weiss e Chaumeton (1992), para que se verifique uma evolução no
conhecimento científico, existe uma necessidade dos estudos centrarem-se em testar
e se necessário modificar as teorias existentes, de forma a compreender melhor os
processos que permitem compreender o envolvimento desportivo.
Roberts (1992), afirma que as teorias motivacionais situam as pessoas entre
elementos passivos numa natureza mecanística e orientadas por condutas
psicológicas, e teorias cognitivas que situam as pessoas como elementos activos e
que interpretam o seu contexto de realização e a acção que desencadearam.
Numa perspectiva de motivação e adesão à prática desportiva, têm sido utilizadas 3
perspectivas
teóricas:
Teoria
da
Competência
Motivacional,
originalmente
conceptualizada por White (1959) e posteriormente refinada e operacionalizada por
Harter (1978, 1981), que afirma que os indivíduos são motivados para demonstrar
competência
num
dado
domínio
de
realização,
envolvendo-se
assim
no
desenvolvimento de habilidades, com vista à mestria; a Teoria dos Objectivos de
Realização (Nicholls, 1984) e a Teoria das Permutas Sociais (Thibaut & Kelley, 1959),
que posteriormente foi reformulada num modelo afecto-cognitivo de abandono
desportivo, por Smith (1986), em que a premissa básica é que um comportamento
social é motivado pelo desejo de maximizar as experiências positivas e
consequentemente, minimizar as experiências negativas.
página 20
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
Contudo e quando considerando uma perspectiva de estudo das orientações
motivacionais intrínsecas e extrínsecas, foram utilizadas 2 perspectivas teóricas: a
Teoria da Auto-Determinação (mais concretamente, uma “porção”, denominada Teoria
da Avaliação Cognitiva) de Deci e Ryan (1985); e, a Teoria da Competência
Motivacional (Harter, 1978, 1981; White, 1959).
Assim e considerando os propósitos do nosso estudo, somente iremos apresentar
definições, implicações, resultados de estudos e considerações da perspectiva teórica
de Deci e Ryan (1985), em qual é baseado o nosso estudo e a perspectiva teórica de
Nicholls (1984, 1989), dado estar perfeitamente documentada a relação e integração
de ambas as teorias (Biddle et al., 1999a; Duda, Chi, Newton, Walling & Catley, 1995;
Ntoumanis, 2001b; Standage & Treasure, 2002; Standage et al., 2003)10.
2.4.1. Teoria da Auto-Determinação
Biddle et al. (1999a), afirmaram que esta teoria não considera a forma como é definido
o sucesso, mas sim, o modo como um dado comportamento é regulado
qualitativamente, através de diferentes razões para tal (perspectiva centrada na
autonomia). Esta teoria, tem sido o paradigma teórico primordialmente utilizado no
contexto desportivo, no que se refere à investigação acerca da motivação intrínseca
(Duda et al., 1995). A sua aplicação no contexto educativo e desportivo, tem sido feita
de forma bem sucedida, demonstrando a importância das diferentes formas
motivacionais na indução de diversos benefícios cognitivos, comportamentais e
afectivos (Ntoumanis, 2001a) e tem sido bastante útil, na medida em que centra-se na
importância da escolha e autonomia do comportamento humano. Assim, a aplicação
desta teoria pode permitir a definição da intensidade e direcção do comportamento em
contextos desportivos, como é o caso da Educação Física, dado que a escolha de
tarefas e habilidades motoras é bastante limitada, o que pode diminuir os níveis de
auto-determinação dos alunos, não descurando a importância da competência na
definição dos níveis motivacionais (Ntoumanis, no prelo).
Biddle et al. (2001a), referem que esta teoria surgiu a partir de outras teorias mais
definidas e específicas. Contudo, a própria Teoria da Auto-Determinação, é composta
por outras “mini-teorias”, como a Teoria da Avaliação Cognitiva que relaciona os
efeitos de eventos externos (ex: recompensas), na definição da motivação intrínseca.
As outras componentes são a Teoria de Integração Orgânica e a Teoria das
10
Contudo e tendo em conta que neste estudo, estará implicado a determinação das intenções de prática desportiva,
também será considerada e sumariamente apresentada a Teoria do Comportamento Planeado (Ajzen, 1985, 1991).
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Capítulo 2 – Revisão da Literatura
Orientações Causais, que contudo não tem sido usualmente utilizadas no contexto
desportivo (Biddle et al., 2001a; Deci & Ryan, 1985), pelo que não serão referidas
neste corpo teórico.
2.4.1.1. Teoria da Avaliação Cognitiva
Deci e Ryan (1985) afirmam que o contexto desportivo e da actividade física,
providencia muitas oportunidades para os indivíduos compararem as suas habilidades
e competências com as suas prestações anteriores, aumentando assim a
probabilidade da ocorrência de um feedback significativo e mudanças positivas na
motivação intrínseca. Da mesma forma, estes tipos de contextos permitem
percepcionar sensações de controlo interno, o que também eleva a probabilidade
citada anteriormente. Contudo, da mesma forma que o desporto pode criar
oportunidades para este tipo de mudanças na percepção de competência, autodeterminação e motivação intrínseca, pode também ser organizado de tal modo que
proporcione feedbacks negativos e exerça pressões nos indivíduos, resultando em
decrementos da motivação intrínseca e uma internalização de orientações
motivacionais extrínsecas (Weiss & Chaumeton, 1992).
A Teoria da Avaliação Cognitiva, foi inicialmente formulada por Deci (1975), pelo que à
medida da realização de diversos estudos e definição de certas constatações,
nomeadamente respeitantes à relação entre a auto-determinação e competência,
evoluiu para a forma aqui descrita e apresentada em Deci e Ryan (1985). Esta,
descreve os efeitos que iniciam e regulam o comportamento, respeitante a processos
motivacionais relevantes. Inicialmente foi definida através de três proposições, sendo
adicionada uma quarta respeitante aos eventos intrapessoais (Mandigo & Holt, 2000).
2.4.1.1.1. Percepção do Lócus de Causalidade
A primeira está relacionada com as necessidades intrínsecas dos seres humanos de
se percepcionarem auto-determinados (Deci & Ryan, 1985, p. 62):
“... external events relevant to the initiation or regulation of behavior will affect a
person’s intrinsic motivation to the extent that they influence the perceived
locus of causality for that behavior. Events that promote a more external
perceived locus of causality will undermine intrinsic motivation, whereas those
that promote a more internal perceived locus of causality will enhance intrinsic
motivation…”
página 22
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
Assim, os eventos que originam um lócus de causalidade externa, diminuem os níveis
motivacionais intrínsecos dado que reduzem os níveis de auto-determinação dos
indivíduos, isto é, o controlo do seu comportamento, enquanto um lócus de
causalidade interna, pode aumentar os níveis de motivação intrínseca, na medida em
que facilita as percepções de auto-determinação e aumenta a autonomia (Biddle et al.,
2001a; Mandigo & Holt, 2000). Assim, os eventos podem ser percepcionados como
controladores ou não controladores, influindo nos níveis de auto-determinação.
Diversos estudos revelaram que em diversas idades, sexos e tarefas, as diferentes
recompensas externas (prémios, dinheiro, troféu de melhor jogador,...) tendem a
diminuir a motivação intrínseca (Vallerand et al., 1987), dado que estes incentivos são
entendidos como formas controladoras e assim, limitadoras da auto-determinação.
Um estudo que explica o citado anteriormente, é o de Ryan (1977), que utilizou um
questionário em atletas de duas instituições diferentes, de forma a determinar a
motivação intrínseca. Comparou atletas masculinos que eram detentores de uma
bolsa de estudo e outro grupo masculino que não possuía este tipo de incentivo,
hipotetizando
que
aqueles
que
recebiam
dinheiro
para
praticar
desporto,
demonstrariam menores níveis de motivação intrínseca. O mesmo se verificou, dado
que os resultados permitiram perceber que os atletas detentores de bolsa,
apresentaram mais motivos extrínsecos para a participação desportiva e revelaram
menos divertimento, do que os atletas que não recebiam nenhuma bolsa de estudo.
Contudo, uma das limitações deste estudo, foi não considerar diferentes modalidades
e diferentes sexos. Ryan (1980) replicou e aprofundou o estudo anterior, com uma
amostra de ambos os sexos e de praticantes de futebol americano e wrestling. Os
resultados indicaram que para as raparigas e para os wrestlers, a atribuição de uma
bolsa de estudo não diminuiu a sua motivação intrínseca, dado que não era uma
situação usual, pelo que foi percebida como uma fonte informacional da sua
competência. Os praticantes masculinos de futebol, por sua vez, reagiram como no
estudo anterior. Desta forma, sugeriu-se que as bolsas de estudo podem ser
percebidas como controladoras para os jogadores de futebol, na medida em que estas
são usuais neste contexto, para motivar os praticantes. Contudo, para os wrestlers e
para as raparigas, a atribuição de uma bolsa foi percebida como uma afirmação e
valorização da sua competência, não diminuindo assim os seus níveis motivacionais
intrínsecos11.
11
Considerar o continuum de autonomia, referido anteriormente na definição da motivação extrínseca.
página 23
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
Mais recentemente, Goudas et al. (1994) verificaram que a percepção de autonomia
dos alunos, em duas diferentes actividades (futebol/netball e ginástica), influenciava
positivamente os níveis de motivação intrínseca, bem como, a intenção de continuar a
praticar essas actividades no futuro. Neste contexto, Goudas et al. (2000), realizaram
um estudo em 516 alunos de Educação Física, de forma a determinar os construtos
que prediziam a motivação intrínseca. Assim, o lócus de percepção de causalidade, foi
aquele que teve um maior efeito na motivação intrínseca, pelo que os resultados deste
estudo suportam a noção de que o aumento da autonomia dos alunos, resulta na
promoção da motivação intrínseca em aulas de EF. O mesmo já tinha sido sugerido
por Ferrer-Caja e Weiss (2000) e Vallerand et al. (1987), ao afirmarem que o professor
é o factor mais importante na determinação do contexto das aulas, pelo que a
facilitação de um lócus de causalidade interno nos alunos, originaria maior motivação
intrínseca, percepção de competência, divertimento e auto-estima.
Por outro lado, o estudo de Wong e Bridges (1995), com 108 atletas masculinos de
futebol, revelou que as sensações de auto-determinação (lócus de controlo interno),
influenciavam positiva e significativamente a motivação intrínseca, bem como a
percepção de competência, pelo que à medida que os atletas percepcionavam que o
evento em que participavam era determinado por factores externos, menores eram os
seus níveis de percepção de competência, bem como de interesse pela actividade
praticada.
Ntoumanis (no prelo), através de uma análise de clusters12, pretendeu verificar de que
forma se agrupavam os perfis de motivação, em 428 estudantes ingleses de EF.
Assim, obtiveram-se 3 perfis (motivação auto-determinada, motivação controlada e
amotivação), pelo que 44% da amostra foi classificada no perfil motivacional autodeterminado. Estes alunos, revelaram benefícios positivos da participação em aulas de
EF, como empenho, divertimento e baixos níveis de desinteresse. Também afirmaram
que os seus professores, promoviam uma aprendizagem cooperativa, em que os
alunos podem-se auxiliar de forma a aprender e melhorar as suas habilidades
motoras. Assim, um contexto de aula que não promova a comparação normativa e não
saliente somente os alunos mais competentes, maximiza o interesse na disciplina,
bem como, os níveis de auto-determinação dos alunos.
12
A análise de clusters é um procedimento multivariado para detectar grupos homogéneos nos dados, assemelhandose à análise factorial, dado que em ambos os procedimentos são identificados grupos de variáveis relacionadas entre si
(Pestana & Gageiro, 2000).
página 24
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
Um dos aspectos salientados por Amorose e Horn (2001), é o tipo de estilo de
liderança que o professor/treinador evidencia, dado que neste estudo, verificou-se que
a adopção de um estilo autocrático, em que o professor/treinador efectua todas as
decisões sem consultar os alunos/atletas, diminuiu os níveis de auto-determinação e
consequentemente da motivação intrínseca, dos 72 participantes deste estudo.
Biddle et al. (2001a) realizaram um levantamento dos estudos realizados no contexto
desportivo, utilizando instrumentos relativos ao lócus de percepção de causalidade13.
Desta forma, referem que a investigação tem sido primordialmente desenvolvida em
alunos do ensino secundário e universitário, como também, em adultos. Assim, o
estudo de Vallerand e Losier (1994), denotou que os níveis iniciais de motivação autodeterminada, predisseram os níveis de atitudes desportivas, verificando-se também o
inverso. Os autores concluíram existir uma relação bidireccional, em que a motivação
auto-determinada exerce maior influência nas atitudes concordantes com o espírito
desportivo. Por sua vez, Chantal, Guay, Dobreva-Martinova e Vallerand (1996), ao
estudarem 98 atletas búlgaros de alta competição, verificaram que os atletas
detentores de medalhas, eram menos auto-determinados do que aqueles que não
obtiveram títulos, sendo salientado o facto das atletas de elite serem mais motivadas
intrinsecamente, do que os atletas masculinos. Ao estudarem a intenção de prática
desportiva, Biddle et al. (1999a) e Chatzisarantis, Biddle e Meek (1997), verificaram
que as formas auto-determinadas de regulação do comportamento, possuíam maior
valor preditivo da intenção de prática desportiva. Por sua vez, Chatzisarantis, Hagger,
Biddle e Karageorghis (2002), verificaram ainda que o empenho duma criança em
praticar actividades desportivas variava em função da percepção de lócus de
causalidade, pelo que estas revelavam maiores intenções, quando o comportamento
era percebido como intrinsecamente motivado. Por outro lado, também determinaram
que os processos cognitivos através dos quais a percepção de lócus de causalidade
influenciava
a
actividade
física,
eram
deliberativos14
e
independentes
do
comportamento anterior. Standage e Treasure (2002), ainda discriminaram mais os
estudos anteriores, ao pretenderem conhecer a relação entre motivos citados nesta
teoria e as intenções de crianças participarem em actividades físicas, bem como,
apresentaram um diagrama do continuum da auto-determinação e consequentes
relações.
13
Para conhecer os instrumentos existentes e o seu âmbito de aplicação, ver Biddle et al. (2001a).
Os processos deliberativos envolvem processos cognitivos para analisar e compreender mensagens e argumentos,
assim como, avaliar a validade desses argumentos em relação aos seus resultados (Chatzisarantis et al., 2002).
14
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Capítulo 2 – Revisão da Literatura
Forma
motivacional
Amotivação
Estilos
Não
regulatórios
regulatório
Externo
Introjecção
Lócus de
percepção de
Impessoal
Externo
causalidade
Comportamento
Processos
regulatórios
relevantes
Motivação
Motivação Extrínseca
Identificação
Externo/
Interno/
Interno
Externo
Não auto-determinado
Intrínseca
Integração
Intrínseco
Interno
Interno
Auto-determinado
Ausência de:
Presença de:
- aprovação
- valorização
- síntese de
- competência
- recompensas
social
da actividade
regulações
- contingência
externas
- envolvimento
- importância
identificadas/
- intenção
- punições
para o ego
pessoal
conscientes
- divertimento
- prazer
- satisfação
Figura 2 – Continuum de auto-determinação proposto por Deci e Ryan (1985) (adaptado de Standage &
Treasure, 2002)
Assim e ao considerarem a Teoria do Comportamento Planeado (Azjen, 1985, 1991),
verificaram que somente os motivos que evidenciavam auto-determinação, permitiram
predizer a intenção das crianças praticarem actividades desportivas, no seu tempo
livre. Concomitantemente, verificaram que as crianças com maior controlo sobre a
possibilidade de praticar actividades físicas, possuíam maiores níveis de percepção de
competência, o que está de acordo com Deci e Ryan (1985), em que sugerem que o
controlo é uma função da autonomia e que este só aumenta os níveis de competência
e motivação, quando uma tarefa é realizada em condições de elevados níveis de
autonomia15.
2.4.1.1.2. Percepção de Competência
Quanto à segunda proposição, esta relaciona as necessidades intrínsecas dos
indivíduos sentirem-se competentes e realizarem actividades desafiantes e que visem
a mestria pessoal (Deci & Ryan, 1985, p. 63):
“... external events will affect a person’s intrinsic motivation for an optimally
challenging activity to the extent that they influence the person’s perceived
competence, within the context of some self-determination. Events that
promote greater perceived competence will enhance intrinsic motivation,
whereas those that diminish perceived competence will decrease intrinsic
motivation…”
15
É necessário considerar que os motivos que delimitam a regulação do comportamento podem não ser muito bem
explícitos, na medida em que por exemplo, a realização de prática desportiva devido a questões de aparência, tanto se
pode dever a motivos de fitness e saúde, bem como, de culpa ou vergonha da sua aparência física (Biddle et al.,
2001a).
página 26
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
Esta proposição, revela que quando os indivíduos escolhem livremente ou
percepcionam autonomia na realização de uma actividade, a sua competência
assume-se como particularmente importante, pelo que nesta situação, o aspecto
informacional dos eventos será mais saliente nesta situação, variando a motivação
intrínseca de acordo com as percepções e sentimentos de competência (Vallerand et
al., 1987). Aumentos nas percepções e sentimentos de competência origina um
aumento da motivação intrínseca, enquanto diminuições na competência percebida,
levará a menores níveis de motivação intrínseca. Assim, a motivação intrínseca não
está somente relacionada com percepções de controlo, mas também depende da
percepção de competência (Biddle et al., 2001a).
Goudas et al. (1994) afirmaram que a percepção de competência física, é crucial no
contexto da EF, dado que esta influencia positivamente quer a motivação intrínseca,
quer a intenção de participar em actividades físicas, no futuro. Um dos construtos que
parece influenciar, claramente, a percepção de competência, é a experiência
desportiva extra-curricular (sendo esta situação facilmente observável em aulas de EF,
dada a diversidade existente), pelo que quantos mais anos de prática desportiva, mais
elevados serão os níveis de competência (Goudas et al., 2001). Papaioannou e
Theodorakis (1996), salientam que os alunos que se sentirem incompetentes
fisicamente para uma dada tarefa/actividade, irão evitar esse contexto que evidencia
tal situação e percepcionar que não exercem controlo sobre a actividade em questão
(comportamento não auto-determinado).
Um estudo realizado por Vallerand e Reid (1984) determinou os efeitos do feedback
verbal positivo e negativo, durante uma tarefa num estabilómetro. Os resultados
demonstraram que o feedback positivo aumentava a motivação intrínseca e que o
feedback negativo a diminuía. Amorose e Horn (2001), salientam que os professores/
treinadores que fornecem maior frequência de feedbacks informacionais positivos,
revelando um estilo de liderança democrático, ensinavam alunos com maiores níveis
de percepção de competência e, consequentemente, níveis mais elevados de
motivação intrínseca.
No entanto, Losier e Vallerand (1994) pretenderam estudar a relação temporal entre a
percepção de competência e as formas auto-determinadas de motivação. Assim, 64
jovens jogadores de hóquei no gelo, completaram os respectivos questionários, em
dois momentos diferentes: (i) o primeiro momento, duas semanas antes do início da
época desportiva; e, (ii) o segundo momento, no final da época desportiva, que se
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Capítulo 2 – Revisão da Literatura
verificou 5 meses depois do primeiro momento. Os resultados revelaram que os níveis
iniciais de percepção de competência contribuíram somente para explicar as formas
auto-determinadas no final da época desportiva, não se verificando contudo o inverso.
No contexto educativo, Guay, Boggiano e Vallerand (2001) visaram testar modelos
com base nas relações entre a autonomia, motivação intrínseca e percepção de
competência. Contudo, somente o primeiro correspondia às premissas da Teoria da
Avaliação Cognitiva, pelo que os resultados sugeriram que a percepção de
competência actuava como variável mediadora, entre a autonomia proporcionada
pelos professores e a motivação intrínseca dos alunos.
Uma das grandes questões colocadas no domínio da percepção da competência, era
determinar se existiriam diferenças entre o sexo masculino e feminino. Como tal, Lee,
Fredenburg, Belcher e Cleveland (1999), referem que numa perspectiva generalista,
os rapazes tendem consistentemente a demonstrar níveis mais elevados de
percepção de competência do que as raparigas. Contudo, é necessário considerar que
este facto não se verifica em todas as actividades desportivas, sendo sugerido
existirem “actividades desportivas para os rapazes”, que requerem força muscular e
competitividade, assim como, “actividades desportivas para as raparigas”, a que por
sua vez, estão associadas capacidades físicas mais “graciosas”. Assim, os desportos
colectivos enquadrar-se-ão no primeiro tipo, enquanto a dança e a ginástica, estarão
relacionadas com o segundo tipo. Sugere-se, desta forma, que este tipo de
estereótipos influencia a opinião dos indivíduos acerca da sua competência, podendo
limitar o empenho e persistência em actividades que não são consideradas
“apropriadas socialmente” para o seu sexo. Neste mesmo parâmetro, Vallerand et al.,
(1987) verificaram que o sexo masculino denotou aumentos da motivação intrínseca,
após o fornecimento de feedback positivo, enquanto o sexo feminino diminuiu os
níveis motivacionais intrínsecos. Parece assim, que as raparigas interpretam o
feedback positivo como uma função controladora, enquanto os rapazes interpretam-no
como uma função informacional. Desta forma, dever-se-à considerar no contexto
desportivo estas considerações, na medida em que o estilo comunicativo dos
professores e treinadores poderá influenciar a motivação intrínseca das atletas
femininas, devendo este, revelar uma função informacional e não controladora.
O mesmo estudo referenciado anteriormente de Vallerand e Reid (1984), também
pretendeu verificar entre o feedback positivo e a percepção de competência, qual era a
variável psicológica que mediava mais concretamente a motivação intrínseca. Através
página 28
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
de uma “path analysis”, os resultados demonstraram que o feedback positivo, somente
aumentava a motivação intrínseca, através da mediação da percepção de
competência, pelo que esta conseguia explicar 40% da variância da motivação
intrínseca, enquanto o feedback positivo somente explicava uma variância de 8%.
Ntoumanis (2001a), no seu estudo em 424 alunos de EF, também verificou que estes
só se percepcionavam competentes, quando os seus professores enfatizavam uma
melhoria de capacidades, através de parâmetros auto-referenciados, menosprezando
as comparações normativas com outros alunos.
Concomitantemente, Goudas e Biddle (1994) verificaram que a percepção de
competência conseguia explicar uma variância de 68% da motivação intrínseca, em
alunos ingleses de EF. Outros dois estudos (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Standage et
al., 2003), também delimitaram a importância da percepção de competência como um
construto crucial na predição da motivação auto-determinada. Por outro lado, os
resultados também permitiram definir uma relação negativa entre a percepção de
competência e a amotivação, pelo que quando os indivíduos percepcionam numa
perspectiva social, uma ausência de competência num dado domínio, poderão
aumentar os seus níveis de amotivação, originando o abandono da prática desportiva,
como forma de minimizar essa exposição social e insatisfação com a sua prestação
motora. Esse facto já tinha sido considerado por Vallerand et al. (1987), em que
tinham salientado que as percepções de incompetência seria uma das razões para o
abandono desportivo, dadas as consequências negativas desse tipo de percepções.
Assim, é pertinente considerar primordialmente o contexto da EF, na medida em que
existe um elevado número de alunos que não possuem qualquer experiência
desportiva, o que a realização de tarefas motoras com ênfase na comparação
normativa com os restantes colegas, poderá elevar os níveis amotivacionais dos
alunos, que se percepcionarem como incompetentes na realização dessa tarefa
(Papaioannou, 1994). Considera-se assim, que somente as crianças e jovens que se
percepcionarem competentes, irão considerar a EF interessante e divertida, e
pretenderão participar nestas aulas para desenvolver as suas habilidades motoras
(Ntoumanis, no prelo). Outro aspecto a salientar, é o citado por Weiss e Duncan
(1992), em que é sugerido que as crianças e jovens que são fisicamente competentes,
tendem a ser mais facilmente aceites pelos companheiros. Considerando estes factos
anteriores, assume-se que a investigação futura, dever-se-ia centrar na importância e
estrutura do contexto envolvente, de forma a permitir relações sociais com todas
crianças que evidenciem níveis diferenciados de capacidades físicas.
página 29
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
2.4.1.1.3. Funções dos Eventos
A terceira proposição refere que os eventos relevantes para a iniciação e regulação do
comportamento, podem possuir três funções diferenciadas: informacional, controladora
e amotivacional. Os eventos podem assim, ser entendidos diversificadamente por
diferentes indivíduos ou ser entendidos de forma diferente pelo mesmo indivíduo, em
ocasiões distintas. Deci e Ryan (1985, p. 64) afirmam que:
“... events relevant to the initiation and regulation of behavior have three
potential aspects, each with a functional significance. The informational aspect
facilitates an internal perceived locus of causality and perceived competence,
thus enhancing intrinsic motivation. The controlling aspect facilitates an
external locus of perceived locus of causality, thus undermining intrinsic
motivation and promoting extrinsic compliance or defiance. The amotivating
aspect
facilitates
perceived
incompetence,
thus
undermining
intrinsic
motivation and promoting amotivation. The relative salience of these three
aspects to a person determines the functional significance of the event…”
Desta forma, é salientado por Deci e Ryan (1985), que não é a recompensa16 em si,
que diminui a motivação intrínseca, mas sim, o modo como actua no indivíduo de uma
forma controladora, informacional ou amotivacional. Biddle et al. (2001a), atribuem a
esta situação a denominação de “functional significance given to rewards by the
recipient”, pelo que entende-se assim, que as recompensas podem ter três funções: (i)
função informacional, em que a recompensa providencia informação acerca da
competência do indivíduo, pelo que através de incentivos adequados, existe um
aumento da motivação intrínseca; (ii) função controladora, em que as recompensas
são percepcionadas como controladoras (o objectivo da participação é a obtenção da
recompensa, em detrimento da participação por motivos intrínsecos), pelo que a
ausência da recompensa, origina uma diminuição subsequente da motivação
intrínseca; e (iii) função amotivacional, em que as recompensas não induzem
quaisquer tipo de efeitos na percepção de competência, o que origina diminuição dos
níveis de motivação intrínseca.
