Programa de Educação
Continuada a Distância
Curso de
-ADAPTAÇÃO CURRICULARPARA EDUCAÇÃO ESPECIAL
MÓDULO II
Atenção: O material deste módulo está disponível apenas como parâmetro de estudos para
este Programa de Educação Continuada, é proibida qualquer forma de comercialização do
mesmo. Os créditos do conteúdo aqui contido são dados aos seus respectivos autores
descritos na Bibliografia Consultada.
MÓDULO II
Níveis de Adaptações Curriculares
As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um processo
exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o professor e o
aluno. Realizam-se em três níveis:
• no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar);
• no currículo desenvolvido na sala de aula;
• no nível individual.
ADAPTAÇÕES NO NÍVEL DO PROJETO PEDAGÓGICO (CURRÍCULO
ESCOLAR)
As adaptações nesse nível referem-se a medidas de ajuste do currículo em
geral, que nem sempre precisam resultar em adaptações individualizadas.
As ações adaptativas visam a flexibilizar o currículo para que ele possa ser
desenvolvido na sala de aula e atender às necessidades especiais de alguns alunos.
As adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico devem focalizar,
principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio. Elas devem propiciar
condições estruturais para que possam ocorrer no nível da sala de aula e no nível
individual, caso seja necessária uma programação específica para o aluno. Essas
medidas podem se concretizar nas seguintes situações ilustrativas:
• a escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando
em conta a diversidade dos seus alunos;
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• o contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas
metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as diferenças individuais
dos alunos;
• a escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos e
estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e aprendizagem às
características, potencialidades e capacidades dos alunos;
• a comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no
processo pedagógico;
• a escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação
diagnóstica dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, com
o apoio dos setores do sistema e outras articulações;
• a escola elabora documentos informativos mais completos e elucidativos;
• a escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos
alunos;
• o currículo escolar flexibiliza a priorização, a seqüenciação e a eliminação
de objetivos específicos, para atender às diferenças individuais.
As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para realizar a
avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar o apoio
correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo, transferir as
responsabilidades de atendimento para profissionais fora do âmbito escolar ou exigir
recursos externos à escola.
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ADAPTAÇÕES RELATIVAS AO CURRÍCULO DA CLASSE
As medidas adaptativas desse nível são realizadas pelo professor e
destinam-se, principalmente, à programação das atividades da sala de aula.
Focalizam a organização e os procedimentos didático-pedagógicos e destacam o
como fazer, a organização temporal dos componentes e dos conteúdos curriculares
e a coordenação das atividades docentes, de modo que favoreça a efetiva
participação e integração do aluno, bem como a sua aprendizagem.
Os procedimentos de adaptação curricular destinados à classe devem
constar na programação de aula do professor e podem ser exemplificados nos
seguintes exemplos ilustrativos:
• a relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do
aluno, inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas alternativos
(língua de sinais, sistema braille, sistema bliss ou similares etc.);
• a relação entre colegas é marcada por atitudes positivas;
• os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais e o
processo de ensino e aprendizagem;
• o trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou
outros profissionais envolvidos é realizado de forma cooperativa, interativa e bem
definido do ponto de vista de papéis, competência e coordenação;
• a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula considera
a funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses recursos;
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• a seleção, a adaptação e a utilização dos recursos materiais,
equipamentos e mobiliários realizam-se de modo que favoreça a aprendizagem de
todos os alunos;
• a organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao
aluno e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de cada um;
• a avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de critérios,
de instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes situações de ensino e
aprendizagem e condições individuais dos alunos;
• as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são
organizados e realizados levando-se em conta o nível de compreensão e a
motivação dos alunos; os sistemas de comunicação que utilizam, favorecendo a
experiência, a participação e o estímulo à expressão;
• o planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas
com diferentes níveis de dificuldades e de realização;
• as atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de
execução,
envolvendo
situações
individuais
e
grupais,
cooperativamente,
favorecendo comportamentos de ajuda mútua;
• os objetivos são acrescentados, eliminados ou adaptados de modo que
atenda às peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.
As adaptações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real
participação do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola regular.
Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as atividades
destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de aula, muitas
vezes necessários e indispensáveis ao aluno.