Torna-se necessário considerar que os eventos com função informacional, são
aqueles em que existe um feedback acerca da competência de um indivíduo, num
contexto de autonomia, pelo que caso ocorra em contextos de pressão, pode não
16
A recompensa é considerada como um evento externo ao indivíduo, como pode bem ser, o feedback fornecido pelo
professor no contexto da EF (Deci & Ryan, 1985).
página 30
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
aumentar os níveis de motivação intrínseca. Assim, a escolha e o feedback positivo
são
percepcionados
recompensas,
prazos
como
finais
tendo
uma
e
vigilância,
a
função
são
informacional,
percebidos
enquanto
como
as
eventos
controladores. O feedback negativo, por sua vez, diminui a motivação intrínseca, pelo
que é denominado de “amotivating” (Biddle, 1999).
O estudo de Ryan (1980) citado anteriormente, delimitou claramente esta situação na
medida em que para a mesma recompensa (bolsa de estudo) e de acordo com
diferentes contextos interpessoais, ocorreram diferenciadas percepções da função,
relativa à mesma recompensa. Assim, os atletas masculinos de futebol americano que
receberam bolsa, percepcionaram-na como controladora, diminuindo assim a sua
motivação intrínseca. Contudo, os praticantes masculinos de “wrestling” e as atletas
femininas, quando receberam as bolsas de estudo, percepcionaram-nas como
exercendo uma função informacional acerca do nível de competências, o que por sua
vez, elevou os níveis motivacionais intrínsecos.
Assim, os resultados de diversos estudos (Vallerand et al., 1987) indicam que as
recompensas e o feedback, podem originar diferentes efeitos na motivação intrínseca,
de acordo com a função percepcionada no contexto em causa (informacional,
controladora ou amotivacional).
2.4.1.1.4. Competição
Outro aspecto presente no contexto desportivo e extremamente relacionado com o tipo
de função percepcionado a partir de uma recompensa, é a competição. Tem uma
ligação muito forte com o desporto, na medida em que as modalidades e jogos
desportivos que não envolvem competição, são considerados por muitos indivíduos,
como treino. Esta, usualmente, gera elevados níveis de prazer e divertimento, pelo
que a partir desta concepção, tem sido entendida como um motivo intrínseco.
Contudo, Deci e Ryan (1985), salientam que esta também pode ser entendida como
um motivo extrínseco, diminuindo assim a motivação intrínseca. Este aspecto bilateral
já foi salientado por diversos autores (Deci, Betley, Kahle, Abrams & Porac, 1981;
Reeve & Deci, 1996; Tauer & Harackiewiez, 1999; Vansteenkiste & Deci, 2002).
Considerando as diferentes formas que a competição pode adquirir, uma das
distinções conceptuais mais aceites, foi a de Ross e Haag (1957), que classificou a
competição em indirecta e directa. Assim, o primeiro termo refere-se à situação em
que um ou mais indivíduos tentam superar uma marca estabelecida (melhor marca
página 31
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
dele ou uma referência normativa), enquanto a competição directa diz respeito ao
confronto verificado entre dois indivíduos ou duas equipas, em que o sucesso (vitória)
de uma parte, traduz-se em derrota da outra.
Quanto à competição indirecta, um estudo de Weinberg e Ragan (1979) denotou que
este tipo de competição pode originar quer aumentos, quer diminuições da motivação
intrínseca, dependendo da forma como as pessoas percepcionam a competição, isto
é, se consiste num modo de obter um feedback acerca da sua competência (função
informacional), ou numa forma de ultrapassar um nível a todo o custo (função
controladora).
Deci et al. (1981) foi o primeiro estudo a determinar os efeitos da competição directa,
na motivação intrínseca. Estes autores afirmaram que este tipo de competição é um
factor motivacional extrínseco, na medida em que tentar vencer um adversário, é
extrínseco à participação numa actividade desportiva, pelo prazer advindo desta.
Como predito, os resultados obtidos indicaram que a competição directa diminuiu os
níveis motivacionais intrínsecos, sendo este facto primordialmente notório nas atletas
femininas. O mesmo se denotou nos estudos de Vallerand, Gauvin e Halliwell (1986a,
1986b), em que os atletas inseridos num contexto competitivo, tenderam a
percepcionar a competição como um evento controlador, mesmo considerando a
satisfação obtida a partir da vitória. Consequentemente, outro aspecto salientado foi
de que, usualmente, a vitória numa competição é seguida de recompensas ou troféus,
o que pode diminuir mais ainda os níveis motivacionais intrínsecos.
Um dos aspectos salientados por Tauer e Harackiewiez (1999), é que a competição é
um fenómeno cada vez mais presente na nossa sociedade, quer seja na competição
pelas melhores notas na escola, quer seja pela conquista de troféus no contexto
desportivo, como pela obtenção de prémios monetários na actividade laboral. O
mesmo se verifica no contexto desportivo juvenil, em que cada vez mais, os pais
exercem um pressão enorme sobre os filhos para vencerem as competições em que
estão envolvidos, a qualquer custo, chegando mesmo a desprezar e minorar as
oportunidades de divertimento e prazer, que a competição pode proporcionar. Assim,
parece que jogar bem não é suficiente, sendo a vitória, a única coisa importante.
Desta forma, Vansteenkiste e Deci (2002) referem quatro descobertas importantes, a
partir da importância dada à competição, por parte da sociedade actual e
correspondente relação com a motivação intrínseca: (i) os praticantes a quem foi
página 32
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
referido para vencerem o adversário, demonstraram menores níveis de motivação
intrínseca, do que os praticantes a quem foi dito para tentarem fazer o seu melhor; (ii)
quando os participantes venceram uma competição inseridos num contexto
interpessoal controlador, revelaram níveis motivacionais intrínsecos mais baixos, do
que os participantes que venceram uma competição, sem pressão para vencer o
adversário; (iii) os praticantes que perderam uma competição, demonstraram menores
níveis de motivação intrínseca, quando comparados com os vencedores, pelo que a
informação acerca da sua competência numa situação de vitória, tende a aumentar a
motivação intrínseca; e (iv), quando os indivíduos participaram numa competição em
que era oferecida uma recompensa monetária, a média do nível da motivação
intrínseca dos participantes era menor, contrastando com aqueles que não
competiram por uma recompensa monetária17.
Em suma, como referem Reeve e Deci (1996), a vitória numa competição pode ser
percepcionada como um evento controlador (se o contexto interpessoal enfatizar a
importância de vencer um adversário) ou como um evento de carácter informacional
(se o contexto interpessoal estiver orientado para a melhoria de capacidades ou
ultrapassar uma marca).
2.4.1.1.5. Envolvimento para o ego
Um dos conceitos muito similares ao de competição, é o envolvimento para o ego
(Deci & Ryan, 1985). Este conceito, representa um estado controlador interno em que
a auto-estima de um indivíduo é contingente a certos resultados. Assim, esta situação
é considerada como extrinsecamente motivadora, na medida em que em vez dos
indivíduos estarem orientados para a tarefa/mestria, a sua auto-estima está
dependente do resultado da competição. Assim, a vitória é o único modo de manter a
auto-estima, pelo que quando vencem, eles atingem o seu objectivo e estão
novamente prontos para competir. Contudo, na ausência de competição, estes
indivíduos não persistirão na actividade que praticavam (Vallerand et al., 1987). Assim,
se perderem, não pretenderão competir outra vez, mas poderão persistir na actividade
como forma de melhorar as suas habilidades e provar a eles próprios, que são
capazes de realizar correctamente a tarefa pretendida (recuperar novamente os níveis
de auto-estima).
17
Para um conhecimento mais abrangente do efeito das recompensas na motivação intrínseca, consultar as metaanálises realizadas por Cameron (2001), Cameron e Pierce (1994), Cameron, Banko e Pierce (2001), Deci, Koestner e
Ryan (2001) e Deci, Ryan e Koestner (2001).
página 33
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
Esta consiste na quarta proposição referida anteriormente (Mandigo & Holt, 2000) e
que sugere, que as orientações cognitivas de um indivíduo respeitantes a uma dada
actividade, influenciam os seus níveis motivacionais intrínsecos, pelo que os
indivíduos orientadas para a tarefa estarão mais motivados intrinsecamente devido ao
facto de realizarem uma actividade pelo seu divertimento, enquanto os orientadas para
o ego irão demonstrar menor motivação intrínseca, dado sentirem-se controlados por
uma pressão interna para satisfazer a sua auto-estima.
Assim, torna-se fulcral considerar o modo como os treinadores/professores utilizam
contextos competitivos, como forma de proporcionar feedback e um envolvimento para
a tarefa, ou por sua vez, realçar a vitória e um envolvimento para o ego.
Concomitantemente, os treinadores e professores que incutem nos praticantes a
noção de que só interessa a vitória, estarão a induzir um envolvimento para o ego e a
diminuir as suas pretensões de envolvimentos desportivos futuros (Frederick & Ryan,
1995).
2.4.1.1.6. Relação treinador/professor - atleta/aluno
A relação treinador-atleta e professor-aluno, são extremamente importantes no
contexto desportivo, pelo que a última assume uma relação determinante na Educação
Física. De acordo com a pesquisa efectuada até ao momento, Vallerand e Pelletier
(1985) propuseram um modelo que considera a motivação intrínseca dos atletas, de
acordo com um contexto onde a relação treinador-atleta é central. A figura seguinte
expressa todas as variáveis e relações existentes.
Situação/Contexto
Estilo de liderança
do treinador
Percepções do treinador
acerca da motivação do atleta
Comportamento interpessoal do treinador
Percepções do atleta
acerca do CIT
Percepção de competência
e auto-estima do atleta
Processos atribucionais
e de auto-conhecimento
Motivação intrínseca
do atleta
Figura 3 – Modelo de motivação intrínseca, baseado na relação treinador-atleta (adaptado de Vallerand &
Pelletier, 1985)
Quanto ao estilo de liderança adoptado pelo treinador, Amorose e Horn (2001)
salientam que os treinadores que exibiram maiores níveis de feedback positivo,
página 34
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
encorajador e informacional, maiores níveis de comportamentos democráticos, bem
como, menores níveis de comportamentos autocráticos e menores níveis de desprezo
pelas tentativas dos atletas, tinham nas suas equipas praticantes desportivos que
revelavam maiores níveis de motivação intrínseca (maior divertimento e interesse),
maiores níveis de percepção de competência, empenho, importância e escolha, assim
como, menores níveis de tensão/pressão. Assim, os treinadores e professores que
fornecem elevados níveis de instrução e feedback, aumentam os níveis de percepção
de
competência
dos
atletas,
elevando
consequentemente,
os
seus
níveis
motivacionais intrínsecos. Contudo, os treinadores que consistentemente ignoram as
tentativas de realização das tarefas, não providenciam nenhuma informação acerca
das competências dos atletas, o que indicia um efeito negativo na motivação
intrínseca.
Goudas et al. (1995), pretenderam conhecer as diferenças ao nível da motivação
intrínseca, quando confrontando um grupo de atletas com dois estilos de ensino
diferentes. Para tal, foram ensinadas disciplinas de atletismo a 24 alunas, durante 10
aulas, pelo que cada aula era ensinada, ora através de um estilo de ensino directo
(comando), ora através de um estilo de ensino diferenciado (autonomia). No final,
verificaram-se níveis motivacionais intrínsecos mais elevados, nas aulas que
proporcionavam opções de escolha (estilo diferenciado).
Relativamente aos comportamentos interpessoais do treinador, Vallerand e Pelletier
(1985), verificaram que as percepções dos atletas quanto a este aspecto estavam
relacionadas com a sua motivação intrínseca e auto-estima, de tal forma que, os
atletas que percepcionavam que o seu treinador exercia uma função informacional,
tinham níveis mais elevados de motivação intrínseca e auto-estima, comparativamente
com os atletas que percepcionavam que o seu treinador exercia uma função
controladora. Considerando este facto e a situação/contexto verificado, diversos
estudos surgem relativamente à importância do contexto motivacional existente na
situação desportiva em causa.
Neste sentido, Papaioannou (1994, 1995) salienta que o modo como os alunos (no
contexto da Educação Física) percepcionam o contexto motivacional, está relacionado
com os comportamentos diferenciados do professor. Assim, os resultados denotam
que os alunos referem que os seus professores favorecem os alunos mais
página 35
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
competentes18, quando existe um contexto orientado para o resultado/performance.
Contudo, quando o professor realça a existência de um contexto orientado para a
aprendizagem/mestria, os alunos já percepcionam comportamentos positivos, quer
para os alunos com mais dificuldades, quer para os alunos mais competentes.
Goudas (1998) acrescenta ao citado anteriormente, que um contexto motivacional
orientado para a mestria, origina níveis mais elevados de motivação intrínseca em
atletas, bem como de divertimento e empenho. Adiciona ainda o facto, de que os
professores/treinadores ao promoverem um contexto motivacional orientado para a
mestria, diminui as discrepâncias existentes em alunos com competências
diferenciadas. Para tal, devem-se definir objectivos de melhoria pessoal, assim como,
atribuir as habilidades desenvolvidas ao empenho/persistência, em detrimento dos
resultados advindos dessa melhoria (ex: comparação normativa), como salientado por
Roberts e Treasure (1995).
O estudo de Kavussanu e Roberts (1996), refere ainda que as percepções de um
contexto motivacional orientado para a mestria, estavam positivamente associadas a
elevados níveis de divertimento, empenho e percepção de competência, assim como,
menores níveis de tensão/pressão, verificados durante a participação numa actividade
desportiva. Assim, os alunos que percepcionaram um contexto de aula que promovia a
melhoria pessoal e a mestria das habilidades motoras, centraram-se mais no prazer
que obtinham da prática desportiva aumentando, deste modo, os seus níveis
motivacionais intrínsecos. Idênticos resultados foram obtidos por Seifriz, Duda e Chi
(1992).
Um aspecto que Xiang e Lee (2002) pretenderam determinar, foi de que forma as
percepções do contexto motivacional, se diferenciavam através da idade. Para tal,
aplicaram um conjunto de questionários a 308 alunos de 3 diferentes anos de
escolaridade (4º, 8º e 11º ano). Numa perspectiva generalista, os indivíduos
evidenciaram maiores níveis de percepção de contexto motivacional orientado para a
mestria, sendo contudo, salientado que à medida que a idade aumenta, a percepção
de um contexto orientado para a mestria diminui, em detrimento da percepção de um
contexto orientado para o resultado. Tal facto, foi consistente com a investigação feita
anteriormente (Chaumeton & Duda, 1988). Outro facto reforçado, foi de que as aulas
18
De acordo com Papaioannou (1994, 1995), os termos exactos que diferenciam os alunos com mais dificuldades, dos
alunos com mais capacidades, são “low achievers” e “high achievers”, respectivamente.
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Capítulo 2 – Revisão da Literatura
em anos mais avançados, tendem a promover atitudes mais impessoais, formais,
competitivas e caracterizadas por comparações normativas.
Por fim, um aspecto que influencia a motivação intrínseca dos atletas definido por
Vallerand e Pelletier (1985), é a percepção do treinador acerca da motivação do atleta.
Assim, as percepções das orientações motivacionais dos atletas, por parte dos
treinadores, têm um efeito importante nos seus comportamentos. Se os treinadores
percepcionam os atletas como estando motivados intrinsecamente e de uma forma
auto-determinada, estes tenderão a criar eventos com uma função informacional.
Contudo, caso percepcionem os atletas como estando extrinsecamente motivados,
estes irão proporcionar eventos de carácter mais controlador, de forma a que as
expectativas dos treinadores quanto às prestações dos atletas, sejam atingidas.
Assim, esta última situação irá consideravelmente diminuir a percepção de
competência dos atletas, originando diminuições na motivação intrínseca.
2.4.1.1.7. Modelo motivacional hierárquico proposto por Vallerand (1997, 2000,
2001)
Considerando os princípios fundamentais da Teoria da Auto-Determinação (Deci &
Ryan, 1985), Vallerand (1997, 2000, 2001) propôs recentemente um modelo
hierárquico de motivação intrínseca e extrínseca. Este modelo considera que a
motivação, as suas determinantes, os mediadores e as respectivas consequências
definem-se em três níveis, nomeadamente o nível global (personalidade), contextual
(vida quotidiana) e situacional (estado), indo do mais geral para o mais específico
(Vlachopoulos, Karageorghis & Terry, 2000). Como explicam Standage et al. (2003) e
Standage e Treasure (2002), o nível global é semelhante ao traço de personalidade e
engloba o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente, isto é, de uma
forma intrínseca, extrínseca ou amotivada. A motivação contextual, representa uma
disposição motivacional estável que um indivíduo adopta perante um contexto
específico (desporto, trabalho, escola,...). Um exemplo são os alunos que evidenciam
elevados níveis de motivação contextual perante a Educação Física, mas que por sua
vez, possam ser amotivados perante a Matemática. O último nível, denominado
situacional, diz respeito à motivação que um indivíduo sente quando realiza uma
actividade específica19 (ex: a motivação numa tarefa realizada na aula de Educação
Física). A cada nível referido, foi também proposto uma sequência motivacional de
factores sociais → mediadores psicológicos → tipos motivacionais → consequências.
19
Tal como afirma Vallerand (1997, 2000, 2001), “the here and now of motivation”.
página 37
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
Em suma, este modelo define que os diferentes tipos motivacionais (motivação
intrínseca,
regulação
identificada,
regulação-introjecção,
regulação
externa
e
amotivação), são influenciados por factores sociais (ex: cooperação, competição, estilo
de ensino diferenciado–autonomia e estilo de ensino directo–controlador). Contudo, a
influência desses factores sociais, é exercida através da satisfação de certas
necessidades psicológicas (autonomia, competência e relacionamento). Finalmente, o
modelo prediz que os diferentes tipos motivacionais, originarão consequências de
carácter cognitivo, afectivo e comportamental. Será apresentado o modelo testado a
um nível contextual no estudo de Ntoumanis (2001a), evidenciando as relações entre
os diferentes factores.
F ac t o re s S o c i a is
M e d ia d o re s
Ps i c o l ó g i co s
Tipos
M o t i va c io n ai s
C o n s eq u ê n ci a s
A p re n d iz a g e m
C o o p e ra t iv a
R e la c io n am e n t o
M o t iv a ç ã o
I n t rí n s e c a
Em penho
R e g u la ç ã o
I d e n t if ic a d a
Ê n fa s e n a
m el h o r ia
C om p e tê n c i a
R eg u la ç ã o I n t r oje c ç ã o
In te n ç ã o
R e g u la ç ã o
E x t e rn a
P e rc e p ç ã o
d e e s c o lh a
A u t o n om i a
A m ot i v aç ã o
A b or re c im e n t o
Figura 4 – Modelo hierárquico motivacional testado no estudo de Ntoumanis (2001a)
Dada a complexidade da compreensão da motivação humana, Vallerand (1997) afirma
ser inútil estudar a motivação de uma forma generalizada. Igualmente, refere que um
conhecimento mais concreto, deve compreender a análise das diversas formas
motivacionais que diferem no tipo e nível, enquanto incorporados no modelo proposto.
Assim, de acordo com esta estrutura hierárquica, é sugerido que a alterações num
nível, corresponderão mudanças no nível adjacente (alterações na motivação a nível
situacional serão primordialmente influenciadas pela motivação contextual e em menor
dimensão, pela motivação a nível global), tal como referem Guay et al. (2001) e Hauw,
Brunel e Chantal (2001). Desta forma, a motivação existente a um nível menor, poderá
incutir mudanças num nível superior (ex: situações de sucesso vivenciadas nas aulas
de Educação Física, poderão originar um desenvolvimento da motivação intrínseca, a
página 38
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
um nível contextual, relativo à disciplina de Educação Física) (Aymeric & Olivier, 2001;
Brunel, Chantal, Guay & Vallerand, 2000).
De acordo com Vallerand e Losier (1999), a sequência motivacional proposta, pode
ser aplicada ao contexto do Desporto e da Educação Física. Discriminando estas
relações, inicialmente surgem os factores sociais. A cooperação, a melhoria autoreferenciada e a percepção de escolha, são alguns dos factores que aumentam os
níveis das formas motivacionais auto-determinadas (Condon & Collier, 2002;
Ntoumanis, 2001a). Por outro lado, considerando contextos que delimitam ou não
estes conceitos, podemos igualmente relevar outros factores sociais, como o contexto
orientado para a mestria e o contexto orientado para o resultado, sendo que somente
se verifica uma relação positiva com a motivação intrínseca, no primeiro factor
apresentado (Standage et al., 2003).
Como referido anteriormente, a influência dos factores sociais somente é exercida
através da satisfação de três necessidades psicológicas, definidas por Deci e Ryan
(1985). Assim, a necessidade de autonomia associa-se à oportunidade do indivíduo
percepcionar-se como “sendo a origem” dos seus comportamentos, revelando um
lócus de causalidade interno. A competência refere-se à necessidade de desenvolver
e realizar actividades de uma forma eficaz, originando sensações de mestria. Quanto
ao relacionamento, este define a necessidade de um indivíduo ser aceite por outros,
de modo a pertencer a um grupo (inclusão social), bem como, a necessidade de criar
amizades, assim como conviver com os amigos (Ntoumanis, 2001a).
Para além dos tipos motivacionais (referidos no ponto 2.1.), o último nível da
sequência do modelo proposto por Vallerand (1997, 2000, 2001) considera as
consequências a nível cognitivo (ex: concentração), afectivo (ex: divertimento) e
comportamental (ex: empenho e persistência numa actividade desportiva). De acordo
com
estas
considerações,
a
motivação
intrínseca,
usualmente
prediz
as
consequências positivas, enquanto por sua vez, a amotivação prediz os resultados
mais negativos (Biddle et al., 1999a; Hagger et al., 2002; Ntoumanis, 2001a; Vallerand,
1997, 2000, 2001).
Este modelo hierárquico traduz-se pela seguinte figura.
página 39
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
F a c t o re s S o c ia is
M e d ia d o r e s
T ip o s M o t iva c io n a is
A u t o n o m ia
F a c t o re s
G l o b a is
F a c t o re s
C o n t e x t u a is
F a c t o re s
S it u a c io n a i s
C o n s e q u ê n c ia s
A fec ti v o
C o m p e t ê n c ia
M oti v aç ã o G l ob a l
C o g n it iv o
R e la c io n a m e n t o
C o m p o rt a m e n t a l
A u t o n o m ia
A fec ti v o
M o t iv a ç ã o
C on te x tu al
C o m p e t ê n c ia
C o g n it iv o
R e la c io n a m e n t o
C o m p o rt a m e n t a l
A u t o n o m ia
A fec ti v o
M o t iv a ç ã o
S it u a c io n a l
C o m p e t ê n c ia
R e la c io n a m e n t o
C o g n it iv o
C o m p o rt a m e n t a l
Figura 5 – Modelo hierárquico motivacional proposto por Vallerand (2001)
2.4.2. Teoria dos Objectivos de Realização
Tal como refere Givvin (2001), as primeiras teorias motivacionais entendiam este
construto com base num sentido quantitativo, pelo que os indivíduos eram referidos
como pouco ou muito motivados. Estas concepções, assumiam que a motivação era
uma característica pessoal que um indivíduo podia possuir em maiores ou menores
quantidades. Contudo, as concepções recentes de motivação focam-se na natureza
qualitativa da motivação, pelo que os indivíduos são entendidos como motivados
diferenciadamente. A Teoria dos Objectivos de Realização, é caracterizada como uma
perspectiva sócio-cognitiva da motivação, centrando-se nos processos cognitivos e
sociais presentes em decisões e acções comportamentais. Esta teoria distingue-se
das restantes, na medida em que foi desenvolvida especificamente para explicar os
comportamentos relacionados com a realização de uma habilidade/actividade (Duda,
1996), pelo que considera que o objectivo primário de um indivíduo num determinando
contexto de realização, é demonstrar elevados níveis de competência, evitando assim,
demonstrar incompetência (Nicholls, 1984).
Um dos factos que emergiu da investigação acerca da motivação, foi a importância de
como os indivíduos definem o sucesso (Wang, Chatzisarantis, Spray & Biddle, 2002).
Tal foi salientado por Maehr e Nicholls (1980, p. 228): “...success and failure are not
concrete events. They are psychological states consequent on perception of reaching
or not reaching goals. It follows that, if there is cultural variation in the personal
página 40
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
qualities that are seen to be desirable, success and failure will be viewed differently in
different cultures”.
Torna-se necessário considerar que ao definir a motivação, Nicholls (1984) determinou
três tipos: (i) motivação orientada para o resultado; (ii) motivação orientada para a
tarefa; e, (iii) motivação orientada para a aprovação social. O primeiro conceito foi
redefinido para o termo orientação para o ego, enquanto o segundo, foi alterado para
orientação para a mestria (Biddle, 1993; Duda, 1996). Contudo, o terceiro conceito não
tem sido muito estudado no contexto desportivo20. Assim, uma orientação para o ego,
traduz-se na demonstração de capacidades superiores a outros indivíduos,
considerando assim, referências normativas. Quando um indivíduo está orientado para
a tarefa, a realização de uma actividade está associada à mestria, desenvolvimento de
capacidades e melhorias auto-referenciadas (Boyd, Weinmann & Yin, 2002; Harwood,
2002). O sucesso em situações de orientação para a tarefa, traduz-se no
desenvolvimento pessoal, na aprendizagem ou na mestria percepcionada na
realização de habilidades, enquanto relativamente à orientação para o ego, o sucesso
está relacionado com a vitória e com a demonstração de superioridade,
preferencialmente, empenhando-se pouco na realização da tarefa (Chi & Duda, 1995;
Li, Harmer, Duncan, T. & Duncan, S., 1998). Um aspecto salientado por Harwood e
Biddle (2002), é de que os indivíduos estarão predispostos para orientação para a
tarefa e/ou ego, como consequência de experiências socializadoras (ex: contexto
desportivo) e do contexto motivacional percepcionado.
Desta forma, uma orientação para objectivos de mestria, promove os padrões
motivacionais mais efectivos que conduzem a (Steinberg & Maurer, 1999): (i) maior
divertimento nas tarefas e níveis de percepção de competência; (ii) elevados níveis de
valores morais e crenças apropriadas para a obtenção de sucesso desportivo; (iii)
maior persistência na tarefa; e, (iv) menores níveis de ansiedade.
Contudo, um aspecto que emerge em inúmeros estudos (Boyd et al., 2002; Carr &
Weigand, 2002; Chi & Duda, 1995; Duda et al., 1995; Givvin, 2001; Goudas & Biddle,
1993; Li et al., 1998; Standage & Treasure, 2002; Steinberg & Maurer, 1999; Wang et
al., 2002), é que se verificou uma ortogonalidade entre os dois factores do TEOSQ21
(orientação para a tarefa e para o ego). Isto indica que é possível a um indivíduo, ter
níveis elevados e/ou baixos em ambas as orientações, em qualquer momento. Desta
20
21
Esta dimensão motivacional chegou mesmo a originar a Teoria de Investimento Pessoal (Maehr & Braskamp, 1986).
Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire (Duda, 1989).
página 41
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
forma, salienta-se que indivíduos com níveis elevados de orientação para a tarefa e
para o ego, percepcionam-se como mais competentes do que os restantes, na medida
em que, possuem maior número de fontes de informação acerca da competência e
sucesso, ou porque, a percepção de situações de sucesso origina ambas formas
motivacionais (Givvin, 2001; Standage & Treasure, 2002). Neste sentido, Fox, Goudas,
Biddle, Duda e Armstrong (1994) sugeriram uma maior delimitação dos objectivos de
realização, em 4 perfis (elevado ego e tarefa; elevada tarefa e baixo ego; elevado ego
e baixa tarefa; e, baixo ego e tarefa). Diversos estudos (Duda, 1988; Hom, Duda &
Miller, 1993; Fox et al., 1994; Roberts, Treasure & Kavussanu, 1996; Standage &
Treasure, 2002; Steinberg & Maurer, 1999; Steinberg, Singer & Murphey, 2000)
revelaram assim, que a adopção de ambas as orientações cognitivas, traduz-se em
maiores níveis de divertimento, prazer, persistência na tarefa e consequentemente,
melhores níveis de performance.
2.4.2.1. Relação entre a Teoria dos Objectivos de Realização e a Teoria da AutoDeterminação
De acordo com Ntoumanis (2001b), a Teoria dos Objectivos de Realização e a Teoria
da Auto-Determinação, são teorias motivacionais sócio-cognitivas que se centram no
modo como os indivíduos atribuem um significado a uma dada actividade e a forma
como essa percepção, influencia o seu consequente envolvimento. Primordialmente, a
TOR centra-se nos efeitos da orientação para a tarefa ou para o ego, no desempenho
de uma tarefa, enquanto a TAD, examina a influência de diferentes necessidades
psicológicas, na determinação da motivação intrínseca.
A Teoria dos Objectivos de Realização abrange duas concepções de capacidades
distintas. A mais indiferenciada, é evidente na maioria dos indivíduos com menos de
12 anos, em que o empenho, a sorte e a dificuldade da tarefa não são distinguidas das
capacidades, como causas dos resultados obtidos22 (Nicholls, 1989). A segunda
concepção de capacidades (diferenciada), verifica-se em indivíduos com cerca de 12
anos, em que através de diversos estádios cognitivos, o empenho, a sorte e a
dificuldade de uma tarefa, são diferenciadas como causas dos resultados verificados.
Assim, após a idade dos 12 anos, os indivíduos podem adoptar qualquer uma das
concepções de capacidades, dependendo do contexto em que estão inseridos. Se
este enfatiza a competição, avaliação normativa e demonstração pública de
habilidades, verifica-se a adopção de uma concepção diferenciada (orientação para o
22
Um exemplo desta situação, é o de que um maior empenho na realização de uma actividade, resulta numa
consequente aprendizagem, que por sua vez, é interpretada como um indicador de maiores capacidades.
página 42
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
ego). Caso o contexto privilegie avaliações auto-referenciadas, melhoria pessoal e
aprendizagem, então verificar-se-á a adopção de uma concepção indiferenciada
(orientação para a tarefa).
Quanto à Teoria da Auto-Determinação, esta refere que os indivíduos ao longo das
suas vidas, tenderão a integrar novas ideias e interesses, através de processos de
relacionamento, em que o contexto social determina esses processos de
internalização. Desta forma, factores sociais como a cooperação e percepção de
escolha, irão promover a auto-determinação, caso satisfaçam as necessidades
básicas de autonomia, competência e relacionamento. Caso tal não se verifique,
aumentarão os níveis motivacionais não auto-determinados, podendo mesmo os
indivíduos abandonar as actividades em questão, na medida em que não
percepcionam nenhumas contingências entre as suas acções e os resultados obtidos.
Um dos aspectos mais referenciados quanto à relação entre estas teorias, é de que a
adopção de uma orientação cognitiva para a tarefa, está positivamente relacionada
com a motivação intrínseca ou com os seus indicadores, como o empenho, interesse e
divertimento, bem como, negativamente relacionada ou não relacionada com formas
motivacionais não auto-determinadas (Biddle et al., 1999a; Boyd et al., 2002; Duda,
1996; Duda et al., 1995; Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Goudas & Biddle, 1993; Goudas
et al., 1994; Harwood & Biddle, 2002; Ntoumanis, 2001b; Standage & Treasure, 2002).
Assim, existe uma tendência para os indivíduos com uma orientação para a tarefa, em
percepcionarem-se auto-determinados, dado que sentem divertimento e prazer na
situação de aprendizagem de novas habilidades e melhoria de capacidades. Além do
que, os motivos que orientam a participação destes indivíduos, não estão relacionados
com o evitar do sentimento de culpa (regulação-introjecção) ou a obtenção de
recompensas externas (regulação externa).
Uma relação positiva, verificou-se entre a orientação para o ego e a regulaçãointrojecção e a regulação externa, revelando assim uma associação com níveis mais
baixos de auto-determinação, dado que estes indivíduos participam em actividades
desportivas devido a motivos extrínsecos, como a demonstração de superioridade e
obtenção de recompensas ou troféus (Ntoumanis, 2001b; Standage & Treasure,
2002).
Um dos factos evidenciados por Ferrer-Caja e Weiss (2000), é de que a orientação
para a tarefa, além de influenciar directamente a motivação intrínseca, também
página 43
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
influenciou, mas de uma forma indirecta, esta forma motivacional através de uma
acção mediadora da percepção de competência. Assim, a adopção de uma orientação
para a tarefa e a utilização de parâmetros avaliativos auto-referenciados, influencia as
percepções
de
competência
numa
dada
actividade,
originando
assim,
um
envolvimento sustentado por motivos intrínsecos. Por outro lado, nos estudos de
Biddle et al. (1999a) e Goudas et al. (1994), a percepção de competência mediou os
efeitos da orientação para o ego, na motivação intrínseca. Tal facto está de acordo
com as premissas de Nicholls (1989), em que os indivíduos orientados para o ego,
mas
que
se
percepcionem
bastante
competentes,
demonstrarão
padrões
motivacionais semelhantes aqueles com uma orientação para a tarefa.
2.5. A intenção de prática desportiva
A importância do estudo da intenção na predição de um dado comportamento, está
perfeitamente documentada (Azjen, 1985; Azjen & Fishbein, 1980), existindo diversos
estudos que referem que a intenção é uma das mais importantes determinantes da
participação de jovens e adultos, no contexto da actividade física (Biddle & Goudas,
1996; Chatzisarantis et al., 1997; Ntoumanis, 2001a; Papaioannou & Theodorakis,
1996; Standage et al., 2003).
Algumas das teorias sócio-cognitivas contemporâneas, consideram a intenção como a
determinante mais imediata da acção, dado que esta reflecte a motivação de um
indivíduo e num certo momento, prediz com precisão um dado comportamento social
(Azjen, 1991, 2002; Chatzisarantis et al., 1997; Hagger, Chatzisarantis, Biddle &
Orbell, 2001).
Um destes casos é a Teoria do Comportamento Planeado23 (Azjen, 1985, 1991), que
pretende explicar os comportamentos que não estão sobre o completo controlo do
indivíduo. Assim, este modelo teórico assume que os indivíduos baseiam as suas
acções, considerando as suas atitudes perante o comportamento em questão, as
pressões sociais ou normas subjectivas definidas para a realização do comportamento
e a percepção de controlo sobre este mesmo (Chatzisarantis et al., 2002; Hagger et
al., 2001). Um aspecto central desta teoria, é a intenção, que pretende demonstrar o
empenho e a vontade de realizar um dado comportamento, pelo que foi sugerido que
quanto maior for a intenção, maiores possibilidades existirão de ocorrer o dado
23
Esta teoria é uma extensão da Teoria da Acção Fundamentada (Azjen & Fishbein, 1980), na medida em que este
modelo teórico revelou algumas limitações, em explicar acções em que os indivíduos não possuem um controlo
completo sobre o seu comportamento.
página 44
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
comportamento. Prevê-se assim que a intenção, medeie a influência das atitudes,
normas subjectivas e percepção de controlo, no comportamento a realizar (Azjen,
1991). Diversos estudos já demonstraram a importância deste modelo teórico, para a
compreensão
das
intenções
de
actividade
física,
no
contexto
desportivo
(Chatzisarantis et al., 2002; Hagger et al., 2001, 2002; Papaioannou & Theodorakis,
1996).
Atitudes perante
o comportamento
Normas subjectivas
Intenção
Comportamento
Percepção de controlo
Figura 6 – Teoria do Comportamento Planeado (Azjen, 1985, 1991)
Assim, Chatzisarantis et al. (2002) pretenderam estudar os processos cognitivos pelos
quais a percepção de lócus de causalidade, influenciava a participação desportiva nos
tempos livres. Os principais resultados permitiram verificar que a motivação intrínseca
exercia relações indirectas com as intenções de prática desportiva, através das
atitudes e percepções de controlo. Desta forma, a percepção de um lócus de
causalidade interno, conjugado com atitudes positivas e percepções de controlo,
originaram intenções de participação desportiva. Outro aspecto salientado, é de que
estas tomadas de decisão, irão influenciar o empenho a ser aplicado na realização de
actividades físicas. Estes resultados são consistentes com os de Hagger et al. (2002),
que verificaram que a motivação intrínseca exercia uma forte influência sobre as
intenções, além de que, a percepção de controlo mediava a relação entre os motivos
autónomos (intrínsecos) e as intenções de actividade física, demonstrando uma das
premissas de Deci e Ryan (1985), que refere que o controlo apenas irá desenvolver a
competência e motivar um dado comportamento, em condições de percepção de
autonomia.
Da mesma forma, Chatzisarantis, Biddle e Frederick (no prelo) e Chatzisarantis et al.
(1997), salientam que as intenções autónomas, predizem mais correctamente os
níveis de actividade física, do que as intenções controladas. A motivação intrínseca só
está associada com a intenção de prática desportiva, quando percepcionada num
página 45
Capítulo 2 – Revisão da Literatura
contexto que promova a auto-determinação. Por fim, é referido que os efeitos de um
lócus de causalidade interno, num dado comportamento, são mediados pela
percepção de escolha, o que reforça a importância da promoção de um contexto de
autonomia, durante a planificação das intenções de prática desportiva. Tal facto já
tinha sido salientado por Goudas et al. (1994), quando verificaram que as variações de
autonomia percepcionadas durante as aulas de Educação Física, estavam associadas
com a intenção de praticar actividades desportivas, durante os tempos livres.
Considerando os factos apresentados, torna-se fulcral afirmar que diversos estudos já
verificaram que a intenção de realização de actividades físicas, quer seja nos tempos
livres, como depois do envolvimento escolar, é positivamente predita pelas formas
motivacionais auto-determinadas, tendo a motivação intrínseca o maior efeito (Biddle
et al., 1999a; Ntoumanis, 2001a; Pelletier et al., 1995; Standage et al., 2003). Tal
situação, não só suporta o facto de que as formas motivacionais auto-determinadas
originam as consequências mais positivas, bem como, sustenta a importância da
Educação Física, na definição de intenções positivas de prática desportiva em
situações futuras (Standage et al., 2003).
Por fim, pretendemos salientar a importância do interesse, utilidade e percepção de
capacidades nas aulas de Educação Física, na predição das intenções de realização
deste tipo de aulas (Papaioannou & Theodorakis, 1996), bem como, a relevância do
encorajamento fornecido por indivíduos adultos (pais e professores), na definição da
intenção de envolvimento desportivo e consequente adopção de um estilo de vida
activo e saudável (Biddle & Goudas, 1996).
página 46
Capítulo 3 – Metodologia
III. Metodologia
Este estudo insere-se no paradigma quasi-experimental, uma vez que o investigador
não exerceu qualquer tipo de influência sobre os níveis das variáveis independentes. É
ainda um estudo do tipo cross-sectional, na medida em que as variáveis foram
medidas num único espaço temporal.
3.1. Amostra
Para a constituição da amostra deste estudo, recorreu-se a várias técnicas de
amostragem. Num primeiro momento, seleccionámos de entre os estudantes do 3º
Ciclo de Ensino Básico, aqueles que frequentavam as aulas de EF (técnica de
amostragem probabilística de clusters). De forma a assegurar um número adequado
para a realização do estudo em causa, recorremos a uma adaptação da técnica de
amostragem não probabilística bola de neve, tendo como elemento referenciador os
professores de EF das escolas que participaram no presente estudo. Na sua essência,
poderíamos assumir o conjunto destes procedimentos, como requisitos para definir a
técnica de amostragem por conveniência. Inicialmente, foi recolhido um total de 1127
questionários, tendo contudo sido eliminados 28 destes mesmos, dado não cumprirem
os requisitos necessários para aceitação neste estudo (preenchimento incompleto ou
incorrecto e idade dos indivíduos fora da faixa etária definida). Deste modo, a amostra
final foi constituída por 1099 alunos de Educação Física (544 raparigas e 555
rapazes), com idades compreendidas entre os 14 e 16 anos de idade (M = 14.66, SD =
.75), de 11 escolas da região norte e centro de Portugal. O seguinte quadro, pretende
caracterizar
extensivamente
os
participantes,
de
acordo
com
as
variáveis
independentes em estudo (sexo, idade e envolvimento desportivo).
Quadro 1 - Caracterização sistémica da amostra
Número de sujeitos
n = 1099
Sexo
Masculino
n = 555 (50.5%)
Feminino
n = 544 (49.5%)
Idade
14 anos
n = 561 (51.0%)
15 anos
n = 348 (31.7%)
16 anos
n = 190 (17.3%)
Envolvimento
desportivo
Não praticantes
n = 568 (51.7%)
Modalidade colectiva
n = 405 (36.8%)
Modalidade individual
n = 126 (11.5%)
Da totalidade da amostra, 555 (50.5%) dos indivíduos eram do sexo masculino e 544
(49.5%) eram do sexo feminino. Quanto à idade, 561 (51.0%) tinham 14 anos, 348
página 47
Capítulo 3 – Metodologia
(31.7%) tinham 15 anos, enquanto os restantes 190 (17.3%) indivíduos tinham 16
anos. Relativamente ao envolvimento desportivo extra-curricular, da totalidade da
amostra 568 (51.7%) indivíduos não praticavam qualquer tipo de modalidade
desportiva, 405 (36.8%) eram praticantes de modalidades colectivas e 126 (11.5%)
praticavam um tipo de modalidade individual. Quando agrupados, os praticantes de
diversos tipos de modalidades, perfizeram um total de 531 (48.3%) indivíduos.
3.2. Instrumentos
Na medida em que este estudo, assume-se como uma replicação do realizado por
Ntoumanis (2001a), foram utilizados os mesmos questionários, após uma tradução e
adaptação efectuada para a língua portuguesa. Numa primeira fase, realizámos uma
tradução dos questionários. Seguidamente, solicitámos a uma professora de inglês
especializada em tradução, que nos confirmasse a tradução feita. Foi-lhe ainda
solicitado, que em função da sua experiência a trabalhar com jovens cujas idades
eram abrangidas no presente estudo, que procedesse a um ajustamento
terminológico. Do processo de administração dos instrumentos aos jovens da amostra
pelas várias pessoas envolvidas, não recebemos qualquer tipo de feedback que
levantasse suspeitas sobre a interpretação dos itens em causa.
Quanto aos factores sociais, as percepções dos alunos respeitantes à possibilidade de
escolha de tarefas e actividades nas aulas de Educação Física, foram avaliadas
recorrendo a 3 itens da subescala de percepção de escolha, do PE Class Climate
Scale desenvolvido por Biddle, Cury, Goudas, Sarrazin, Famose e Durand (1995). Um
exemplo de item é “Na aula de Educação Física, os alunos podem frequentemente
planear as suas próprias actividades”. A cooperação e o ênfase do professor de EF na
melhoria auto-referenciada dos alunos, foram avaliadas através das respectivas
subescalas do Perceived Motivation Climate in Sport Questionnaire-2 (Newton, Duda &
Yin, 2000). Exemplos de itens, apresentados de uma forma respectiva para estas
escalas, são “Na aula de Educação Física , os alunos ajudam-se mutuamente nas
tarefas de aprendizagem” e “Na aula de Educação Física, o professor ajuda os alunos
a melhorarem as capacidades nas quais não são bons”. Os itens destas subescalas,
foram respondidos numa escala tipo Likert de 5 pontos (variando entre 1=discordo e
5=concordo plenamente).
página 48
Capítulo 3 – Metodologia
Relativamente aos mediadores psicológicos, as percepções de competência24 dos
alunos, foram avaliadas a partir da subescala do Intrinsic Motivation Inventory de
McAuley, Duncan e Tammen (1989), que consiste em 5 itens, em que um exemplo é
“Eu penso que sou muito bom na aula de Educação Física”. Dado não existirem
escalas publicadas que permitem a mensuração do relacionamento e autonomia,
Ntoumanis (2001a) desenvolveu 2 conjuntos de itens que permitem avaliar estes
mediadores psicológicos. Exemplos de itens são “As diferentes actividades na aula de
Educação Física, fazem com que me relacione mais com os outros alunos” e “Eu
posso decidir quais as actividades que quero praticar na aula de Educação Física”,
respectivamente.
Os diferentes tipos motivacionais foram avaliados a partir dos questionários25 utilizados
por Goudas et al. (1994), que compreende 4 itens para cada uma das diferentes 5
subescalas26. Exemplos de itens para cada uma das subescalas, são “Eu realizo a
aula de Educação Física, porque é divertida” (motivação intrínseca), “Eu realizo a aula
de Educação Física, porque é importante para mim realizar correctamente as
actividades” (regulação identificada), “Eu realizo a aula de Educação Física, porque
quero que o professor ache que eu sou um bom aluno” (regulação-introjecção), “Eu
realizo a aula de Educação Física, porque arranjo problemas se não a realizar”
(regulação externa) e “Eu realizo a aula de Educação Física, mas sinto que estou a
desperdiçar o meu tempo” (amotivação).
Considerando as premissas de Vallerand (1997), no último nível e com base nos
diferentes tipos motivacionais, verificam-se consequências de carácter cognitivo,
afectivo e comportamental. Assim, uma das consequências mensuradas foi o
aborrecimento, que foi avaliado a partir de 3 itens desenvolvidos por Duda, Fox, Biddle
e Armstrong (1992), englobados num questionário mais extensivo que pretende
mensurar as respostas afectivas de crianças e jovens, perante a actividade física. Um
exemplo de item é “Quando jogo na aula de Educação Física, eu frequentemente
desejo que o jogo acabe rapidamente”. Outra das consequências motivacionais
avaliada, foi o empenho, pelo que foi utilizada a respectiva subescala do Intrinsic
Motivation Inventory de McAuley et al. (1989), que engloba 4 itens, sendo um exemplo
24
É necessário denotar que o valor do item “Eu não consigo realizar muito bem as actividades na aula de Educação
Física”, é introduzido no sentido inverso (ou seja, o valor 1=7, 2=6, 3=5, 5=3, 6=2 e 7=1).
25
Self-Regulation Questionnaire (Ryan & Connell, 1989) e Academic Motivation Scale (Vallerand & Bissonnette, 1992).
26
Apesar das considerações de Deci e Ryan (1985), incluírem a regulação integrada como um tipo de motivação
extrínseca, este questionário não abrange esta forma motivacional, dado que estas subescalas foram primordialmente
desenvolvidas em adolescentes, pelo que a regulação integrada tende a surgir principalmente em adultos (Goudas et
al., 1994; Pelletier et al., 1995; Vallerand, 1997).
página 49
Capítulo 3 – Metodologia
“Eu empenho-me quando jogo na aula de Educação Física”27. Por fim, a intenção de
prática desportiva em situações futuras, foi avaliada recorrendo a um único item
desenvolvido por Ntoumanis (2001a), tendo em conta alguns exemplos já
apresentados em estudos anteriores (Biddle & Goudas, 1996; Biddle et al., 1999a;
Goudas et al., 1995). O item correspondente é “Eu tenho intenção de praticar
desporto, no futuro”.
Convêm desde já salientar, que os itens destas últimas subescalas, foram respondidos
numa escala tipo Likert de 7 pontos (variando entre 1=discordo plenamente e
7=concordo plenamente).
Quanto à consistência interna para cada subescala (α de Cronbach), serão somente
enunciados os valores apresentados por Ntoumanis (2001a), dado o presente estudo
ser uma replicação do mesmo: escolha ( .63); aprendizagem cooperativa ( .73);
melhoria auto-referenciada ( .64); percepções de competência ( .85); motivação
intrínseca ( .87); regulação identificada ( .84); regulação-introjecção ( .67); regulação
externa ( .82); amotivação ( .81); aborrecimento ( .72) e, empenho ( .81). Dado as
subescalas relacionamento e autonomia, serem somente constituídas por 2 itens, é
apresentado um coeficiente de correlação ( .65 para o relacionamento e .43 para a
autonomia).
3.3. Modelo de estudo
3.3.1. Variáveis dependentes
Dado que este estudo pretendeu conhecer as opiniões dos indivíduos da amostra em
relação a um conjunto de construtos definidos a partir do modelo hierárquico de
Vallerand (1997, 2000, 2001), estes constituíram-se como as nossas variáveis
dependentes. Assim, ao nível dos factores sociais, estudou-se a importância da
aprendizagem cooperativa, ênfase na melhoria e percepção de escolha, na definição
das necessidades psicológicas apresentadas por Deci e Ryan (1985): relacionamento,
percepção de competência e autonomia. Por sua vez e dado que foi estudado um
modelo hierárquico, o terceiro nível de avaliação foram os tipos motivacionais que
delimitam
o
continuum
de
auto-regulação
(motivação
intrínseca,
regulação
identificada, regulação-introjecção, regulação externa e amotivação), culminando na
respectiva influência em 3 construtos que se afiguram como consequências das
variáveis anteriores (empenho, intenção de prática desportiva e aborrecimento).
27
É necessário denotar que o valor do item “Eu não me empenho muito na aula de Educação Física”, é introduzido no
sentido inverso (ou seja, o valor 1=7, 2=6, 3=5, 5=3, 6=2 e 7=1).
página 50
Capítulo 3 – Metodologia
3.3.2. Variáveis independentes
De acordo com este tipo de variáveis, que sumariamente divide a amostra em
subgrupos, é possível estudar o efeito diferencial sobre as opiniões registadas,
permitindo a definição de opiniões diferenciadas quanto às variáveis dependentes em
estudo. Assim, as variáveis independentes para este estudo serão: sexo, idade e
envolvimento desportivo extra-curricular (para além das aulas de Educação Física).
3.3.2.1. Sexo
A comparação dos construtos em questão relativamente ao sexo, pretende delimitar
algumas
diferenciações
apresentadas
na
literatura,
nomeadamente
com
as
necessidades psicológicas, abrangendo também a análise dos restantes níveis do
modelo em estudo, dado que existe pouca utilização desta análise comparativa,
quanto às restantes variáveis dependentes.
3.3.2.2. Idade
Este estudo está delimitado entre os 14 e os 16 anos de idade, respeitando uma das
premissas do estudo de Ntoumanis (2001a), dado que o presente se afirma como uma
replicação no contexto nacional, do anterior. Considerando que a presente
investigação incidiu na análise de alunos que frequentam as aulas de Educação
Física, esta limitação da idade, pretende por um lado obter opiniões de jovens que
consigam conceber um raciocínio abstracto e concretizá-lo numa opinião pessoal, bem
como, avaliar um conjunto de indivíduos que se centra num nível de ensino
obrigatório, quanto à disciplina de Educação Física (3º Ciclo de Ensino Básico).
Igualmente, permite-nos analisar a evolução das opiniões relativas aos construtos em
estudo, ao longo destas idades.
3.3.2.3. Envolvimento desportivo
Quanto a este parâmetro, pretendemos conhecer se existem diferenças entre as
opiniões dos indivíduos que não praticavam nenhuma actividade desportiva e aqueles
que de alguma forma, estavam envolvidos numa modalidade desportiva, a um nível
extra-curricular. Inicialmente, este último subgrupo foi dividido em praticantes de
modalidades colectivas e individuais. Contudo e dado o reduzido número de
praticantes de modalidades individuais em relação ao total da amostra (n = 126,
11.5%), estes 2 subgrupos mantiveram-se agrupados, tendo sido efectuada a análise
comparativa, entre os não praticantes e os praticantes.
página 51
Capítulo 3 – Metodologia
3.3.3. Representação gráfica do estudo
Considerando a definição das variáveis e dos instrumentos, será apresentada a
representação gráfica deste estudo, de forma a permitir uma compreensão da sua
concepção e estruturação. Esta visão global, por outro lado, proporciona de forma
esquematizada, o conhecimento do “modo de análise” dos objectivos e consequente
relação com as variáveis definidas.
O BJE CT IVO
C omp reens ão da m otivaç ão n o c ontexto da E F ,
em jovens d os 14 aos 16 anos
M O D E LO D O E S T UD O
- e xp lo ra çã o
- d e scr içã o
- c om p a ra çã o
- te sta g em d e u m m o d el o
te ó rico
V A R IÁ V E IS
IN D E P E N D E N TE S
- se xo
- id a d e
- e n vol vi m en to
d es p or tivo
IN S T R U M E N T O S
- P E C la s s C li m a te S c a le
- P e r c e i v e d M o ti v a ti o n C li m a t e i n S p o rt
Q u e s ti o n n a ir e -2
- I n tr in s i c M o ti v a ti o n In v e n to ry
- r e l a c io n a m e n to e a u to n o m i a , d e s e n v o lv i d a s
p o r N to u m a n i s ( 2 0 0 1 a )
- q u e s ti o n á r i o s u ti l i za d o s p o r G o u d a s e t a l . ( 1 9 9 4 )
e D u d a , F o x , B i d d l e e A r m s tr o n g (1 9 9 2 )
- ú n ic o i te m a c e r c a d a i n te n ç ã o ( N to u m a n is , 2 0 0 1 a )
D E P E ND E N TE S
-
a p re n d i za g e m c o o p e r a ti v a
p e rc e p ç ã o d e e s c o lh a
ê n fa s e n a m e lh o ri a
p e rc e p ç ã o d e c o m p e tê n c ia
a u to n o m i a
r e l a c i o n a m e n to
m o t i v a ç ã o i n tr ín s e c a
r e g u l a ç ã o i d e n t i fi c a d a
r e g u l a ç ã o - i n tr o je c ç ã o
r e g u l a ç ã o e x te rn a
a m o ti v a ç ã o
em p enho
a b o r re c i m e n to
i n te n ç ã o d e p r á t i c a d e s p o rt i v a
Figura 7 - Definição do desenho do estudo
3.4. Procedimentos
3.4.1. Funcionais
3.4.1.1. Método de pesquisa
Para obtenção de estudos do mesmo âmbito, bem como familiarização com as teorias
e correspondentes limitações apontadas na vasta literatura existente, foi realizada uma
pesquisa de biblioteca e on line (Internet). Para tal, foram consultadas as bibliotecas
da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro e da Faculdade de Ciências do
Desporto e Educação Física (Universidade do Porto). Paralelamente, foram realizados
alguns contactos com autores de estudos relacionados com esta temática (via e-mail),
tendo sido recebidos alguns artigos pedidos nessas comunicações.
página 52
Capítulo 3 – Metodologia
3.4.1.2. Aplicação do questionário
Inicialmente, foi enviado um requisito de autorização para o Conselho Executivo,
visando a permissão da aplicação do questionário aos alunos, para cada uma das
escolas em estudo (ver anexo 1). Após o consentimento obtido, os questionários foram
distribuídos aos alunos pelo autor deste trabalho. Contudo e dada a imensidão da
amostra, existiram questionários que foram distribuídos aos alunos de uma forma
indirecta, por outros professores, pelo que sempre que tal se verificou, os
questionários para os alunos foram acompanhados de considerações para os
respectivos professores, aquando da entrega dos questionários (ver anexo 2).
Durante a distribuição dos questionários, os alunos foram informados que estes
pretendiam conhecer algumas das suas opiniões acerca das aulas de Educação
Física, bem como, de que o seu preenchimento era realizado de uma forma anónima,
devendo os alunos certificarem-se que responderam a todos os itens.
Assim e após a explicação do objectivo do questionário, foi apresentada a sua forma
de preenchimento (nomeadamente no que se refere ao esclarecimento de dúvidas,
para que se verificasse uma maior coerência possível na sua resolução). O
preenchimento dos questionários decorreu, sempre que possível, num ambiente calmo
e sereno, demorando entre dez a quinze minutos.
3.4.1.3. Dificuldades
Durante a realização deste trabalho, deparámo-nos com diversas dificuldades,
destacando as seguintes. Inicialmente, uma das grandes limitações foi a dificuldade na
obtenção de estudos respeitantes à temática em causa, tendo a pesquisa on-line e o
envio de artigos por parte de autores estrangeiros, mostrado-se fulcral para a
superação de tal situação. Dado o elevado número da amostra em estudo, denotámos
algumas dificuldades na obtenção de tão vasta amostra, tendo somente a ajuda de um
outro professor, permitido superar essa dificuldade. Por fim e tendo em conta o tipo de
estatísticas utilizadas, sentimos algumas dificuldades na obtenção do software que
nos permitisse realizar os procedimentos estatísticos pretendidos.
3.4.2. Operacionais
Após a recolha de dados e eliminação de questionários que não correspondiam aos
requisitos necessários para aceitação neste estudo, os dados obtidos foram
introduzidos numa folha de cálculo (Microsoft Excel©, 2000), sendo posteriormente
exportados para aplicativos específicos de estatística, como o SPSS 10.0 (Statistical
página 53
Capítulo 3 – Metodologia
Products and Service Solutions©, 1999) e o SAS 6.12 (SAS System©, 1996), com vista
ao seu tratamento e apresentação ordenada. A análise descritiva, comparativa e
correlacional foi efectuada utilizando o SPSS 10.0, enquanto que recorremos ao SAS
6.12, para testar o modelo teórico, utilizando os procedimentos SEM.
De seguida, serão apresentados os diferentes tipos de análises efectuadas, de acordo
com a distinção presente em Pestana e Gageiro (2000), relativamente ao número de
variáveis tratadas em simultâneo.
3.4.2.1. Análise univariada
Esta deve consistir na primeira etapa da exploração dos dados, consistindo num
estudo exploratório e descritivo de cada variável isoladamente, não descurando a
análise da normalidade das variáveis em questão. Assim, num primeiro passo foi
realizada a maioria das estatísticas descritivas referentes a variáveis avaliadas com o
uso de escalas Likert, como a média (M) e desvio padrão (SD). Quanto ao segundo
ponto, a análise da simetria da distribuição das frequências (normalidade) foi
efectuada através da utilização do skewness (assimetria) e kurtosis (achatamento),
pelo que considera-se que quando estes valores não estão compreendidos no
intervalo de -1 a 1, violam a distribuição normal da variável em questão, tal como
definido pelas premissas do software estatístico SPSS 10.0.
3.4.2.2. Análise multivariada
Neste tipo de análise, estabelecem-se relações entre 2 ou mais variáveis, permitindo
determinar níveis diferenciados e de associação linear entre as mesmas.
Inicialmente e para conhecer possíveis diferenças existentes entre as variáveis
dependentes, de acordo com os diferentes subgrupos definidos pelas variáveis
independentes, foi utilizado o teste t de Student para amostras independentes
(comparação de 2 subgrupos) e a ANOVA one-way (comparação de 3 ou mais
subgrupos). O respectivo teste post-hoc (comparação múltipla) utilizado para
determinar as diferenças entre os subgrupos, foi o Scheffé.
Por outro lado, de forma a permitir conhecer a associação linear (relação) entre
diferentes variáveis, foi calculado o coeficiente de correlação de Pearson. Este valor
varia entre -1 e 1, determinando se a relação é negativa (aumento de uma variável
está associado à diminuição da outra) ou positiva (variação de ambas as variáveis no
mesmo sentido).
página 54
Capítulo 3 – Metodologia
Por fim, de acordo com o objectivo de testar um modelo hipotetizado à priori
(Vallerand, 1997, 2000, 2001), foram respeitados os 2 procedimentos recomendados
por Anderson e Gerbing (1988) e Biddle et al. (2001b): análise factorial confirmatória
(AFC) e path analysis (análise de relações causais). Estes procedimentos estatísticos
são conhecidos de uma forma abrangente, por modelação por equações estruturais
(SEM) e proporcionam um método que permite estimar relações entre variáveis
latentes (variáveis que não podem ser mensuradas directamente e que são também
denominadas de construtos hipotéticos, dado que este tipo de variável é definido a
partir de itens/afirmações que podem ser mensurados directamente) e/ou variáveis
manifestas (variáveis passíveis de serem mensuradas directamente e que permitem
definir as variáveis latentes).
O tipo de modelo que será testado no presente estudo, engloba ambos tipos de
variáveis, o que de acordo com Hatcher (1994), é denominado de modelo não
estandardizado. De referir, que os modelos podem ser testados quanto à sua
adequação aos dados através de diversos índices e testes de significância, que serão
apresentados posteriormente.
A AFC permite desenvolver um modelo de medição aceitável que, por sua vez, está
definido à priori pelas estruturas factoriais dos instrumentos utilizados e permite
determinar a consistência das relações entre os itens que definem o respectivo factor
(Biddle et al., 2001b). Este procedimento possibilita especificar um conjunto de
requisitos nos loadings (correlação) dos itens nos respectivos factores, bem como,
também possibilita que cada variável latente se relacione com outra.
Diversas condições foram respeitadas para a realização da AFC (Hatcher, 1994),
sendo apresentadas somente as mais relevantes: número mínimo de 5 observações
por item do questionário (Bentler & Chou, 1987; Hatcher, 1994), tendo este estudo
respeitado o número de 10 observações por item, proposta por Biddle et al. (2001b); e,
3 indicadores (itens) por variável latente, podendo no entanto os construtos serem
mensurados somente por 2 itens (Hatcher, 1994), o que se verificou no presente
estudo, para as subescalas da autonomia e relacionamento.
Após a obtenção da estrutura factorial, foi calculado o α de Cronbach (Cronbach,
1951) para cada um dos factores emergidos. Este coeficiente de consistência interna,
permite determinar a forma como os diferentes itens que constituem uma subescala,
página 55
Capítulo 3 – Metodologia
se correlacionam uns com os outros. Este valor varia entre 0 e 1, aceitando-se como
aceitável o valor mínimo de .70 (Nunnally, 1978).
A path analyis igualmente permite testar modelos teóricos, através da determinação de
relações causais entre um número diverso de variáveis. Caso estas permitam relações
bidireccionais, denominam-se de exógenas, sendo a relação entre estas conhecida
por covariância; enquanto se as variáveis do modelo, unicamente permitirem relações
unidireccionais, são denominadas de endógenas tendo assim a respectiva relação o
termo de coeficientes de path analysis. Foi utilizado o método de estimação
Maximuum likelihood, como forma de definição da normalidade multivariada, o que
mesmo que tal não se verifique em amostras grandes (como o presente estudo),
permite analisar correctamente os dados obtidos (Hu, Bentler & Kano, 1992).
Após a especificação e estimação do modelo, a sua adequação foi avaliada por um
conjunto de índices de ajustamento: χ 2 (Qui-quadrado), pelo que um índice adequado é
indicado por um valor não significativo, não descurando o facto de que este valor varia
em função inversa do tamanho da amostra (quanto maior a amostra, menor o valor de
significância), tal como afirmam Bentler e Bonnet (1980); contudo e tendo em conta
este facto, Jöreskog e Sörbom (1989) sugeriram um rácio definido pelo Qui-quadrado
e os graus de liberdade (df), que se representa por χ 2 /df , pelo que no entanto, não
existe um valor claramente aceite [< 3, por Ntoumanis (2001a) e < 2, por Hatcher
(1994)]. Outros índices usualmente utilizados são o GFI: Goodness of Fit Index
(Jöreskog & Sörbom, 1984), NNFI: Non-normed Fit Index (Bentler & Bonnet, 1980) e o
CFI: Comparative Fit Index (Bentler, 1990), pelo que os seus valores variam entre 0 e
1. Valores acima de .90 revelam um modelo adequado (Bentler & Bonnet, 1980; Biddle
et al., 2001b; Hatcher, 1994). Por fim, foi utilizado o índice RMSEA: Root Mean Square
Error of Approximation, em que valores menores que .05 indicam uma adequação
aceitável (Browne & Cudeck, 1993).
Um dos factos a reter, é que os procedimentos do SEM, usualmente providenciam um
conjunto de alterações que permitem elevar os níveis de ajustamento do modelo
(Lagrange Multiplier e Wald), Contudo, tais sugestões só foram aceites, quando
justificadas e fundamentadas teoricamente, de forma a manter uma coerência nas
relações existentes no modelo teórico testado.
página 56
Capítulo 3 – Metodologia
Convêm ainda salientar, que a ocorrência de eliminação de itens multifactoriais
(loadings elevados em mais que um factor) durante a AFC, não compromete a
integridade do modelo, dado que este mantém-se o mesmo (Markland & Ingledew,
1997), só passando a possuir menos indicadores por factor (Hofmann, 1995).
O nível de significância foi mantido em 5%, para todos os procedimentos estatísticos
efectuados (*p < .05, **p < .01 e ***p < .001).
página 57
Capítulo 4 – Apresentação dos Resultados
IV. Apresentação dos Resultados
De forma a manter alguma coerência e fluidez na apresentação dos resultados, esta
será feita de acordo com os tipos de análises efectuadas, respeitando a distinção
proposta por Pestana e Gageiro (2000). Assim, inicialmente será apresentada a
análise descritiva respeitante às variáveis em estudo. Posteriormente, serão referidas
as análises comparativas28 efectuadas de acordo com as variáveis independentes,
culminando na SEM realizada para a definição do modelo teórico de Vallerand (1997,
2000, 2001) no contexto da EF.
4.1. Análise univariada
No quadro 2, estão presentes os valores da média, desvio padrão, skewness e
kurtosis das variáveis dependentes utilizadas neste estudo.
Quadro 2 - Análise descritiva das variáveis dependentes
Média
Desvio padrão
Skewness
Kurtosis
Escolha
3.16
.95
-.10
-.60
Cooperação
3.31
.84
-.17
-.44
Melhoria
4.18
.68
-1.01
1.20
Competência
4.41
1.44
-.13
-.65
Autonomia
3.49
1.50
.31
-.51
Relacionamento
4.85
1.56
-.38
-.59
MI
5.28
1.28
-.74
.33
MERID
5.78
1.22
-1.29
1.67
MERIN
4.26
1.53
-.16
-.80
MERE
3.80
1.56
.10
-.77
AMOT
2.63
1.58
.88
-.04
Empenho
5.38
1.32
-.79
.36
Aborrecimento
2.60
1.55
.95
.06
Intenção
4.67
2.14
-.40
-1.21
Legenda: MI - motivação intrínseca; MERID - motivação extrínseca regulação identificada; MERIN - motivação
extrínseca regulação-introjecção; MERE - motivação extrínseca regulação externa e AMOT - amotivação.
Entre os factores sociais, aquele que os indivíduos da amostra referenciaram como
mais importante, foi o ênfase na melhoria definido pelo professor (4.18±.68), enquanto
o menos salientado e apesar de ter um valor superior à média da escala em que foi
respondido (1 a 5), foi a possibilidade de escolha percepcionada pelos alunos
28
Os construtos que foram tidos em conta na análise comparativa, já contemplaram a respectiva estrutura factorial
efectuada e validada na AFC. A sua apresentação surge anteriormente, unicamente com o propósito de respeitar a
ordem de análises definida no capítulo da metodologia.
página 58
Capítulo 4 – Apresentação dos Resultados
(3.16±.95). Dos mediadores psicológicos, o relacionamento foi aquele que teve média
mais elevada (4.85±1.56), seguido da percepção de competência (4.41±1.44),
salientando a importância das aulas de EF, quanto ao domínio sócio-afectivo e à
possibilidade de demonstração de capacidades. Os valores de autonomia foram mais
baixos, salientando igualmente a pouca possibilidade de escolha de actividades e
tarefas descrita anteriormente (3.49±1.50).
Os alunos no geral, exibiram um perfil de motivação auto-determinado, verificando-se
contudo uma média mais elevada para a regulação identificada (5.78±1.22) que é um
tipo de motivação extrínseca, em comparação com a motivação intrínseca (5.28±1.28).
Um perfil de motivação não auto-determinado seguiu-se de forma decrescente na
média dos valores (regulação-introjecção com 4.26±1.53 e regulação externa com
3.80±1.56). Por fim, o tipo motivacional menos referenciado e abaixo da média da
escala (1 a 7), foi a amotivação, com um valor médio de 2.63±1.58.
Por fim, quanto às consequências derivadas da influência das variáveis anteriores,
denotou-se que os alunos afirmaram empenharem-se bastante na realização das
aulas de EF (5.38±1.32), denotando um baixo nível de aborrecimento neste mesmo
envolvimento (2.60±1.55). Igualmente, referiram uma opinião bastante favorável à
realização de actividades desportivas no contexto extra-curricular, numa situação
futura, através da intenção de prática desportiva (4.67±2.14). Contudo, convém desde
já salientar os valores elevados de dispersão (SD e VAR) da variável intenção, que
sugerem existir inúmeras discrepâncias na totalidade da amostra, o que será
analisado mais à frente.
Quanto à distribuição da normalidade, verifica-se que as variáveis mais problemáticas
são a melhoria, regulação identificada e intenção de prática desportiva. Contudo, os
indicadores problemáticos de cada variável, não foram expurgados na medida em que
não alteravam os parâmetros da tendência central e dado que na SEM foi utilizado o
método Maximuum likelihood na definição da normalidade multivariada (Hu et al.,
1992).
4.2. Análise multivariada
4.2.1. Análise comparativa por sexo
O quadro 3 apresenta a valorização média dos construtos em estudo, diferenciando as
opiniões dos rapazes e das raparigas. Igualmente, indica-se o valor do teste t e o
respectivo valor de significância (p).
página 59
Capítulo 4 – Apresentação dos Resultados
Quadro 3 - Análise comparativa das variáveis dependentes, por sexo
Sexo masculino
M ± SD
Sexo feminino
M ± SD
Escolha
3.18±.96
3.14±.93
.59
Cooperação
3.39±.84
3.23±.84
3.31
.001***
Melhoria
4.17±.70
4.20±.66
-.85
.395
Competência
4.79±.70
4.03±1.33
9.11
.000***
Autonomia
3.67±1.57
3.31±1.40
4.04
.000***
Relacionamento
4.84±1.57
4.86±1.56
-.29
.774
MI
5.49±1.30
5.07±1.24
5.50
.000***
MERID
5.85±1.26
5.70±1.18
2.03
.042*
MERIN
4.48±1.59
4.04±1.44
4.83
.000***
MERE
3.89±1.65
3.71±1.46
1.89
.060
AMOT
2.79±1.74
2.47±1.38
3.35
.001***
Empenho
5.39±1.36
5.36±1.28
.42
.673
Aborrecimento
2.66±1.69
2.53±1.40
1.42
.157
Intenção
5.13±1.99
4.20±2.19
7.40
.000***
t
p
.554
Nota: *p < .05, **p < .01 e ***p < .001
Legenda: MI - motivação intrínseca; MERID - motivação extrínseca regulação identificada; MERIN - motivação
extrínseca regulação-introjecção; MERE - motivação extrínseca regulação externa e AMOT - amotivação.
Como se pode verificar, existiram diferenças estatisticamente significativas em 8 do
total de 14 variáveis em estudo. Os rapazes valorizaram mais todos os construtos do
que as raparigas, à excepção do ênfase na melhoria, não se verificando, contudo,
qualquer tipo de diferença estatisticamente significativa para essa variável em
questão.
Desta forma, denotaram-se diferenças estatisticamente significativas, quanto à
variável aprendizagem cooperativa (t = 3.31, p < .001), percepção de competência
(t(1092.71) = 9.11, p < .000), percepções de autonomia (t(1086.76) = 4.04, p < .000),
motivação intrínseca (t = 5.50, p < .000), regulação identificada (t = 2.03, p < .042),
regulação-introjecção (t(1090.93) = 4.83, p < .000), amotivação (t(1049.46) = 3.35, p < .001) e
intenção de prática desportiva (t(1082.06) = 7.40, p < .000), tendo os rapazes referido uma
valorização média superior para todas os construtos, quando comparados com as
raparigas.
página 60
Capítulo 4 – Apresentação dos Resultados
4.2.2. Análise comparativa por idade
No quadro 4 é apresentada a valorização média dos construtos em estudo,
diferenciando as opiniões dos indivíduos com 14, 15 e 16 anos de idade. Igualmente,
indica-se o valor do teste F de Scheffé e o respectivo valor de significância (p).
Quadro 4 - Análise comparativa das variáveis dependentes, por idade
14 anos
M ± SD
15 anos
M ± SD
16 anos
M ± SD
F
p
Escolha
3.18±.94
3.10±.96
3.22±.95
1.30
.274
Cooperação
3.37±.85
3.30±.81
3.16±.86
4.30
.014*
Melhoria
4.24±.68
4.09±.70
4.19±.65
5.08
.006**
Competência
4.39±1.48
4.43±1.39
4.43±1.40
.12
.888
Autonomia
3.50±1.51
3.52±1.48
3.41±1.51
.37
.689
Relacionamento
4.84±1.58
4.80±1.58
4.96±1.48
.61
.541
MI
5.28±1.25
5.25±1.35
5.35±1.27
.40
.670
MERID
5.82±1.17
5.69±1.35
5.81±1.15
1.36
.258
MERIN
4.25±1.54
4.30±1.53
4.19±1.52
.34
.711
MERE
3.80±1.52
3.89±1.62
3.64±1.54
1.53
.218
AMOT
2.55±1.62
2.73±1.54
2.68±1.52
1.52
.220
Empenho
5.43±1.31
5.31±1.34
5.36±1.32
.85
.430
Aborrecimento
2.57±1.55
2.65±1.59
2.59±1.51
.33
.719
Intenção
4.50±2.15
4.78±2.18
4.96±2.02
4.00
.019*
Nota: *p < .05, **p < .01 e ***p < .001
Legenda: MI - motivação intrínseca; MERID - motivação extrínseca regulação identificada; MERIN - motivação
extrínseca regulação-introjecção; MERE - motivação extrínseca regulação externa e AMOT - amotivação.
Relativamente à análise comparativa por idades, existiram diferenças estatisticamente
significativas nas variáveis cooperação, melhoria e intenção de prática desportiva. A
primeira verificou-se entre os 14 e os 16 anos de idade (F(2,
1096)
= 4.30, p < .015),
tendo os indivíduos com 14 anos apresentado uma valorização média mais elevada do
que os com 16 anos (3.37±.85 e 3.16±.86, respectivamente). Quanto à melhoria, as
diferenças verificaram-se entre os 14 e os 15 anos de idade (F(2, 1096) = 5.08, p < .006),
tendo os indivíduos com 14 anos apresentado uma valorização média mais elevada do
que os com 15 anos (4.24±.68 e 4.09±.70, respectivamente). Por fim, a intenção de
prática desportiva numa situação futura, foi mais valorizada pelos indivíduos com 16
anos, quando comparados com os de 14 anos de idade (4.96±2.02 e 4.50±2.15,
respectivamente), verificando-se diferenças estatisticamente significativas (F(2,
4.00, p < .019).
página 61
1096)
=
Capítulo 4 – Apresentação dos Resultados
4.2.3. Análise comparativa por envolvimento desportivo
O quadro 5 apresenta a valorização média dos construtos em estudo, diferenciando as
opiniões dos não praticantes e dos praticantes (modalidade colectiva ou individual).
Igualmente, indica-se o valor do teste t e o respectivo valor de significância (p).
Quadro 5 - Análise comparativa das variáveis dependentes, por envolvimento desportivo
Não praticantes
M ± SD
Praticantes
M ± SD
Escolha
3.15±.95
3.18±.94
-.52
.604
Cooperação
3.25±.85
3.37±.82
-2.47
.014*
Melhoria
4.15±.66
4.22±.71
-1.51
.132
Competência
4.07±1.37
4.78±1.42
-8.39
.000***
Autonomia
3.39±1.47
3.59±1.52
-2.19
.029*
Relacionamento
4.67±1.59
5.04±1.52
-3.93
.000***
MI
4.97±1.33
5.62±1.14
-8.76
.000***
MERID
5.58±1.33
5.98±1.06
-5.53
.000***
MERIN
4.08±1.50
4.45±1.54
-3.96
.000***
MERE
3.82±1.54
3.78±1.59
.43
.665
AMOT
2.68±1.49
2.58±1.67
.99
.320
Empenho
5.22±1.36
5.54±1.26
-4.02
Aborrecimento
2.69±1.55
2.50±1.56
2.11
Intenção
4.08±2.19
5.30±1.90
-9.82
t
p
.000***
.035*
.000***
Nota: *p < .05, **p < .01 e ***p < .001
Legenda: MI - motivação intrínseca; MERID - motivação extrínseca regulação identificada; MERIN - motivação
extrínseca regulação-introjecção; MERE - motivação extrínseca regulação externa e AMOT - amotivação.
Como se pode verificar, existiram diferenças estatisticamente significativas em 9 do
total de 14 variáveis em estudo. Os praticantes desportivos valorizaram mais os
construtos do que os não praticantes, à excepção da regulação externa, amotivação e
aborrecimento.
Desta forma, denotaram-se diferenças estatisticamente significativas, quanto à
variável aprendizagem cooperativa (t = -2.47, p < .014), percepção de competência (t
= -8.39, p < .000), autonomia (t = -2.19, p < .029), percepções de relacionamento (t =
-3.93, p < .000), motivação intrínseca (t(1089.52) = -8.76, p < .000), regulação identificada
(t(1070.26) = -5.53, p < .000), regulação-introjecção (t = -3.96, p < .000), empenho (t =
-4.02, p < .000), aborrecimento (t = 2.11, p < .035) e intenção de prática desportiva
(t(1091.13) = -9.82, p < .000).
página 62
Capítulo 4 – Apresentação dos Resultados
4.2.4. Análise da relação linear entre variáveis dependentes
O quadro 6 apresenta a matriz de correlação (coeficiente de Pearson), para as
variáveis dependentes em estudo. Na intersecção da linha com a coluna do mesmo
número, será apresentado o coeficiente de consistência interna (α de Cronbach) para
o factor em questão.
Quadro 6 – Matriz de correlação das variáveis dependentes e respectivo α de Cronbach
1
1. ESC
2. COOP
3. MEL
4. COMP
5. AUT
6. REL
7. MI
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
(.67) .34*** .26*** .20*** .39*** .23*** .23*** .16*** .17*** .13***
.06
(.71) .33*** .26*** .26*** .23*** .20*** .17*** .15***
.00
(.74) .22***
.07*
.30*** .32*** .32*** .14***
.08*
.01
(.86) .36*** .36*** .54*** .39*** .44*** .25***
12
13
14
.11*** .08** .11***
.08*
.08** .13***
-.21*** .30*** -.15*** .10***
.03
(.38) .26*** .25*** .12*** .30*** .30*** .28***
.41***
.06
(.58) .39*** .35*** .29*** .22*** -.08** .31***
.04
.43***
.35*** .20***
-.02
.21***
(.82) .58*** .43*** .15*** -.12*** .42*** -.11*** .36***
8. MERID
(.83) .34*** .08** -.17*** .44*** -.12*** .33***
9. MERIN
(.80) .55*** .20*** .30*** .17*** .20***
10. MERE
(.69) .40*** .14*** .30***
.06*
11. AMOT
(.82) -.19*** .54***
.02
12. EMP
(.73) -.24*** .21***
13. ABOR
(.77)
14. INT
.08**
—
Nota: *p < .05, **p < .01 e ***p < .001.
Legenda: ESC – escolha; COOP – cooperação; MEL – melhoria; COMP – competência; AUT – autonomia; REL –
relacionamento; MI - motivação intrínseca; MERID - motivação extrínseca regulação identificada; MERIN - motivação
extrínseca regulação-introjecção; MERE - motivação extrínseca regulação externa; AMOT – amotivação; EMP –
empenho; ABOR – aborrecimento e INT – intenção.
Considerando os valores de consistência interna dos construtos em estudo, verifica-se
que estes oscilaram entre o valor mínimo de .67 (escolha) e o valor máximo de .86
(percepção de competência). Apesar de 2 subescalas (escolha e regulação externa)
revelarem valores abaixo do mínimo sugerido por Nunnally (1978), estas mesmas
foram aceites como válidas, dado a tangência ao valor anteriormente sugerido e por
respeitarem o valor mínimo de .60 para aceitação da subescala definido por Hatcher
(1994). Para as subescalas autonomia e relacionamento, por serem constituídas por 2
itens, é apresentado um valor de coeficiente de correlação, enquanto para a intenção
não é apresentado nenhum valor devido a este construto ser constituído somente por
um item.
página 63
Capítulo 4 – Apresentação dos Resultados
Serão apresentados de forma extensiva, somente as variáveis que evidenciaram
valores de relação acima de .4029 dado que abaixo deste limite, considera-se existir
uma associação baixa (Pestana & Gageiro, 2000).
Assim, salienta-se desde já que todas as relações a apresentar são positivas, isto é,
ocorre variação de ambas as variáveis no mesmo sentido: (i) relação entre a escolha e
a autonomia (r = .39, p < .000); (ii) relação entre a competência e a motivação
intrínseca (r = .54, p < .000); (iii) relação entre a competência e a regulação
identificada (r = .39, p < .000); (iv) relação entre a competência e a regulaçãointrojecção (r = .44, p < .000); (v) relação entre a competência e o empenho (r = .41, p
< .000); (vi) relação entre o relacionamento e a motivação intrínseca (r = .39, p < .000);
(vii) relação entre a motivação intrínseca e a regulação identificada (r = .58, p < .000);
(viii) relação entre a motivação intrínseca e a regulação-introjecção (r = .43, p < .000);
(ix) relação entre a motivação intrínseca e o empenho (r = .42, p < .000); (x) relação
entre a regulação identificada e o empenho (r = .44, p < .000); (xi) relação entre a
regulação-introjecção e a regulação externa (r = .55, p < .000); (xii) relação entre a
regulação externa e a amotivação (r = .40, p < .000); e, (xiii) por fim, a relação entre a
amotivação e o aborrecimento (r = .54, p < .000).
Neste ponto, serão esquematizadas as relações existentes entre os diferentes tipos
motivacionais de forma a definir um continuum de auto-determinação, em que as
variáveis mais próximas possuam valores mais elevados, no mesmo modo, em que
prevê-se que os extremos (motivação intrínseca e amotivação) estejam relacionados
de forma inversa.
-.17***
-.12***
MI
MERID
.58***
MERIN
.54***
MERE
.55***
AMOT
.40***
Figura 8 – Definição do continuum de auto-determinação, com base nos resultados do presente estudo
Nota: *p < .05, **p < .01 e ***p < .001
Legenda: MI - motivação intrínseca; MERID - motivação extrínseca regulação identificada; MERIN - motivação
extrínseca regulação-introjecção; MERE - motivação extrínseca regulação externa e AMOT - amotivação.
29
Dado existirem diversos valores de r = .39 e serem bastante tangentes ao valor definido como limite, estes mesmos
serão apresentados como valores de associação moderada.
página 64
Capítulo 4 – Apresentação dos Resultados
4.2.5. Análise factorial confirmatória
A figura 9 apresenta as relações existentes e permitidas entre as variáveis em estudo.
A identificação dos itens em cada factor está de acordo com a delimitação
apresentada no anexo 3, sendo o parâmetro denominado por e1, e2, e3, considerado
o termo residual definido para cada variável endógena.
ESC
COOP
MEL
COMP
AUT
REL
MI
MERID
MERIN
MERE
AMOT
EMP
ABOR
esc1
e1
esc2
e2
esc3
e3
coop1
e1
coop2
e2
coop3
e3
coop4
e4
mel1
e1
mel2
e2
mel3
e3
mel4
e4
comp1
e1
comp2
e2
comp3
e3
comp4
e4
comp5
e5
aut1
e1
aut2
e2
rel1
e1
rel2
e2
mi1
e1
mi2
e2
mi3
e3
mi4
e4
merid1
e1
merid2
e2
merid3
e3
merid4
e4
merin1
e1
merin2
e2
merin3
e3
merin4
e4
mere1
e1
mere2
e2
mere3
e3
mere4
e4
amot1
e1
amot2
e2
amot3
amot4
e3
e4
emp1
e1
emp2
e2
emp3
e3
emp4
e4
abor1
e1
abor2
e2
abor3
e3
Figura 9 - Modelo de medida testado inicialmente, através da AFC
Legenda: ESC – escolha; COOP – cooperação; MEL – melhoria; COMP – competência; AUT – autonomia; REL –
relacionamento; MI - motivação intrínseca; MERID - motivação extrínseca regulação identificada; MERIN - motivação
extrínseca regulação-introjecção; MERE - motivação extrínseca regulação externa; AMOT – amotivação; EMP –
empenho e ABOR – aborrecimento.
página 65
Capítulo 4 – Apresentação dos Resultados
Neste ponto, são explicados todos os momentos que delimitaram a estimação do
modelo previsto inicialmente, até aquele que revelou melhores índices de adequação,
frisando todas as alterações efectuadas em cada momento. Convém relembrar, que
nesta fase inicial, é permitido que cada variável latente se relacione com outra (a figura
apresenta um total de 13 construtos), especificando quais as variáveis manifestas que
constituem cada uma das anteriores, delimitando igualmente os termos residuais para
cada variável observável (igualmente conhecida por item, neste caso).
São apresentados no quadro seguinte, os índices de adequação obtidos para cada
momento, culminando no modelo que foi aceite.
Quadro 7 - Índices de adequação obtidos a partir da AFC
χ2
df
χ 2 /df
GFI
NNFI
CFI
RMSEA
Modelo inicial
2945.90***
956
3.08
.89
.89
.91
.044
Revisão 1
2358.78***
833
2.83
.91
.91
.92
.041
Revisão 2
1961.55***
751
2.61
.92
.93
.94
.038
Nota: *p < .05, **p < .01 e ***p < .001
Legenda:
χ 2 - Qui-quadrado; df – graus de liberdade; GFI – Goodness of Fit Index; NNFI – Non-normed Fit Index; CFI
– Comparative Fit Index e RMSEA – Root Mean Square Error of Approximation.
Como se pode observar, o modelo inicialmente definido revelou alguns problemas
( χ 2 (956) =2945.90, p < .000; GFI = .89; NNFI = .89; CFI = .91; RMSEA = .044),
nomeadamente revelando um rácio superior a 3. Contudo e dado que este índice varia
em função do tamanho da amostra, foram considerados outros índices, pelo que o GFI
e o NNFI revelaram existir possibilidade de melhoria do ajustamento do modelo. Dessa
forma e considerando as sugestões dos testes Lagrange Multiplier e Wald, foram
eliminadas as relações entre o item coop4, comp5, mere4 e os respectivos factores.
Igualmente e devido a não revelarem covariâncias significativas, foram eliminadas as
relações entre os seguintes factores: (i) cooperação – amotivação; (ii) melhoria –
autonomia; (iii) melhoria – regulação externa; (iv) relacionamento – aborrecimento; (v)
competência – amotivação; (vi) competência – aborrecimento; (vii) autonomia –
regulação identificada; (viii) autonomia – empenho; e, (ix) regulação identificada –
regulação externa.
Assim, o seguinte modelo já revelou índices bastante mais aceitáveis, mantendo à
mesma valores elevados de Qui-quadrado e respectivo rácio ( χ 2 (833) =2358.78, p <
.000; GFI = .91; NNFI = .91; CFI = .92; RMSEA = .041). Contudo e apesar deste
modelo já apresentar uma boa adequação do modelo aos dados obtidos, foram
página 66
Capítulo 4 – Apresentação dos Resultados
consideradas as sugestões dos testes Lagrange Multiplier e Wald, na medida em que
estes revelaram que os itens merid2 e emp3 possuíam elevados valores residuais,
sugerindo que estes eram itens multifactoriais (Markland & Ingledew, 1997) e também
denotaram a existência de uma covariância não significativa, entre os factores escolha
e autonomia.
Desta forma, chegou-se ao modelo final que revelou uma óptima adequação,
demonstrando que as alterações efectuadas surtiram efeitos relevantes nos índices de
ajustamento ( χ 2 (751) =1961.55, p < .000; GFI = .92; NNFI = .93; CFI = .94; RMSEA =
.038). A figura 11 apresenta o modelo final, indicando os loadings dos itens nos
respectivos factores, assim como, os termos residuais obtidos para cada variável. Os
valores dos coeficientes de consistência interna (α de Cronbach) já foram
apresentados previamente na página 63, sustentando a validade das subescalas
obtidas a partir da AFC.
4.2.6. Path analysis
Como referido anteriormente, este procedimento além de permitir conhecer as
relações existentes entre as diferentes variáveis, igualmente possibilita verificar qual o
poder preditivo, de uma variável na definição de outra. Assim, na AFC é permitido que
as variáveis possuam uma relação bidireccional (covariância), não determinando
contudo qualquer tipo de relação causal. Por outro lado, através da path analysis é
possível determinar relações unidireccionais entre diferentes variáveis, conhecendo a
forma como uma (causa) prediz a outra (efeito).
Seguidamente, é apresentado o modelo testado por Ntoumanis (2001a) que será
replicado, no presente estudo.
Motivação
Intrínseca
Cooperação
Relacionamento
Empenho
Regulação
Identificada
Melhoria
Competência
Regulação
Introjecção
Intenção
Regulação
Externa
Escolha
Autonomia
Aborrecimento
Amotivação
Figura 10 - Modelo motivacional testado no presente estudo (adaptado de Ntoumanis, 2001a)
página 67
Capítulo 4 – Apresentação dos Resultados
ESC
.67
.63
.62
esc1
esc2
esc3
COOP
MEL
.75
.70
.59
.61
.71
.65
.60
coop1
coop2
coop3
mel1
mel2
mel3
mel4
COMP
.77
.83
.71
.79
AUT
.54
.70
REL
.75
.77
comp1
comp2
comp3
comp4
MI
.68
.77
.73
.75
aut1
aut2
rel1
rel2
mi1
mi2
mi3
mi4
MERID
.92
.97
.56
merid1
merid3
merid4
MERIN
.67
.70
.75
.69
merin1
merin2
merin3
merin4
MERE
AMOT
.64
.60
.70
mere1
mere2
mere3
.67
.76
.80
.71
amot1
amot2
amot3
amot4
EMP
ABOR
.74
.49
.90
.75
.79
.67
emp1
emp2
emp4
abor1
abor2
abor3
.75
.78
.80
.66
.72
.81
.79
.70
.76
.80
.64
.56
.71
.62
.85
.71
.66
.64
.73
.63
.68
.66
.40
.25
.84
.74
.71
.66
.73
.77
.80
.71
.75
.65
.60
.70
.67
.87
.45
.66
.62
.74
e1
e2
e3
e1
e2
e3
e1
e2
e3
e4
e1
e2
e3
e4
e1
e2
e1
e2
e1
e2
e3
e4
e1
e3
e4
e1
e2
e3
e4
e1
e2
e3
e1
e2
e3
e4
e1
e2
e4
e1
e2
e3
Figura 11 - Modelo de medição obtido a partir da AFC, apresentando os loadings dos itens nos factores e
respectivos termos residuais
Legenda: ESC – escolha; COOP – cooperação; MEL – melhoria; COMP – competência; AUT – autonomia; REL –
relacionamento; MI - motivação intrínseca; MERID - motivação extrínseca regulação identificada; MERIN - motivação
extrínseca regulação-introjecção; MERE - motivação extrínseca regulação externa; AMOT – amotivação; EMP –
empenho e ABOR – aborrecimento.
página 68
Capítulo 4 – Apresentação dos Resultados
Concomitantemente, são apresentados no quadro 8, os índices de adequação obtidos
em cada momento, culminando no modelo estrutural que foi aceite como ajustado para
os dados obtidos.
Quadro 8 - Índices de adequação obtidos a partir da SEM
χ2
df
χ 2 /df
GFI
NNFI
CFI
RMSEA
Modelo inicial
3535.51***
840
4.21
.86
.85
.86
.054
Revisão 1
2496.76***
716
3.49
.89
.88
.89
.048
Revisão 2
2241.80***
713
3.14
.90
.89
.90
.044
Revisão 3
2134.92***
715
2.99
.91
.90
.91
.043
Nota: *p < .05, **p < .01 e ***p < .001
Legenda:
χ 2 - Qui-quadrado; df – graus de liberdade; GFI – Goodness of Fit Index; NNFI – Non-normed Fit Index; CFI
– Comparative Fit Index e RMSEA – Root Mean Square Error of Approximation.
O modelo estrutural inicialmente definido revelou diversos problemas ( χ 2 (840) =3535.51,
p < .000; GFI = .86; NNFI = .85; CFI = .86; RMSEA = .054), nomeadamente revelando
um rácio bastante superior a 3. Contudo e dado que este índice varia em função do
tamanho da amostra, foram considerados outros índices, pelo que o GFI, o NNFI, CFI
e o RMSEA revelaram existir necessidades de melhoria do ajustamento do modelo.
Dessa forma e considerando as sugestões dos testes Lagrange Multiplier e Wald,
foram eliminadas as relações entre os factores autonomia e motivação intrínseca30.
Igualmente, foram eliminados os itens mi3, merid1 e merin4, por apresentarem
elevados valores residuais com outros factores (itens multifactoriais). Considerando
outras relações entre itens de diferentes factores, foram adicionadas as seguintes
relações: (i) regulação identificada – motivação intrínseca; (ii) regulação-introjecção –
regulação identificada; (iii) autonomia – regulação-introjecção; (iv) regulação externa –
regulação-introjecção; e, (v) amotivação – regulação externa.
Apesar destas alterações terem melhorado os índices de adequação, estes ainda não
revelaram valores aceitáveis ( χ 2 (716) =2496.76, p < .000; GFI = .89; NNFI = .88; CFI =
.89; RMSEA = .048). Desta forma, outras relações foram acrescentadas, salientando a
importância da percepção de competência e das formas motivacionais autodeterminadas: (i) melhoria – relacionamento; (ii) competência – relacionamento; (iii)
regulação identificada – intenção; (iv) cooperação – competência; (v) competência –
autonomia; e, (vi) motivação intrínseca – aborrecimento. A relação autonomia –
30
Ao apresentar as relações (paths) entre factores, inicialmente será referido o factor que permite predizer o seguinte
factor apresentado.
página 69
Capítulo 4 – Apresentação dos Resultados
regulação-introjecção foi eliminada, considerando as sugestões dos testes Lagrange
Multiplier e Wald.
Assim e após as últimas modificações, os índices GFI, CFI e RMSEA já demonstraram
valores bastantes adequados, pelo que os restantes revelaram a possibilidade de
ainda algumas alterações ( χ 2 (713) =2241.80, p < .000; GFI = .90; NNFI = .89; CFI = .90;
RMSEA = .044). De acordo com as sugestões dos testes de alterações mencionados
anteriormente, foram eliminadas as paths entre regulação identificada – intenção,
cooperação – relacionamento, relacionamento – motivação intrínseca, sendo
adicionada entre a motivação intrínseca – amotivação, dado os elevados valores
residuais existentes entre ambos factores.
Desta forma, optimizou-se o modelo estrutural final, demonstrando-se que as
alterações efectuadas surtiram efeitos relevantes nos índices de ajustamento, tal como
tinha acontecido na AFC ( χ 2 (715) =2134.92, p < .000; GFI = .91; NNFI = .90; CFI = .91;
RMSEA = .043). A figura 12 apresenta o modelo final obtido, indicando os coeficientes
de path entre factores (as elipses representam variáveis latentes, enquanto o
rectângulo representa a variável manifesta).
Motivação
Intrínseca
Relacionamento
Cooperação
Empenho
.68
.35
.39
.34
.36 .25
.44
Regulação
Identificada
.37
.17
Melhoria
.17
.37
Competência
.23
.39
.36
-.16
.17
Escolha
.48
.45
.28
-.56
.47
.27
Regulação
Introjecção
Intenção
.59
Regulação
Externa
.09
.47
Autonomia
.50
.65
Aborrecimento
Amotivação
Figura 12 - Modelo estrutural resultante da SEM
Nota: Por uma questão de simplicidade, os termos residuais para cada variável não foram apresentados. Todos os
coeficientes de path são significativos (t > 1.96; p < .05).
página 70
Capítulo 5 – Discussão dos Resultados
V. Discussão dos Resultados
Este estudo centrou-se na definição de relações entre diversas determinantes
motivacionais, com base na Teoria da Auto-Determinação (Deci & Ryan, 1985) e no
modelo motivacional hierárquico de Vallerand (1997, 2000, 2001), considerando
somente uma análise contextual ao nível das aulas de Educação Física e possíveis
influências, na definição da intenção de prática desportiva numa situação futura e
consequente adopção de um estilo de vida saudável.
Assim e tendo em conta os diversos procedimentos estatísticos realizados, a análise
dos resultados e comparação com estudos previamente realizados no âmbito desta
temática, irá respeitar a ordem anteriormente definida na apresentação dos resultados.
5.1. Análise comparativa por sexo
De acordo com os dados obtidos, verificou-se que a comparação entre rapazes e
raparigas, revelou um elevado poder discriminatório quanto às variáveis em análise.
Deste modo, os resultados demonstram que os rapazes percepcionam níveis mais
elevados (e significativos) de aprendizagem cooperativa, competência, autonomia,
motivação intrínseca, regulação identificada, regulação-introjecção, amotivação e
intenção de prática desportiva. Uma das linhas orientadoras emergentes que se pode
sugerir com base nestes resultados, é que situações nas aulas de EF em que os
rapazes podem trabalhar em grupo, de forma a aprenderem uns com os outros,
permitem que estes se percepcionem mais competentes, o que origina níveis mais
elevados de motivação intrínseca e consequente intenção de prática desportiva, em
situações futuras. Algumas destas proposições estão de acordo com a literatura
disponível, sendo contudo, analisadas separadamente.
Dos factores sociais estudados, a única diferença significativa verificou-se ao nível da
aprendizagem através da cooperação com os restantes colegas. Ames (1992) sugere
que contextos que fomentem a aprendizagem cooperativa, permitem que os alunos
interajam e ajudem-se mutuamente na aprendizagem e melhoria. A cooperação torna
uma actividade desportiva, inerentemente mais interessante e divertida, enquanto a
competição entre alunos pode diminuir a motivação intrínseca referente a essa mesma
actividade. Assim, os rapazes deram mais importância às relações interpessoais entre
colegas, como forma de promover a aprendizagem e a melhoria. Um dos factos que
pode sustentar estes resultados, considera o aspecto da função do feedback do
professor em situação de exercício em grupo e as práticas tradicionais de socialização
página 71
Capítulo 5 – Discussão dos Resultados
em diferentes sexos (Deci & Ryan, 1985). Assim e conhecendo que a ocorrência de
situações de oposição de grupos revela mais pormenorizadamente a discrepância de
competências e habilidades motoras (Papaioannou, 1994), tal facto pode originar que
as raparigas percepcionam os feedbacks dos seus professores como mais
controladores e assim diminuírem os seus níveis motivacionais intrínsecos. Deci
(1975) centrou-se neste aspecto, revelando evidência para o facto do feedback nestas
situações actuar como fonte de controlo para as raparigas. Por outro lado, um aspecto
inerente à aprendizagem cooperativa é que esta decorre usualmente em situações de
modalidades colectivas. Como referem Lee et al. (1999), os desportos colectivos são
usualmente “rotulados” de “modalidades masculinas”, enquanto actividades como a
dança e ginástica, recebem o “rótulo” de “modalidades femininas”. Assim, tal facto
origina que estes estereótipos sexuais influenciem as percepções e pensamentos
acerca de algumas modalidades existentes e praticadas no contexto da Educação
Física, limitando deste modo o empenho e persistência com que as raparigas realizam
actividades “rotuladas” de masculinas (Clifton & Gill, 1994; Csizma, Witting & Schurr,
1988).
Relativamente aos mediadores psicológicos, a existência de diferenças relativamente
às percepções de competência é algo que está perfeitamente documentado na
literatura existente (Papaioannou, 1994), pelo que os rapazes revelam quase sempre
níveis mais elevados. Um aspecto a salientar e concordante com o citado
anteriormente, é o referido por Weiss e Duncan (1992), em que é sugerido que as
crianças e jovens que são fisicamente competentes, tendem a ser mais facilmente
aceites pelos companheiros. Tal facto, pode-se não só verificar na aceitação pelos
companheiros, como também pode explicar que os rapazes ao percepcionarem-se
mais competentes, revelem maiores facilidades na prática de situações desportivas,
que apelem à aprendizagem cooperativa, ao contrário das raparigas que podem evitar
essas situações, como forma de não demonstrarem incompetência ou incapacidade
na realização de certas habilidades motoras. Contudo, referente a este aspecto tornase importante frisar que as raparigas podem revelar níveis mais elevados de
competência em comparação com os rapazes (Lenney, 1977), em situações de prática
de modalidades denominadas de femininas. Tal facto, sugere desde já, o repensar das
formas de implementação do programa de Educação Física, devendo este permitir
maiores possibilidades de escolha e adequação às preferências dos alunos (Wang et
al., 2002), dado a importância crucial da percepção de competência na definição de
estilos de vida saudáveis (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Goudas et al., 1994, 2001;
Papaioannou & Theodorakis, 1996; Standage et al., 2003).
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Capítulo 5 – Discussão dos Resultados
Quanto à autonomia, a denotação de níveis mais elevados dos rapazes em relação às
raparigas está de acordo com as premissas de Deci e Ryan (1985), tendo em conta
que como afirmam Ferrer-Caja e Weiss (2000) e Vallerand et al. (1987), o professor é
o factor mais importante na determinação do contexto das aulas, pelo que a facilitação
de um lócus de causalidade interno nos alunos (maiores níveis de autonomia),
originaria níveis mais elevados de percepção de competência. Igualmente e como
salienta Ntoumanis (no prelo), um contexto de aula que não promova a comparação
normativa (ex: aprendizagem cooperativa), maximiza os níveis de auto-determinação
dos alunos, permitindo assim maiores percepções de autonomia. Assim, denota-se
que os rapazes percepcionam que são a “origem” das suas acções e podem desta
forma, ter uma opinião acerca dos seus comportamentos (deCharms, 1968). Desde já
se justificam algumas relações existentes entre a aprendizagem cooperativa,
percepções de competência e autonomia, verificadas na presente amostra.
Relativamente à motivação intrínseca e considerando o que foi referenciado
anteriormente, facilmente se compreende que os rapazes ao sentirem-se mais
competentes e autónomos, revelarão níveis mais elevados de motivação intrínseca, na
medida em que actividades motivadas intrinsecamente são livremente escolhidas
pelos praticantes e essa escolha implica auto-determinação (Deci & Ryan, 1985). Da
mesma forma, os alunos que se percepcionarem como mais competentes, irão
considerar a EF interessante e divertida, e pretenderão participar nestas aulas para
desenvolver as suas habilidades motoras (Ntoumanis, no prelo).
Quanto às restantes formas motivacionais, a posição da literatura não é consensual,
existindo divergências quanto aos construtos em causa (regulação identificada,
regulação-introjecção e amotivação). Deci e Ryan (1985), referem que a identificação,
consiste na aceitação da regulação de um comportamento por parte deste, permitindo
percepcionar algum controlo e possibilidade de escolha da actividade, mesmo que por
razões extrínsecas. Assim, explica-se que sendo a regulação identificada, uma forma
motivacional auto-determinada (embora extrínseca), seja influenciada da mesma
forma pela autonomia e percepções de competência, como aconteceu para a
motivação intrínseca. Os níveis mais elevados por parte dos rapazes, estão
concordantes com o estudo de Wang et al. (2002), tendo contudo Pelletier et al. (1995)
apresentado níveis mais elevados para as raparigas.
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Capítulo 5 – Discussão dos Resultados
Respeitante à regulação-introjecção e amotivação, tais valores são controversos e não
estão de acordo com a Teoria da Auto-Determinação (Deci & Ryan, 1985), na medida
em que esta afirma que indivíduos que se percepcionem mais competentes e
autónomos, irão revelar níveis mais elevados de motivação intrínseca e menores
níveis de motivação extrínseca e amotivação. Contudo, na presente amostra os
rapazes demonstraram níveis mais elevados que as raparigas, quanto a estes
construtos. Para a regulação introjecção, mantém-se a afinidade de resultados quanto
aos estudos citados para a regulação identificada, enquanto para a amotivação, Wang
et al. (2002) revelaram níveis mais elevados por parte das raparigas, tendo neste
caso, Pelletier et al. (1995) apresentado valores idênticos ao do presente estudo.
Por fim e ao nível das consequências, verificaram-se diferenças significativas quanto à
intenção de prática desportiva. Deci e Ryan (1985) postulam que as consequências
mais positivas estão relacionadas com a prevalência da motivação intrínseca e da
percepção de competência. Assim, os rapazes ao percepcionarem-se mais capazes e
ao revelarem níveis mais elevados de motivação intrínseca, revelam maior intenção de
demonstrar as suas capacidades num contexto extra-curricular, praticando uma
qualquer modalidade desportiva, tal como referem Markland e Hardy (1997),
Ntoumanis (2001a) e Vallerand (1997, 2000, 2001). Tal facto explica de uma forma
mais concreta ainda, o facto dos rapazes tenderem a ser fisicamente mais activos do
que as raparigas (Biddle & Chatzisarantis, 1999).
Em suma, e de acordo com as hipóteses testadas para esta variável, aceitou-se como
válida a hipótese H01 para as variáveis escolha, melhoria, relacionamento, regulação
externa, empenho e aborrecimento, tendo-se rejeitado a hipótese H01 para as
variáveis cooperação, competência, autonomia, motivação intrínseca, regulação
identificada, regulação-introjecção, amotivação e intenção de prática desportiva, tendo
os rapazes valorizado mais estas últimas variáveis, quando comparados com as
raparigas.
5.2. Análise comparativa por idade
A partir dos resultados obtidos, verificou-se que não emergiram muitas diferenças
significativas, quando comparando os indivíduos da amostra, de acordo com as
diferentes idades. Assim, foram comparados os alunos de 14, 15 e 16 anos, tendo-se
somente verificado diferenças ao nível dos factores sociais e consequências,
considerando o modelo motivacional testado (Vallerand, 1997, 2000, 2001).
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Capítulo 5 – Discussão dos Resultados
Uma das diferenças ocorreu entre os 14 e 16 anos de idade, tendo os indivíduos com
idades mais baixas evidenciado níveis mais elevados de cooperação, o que está de
acordo com Chaumeton e Duda (1988) e Xiang e Lee (2002). Tal como citado
anteriormente, Ames (1992) sugere que contextos que fomentem a aprendizagem
cooperativa, permitem que os alunos interajam e ajudem-se mutuamente na
aprendizagem e melhoria, enquanto a competição entre alunos pode diminuir a
motivação intrínseca referente a essa mesma actividade. Apesar de não existir uma
evidência acerca da diferenciação da preferência pela competição de acordo com a
idade, prevê-se que indivíduos com idades mais avançadas prefiram actividades mais
competitivas, na medida em que se percepcionam como mais competentes. Desta
forma e considerando que igualmente os indivíduos de 14 anos valorizaram mais o
ênfase na melhoria auto-referenciada (comparados com os de 15 anos), sugere-se
que os alunos com idades mais baixas prefiram situações desportivas que ocorram de
acordo com critérios auto-referenciados, permitindo assim reduzir o carácter
controlador de possíveis feedbacks fornecidos pelo professor (Deci & Ryan, 1985). Tal
facto, suporta a existência de uma preferência dos alunos com 14 anos por actividades
desportivas que fomentem a aprendizagem cooperativa, na medida em que estas são
percepcionadas como situações em que não ocorrem comparações normativas e é
possível existir uma interacção com os restantes colegas. A definição do sucesso é
feita
assim
de
acordo
com
critérios
auto-referenciados,
pelo
que
a
aprendizagem/melhoria só ocorre através do empenho/esforço destes alunos (FerrerCaja & Weiss, 2002).
Convém ainda salientar, que apesar de não se terem verificado diferenças
significativas, entre as diferentes idades quanto à amotivação e aborrecimento,
denota-se que com o aumentar da idade ocorre maior valorização destes construtos, o
que suporta a noção de que à medida que os jovens envelhecem, o seu interesse e
participação na Educação Física diminui (Fox, 1991; Standage & Treasure, 2002; Van
Wersch et al., 1992).
Por fim, a intenção de prática desportiva num contexto extra-curricular, foi mais
valorizada pelos indivíduos com 16 anos, quando comparados com os de 14 anos de
idade. Apesar de tal facto não estar de acordo com o citado anteriormente, convém
salientar que esta intenção ocorre num contexto extra-curricular (para além das aulas
de Educação Física) e em que os indivíduos possuem possibilidades de escolha e
autonomia. Mais ainda se justifica, pelo facto dos alunos com idades mais avançadas,
evidenciarem níveis mais elevados de percepção de competência e motivação
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Capítulo 5 – Discussão dos Resultados
intrínseca, o que são variáveis preditivas da intenção de prática desportiva (Biddle et
al., 1999a; Ntoumanis, 2001a; Pelletier et al., 1995; Standage et al., 2003).
De acordo com as hipóteses testadas para esta variável, aceitou-se como válida a
hipótese H02 para todas as variáveis, à excepção da variável melhoria. A hipótese H03
foi rejeitada para as variáveis cooperação e intenção de prática desportiva, tendo sido
aceite para as restantes variáveis. Por fim, a hipótese H04 foi rejeitada para todas as
variáveis dependentes em estudo.
5.3. Análise comparativa por envolvimento desportivo
Tendo em conta os resultados obtidos a partir da análise comparativa, denota-se que
a variável independente envolvimento desportivo foi aquela que revelou maior poder
discriminatório. Do total de 14 variáveis dependentes em estudo, obtiveram-se
diferenças significativas em 9 destas variáveis, tendo os praticantes (modalidades
colectivas e individuais) valorizado mais todos estes construtos, à excepção do
aborrecimento.
Desta forma, os praticantes desportivos revelaram maiores percepções de
possibilidades de escolha, aprendizagem cooperativa e ênfase do professor na
melhoria auto-referenciada. Tais resultados, por sua vez, suportam a reduzida
evidência acerca do efeito da participação desportiva referenciada por Anderssen
(1993), nos níveis motivacionais em Educação Física, em que os alunos com mais
experiência desportiva revelam atitudes mais favoráveis perante esta disciplina, do
que os alunos sem experiência desportiva. Assim, e conhecendo os benefícios destes
factores sociais, verifica-se que os praticantes desportivos revelam níveis mais
elevados de percepção de competência, autonomia e relacionamento.
Por um lado, a prática desportiva extra-curricular permite-lhes desenvolver as suas
habilidades motoras, sendo contudo salientada a importância por parte destes alunos,
de tal comparação de capacidades ser feita de uma forma auto-referenciada,
permitindo que ocorra uma aprendizagem com base na interacção com os restantes
colegas (Ames, 1992). Por outro lado, a percepção de escolha explica os níveis mais
elevados de autonomia, por parte dos praticantes, na medida em que o construto
anterior tem sido anteriormente referido como um aspecto crítico na definição da
autonomia/auto-determinação (Ferrer-Caja & Weiss, 2000, 2002). Quanto ao
relacionamento e considerando de que entre os praticantes desportivos, 405 estão
envolvidos em modalidades colectivas, percebe-se a importância dada por estes
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Capítulo 5 – Discussão dos Resultados
quanto às interacções pessoais e grupais existentes nas aulas de Educação Física,
dado que o seu contexto de prática desportiva, maioritariamente ocorre em situações
de grupo. Igualmente se considera, que as crianças e jovens que são fisicamente mais
competentes, tendem a ser mais facilmente aceites pelos companheiros (Weiss &
Duncan, 1992).
De acordo com as situações de análise comparativa anterior, os alunos que possuem
níveis mais elevados de percepção de competência são aqueles que igualmente
revelam um padrão motivacional auto-determinado (motivação intrínseca e regulação
identificada). Isto é, estes alunos consideram as aulas de EF mais interessantes e
divertidas e pretendem participar nestas, como forma de desenvolver as suas
habilidades
motoras
(Ntoumanis,
no
prelo),
percepcionando
assim
maiores
benefícios/utilidades e demonstrando atitudes mais correctas perante esta disciplina
(Goudas et al., 1995, 2001; Papaioannou & Theodorakis, 1996).
Mais uma vez, as consequências positivas são salientadas pelos alunos com níveis
mais elevados de motivação intrínseca e percepção de competência (Deci & Ryan,
1985; Vallerand, 1997, 2000, 2001), demonstrando assim um maior empenho e menor
aborrecimento nas actividades desportivas realizadas em Educação Física e níveis
mais elevados de intenção de prática desportiva numa situação futura, bem como,
maiores probabilidades de manterem o envolvimento desportivo (Weiss, 2000). Dado o
seu actual envolvimento desportivo, este resultado vai de encontro a diversos estudos
que salientam que a intenção é uma das mais importantes determinantes da
participação de jovens e adultos, no contexto da actividade física (Biddle & Goudas,
1996; Chatzisarantis et al., 1997; Ntoumanis, 2001a; Papaioannou & Theodorakis,
1996; Standage et al., 2003), proporcionando assim, a adopção de um estilo de vida
saudável.
Os presentes resultados estão concordantes com o estudo de Goudas et al. (2001)
que se centrou na análise de diversas determinantes motivacionais entre praticantes
de actividades desportivas federadas e não praticantes, de 2 escolas gregas,
indicando que a motivação dos alunos nas aulas de Educação Física, difere de acordo
com o seu envolvimento desportivo extra-curricular.
Considerando tais resultados, a H05 é rejeitada para as variáveis dependentes
cooperação,
competência,
autonomia,
relacionamento,
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motivação
intrínseca,
Capítulo 5 – Discussão dos Resultados
regulação identificada, regulação-introjecção, empenho, aborrecimento e intenção de
prática desportiva, sendo contudo aceite para as restantes variáveis.
5.4. Modelo estrutural resultante da SEM
Um dos propósitos orientadores deste estudo, foi testar o conjunto de sequências
motivacionais propostas por Vallerand (1997, 2000, 2001), no contexto da Educação
Física. Os principais resultados suportam claramente este modelo teórico, verificandose algumas afinidades entre as relações existentes no estudo de Ntoumanis (2001a) e
no presente estudo.
A um primeiro nível da sequência entre os factores sociais31 e os mediadores
psicológicos, denota-se que o ênfase do professor na melhoria/aprendizagem com
base em critérios auto-referenciados, assim como as situações em que é permitido
que os alunos aprendam habilidades motoras em conjunto com outros colegas,
permitem que os alunos se percepcionem como mais competentes, não existindo,
contudo, a necessidade dessa definição de capacidades ocorrer com base em
parâmetros normativos. Amorose e Horn (2001), já tinham denotado que os alunos
das turmas de professores que forneciam maior frequência de feedbacks
informacionais positivos, revelando um estilo de liderança democrático, possuíam
níveis mais elevados de percepção de competência. Por outro lado, mais uma vez se
salienta o facto referido por Weiss e Duncan (1992), em que as crianças e jovens que
são fisicamente mais competentes, tendem a ser mais facilmente aceites pelos
companheiros. Desta forma, não existem receios por parte dos alunos em realizar
actividades em grupo, dado que percepcionam que tal situação ocorre através da
entreajuda e auxílio com os colegas, não existindo quaisquer tipo de comparações de
capacidades com esses mesmos. Assim, estes tipos de contextos que promovem a
aprendizagem e participação, centrando-se numa definição de sucesso autoreferenciado, reduzem os receios dos processos avaliativos, aumentando assim os
níveis de competência (Ames, 1992; Ferrer-Caja & Weiss, 2000, 2002; Ntoumanis &
Biddle, 1999). Tal facto, salienta o verificado no modelo do presente estudo, quanto à
relação entre a melhoria auto-referenciada e o relacionamento. Em contraste, quando
os alunos percepcionam que as aulas de EF promovem a competição entre alunos,
estes preocupam-se somente nos resultados das actividades, avaliando assim o seu
sucesso através de informações interpessoais, como a sua vitória e a derrota dos
31
Torna-se importante salientar desde já, que no estudo de Ntoumanis (2001a) tal como neste, somente dimensões de
contextos orientados para a mestria foram utilizados, de acordo com a Teoria dos Objectivos de Realização (Nicholls,
1984, 1989). Desta forma, explica-se o facto de todas as relações entre factores sociais e mediadores psicológicos,
serem positivas.
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Capítulo 5 – Discussão dos Resultados
colegas. Tais situações de comparação social, parecem assim, não favorecer as
relações grupais entre alunos da mesma turma, em aulas de EF, na medida em que
caso estes não se percepcionem como competentes, evitarão tais contextos
(Papaioannou & Theodorakis, 1996), não se sentindo inseridos nesse grupo (Deci &
Ryan, 1985). Assim, o ênfase colocado pelo professor na melhoria auto-referenciada,
permitirá maiores interacções sociais, dado não existirem receios de comparações de
capacidades com base em parâmetros normativos e o sucesso ser avaliado de acordo
com critérios auto-referenciados (Ferrer-Caja & Weiss, 2002; Ntoumanis & Biddle,
1999).
Tal como sucedera no estudo de Ntoumanis (2001a), a percepção da possibilidade de
escolha de actividades ou modalidades desportivas nas aulas de EF, esteve
positivamente relacionada com a autonomia. Assim, a percepção de processos de
tomada de decisão e de liderança, aumenta o envolvimento dos alunos com as tarefas
propostas, permitindo a percepção de controlo sobre os seus comportamentos,
evidenciando, assim, um lócus de causalidade interna (Biddle et al., 1999a).
Considerando o continuum de auto-determinação definido por Deci e Ryan (1985),
verifica-se que para estes alunos, quanto mais oportunidades tiverem de escolher as
actividades que querem desenvolver ou as modalidades desportivas que querem
praticar, mais intrínseco será o seu lócus de causalidade, revelando assim um maior
controlo sobre a tarefa propriamente dita. Contudo, convêm salientar que a presente
amostra evidenciou valores bastante baixos de autonomia (média de 3.49 para uma
escala respondida de 1 a 7). Tal facto parece ocorrer em contextos sócio-culturais
diversificados (Ferrer-Caja & Weiss, 2000, 2002; Ntoumanis, 2001a; Standage et al.,
2003) e de acordo com a obrigação de cumprir os programas nacionais da disciplina
em questão. Outra questão levantada a partir destes resultados, é a de que
possivelmente os professores não estejam preparados para utilizar estilos de ensino
menos controladores e mais individualizados, possibilitando uma maior transferência
de responsabilidade e autonomia para os alunos, nunca deixando de considerar os
objectivos programáticos da disciplina. Outra possível situação é a denotada por
Standage et al. (2003), em que salientam que as percepções de autonomia dos alunos
podem estar estritamente relacionadas com épocas específicas do ano escolar (aulas
“normais” ou de avaliação), o ênfase do professor na natureza da tarefa (escolha por
parte do aluno ou definida pelo professor) ou com variações no contexto das aulas
(orientação para a mestria ou resultado). Uma sugestão possível para a situação dos
jogos desportivos colectivos, seria aplicar situações de aquecimento com os
conteúdos das aulas, recorrendo às modalidades preferidas/escolhidas pelos alunos,
página 79
Capítulo 5 – Discussão dos Resultados
realizando posteriormente um transfer para a modalidade a abordar especificamente.
Tal sugestão permitiria ir de encontro às preferências e escolhas dos alunos
(aumentando as suas percepções de possibilidade de escolha), não descurando os
conteúdos respeitantes aos objectivos específicos da aula em questão.
Considerando o facto das percepções de competência, possuírem uma função central
e fulcral em todas as formas de actividade física (Goudas et al.,1994; Lee et al., 1999;
Vallerand et al., 1987), foi permitido que este construto se relacionasse com as
restantes
necessidades
psicológicas,
verificando-se
relações
moderadas
e
significativas, suportando assim a afirmação anterior. Tal modificação ao modelo
definido por Ntoumanis (2001a), só foi realizada tendo em conta que as necessidades
psicológicas são determinantes centrais da Teoria da Auto-Determinação e em que
muitas formas são construtos complementares (Deci & Ryan, 1985; Deci et al., 1991;
Ryan & Deci, 2000).
Assim, uma relação interessante foi a entre a percepção de competência e o
relacionamento, o que sugere que os alunos de EF que se percepcionem como
fisicamente competentes, tendem a ser mais facilmente aceites pelos colegas e
integrados num grupo (Weiss & Duncan, 1992). Desde já, se salienta o facto de que
ao considerar que no contexto da EF existem alunos que possuem uma maior
discrepância de habilidades motoras (Papaioannou, 1994), as investigações futuras
deveriam preocupar-se em definir possíveis contextos sociais nesta disciplina, que
contemplem a inclusão de alunos com níveis diferenciados de competência,
diminuindo assim possíveis situações em que certos alunos evitam o relacionamento
com outros, devido a essas diferenças interpessoais.
Por outro lado, foi adicionada um relação entre as percepções de competência e de
autonomia, indo de encontro a uma das proposições da Teoria da Auto-Determinação,
que refere que “external events will affect a person’s intrinsic motivation for an
optimally challenging activity to the extent that they influence the person’s perceived
competence, within the context of some self-determination” (Deci & Ryan, 1985, p. 63).
Este resultado é consistente com outros verificados em estudos anteriores, como o
caso de Goudas et al. (1994) e de Guay, Boggiano e Vallerand (2001), que
descobriram uma relação positiva entre estes construtos, numa amostra de alunos de
EF e num conjunto de alunos de outras disciplinas, respectivamente. Da mesma
forma, Markland (1999) reforça o facto da auto-determinação mediar os efeitos da
percepção de competência na motivação intrínseca. Nesse mesmo estudo, é
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Capítulo 5 – Discussão dos Resultados
salientado o facto da importância da percepção de competência na motivação
intrínseca ser maior, em situações de níveis baixos de auto-determinação. Assim, é
sugerido que quando os indivíduos com níveis baixos de autonomia, praticam uma
qualquer modalidade, fazem-no de forma a aumentar os níveis de competência e
assim, sentirem prazer e satisfação nesse envolvimento desportivo. Tal sugestão
afigura-se como importante, quando considerando os baixos valores obtidos para a
autonomia, na presente amostra. Estas últimas considerações salientam o facto do
desenvolvimento de elevados níveis de percepção de competência, ser essencial para
a promoção da actividade física em crianças e jovens (Biddle et al., 1999b; Lintunen et
al., 1999).
A motivação intrínseca no presente estudo, somente foi predita pela percepção de
competência, não se verificando qualquer relação significativa entre este tipo
motivacional e a autonomia. Tal facto, parece ser contraditório à Teoria da AutoDeterminação, na medida em que esta postula que a percepção de competência
influencia a motivação intrínseca, num contexto auto-determinado. Contudo e
considerando o baixo valor de percepções de autonomia em aulas de EF, tal facto
pode explicar a inexistência de relações entre esta variável e a motivação intrínseca,
tal como se verificou no estudo de Ntoumanis (2001a). No entanto, nos estudos
realizados por Ferrer-Caja e Weiss (2000) e Standage et al. (2003), a autonomia
emergiu como uma variável preditiva da motivação intrínseca, verificando-se contudo
uma relação baixa. Desta forma, consistente com as recomendações deste último
estudo, sugere-se reconsiderar e determinar mais especificamente as relações entre a
autonomia e as formas motivacionais auto-determinadas, dado se verificarem
disparidades quanto às implicações das percepções de autonomia e de escolha, no
contexto da Educação Física.
Assim e quanto à importância da percepção de competência na definição da
motivação intrínseca, tal está perfeitamente documentado (Biddle et al., 2001; Deci &
Ryan, 1985; Deci et al., 1991; Ferrer-Caja & Weiss, 2000, 2002; Goudas et al., 1995;
Goudas & Biddle, 1994; Kowal & Fortier, 2000; Losier & Vallerand, 1994; Markland,
1999; Martens & Webber, 2002; Ntoumanis, 2001a; Pelletier et al., 1995; Ryan & Deci,
2000; Vallerand, 1997; Vallerand et al., 1987; Wang et al., 2002), denotando-se que os
indivíduos que se percepcionam como fisicamente competentes, consideram as aulas
de EF mais divertidas e interessantes, podendo também desenvolver, ainda mais, as
suas capacidades motoras (relação com a regulação identificada). Essa constatação
explica igualmente as relações verificadas com a outra forma motivacional autopágina 81
Capítulo 5 – Discussão dos Resultados
determinada (apesar de extrínseca). Assim, os alunos no contexto da EF que se
percepcionem competentes, também se centram nos benefícios desse envolvimento
(melhoria do aspecto, perda de peso, melhoria de capacidades) e mesmo
considerando que o comportamento é realizado sem pressões externas, este somente
representa um meio para um fim (Standage et al., 2003). Por outro lado, tal como nos
resultados de Ntoumanis (2001a), verificou-se uma relação entre este último tipo
motivacional e o relacionamento, demonstrando que os alunos que se percepcionam
como competentes, podem participar nas aulas desta disciplina como forma de
obterem um resultado dessa prática, como é o reconhecimento e aceitação social.
Convém, ainda, salientar que a amostra do presente estudo, valorizou mais o tipo
motivacional extrínseco regulação identificada de entre as restantes, denotando o
facto de percepcionarem que a prática de Educação Física, não é um comportamento
preferencialmente motivado intrinsecamente (Deci & Ryan, 1985).
De acordo com o modelo estrutural, os seguintes resultados foram um pouco
surpreendentes na medida em que os restantes tipos motivacionais extrínsecos foram
preditos positivamente pelas percepções de competência, apesar de idênticos
resultados terem sido apresentados por Ntoumanis (2001b) e Pelletier et al. (1995). Os
comportamentos resultantes da forma motivacional regulação-introjecção, provêm de
reforços resultantes de pressões internas, como a culpa e a ansiedade (Deci et al.,
1991; Pelletier et al., 1995). Por outro lado, os comportamentos regulados
extrinsecamente são aqueles realizados com vista ao reconhecimento por parte do
professor ou para obter recompensas/prémios. A prática desportiva assume-se assim,
não como uma forma de divertimento e prazer, mas como um modo de obter
recompensas ou evitar consequências negativas (Deci & Ryan, 1985; Pelletier et al.,
1995). Uma das razões que pode explicar estes resultados, é o facto dos alunos que
se percepcionam como competentes, realizarem as aulas de EF devido a pressões
internas (preocupação caso não a realize), obrigações (disciplina curricular
obrigatória), evitar consequências negativas (problemas com pais, professores,...) ou
devido a possuírem um envolvimento para o ego, em que necessitam de se
percepcionarem como competentes para manterem a sua auto-estima (deCharms,
1968; Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000; Vallerand et al., 1987).
Outro aspecto verificado no modelo teórico testado e que não corresponde
propriamente às premissas de Deci e Ryan (1985) e Vallerand (1997, 2000, 2001), é a
relação positiva entre a autonomia e a regulação externa e amotivação. De acordo
com a Teoria da Auto-Determinação, era esperado que se verificasse uma relação
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Capítulo 5 – Discussão dos Resultados
negativa entre estes construtos, dado que estes tipos motivacionais verificam-se em
contextos não auto-determinados ou com níveis baixos de percepção de autonomia.
Contudo e como referido anteriormente, será possível explicar estes resultados dado
os baixos níveis de autonomia percepcionados pelos alunos desta amostra, no
contexto da Educação Física. Esta ausência de autonomia permitiu predizer
positivamente maiores níveis de regulação externa e amotivação, o que são
comportamentos realizados somente em presença de recompensas/punições ou em
que os indivíduos não percepcionam quaisquer expectativas de sucesso ou
importância da realização da actividade em causa, respectivamente.
A relação negativa verificada entre as percepções de competência e a amotivação,
sugere que quanto mais competente um indivíduo se percepcionar, menores serão os
seus níveis amotivacionais, isto é, maior será a vontade de praticar a referida
actividade desportiva. Outros estudos (Ferrer-Caja & Weiss, 2000; Ntoumanis, 2001b;
Standage et al., 2003), também definiram uma relação negativa entre a percepção de
competência e a amotivação, pelo que quando os indivíduos percepcionam uma
ausência de competência num dado domínio, poderão aumentar os seus níveis de
amotivação, originando o abandono da prática desportiva, como forma de minimizar
essa exposição social e insatisfação com a sua prestação motora. Esse facto já tinha
sido salientado por Vallerand et al. (1987), em que tinham referido que as percepções
de incompetência seriam uma das razões para o abandono desportivo, dadas as
consequências negativas desse tipo de percepções. Considerando estes últimos
resultados, afigura-se como fulcral o desenvolvimento das percepções de competência
e de autonomia no contexto da aula de EF, como forma de maximizar os níveis de
motivação intrínseca e consequentes benefícios, nestes alunos. Um outro aspecto que
corrobora este facto, é a relação negativa existente entre a motivação intrínseca e a
amotivação, pelo que quanto maiores forem os níveis de motivação intrínseca dos
alunos, consecutivamente menores, serão os seus níveis amotivacionais. Tal facto,
está de acordo com as sensações de autonomia ou controlo, reflectindo os extremos
do continuum de auto-determinação proposto por Deci e Ryan (1985).
Um dos resultados emergentes da SEM e justificado pela perspectiva teórica
considerada neste estudo, foi a relação preditiva entre os diversos tipos motivacionais
culminando na motivação intrínseca. Este conjunto de relações é denominado de
internalização (Biddle et al., 2001a; Chatzisarantis et al., no prelo; Deci & Ryan, 1985;
Deci et al., 1991; Ryan & Deci, 2000) e consiste em compreender a forma como os
indivíduos estão motivados para a continuidade da realização de actividades
página 83
Capítulo 5 – Discussão dos Resultados
inicialmente desinteressantes e aborrecidas, e consequentemente, como essa
motivação influencia a persistência e bem-estar do indivíduo. Assim, a internalização
refere-se aos processos pelos quais um indivíduo adquire uma atitude, crença ou
regulação de um comportamento e progressivamente transforma-o num valor/objectivo
pessoal.
É
um
processo
de
desenvolvimento,
pelo
qual
os
indivíduos
integram/interiorizam as exigências e valores do contexto social em que estão
inseridos (Deci & Ryan, 1985). Este é um processo activo que ocorre primordialmente
em crianças e jovens (Ryan & Deci, 2000) e que varia em função dos contextos
interpessoais, que permitem satisfazer as necessidades psicológicas e que definem a
Teoria da Auto-Determinação. Deci et al. (1991), afirmam que os indivíduos estão
inerentemente motivados para interiorizar e integrar neles próprios, a regulação de
actividades desinteressantes, mas fulcrais para uma adequada integração social e que
a importância destes processos variam em função do contexto social. Tais
pressupostos são explicados na Teoria da Integração Orgânica, que é outra das
“porções” da TAD (Deci & Ryan, 1985). Dado que a internalização verifica-se em todos
os comportamentos que não ocorrem espontaneamente, mas que estão presentes nos
diversos contextos sociais, este processo envolve o desenvolvimento de capacidades
de corresponder às exigências externas e em condições apropriadas, integrá-las como
pertencentes aos indivíduos. Isto, permite maiores níveis de autonomia, tendo as
percepções de competência e relacionamento, uma função fulcral na regulação e
internalização dos comportamentos, em questão, na medida em que os indivíduos
tenderão a praticar actividades que certos grupos salientam, somente quando se
percepcionarem como competentes para tal, facilitando o processo de inclusão social
(Ryan & Deci, 2000). Tal processo, auxilia os professores a compreenderem o modo
como podem orientar os alunos com níveis mais elevados de motivação extrínseca e
aborrecimento, para as formas motivacionais mais auto-determinadas.
Relativamente ao último nível do modelo testado, o empenho foi unicamente predito
pelos tipos motivacionais auto-determinados (motivação intrínseca e regulação
identificada). Tal pressupõe que quanto mais os alunos percepcionarem autodeterminação e prazer na realização de actividades no contexto da EF, maiores serão
os níveis de empenho destes mesmos. Ryan e Connell (1989), assim como Vallerand
e Bissonnette (1992), obtiveram os mesmos resultados no contexto educativo,
demonstrando a importância da auto-determinação, na definição dos benefícios mais
positivos. No contexto desportivo, idênticos resultados foram obtidos em diversos
estudos (Ntoumanis, 2001a; Papaioannou & Theodorakis, 1996; Pelletier et al., 1995;
Vlachopoulos et al., 2000).
página 84
Capítulo 5 – Discussão dos Resultados
Um dos aspectos centrais no presente estudo, foi conhecer os factores que
determinam as intenções de praticar actividades desportivas, no período extracurricular, numa situação futura. Consistente com a literatura, a motivação intrínseca
foi o único tipo motivacional que emergiu como variável preditiva da intenção de
prática desportiva (Biddle et al., 1999a; Deci & Ryan, 1985; Ntoumanis, 2001a;
Pelletier et al., 1995; Standage et al., 2003; Vallerand, 1997, 2000, 2001), salientando
o facto da intenção ser uma das mais importantes determinantes da participação de
jovens e adultos, no contexto da actividade física (Biddle & Goudas, 1996;
Chatzisarantis et al., 1997; Ntoumanis, 2001a; Papaioannou & Theodorakis, 1996;
Standage et al., 2003). Tal facto, justifica a importância do papel da EF na promoção
de estilos de vida saudáveis, o que permite melhorar a saúde pública (Sallis &
McKenzie, 1991).
Considerando o facto de que a motivação intrínseca é a forma motivacional mais autodeterminada, outros estudos salientam o facto de intenções definidas num contexto de
percepções de autonomia, predizerem mais correctamente os níveis de actividade
física (Chatzisarantis et al., 1997, 2002, no prelo; Goudas et al., 1994; Hagger et al.,
2001).
Por fim, o aborrecimento para esta amostra mostra-se evidente quando os alunos
sentem-se pressionados para participar nas aulas de EF (regulação externa) ou
quando não percepcionam quaisquer contingências entre as suas acções e
consequentes resultados (amotivação). Assim, as formas motivacionais menos autodeterminadas predisseram as consequências/benefícios mais negativos (Biddle et al.,
1999a; Hagger et al., 2002; Ntoumanis, 2001a; Vallerand, 1997, 2000, 2001).
De acordo com os resultados verificados para o modelo testado no presente estudo,
foram aceites as hipóteses H07, H08, H010, H011, H012, H013, H014 e H015. Contudo, e
dado não se verificarem relações significativas, foram rejeitadas as hipóteses H06, H09
e H016.
página 85
Capítulo 6 – Conclusões
VI. Conclusões
Os
principais
objectivos
desta
pesquisa
foram
compreender
os
processos
motivacionais que ocorrem no contexto da Educação Física, de forma a permitir
optimizar os níveis de actividade física e promover estilos de vida saudáveis. Para tal,
centramo-nos no conhecimento dos factores que determinam as intenções de praticar
actividades desportivas, no período extra-curricular, numa situação futura.
A partir das análises comparativas, emergiram os seguintes resultados: (i) os rapazes
percepcionaram níveis mais elevados de aprendizagem cooperativa, competência,
autonomia, motivação intrínseca, regulação identificada, regulação-introjecção,
amotivação e intenção de prática desportiva, em comparação às raparigas, sendo os
resultados explicados de forma concordante com o facto dos rapazes tenderem a ser
fisicamente mais activos do que as raparigas; (ii) alunos com idades mais baixas
preferem actividades desportivas que fomentem a aprendizagem cooperativa, na
medida em que estas são percepcionadas como situações em que não ocorrem
comparações normativas e é possível existir uma interacção com os restantes
colegas, enquanto os alunos com idades mais avançadas, evidenciaram níveis mais
elevados de percepção de competência e motivação intrínseca, bem como, de
intenção de prática desportiva, numa situação futura; e, (iii) os praticantes desportivos
revelaram níveis mais elevados de percepção de competência, autonomia e
relacionamento, assim como, de motivação intrínseca e intenção de prática desportiva,
do que os não praticantes, indicando que a motivação dos alunos nas aulas de
Educação Física, difere de acordo com o seu envolvimento desportivo extra-curricular.
Quanto
ao
modelo
hierárquico
motivacional
testado,
os
resultados
obtidos
evidenciaram suporte para esta perspectiva teórica. As percepções dos alunos acerca
do ênfase do professor na melhoria/aprendizagem com base em critérios autoreferenciados, como as situações em que é permitido que os alunos aprendam
habilidades motoras em conjunto com outros colegas, permitem que os alunos se
percepcionem como mais competentes. Igualmente, as percepções de autonomia
foram unicamente preditas pelas percepções de escolha, sendo contudo salientados
os valores bastante baixos de autonomia evidenciados pela amostra, denotando que
possivelmente os professores não estejam preparados para utilizar estilos de ensino
menos controladores e mais individualizados, possibilitando uma maior transferência
de responsabilidades e autonomia para os alunos.
página 86
Capítulo 6 – Conclusões
Quanto às necessidades psicológicas, as percepções de competência evidenciaram
um papel central e fulcral no contexto da Educação Física, verificando-se igualmente
relações com os restantes mediadores psicológicos, justificando o facto de se
constituírem como construtos complementares. Foi salientado, o desenvolvimento das
percepções de competência e de autonomia no contexto da aula de EF, como forma
de maximizar os níveis de motivação intrínseca.
Os resultados obtidos suportaram a noção de continuum de auto-determinação
proposto por Deci e Ryan (1985), tendo-se mesmo denotado uma relação negativa
entre os extremos desse mesmo lócus de causalidade (motivação intrínseca e
amotivação). Igualmente, denotou-se suporte para o processo de internalização neste
contexto, auxiliando à compreensão do modo como os alunos interiorizam
comportamentos inicialmente desinteressantes e aborrecidos.
Por fim, as formas motivacionais auto-determinadas permitiram predizer o empenho
demonstrado nas aulas de Educação Física, enquanto o aborrecimento foi predito pela
regulação externa e amotivação. Considerando o facto de que a determinação dos
factores que influenciavam a intenção da prática desportiva, afigurou-se como o
objectivo central do presente estudo, o conhecimento da relação deste construto com
a motivação intrínseca, providenciou suporte para o argumento de que este tipo
motivacional no contexto da EF, tem um enorme potencial no desenvolvimento de
intenções de participação desportiva, em situações futuras e consequente adopção de
um estilo de vida activo e saudável.
Assim, torna-se evidente que as futuras preocupações dos professores devem-se
centrar na promoção da aprendizagem cooperativa, ênfase na melhoria autoreferenciada e possibilidades de escolha. Este último construto, sem minorar a
importância das percepções de competência, foi aquele que quando relacionado com
as percepções de autonomia, demonstrou inexistência de certas relações esperadas,
nomeadamente com as formas motivacionais auto-determinadas. Tais factos, sugerem
que possivelmente seria adequado permitir mais opções de escolha de actividades
aos alunos ou promover estratégias que visem a transferência de responsabilidades
para os alunos. Tal facto vai de encontro ao sugerido por Coakley e White (1992) ao
referirem que a motivação intrínseca dos alunos pode ser elevada através do
desenvolvimento e aplicação de programas de EF, que privilegiem a possibilidade de
escolha e diversidade, verificando-se benefícios mais prolongados, quando são
página 87
Capítulo 6 – Conclusões
oferecidos aos alunos diferentes actividades físicas e estes têm a possibilidade de
escolha da actividade que pretendem realizar (Condon & Collier, 2002).
Por fim, torna-se importante nas intervenções durante as aulas de EF, fomentar as
percepções de competência e a motivação intrínseca, na medida em que estas
variáveis originam benefícios positivos, tal como a intenção de prática desportiva.
Denota-se desta forma, que esta disciplina tem uma influência muito significativa nos
níveis de saúde pública (Goudas et al., 1995, 2001; Haywood, 1991; Sallis &
McKenzie, 1991).
6.1. Limitações do estudo
Uma das primeiras limitações do presente estudo, centra-se na natureza temporal da
investigação desenvolvida, o que não permite testar relações recíprocas que surgem
com o tempo (Vallerand & Losier, 1994). Desta forma, seria interessante analisar as
relações causais entre dois ou mais momentos temporais, considerando o modelo
testado (Vallerand, 1997, 2000, 2001).
Convém, igualmente, notar que inerente às proposições de Deci e Ryan (1985) e
Vallerand (1997, 2000, 2001), a sequência e natureza das relações existentes no
modelo motivacional hierárquico, é robusta e universal. Assim, é proposto
teoricamente que o modo como o contexto social determina os mediadores
psicológicos e estes determinam os tipos motivacionais que originam certas
consequências, não varia de acordo com o contexto, cultura, sexo ou idade. Contudo,
o tamanho e composição da presente amostra não possibilitou testar as possíveis
invariâncias deste modelo de acordo com essas variáveis, aceitando ou rejeitando as
premissas previstas teoricamente.
Por fim, uma limitação deste estudo denotou-se na mensuração unidimensional da
motivação intrínseca. De acordo com a investigação mais recente neste domínio,
deverá ser adoptada uma perspectiva multidimensional (Deci & Ryan, 1985; Pelletier
et al., 1995; Standage et al., 2003; Vallerand & Bissonnette, 1992). Considerando que
esta investigação foi uma replicação do estudo de Ntoumanis (2001a), tal facto não
pôde ter sido alterado, dado terem sido utilizados os mesmos instrumentos e estes
não contemplarem uma mensuração multidimensional (motivação intrínseca para o
conhecimento, motivação intrínseca para o aperfeiçoamento e motivação intrínseca
para a vivência de situações estimulantes) da motivação intrínseca.
página 88
Capítulo 6 – Conclusões
6.2. Novas propostas de trabalho
A futura investigação neste domínio deveria centrar-se no estudo das invariâncias
propostas por Vallerand (1997, 2000, 2001), considerando diferentes tipos de
envolvimento social. Para tal, seria adequado alargar a composição da amostra, para
que se verifique um tamanho adequado para cada grupo definido.
Por outro lado, considerando que diversos itens demonstraram um carácter
multifactorial, seria apropriado numa situação futura, realizar uma inspecção mais
detalhada a estes itens, para determinar se realmente estão integrados na subescala
correcta e teoricamente definida (Deci & Ryan, 1985), de modo a não se verificarem
discrepâncias entre os itens e a subescala em que estão inseridos.
Tendo em conta, que no presente estudo não se verificou qualquer relação entre a
autonomia e a motivação intrínseca (possivelmente à baixa valorização do primeiro
construto), seria apropriado em estudos futuros, inicialmente recorrer à análise de
clusters para definir o grupo com percepções mais elevadas de autonomia e
consecutivamente, testar o modelo hierárquico em causa, para realmente determinar a
natureza da relação entre a autonomia e as formas motivacionais auto-determinadas.
Por fim, sugere-se adicionar ao presente modelo, outros factores sociais e possíveis
consequências, de forma a conhecer outras possíveis relações contempladas no
modelo hierárquico motivacional (Vallerand, 1997, 2000, 2001) e permitir aos
professores de EF, utilizar estratégias mais adequadas e centradas nas escolhas dos
alunos, de forma a promover os níveis motivacionais intrínsecos e assim, difundir as
consequências mais positivas e adequadas para um futuro envolvimento desportivo e
adopção de um estilo de vida saudável.
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Capítulo 7 – Bibliografia
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página 105
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página 107
Anexos
Anexos
Anexo 1 – Requisito de autorização ao Conselho Executivo
Ex.mo Presidente do Conselho Executivo
Escola EB 2,3/S .....................................
Data: ... de Janeiro de 2003
Assunto: Permissão de aplicação de um questionário aos alunos
Inserido no 5º ano da Licenciatura em Educação Física e Desporto, da Universidade de Trásos-Montes e Alto Douro, existe uma disciplina denominada “Seminário”, que consiste na
realização de um trabalho de investigação, acerca das diversas áreas temáticas existentes no
âmbito das Ciências do Desporto e da Educação Física. Pretende-se com isto, aplicar um
conjunto de conhecimentos adquiridos ao longo dos anos anteriores da Licenciatura, de forma
a dar resposta a um problema definido anteriormente e cuja resolução surge como importante
para futuras intervenções no contexto da Educação Física e Desporto.
Assim, conhecendo os inúmeros benefícios existentes na prática de actividades físicas,
emergiu um problema relacionado com as formas motivacionais que possam ou não determinar
a participação desportiva. Desta forma, sabendo que o contexto da Educação Física abrange
um elevado número de indivíduos, pareceu-nos pertinente definir de que modo as
determinantes motivacionais, podem ou não predizer um futuro envolvimento desportivo,
acarretando os benefícios salientados anteriormente.
Em suma, pretendemos com este documento, obter a sua permissão em possibilitar que os
alunos desta escola, preencham um questionário relacionado com esta temática, durante as
aulas de Educação Física, pelo que para tal, iremos contar com a colaboração dos restantes
professores do Departamento de Educação Física e Desporto, desta escola.
página ix
Anexos
Anexo 2 – Considerações para a entrega do questionário
Antes de mais agradecemos a sua colaboração prestada, na medida em que se afigura como
fulcral, para a obtenção de dados necessários para a realização do nosso estudo. De uma
forma generalizada, esta investigação consiste na definição das relações existentes entre
diversas determinantes motivacionais, no contexto da Educação Física, atribuindo assim
a esta disciplina, uma importância relevante na melhoria da saúde pública.
Após apresentar o objectivo do nosso estudo, gostaríamos que tivesse em conta as seguintes
considerações, para que a aplicação do questionário decorra da forma desejada:
•
Este questionário é somente dirigido a alunos com idades compreendidas entre
os 14 e 16 anos de idade;
•
No momento da aplicação do questionário, deve ser comunicado aos alunos, que o
objectivo deste é somente conhecer as suas opiniões acerca das aulas de
Educação Física;
•
Deve também ser referido para os alunos certificarem-se que responderam a
todos os itens, não existindo respostas certas ou erradas, sendo salientado que o
questionário é anónimo;
•
Relembrar os participantes que a primeira página do questionário é respondida
numa escala de 1 a 5, enquanto a segunda página já considera uma escala de 1 a
7 (rever legenda, se necessário);
•
A resolução do questionário deve decorrer, se possível, num ambiente calmo e
sereno;
•
Por fim, caso se verifiquem algumas dúvidas quanto às afirmações, estas devem
ser elucidas pelo professor, devendo este somente explicar o significado da
afirmação em causa.
página x
Anexos
Anexo 3 – Questionário
Nos questionários que a seguir apresentamos, não existem respostas certas ou erradas, por
isso responde o mais honesto e correcto que puderes. Todas as respostas são confidenciais,
por isso tenta ser o mais rigoroso possível. A validade dos resultados obtidos depende da tua
honestidade.
Idade: ____; Sexo: Masculino F Feminino F ; Ano: _____; Turma: ____
Praticas alguma actividade desportiva, para além da aula de Educação Física: Sim F Não F
Se respondeste sim, que tipo: Modalidade Colectiva F Modalidade Individual F
Considera cada frase expressa e indica com um círculo em redor do número, que melhor
reflectir o que sentes acerca dela. Utiliza para o efeito uma escala de 1 a 5, em que 1 significa
que discordas; 2, que concordas pouco; 3, que concordas no geral; 4, que concordas
bastante e 5, que concordas plenamente.
Na aula de Educação Física:
coop1
coop2
coop3
coop4
mel1
mel2
mel3
mel4
esc1
esc2
esc3
- os alunos ajudam-se mutuamente nas tarefas de
aprendizagem
- os alunos ajudam-se mutuamente para melhorarem e
sobressaírem
- os alunos trabalham em equipa
- o professor encoraja os alunos para aprenderem uns
com os outros
- os alunos são incentivados a ultrapassarem as suas
dificuldades
- o professor ajuda os alunos a melhorarem as
capacidades nas quais não são bons
- o professor reforça que os alunos necessitam de
melhorar em cada aula
- o professor salienta sempre que os alunos devem
tentar fazer o melhor que conseguem
- os alunos podem frequentemente planear as suas
próprias actividades
- os alunos podem dar a sua opinião acerca de uma
determinada actividade
- os alunos tem a oportunidade de escolher as
actividades em que pretendem participar
Î
Ï
Ð
Ñ
Ò
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
Vira a folha se faz favor!
página xi
Anexos
Considera cada frase expressa e indica com um círculo em redor do número, que melhor
reflectir o que sentes acerca dela. Nestes questionários, utiliza para o efeito uma escala de 1 a
7, em que 1 significa que discordas plenamente; 2, que discordas; 3, que nem discordas,
nem concordas; 4, que concordas pouco, 5, que concordas no geral, 6, que concordas
bastante, e 7, que concordas plenamente.
mi1
mi2
mi3
mi4
merid1
merid2
merid3
merid4
merin1
merin2
merin3
merin4
mere1
mere2
mere3
mere4
amot1
amot2
amot3
amot4
comp1
comp2
comp3
comp4
comp5
aut1
aut2
rel1
rel2
emp1
emp2
emp3
emp4
abor1
abor2
abor3
int
Eu realizo a aula de Educação Física:
- porque a Educação Física é divertida
- porque eu gosto de aprender novas habilidades
- porque a Educação Física é emocionante
- devido ao prazer que sinto quando aprendo novas
habilidades/técnicas
- porque quero aprender novas habilidades
- porque é importante para mim realizar correctamente
as actividades
- porque quero melhorar o meu nível desportivo
- porque posso aprender habilidades ou técnicas que
poderei utilizar noutras áreas da minha vida
- porque quero que o professor ache que eu sou um
bom aluno
- porque iria sentir-me mal, caso não a realizasse
- porque quero que os outros alunos pensem que eu
sou competente em todas as actividades
- porque fico preocupado se não a realizar
- porque arranjo problemas se não a realizar
- porque é suposto eu realizar
- para que o professor não se zangue comigo
- porque é obrigatório
- mas realmente, não sei porquê
- mas não compreendo porque existem este tipo de
aulas
- mas sinto que estou a desperdiçar o meu tempo
- mas não obtenho resultados desse tipo de aulas
Î
1
1
1
Ï
2
2
2
Ð
3
3
3
Ñ
4
4
4
Ò
5
5
5
Ó
6
6
6
Ô
7
7
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
6
6
6
6
6
6
7
7
7
7
7
7
1
2
3
4
5
6
7
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
6
6
7
7
- Eu penso que sou muito bom na aula de EF
- Eu estou muito satisfeito com a minha prestação nas
aulas de Educação Física
- Após realizar a aula de Educação Física, sinto-me
com grandes capacidades durante algum tempo
- Eu sou muito hábil nas actividades de EF
- Eu não consigo realizar muito bem as actividades na
aula de Educação Física
- Eu tenho a minha opinião acerca das técnicas que
quero desenvolver na aula de Educação Física
- Eu posso decidir quais as actividades que quero
praticar na aula de Educação Física
- Realizar a aula de Educação Física, permite-me
interagir com os outros alunos
- As diferentes actividades na aula de EF, fazem com
que me relacione mais com os outros alunos
- Eu não me empenho muito na aula de EF
- Eu empenho-me quando jogo na aula de EF
- Eu esforço-me muito na aula de Educação Física
- É importante para mim realizar correctamente a aula
de Educação Física
- Quando jogo na aula de Educação Física, eu
frequentemente desejo que o jogo acabe rapidamente
- Quando jogo na aula de EF, eu fico aborrecido
- Na aula de Educação Física eu normalmente estou
distraído, em vez de pensar no que estou a fazer
- Eu tenho intenção de praticar desporto, no futuro
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
1
1
2
2
2
3
3
3
4
4
4
5
5
5
6
6
6
7
7
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
1
2
3
4
5
6
7
página xii
Anexos
Anexo 4 – Análise Descritiva
Idade
Valid
Cumulative
Percent
51,0
14
Frequency
561
15
348
31,7
31,7
82,7
16
190
17,3
17,3
100,0
1099
100,0
100,0
Total
Percent Valid Percent
51,0
51,0
Sexo
Frequency
Valid
Percent
Valid Percent
Cumulative
Percent
Masculino
555
50,5
50,5
50,5
Feminino
544
49,5
49,5
100,0
1099
100,0
100,0
Total
Envolvimento Desportivo
Frequency
Valid
Percent
Cumulative
Percent
Valid Percent
Nenhum
568
51,7
51,7
51,7
Modalidade Colectiva
405
36,9
36,9
88,5
Modalidade Individua
126
11,5
11,5
100,0
1099
100,0
100,0
Total
Statistics
Statistics
COOP MEL ESC
N
Mean
Std. Deviation
Skewness
Std. Error of
Sk
Kurtosis
Std. Error of
i
REL COMP AUT MINT MEID MEIN MEXT AMOT EMP ABOR INT
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3,31
4,18
3,16
4,85
4,41
3,49
5,28
5,78
4,26
3,80
2,63
5,38
2,60
4,67
,84
,68
,95
1,56
1,44
1,50
1,28
1,22
1,53
1,56
1,58
1,32
1,55
2,14
-,167 -1,007
-,103
-,380
-,132
,309
-,740 -1,293
-,161
,102
,875
-,786
,950
-,395
,074
,074
,074
,074
,074
,074
,074
,074
,074
,074
,074
,074
,074
,074
-,443
1,119
-,595
-,586
-,650
-,505
,329
1,668
-,795
-,767
-,040
,361
,055 -1,209
,147
,147
,147
,147
,147
,147
,147
,147
,147
,147
,147
,147
,147
página xiii
,147
Anexos
Anexo 5 – Análise comparativa por sexo
Group Statistics
ESCOLH
COOP
MELH
PCOMP
AUTON
RELAC
MINT
MEID
MEIN
MEXT
AMOT
EMP
ABOR
INTENÇÃO
Sexo
Masculino
N
555
Mean
3,18
Std. Deviation
,96
Std. Error Mean
4,09E-02
Feminino
544
3,14
,93
3,97E-02
Masculino
555
3,39
,84
3,54E-02
Feminino
544
3,23
,84
3,58E-02
Masculino
555
4,17
,70
2,98E-02
Feminino
544
4,20
,66
2,85E-02
Masculino
555
4,79
1,44
6,12E-02
Feminino
544
4,03
1,33
5,69E-02
Masculino
555
3,67
1,57
6,67E-02
Feminino
544
3,31
1,40
5,99E-02
Masculino
555
4,84
1,57
6,64E-02
Feminino
544
4,86
1,56
6,70E-02
Masculino
555
5,49
1,30
5,50E-02
Feminino
544
5,07
1,24
5,30E-02
Masculino
555
5,85
1,26
5,37E-02
Feminino
544
5,70
1,18
5,05E-02
Masculino
555
4,48
1,59
6,73E-02
Feminino
544
4,04
1,44
6,18E-02
Masculino
555
3,89
1,65
7,00E-02
Feminino
544
3,71
1,46
6,26E-02
Masculino
555
2,79
1,74
7,40E-02
Feminino
544
2,47
1,38
5,90E-02
Masculino
555
5,39
1,36
5,76E-02
Feminino
544
5,36
1,28
5,51E-02
Masculino
555
2,66
1,69
7,18E-02
Feminino
544
2,53
1,40
6,00E-02
Masculino
555
5,13
1,99
8,44E-02
Feminino
544
4,20
2,19
9,40E-02
página xiv
Anexos
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
ESC
COOP
MELH
COMP
AUT
RELAC
MINT
MEID
MEIN
MEXT
AMOT
EMP
ABOR
INT
,961
,183
,470
6,737
10,631
,051
,409
1,534
4,029
10,762
40,309
1,502
23,311
16,663
Sig.
,327
,669
,493
,010
,001
,821
,523
,216
,045
,001
,000
,221
,000
,000
t-test for Equality of Means
95% Confidence Interval
of the Difference
Sig.
(2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
1097
,554
3,38E-02
5,71E-02
-7,82E-02
,15
,592
1096,587
,554
3,38E-02
5,71E-02
-7,81E-02
,15
3,307
1097
,001
,17
5,04E-02
6,78E-02
,27
3,307
1096,518
,001
,17
5,04E-02
6,78E-02
,27
-,851
1097
,395
-3,51E-02
4,12E-02
-,12
4,58E-02
-,852
1095,820
,395
-3,51E-02
4,12E-02
-,12
4,58E-02
9,100
1097
,000
,76
8,36E-02
,60
,93
9,108
1092,709
,000
,76
8,36E-02
,60
,93
4,036
1097
,000
,36
8,98E-02
,19
,54
4,041
1086,762
,000
,36
8,97E-02
,19
,54
-,287
1097
,774
-2,70E-02
9,43E-02
-,21
,16
-,287
1096,640
,774
-2,70E-02
9,43E-02
-,21
,16
5,449
1097
,000
,42
7,64E-02
,27
,57
5,452
1096,239
,000
,42
7,64E-02
,27
,57
2,034
1097
,042
,15
7,38E-02
5,32E-03
,29
2,036
1094,170
,042
,15
7,37E-02
5,42E-03
,29
4,828
1097
,000
,44
9,15E-02
,26
,62
4,833
1090,925
,000
,44
9,14E-02
,26
,62
1,883
1097
,060
,18
9,40E-02
-7,48E-03
,36
1,885
1085,756
,060
,18
9,39E-02
-7,26E-03
,36
3,341
1097
,001
,32
9,48E-02
,13
,50
3,348
1049,463
,001
,32
9,46E-02
,13
,50
,422
1097
,673
3,37E-02
7,97E-02
-,12
,19
,423
1095,681
,673
3,37E-02
7,97E-02
-,12
,19
1,413
1097
,158
,13
9,37E-02
-5,15E-02
,32
1,416
1067,261
,157
,13
9,35E-02
-5,11E-02
,32
7,408
1097
,000
,93
,13
,69
1,18
7,401
1082,059
,000
,93
,13
,69
1,18
t
df
,592
página xv
Lower
Upper
Anexos
Anexo 6 – Análise comparativa por idade
Descriptives
ESCOLH
14
N
561
Mean
3,18
15
348
16
190
,94
Std. Error
3,95E-02
Lower Bound
3,10
Upper Bound
3,26
3,10
,96
5,13E-02
2,99
3,20
3,22
,95
6,91E-02
3,08
3,35
1099
3,16
,95
2,85E-02
3,10
3,22
14
561
3,37
,85
3,57E-02
3,30
3,44
15
348
3,30
,81
4,34E-02
3,21
3,38
16
190
3,16
,86
6,23E-02
3,04
3,29
1099
3,31
,84
2,53E-02
3,26
3,36
14
561
4,24
,68
2,85E-02
4,18
4,30
15
348
4,09
,70
3,78E-02
4,02
4,17
16
190
4,19
,65
4,73E-02
4,09
4,28
1099
4,18
,68
2,06E-02
4,14
4,22
14
561
4,39
1,48
6,24E-02
4,27
4,51
15
348
4,43
1,39
7,46E-02
4,29
4,58
16
190
4,43
1,40
,10
4,23
4,64
1099
4,41
1,44
4,33E-02
4,33
4,50
14
561
3,50
1,51
6,37E-02
3,37
3,62
15
348
3,52
1,48
7,93E-02
3,37
3,68
16
190
3,41
1,51
,11
3,19
3,62
1099
3,49
1,50
4,52E-02
3,40
3,58
14
561
4,84
1,58
6,68E-02
4,71
4,97
15
348
4,80
1,58
8,45E-02
4,64
4,97
16
190
4,96
1,48
,11
4,75
5,17
1099
4,85
1,56
4,71E-02
4,76
4,94
14
561
5,28
1,25
5,27E-02
5,18
5,39
15
348
5,25
1,35
7,24E-02
5,10
5,39
16
190
5,35
1,27
9,18E-02
5,17
5,53
1099
5,28
1,28
3,87E-02
5,21
5,36
14
561
5,82
1,17
4,93E-02
5,72
5,92
15
348
5,69
1,35
7,22E-02
5,55
5,83
16
190
5,81
1,15
8,34E-02
5,64
5,97
1099
5,78
1,22
3,69E-02
5,70
5,85
14
561
4,25
1,54
6,49E-02
4,12
4,38
15
348
4,30
1,53
8,22E-02
4,14
4,47
16
190
4,19
1,52
,11
3,98
4,41
1099
4,26
1,53
4,62E-02
4,17
4,35
14
561
3,80
1,52
6,44E-02
3,67
3,93
15
348
3,89
1,62
8,71E-02
3,71
4,06
16
190
3,64
1,54
,11
3,42
3,86
1099
3,80
1,56
4,70E-02
3,71
3,89
14
561
2,55
1,62
6,85E-02
2,42
2,68
15
348
2,73
1,54
8,25E-02
2,57
2,89
16
190
2,68
1,52
,11
2,47
2,90
1099
2,63
1,58
4,76E-02
2,54
2,72
14
561
5,43
1,31
5,53E-02
5,32
5,53
15
348
5,31
1,34
7,17E-02
5,17
5,45
16
190
5,36
1,32
9,60E-02
5,17
5,55
1099
5,38
1,32
3,99E-02
5,30
5,46
14
561
2,57
1,55
6,53E-02
2,44
2,70
15
348
2,65
1,59
8,53E-02
2,49
2,82
16
190
2,59
1,51
,11
2,37
2,81
1099
2,60
1,55
4,69E-02
2,51
2,69
14
561
4,50
2,15
9,07E-02
4,32
4,68
15
348
4,78
2,18
,12
4,55
5,01
16
190
4,96
2,02
,15
4,67
5,25
1099
4,67
2,14
6,46E-02
4,54
4,80
Total
COOP
Total
MELH
Total
PCOMP
Total
AUTON
Total
RELAC
Total
MINT
Total
MEID
Total
MEIN
Total
MEXT
Total
AMOT
Total
EMP
Total
ABOR
Total
INT
95% Confidence Interval for
Mean
Std.
Deviation
Total
página xvi
Anexos
ANOVA
Sum of Squares
ESCOLH
COOP
MELH
PCOMP
AUTON
RELAC
MINT
MEID
MEIN
MEXT
AMOT
EMP
ABOR
INT
Between Groups
df
Mean Square
2,317
2
1,158
Within Groups
979,724
1096
,894
Total
982,041
1098
6,022
2
3,011
Within Groups
767,394
1096
,700
Total
773,416
1098
4,704
2
2,352
Within Groups
507,829
1096
,463
Total
512,533
1098
,491
2
,246
Within Groups
2267,054
1096
2,068
Total
2267,545
1098
1,676
2
,838
Within Groups
2464,193
1096
2,248
Total
2465,869
1098
Between Groups
Between Groups
Between Groups
Between Groups
Between Groups
3,002
2
1,501
Within Groups
2679,126
1096
2,444
Total
2682,127
1098
1,320
2
,660
Within Groups
1807,480
1096
1,649
Total
1808,800
1098
4,067
2
2,034
Within Groups
1642,277
1096
1,498
Total
1646,345
1098
1,599
2
,800
Within Groups
2573,511
1096
2,348
Total
2575,110
1098
7,417
2
3,709
Within Groups
2662,743
1096
2,430
Total
2670,160
1098
Between Groups
Between Groups
Between Groups
Between Groups
Between Groups
7,552
2
3,776
Within Groups
2730,721
1096
2,492
Total
2738,273
1098
Between Groups
2,951
2
1,475
Within Groups
1914,087
1096
1,746
Total
1917,038
1098
1,595
2
,797
Within Groups
2649,555
1096
2,417
Total
2651,149
1098
36,485
2
18,243
Within Groups
5002,954
1096
4,565
Total
5039,439
1098
Between Groups
Between Groups
página xvii
F
Sig.
1,296
,274
4,300
,014
5,076
,006
,119
,888
,373
,689
,614
,541
,400
,670
1,357
,258
,341
,711
1,526
,218
1,516
,220
,845
,430
,330
,719
3,996
,019
Anexos
Anexo 7 – Análise comparativa por envolvimento desportivo
Group Statistics
N
ESCOLH
COOP
MELH
PCOMP
AUTON
RELAC
MINT
MEID
MEIN
MEXT
AMOT
EMP
ABOR
INTENÇÃO
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
Não praticantes
568
3,15
,95
3,98E-02
Praticantes
531
3,18
,94
4,09E-02
Não praticantes
568
3,25
,85
3,57E-02
Praticantes
531
3,37
,82
3,57E-02
Não praticantes
568
4,15
,66
2,76E-02
Praticantes
531
4,22
,71
3,07E-02
Não praticantes
568
4,07
1,37
5,73E-02
Praticantes
531
4,78
1,42
6,18E-02
Não praticantes
568
3,39
1,47
6,17E-02
Praticantes
531
3,59
1,52
6,61E-02
Não praticantes
568
4,67
1,59
6,66E-02
Praticantes
531
5,04
1,52
6,58E-02
Não praticantes
568
4,97
1,33
5,57E-02
Praticantes
531
5,62
1,14
4,96E-02
Não praticantes
568
5,58
1,33
5,59E-02
Praticantes
531
5,98
1,06
4,60E-02
Não praticantes
568
4,08
1,50
6,31E-02
Praticantes
531
4,45
1,54
6,69E-02
Não praticantes
568
3,82
1,54
6,45E-02
Praticantes
531
3,78
1,59
6,88E-02
Não praticantes
568
2,68
1,49
6,25E-02
Praticantes
531
2,58
1,67
7,24E-02
Não praticantes
568
5,22
1,36
5,71E-02
Praticantes
531
5,54
1,26
5,46E-02
Não praticantes
568
2,69
1,55
6,49E-02
Praticantes
531
2,50
1,56
6,76E-02
Não praticantes
568
4,08
2,19
9,19E-02
Praticantes
531
5,30
1,90
8,25E-02
página xviii
Anexos
Independent Samples Test
Levene's Test for
Equality of Variances
F
ESCOLH
COOP
MELH
PCOMP
AUTON
RELAC
MINT
MEID
MEIN
MEXT
AMOT
EMP
ABOR
INT
,031
,620
,058
2,591
,542
1,171
10,054
26,594
,053
1,128
6,549
2,336
,329
24,449
Sig.
,860
,431
,810
,108
,462
,279
,002
,000
,817
,288
,011
,127
,566
,000
t-test for Equality of Means
t
df
95% Confidence
Interval of the
Difference
Sig.
(2-tailed)
Mean
Difference
Std. Error
Difference
Lower
Upper
-,519
1097
,604
-2,96E-02
5,71E-02
-,14
8,24E-02
-,519
1092,822
,604
-2,96E-02
5,71E-02
-,14
8,24E-02
-2,468
1097
,014
-,12
5,05E-02
-,22
-2,6E-02
-2,471
1095,844
,014
-,12
5,05E-02
-,22
-2,6E-02
-1,506
1097
,132
-6,21E-02
4,12E-02
-,14
1,88E-02
-1,503
1075,805
,133
-6,21E-02
4,13E-02
-,14
1,90E-02
-8,392
1097
,000
-,71
8,41E-02
-,87
-,54
-8,380
1084,125
,000
-,71
8,42E-02
-,87
-,54
-2,191
1097
,029
-,20
9,03E-02
-,38
-2,1E-02
-2,188
1085,588
,029
-,20
9,04E-02
-,38
-2,0E-02
-3,926
1097
,000
-,37
9,37E-02
-,55
-,18
-3,932
1096,510
,000
-,37
9,36E-02
-,55
-,18
-8,713
1097
,000
-,65
7,50E-02
-,80
-,51
-8,757
1089,517
,000
-,65
7,46E-02
-,80
-,51
-5,488
1097
,000
-,40
7,30E-02
-,54
-,26
-5,529
1070,261
,000
-,40
7,24E-02
-,54
-,26
-3,959
1097
,000
-,36
9,18E-02
-,54
-,18
-3,956
1087,711
,000
-,36
9,19E-02
-,54
-,18
,434
1097
,665
4,08E-02
9,42E-02
-,14
,23
,433
1086,387
,665
4,08E-02
9,43E-02
-,14
,23
,998
1097
,319
9,51E-02
9,53E-02
-,09
,28
,994
1062,861
,320
9,51E-02
9,57E-02
-,09
,28
-4,017
1097
,000
-,32
7,92E-02
-,47
-,16
-4,027
1096,885
,000
-,32
7,90E-02
-,47
-,16
2,111
1097
,035
,20
9,37E-02
1,E-02
,38
2,111
1090,923
,035
,20
9,37E-02
1,E-02
,38
-9,775
1097
,000
-1,21
,12
-1,46
-,97
-9,821
1091,128
,000
-1,21
,12
-1,46
-,97
página xix
Anexos
Anexo 8 – Análise correlacional
Correlations
ESC COOP MEL COMP AUT
ESC
Pearson Correlati 1,000
Sig. (2-tailed)
N
,
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,068
,000
,005
,000
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
,078** ,126**
,329** ,259** ,259** ,228** ,197** ,173** ,149** ,076* -,003
,075*
Sig. (2-tailed)
,000
,
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,012
,921
,012
,010
,000
N
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
MELH Pearson Correlati ,262** ,329**1,000
,216** ,066* ,302** ,324** ,324** ,138** ,013
-,213** ,297** -,151** ,096**
Sig. (2-tailed)
,000
,000
,
,000
,028
,000
,000
,000
,000
,678
,000
,000
,000
,001
N
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
COMP Pearson Correlati ,195** ,259** ,216** 1,000
REL
INT
,107** ,084** ,108**
1099
COOP Pearson Correlati ,335**1,000
AUT
REL MINT MEID MEIN MEXT AMOT EMP ABOR
,335** ,262** ,195** ,392** ,227** ,234** ,157** ,166** ,134** ,055
,359** ,360** ,542** ,386** ,438** ,247** ,030
,411** ,037
,428**
Sig. (2-tailed)
,000
,000
,000
,
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,324
,000
,219
,000
N
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
Pearson Correlati ,392** ,259** ,066*
,359**1,000
,267** ,254** ,119** ,305** ,303** ,275** ,056
,350** ,202**
Sig. (2-tailed)
,000
,000
,028
,000
,
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,065
,000
,000
N
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
Pearson Correlati ,227** ,228** ,302** ,360** ,267**1,000
,388** ,345** ,293** ,216** -,077* ,313** -,015
,206**
Sig. (2-tailed)
,000
,000
,000
,000
,000
,
,000
,000
,000
,000
,011
,000
,627
,000
N
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
MINT Pearson Correlati ,234** ,197** ,324** ,542** ,254** ,388**1,000
,579** ,426** ,152** -,121** ,421** -,112** ,364**
Sig. (2-tailed)
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
N
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
MEID Pearson Correlati ,157** ,173** ,324** ,386** ,119** ,345** ,579**1,000
,343** ,080** -,169** ,438** -,121** ,328**
Sig. (2-tailed)
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,
,000
,008
,000
,000
,000
,000
N
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
MEIN Pearson Correlati ,166** ,149** ,138** ,438** ,305** ,293** ,426** ,343**1,000
,553** ,200** ,292** ,172** ,203**
Sig. (2-tailed)
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,
,000
,000
,000
,000
,000
N
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
MEXT Pearson Correlati ,134** ,076* ,013
,247** ,303** ,216** ,152** ,080** ,553** 1,000
,396** ,136** ,300** ,060*
Sig. (2-tailed)
,000
,012
,678
,000
,000
,000
,000
,008
,000
,
,000
,000
,000
,045
N
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
AMOT Pearson Correlati ,055
-,003
-,213** ,030
Sig. (2-tailed)
,068
,921
,000
,324
,000
,011
,000
,000
,000
,000
,
,000
N
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
EMP
-,188** ,540** ,019
Pearson Correlati ,107** ,075* ,297** ,411** ,056
,313** ,421** ,438** ,292** ,136** -,188**1,000
Sig. (2-tailed)
,000
,012
,000
,000
,065
,000
N
1099
1099
1099
1099
1099
1099
ABOR Pearson Correlati ,084** ,078** -,151** ,037
INT
,275**-,077* -,121** -,169** ,200** ,396** 1,000
,350**-,015
,000
,536
1099
1099
-,235** ,213**
,000
,000
,000
,000
,000
,
,000
,000
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
-,112** -,121** ,172** ,300** ,540**-,235**1,000
,081**
Sig. (2-tailed)
,005
,010
,000
,219
,000
,627
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,
,007
N
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
Pearson Correlati ,108** ,126** ,096** ,428** ,202** ,206** ,364** ,328** ,203** ,060*
,019
,213** ,081**1,000
Sig. (2-tailed)
,000
,000
,001
,000
,000
,000
,000
,000
,000
,045
,536
,000
,007
,
N
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
1099
**.Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
página xx
Anexos
Anexo 9 – Modelo de medição: Inicial
The SAS System
Covariance Structure Analysis: Maximum Likelihood Estimation
Fit criterion . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.6830
Goodness of Fit Index (GFI) . . . . . . . . . . .
0.8938
GFI Adjusted for Degrees of Freedom (AGFI). . . .
0.8747
Root Mean Square Residual (RMR) . . . . . . . . .
0.1465
Parsimonious GFI (Mulaik, 1989) . . . . . . . . .
0.7904
Chi-square = 2945.8968
df = 956
Prob>chi**2 = 0.0001
Null Model Chi-square:
df = 1081
22163.2729
RMSEA Estimate . . . . . . 0.0435 90%C.I.[0.0418, 0.0453]
Probability of Close Fit . . . . . . . . . . . .
1.0000
ECVI Estimate . . . . . . . 3.0106 90%C.I.[2.8627, 3.1658]
Bentler's Comparative Fit Index . . . . . . . . .
0.9056
Normal Theory Reweighted LS Chi-square . . . . . 3066.6556
Akaike's Information Criterion. . . . . . . . . . 1033.8968
Bozdogan's (1987) CAIC. . . . . . . . . . . . . . -4704.1643
Schwarz's Bayesian Criterion. . . . . . . . . . . -3748.1643
McDonald's (1989) Centrality. . . . . . . . . . .
0.4044
Bentler & Bonett's (1980) Non-normed Index. . . .
0.8933
Bentler & Bonett's (1980) NFI . . . . . . . . . .
0.8671
James, Mulaik, & Brett (1982) Parsimonious NFI. .
0.7668
Z-Test of Wilson & Hilferty (1931). . . . . . . .
29.8710
Bollen (1986) Normed Index Rho1 . . . . . . . . .
0.8497
Bollen (1988) Non-normed Index Delta2 . . . . . .
0.9062
Hoelter's (1983) Critical N . . . . . . . . . . .
385
página xxi
Anexos
Anexo 10 – Modelo de medição: Revisão 1
The SAS System
Covariance Structure Analysis: Maximum Likelihood Estimation
Fit criterion . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1482
Goodness of Fit Index (GFI) . . . . . . . . . . .
0.9080
GFI Adjusted for Degrees of Freedom (AGFI). . . .
0.8906
Root Mean Square Residual (RMR) . . . . . . . . .
0.1413
Parsimonious GFI (Mulaik, 1989) . . . . . . . . .
0.7995
Chi-square = 2358.7772
df = 833
Prob>chi**2 = 0.0001
Null Model Chi-square:
df = 946
20821.2865
RMSEA Estimate . . . . . . 0.0408 90%C.I.[0.0389, 0.0428]
Probability of Close Fit . . . . . . . . . . . .
1.0000
ECVI Estimate . . . . . . . 2.4464 90%C.I.[2.3159, 2.5843]
Bentler's Comparative Fit Index . . . . . . . . .
0.9232
Normal Theory Reweighted LS Chi-square . . . . . 2448.0966
Akaike's Information Criterion. . . . . . . . . .
692.7772
Bozdogan's (1987) CAIC. . . . . . . . . . . . . . -4307.0187
Schwarz's Bayesian Criterion. . . . . . . . . . . -3474.0187
McDonald's (1989) Centrality. . . . . . . . . . .
0.4995
Bentler & Bonett's (1980) Non-normed Index. . . .
0.9128
Bentler & Bonett's (1980) NFI . . . . . . . . . .
0.8867
James, Mulaik, & Brett (1982) Parsimonious NFI. .
0.7808
Z-Test of Wilson & Hilferty (1931). . . . . . . .
25.4096
Bollen (1986) Normed Index Rho1 . . . . . . . . .
0.8713
Bollen (1988) Non-normed Index Delta2 . . . . . .
0.9237
Hoelter's (1983) Critical N . . . . . . . . . . .
421
página xxii
Anexos
Anexo 11 – Modelo de medição: Revisão 2
The SAS System
Covariance Structure Analysis: Maximum Likelihood Estimation
Fit criterion . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.7865
Goodness of Fit Index (GFI) . . . . . . . . . . .
0.9206
GFI Adjusted for Degrees of Freedom (AGFI). . . .
0.9045
Root Mean Square Residual (RMR) . . . . . . . . .
0.1337
Parsimonious GFI (Mulaik, 1989) . . . . . . . . .
0.8030
Chi-square = 1961.5469
df = 751
Prob>chi**2 = 0.0001
Null Model Chi-square:
df = 861
19370.3138
RMSEA Estimate . . . . . . 0.0383 90%C.I.[0.0362, 0.0404]
Probability of Close Fit . . . . . . . . . . . .
1.0000
ECVI Estimate . . . . . . . 2.0746 90%C.I.[1.9571, 2.1994]
Bentler's Comparative Fit Index . . . . . . . . .
0.9346
Normal Theory Reweighted LS Chi-square . . . . . 1989.0986
Akaike's Information Criterion. . . . . . . . . .
459.5469
Bozdogan's (1987) CAIC. . . . . . . . . . . . . . -4048.0722
Schwarz's Bayesian Criterion. . . . . . . . . . . -3297.0722
McDonald's (1989) Centrality. . . . . . . . . . .
0.5765
Bentler & Bonett's (1980) Non-normed Index. . . .
0.9250
Bentler & Bonett's (1980) NFI . . . . . . . . . .
0.8987
James, Mulaik, & Brett (1982) Parsimonious NFI. .
0.7839
Z-Test of Wilson & Hilferty (1931). . . . . . . .
21.9432
Bollen (1986) Normed Index Rho1 . . . . . . . . .
0.8839
Bollen (1988) Non-normed Index Delta2 . . . . . .
0.9350
Hoelter's (1983) Critical N . . . . . . . . . . .
458
página xxiii
Anexos
Anexo 12 – Modelo estrutural: Inicial
The SAS System
Covariance Structure Analysis: Maximum Likelihood Estimation
Fit criterion . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2200
Goodness of Fit Index (GFI) . . . . . . . . . . .
0.8607
GFI Adjusted for Degrees of Freedom (AGFI). . . .
0.8431
Root Mean Square Residual (RMR) . . . . . . . . .
0.2983
Parsimonious GFI (Mulaik, 1989) . . . . . . . . .
0.8006
Chi-square = 3535.5098
df = 840
Prob>chi**2 = 0.0001
Null Model Chi-square:
df = 903
19717.4207
RMSEA Estimate . . . . . . 0.0541 90%C.I.[0.0522, 0.0559]
Probability of Close Fit . . . . . . . . . . . .
0.0001
ECVI Estimate . . . . . . . 3.4211 90%C.I.[3.2545, 3.5949]
Bentler's Comparative Fit Index . . . . . . . . .
0.8567
Normal Theory Reweighted LS Chi-square . . . . . 3821.1596
Akaike's Information Criterion. . . . . . . . . . 1855.5098
Bozdogan's (1987) CAIC. . . . . . . . . . . . . . -3186.3012
Schwarz's Bayesian Criterion. . . . . . . . . . . -2346.3012
McDonald's (1989) Centrality. . . . . . . . . . .
0.2934
Bentler & Bonett's (1980) Non-normed Index. . . .
0.8460
Bentler & Bonett's (1980) NFI . . . . . . . . . .
0.8207
James, Mulaik, & Brett (1982) Parsimonious NFI. .
0.7634
Z-Test of Wilson & Hilferty (1931). . . . . . . .
37.8012
Bollen (1986) Normed Index Rho1 . . . . . . . . .
0.8072
Bollen (1988) Non-normed Index Delta2 . . . . . .
0.8572
Hoelter's (1983) Critical N . . . . . . . . . . .
284
página xxiv
Anexos
Anexo 13 – Modelo estrutural: Revisão 1
The SAS System
Covariance Structure Analysis: Maximum Likelihood Estimation
Fit criterion . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.2739
Goodness of Fit Index (GFI) . . . . . . . . . . .
0.8888
GFI Adjusted for Degrees of Freedom (AGFI). . . .
0.8726
Root Mean Square Residual (RMR) . . . . . . . . .
0.2307
Parsimonious GFI (Mulaik, 1989) . . . . . . . . .
0.8159
Chi-square = 2496.7618
df = 716
Prob>chi**2 = 0.0001
Null Model Chi-square:
df = 780
16474.8785
RMSEA Estimate . . . . . . 0.0476 90%C.I.[0.0456, 0.0496]
Probability of Close Fit . . . . . . . . . . . .
0.9740
ECVI Estimate . . . . . . . 2.4707 90%C.I.[2.3335, 2.6151]
Bentler's Comparative Fit Index . . . . . . . . .
0.8865
Normal Theory Reweighted LS Chi-square . . . . . 2747.7102
Akaike's Information Criterion. . . . . . . . . . 1064.7618
Bozdogan's (1987) CAIC. . . . . . . . . . . . . . -3232.7819
Schwarz's Bayesian Criterion. . . . . . . . . . . -2516.7819
McDonald's (1989) Centrality. . . . . . . . . . .
0.4448
Bentler & Bonett's (1980) Non-normed Index. . . .
0.8764
Bentler & Bonett's (1980) NFI . . . . . . . . . .
0.8485
James, Mulaik, & Brett (1982) Parsimonious NFI. .
0.7788
Z-Test of Wilson & Hilferty (1931). . . . . . . .
29.3314
Bollen (1986) Normed Index Rho1 . . . . . . . . .
0.8349
Bollen (1988) Non-normed Index Delta2 . . . . . .
0.8870
Hoelter's (1983) Critical N . . . . . . . . . . .
344
página xxv
Anexos
Anexo 14 – Modelo estrutural: Revisão 2
The SAS System
Covariance Structure Analysis: Maximum Likelihood Estimation
Fit criterion . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.0417
Goodness of Fit Index (GFI) . . . . . . . . . . .
0.9004
GFI Adjusted for Degrees of Freedom (AGFI). . . .
0.8855
Root Mean Square Residual (RMR) . . . . . . . . .
0.1804
Parsimonious GFI (Mulaik, 1989) . . . . . . . . .
0.8231
Chi-square = 2241.8009
df = 713
Prob>chi**2 = 0.0001
Null Model Chi-square:
df = 780
16474.8785
RMSEA Estimate . . . . . . 0.0442 90%C.I.[0.0421, 0.0463]
Probability of Close Fit . . . . . . . . . . . .
1.0000
ECVI Estimate . . . . . . . 2.2442 90%C.I.[2.1157, 2.3799]
Bentler's Comparative Fit Index . . . . . . . . .
0.9026
Normal Theory Reweighted LS Chi-square . . . . . 2428.4326
Akaike's Information Criterion. . . . . . . . . .
815.8009
Bozdogan's (1987) CAIC. . . . . . . . . . . . . . -3463.7363
Schwarz's Bayesian Criterion. . . . . . . . . . . -2750.7363
McDonald's (1989) Centrality. . . . . . . . . . .
0.4988
Bentler & Bonett's (1980) Non-normed Index. . . .
0.8934
Bentler & Bonett's (1980) NFI . . . . . . . . . .
0.8639
James, Mulaik, & Brett (1982) Parsimonious NFI. .
0.7897
Z-Test of Wilson & Hilferty (1931). . . . . . . .
26.3566
Bollen (1986) Normed Index Rho1 . . . . . . . . .
0.8511
Bollen (1988) Non-normed Index Delta2 . . . . . .
0.9030
Hoelter's (1983) Critical N . . . . . . . . . . .
382
página xxvi
Anexos
Anexo 15 – Modelo estrutural: Revisão 3
The SAS System
Covariance Structure Analysis: Maximum Likelihood Estimation
Fit criterion . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1.9535
Goodness of Fit Index (GFI) . . . . . . . . . . .
0.9052
GFI Adjusted for Degrees of Freedom (AGFI). . . .
0.8913
Root Mean Square Residual (RMR) . . . . . . . . .
0.1625
Parsimonious GFI (Mulaik, 1989) . . . . . . . . .
0.8298
Chi-square = 2134.9203
df = 715
Prob>chi**2 = 0.0001
Null Model Chi-square:
df = 780
16474.8785
RMSEA Estimate . . . . . . 0.0427 90%C.I.[0.0406, 0.0448]
Probability of Close Fit . . . . . . . . . . . .
1.0000
ECVI Estimate . . . . . . . 2.1522 90%C.I.[2.0272, 2.2844]
Bentler's Comparative Fit Index . . . . . . . . .
0.9089
Normal Theory Reweighted LS Chi-square . . . . . 2299.3868
Akaike's Information Criterion. . . . . . . . . .
714.9203
Bozdogan's (1987) CAIC. . . . . . . . . . . . . . -3576.6212
Schwarz's Bayesian Criterion. . . . . . . . . . . -2861.6212
McDonald's (1989) Centrality. . . . . . . . . . .
0.5218
Bentler & Bonett's (1980) Non-normed Index. . . .
0.9006
Bentler & Bonett's (1980) NFI . . . . . . . . . .
0.8698
James, Mulaik, & Brett (1982) Parsimonious NFI. .
0.7973
Z-Test of Wilson & Hilferty (1931). . . . . . . .
25.1023
Bollen (1986) Normed Index Rho1 . . . . . . . . .
0.8580
Bollen (1988) Non-normed Index Delta2 . . . . . .
0.9093
Hoelter's (1983) Critical N . . . . . . . . . . .
400
página xxvii