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ADAPTAÇÕES INDIVIDUALIZADAS DO CURRÍCULO
As modalidades adaptativas, nesse nível, focalizam a atuação do professor
na avaliação e no atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na definição
do nível de competência curricular do educando, bem como na identificação dos
fatores que interferem no seu processo de ensino-aprendizagem.
As adaptações têm o currículo regular como referência básica, adota
formas progressivas de adequá-lo, norteando a organização do trabalho consoante
com as necessidades do aluno (adaptação processual).
Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se identificar a
necessidade das adaptações curriculares, em qualquer nível:
• a real necessidade dessas adaptações;
• a avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como
referência o currículo regular;
• o respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações
constantes e graduais nas tomadas de decisão.
É importante ressaltar que as adaptações curriculares, seja para atender
alunos nas classes comuns ou em classes especiais, não se aplicam exclusivamente
à escola regular, devendo ser utilizadas para os que estudam em escolas
especializadas, quando a inclusão não for possível.
Além da classificação, por níveis, as medidas adaptativas podem se
distinguir em duas categorias: adaptações de acesso ao currículo e nos elementos
curriculares.
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1. ADAPTAÇÕES DE ACESSO AO CURRÍCULO
Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e
materiais do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu
preparo para trabalhar com os alunos. São definidas como alterações ou recursos
espaciais, materiais ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com
necessidades educacionais especiais a desenvolver o currículo escolar.
As seguintes medidas constituem adaptações de acesso ao currículo:
• criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua
unidade escolar de atendimento;
• propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas
com as quais convive na comunidade escolar;
• favorecer a participação nas atividades escolares;
• propiciar o mobiliário específico necessário;
• fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais
específicos necessários;
• adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
• adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de
comunicação oral (no processo de ensino aprendizagem e na avaliação).
Sugestões que favorecem o acesso ao currículo:
• agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades
em grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais;
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• propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e
movimentação;
• encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso,
a iniciativa e o desempenho do aluno;
• adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que
necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes que podem
desviar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráficos que ajudem na compreensão;
destacar imagens; modificar conteúdos de material escrito de modo a torná-lo mais
acessível à compreensão etc.;
• providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensinoaprendizagem;
• favorecer o processo comunicativo entre:
Aluno-professor;
Aluno-aluno;
Alunos-adultos;
• providenciar softwares educativos específicos;
• despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno;
• apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum;
• atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.
Sugestões de recursos de acesso ao currículo para alunos com
necessidades especiais,
Segundo necessidades específicas:
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Para alunos com deficiência visual
• materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;
• sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno:
sistema braille, tipos escritos ampliados;
• textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a
compreensão;
• posicionamento do aluno na sala de aula de modo que favoreça sua
possibilidade de ouvir o professor;
• deslocamento do aluno na sala de aula para obter materiais ou
informações, facilitado pela disposição do mobiliário;
• explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de
maneira visual;
• boa postura do aluno, evitando-se os maneirismos comumente exibidos
pelos que são cegos;
• adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras,
relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;
• máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, livro falado etc.;
• organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes:
colocação de extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas para
orientar na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o
deslocamento, corrimão nas escadas etc.;
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• material didático e de avaliação em tipo ampliado para os alunos com
baixa visão e em braille e relevo para os cegos;
• braille para alunos e professores videntes que desejarem conhecer o
referido sistema;
• materiais de ensino-aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas
para não deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e periféricos
adaptados etc.;
• recursos ópticos;
• apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade,
visando à locomoção independente do aluno.
Para alunos com deficiência auditiva
• materiais e equipamentos específicos: prótese auditiva, treinadores de
fala, tablado, softwares educativos específicos etc.;
• textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua
compreensão: linguagem gestual, língua de sinais e outros;
• sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do aluno:
leitura orofacial, linguagem gestual e de sinais;
• salas-ambientes para treinamento auditivo, de fala, rítmico etc.;
• posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa ver os
movimentos orofaciais do professor e dos colegas;
• material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das
informações expostas verbalmente;
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Para alunos com deficiência mental
• ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, tais como: atelier,
cantinhos e oficinas etc.;
• desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicação,
cuidado pessoal e autonomia.
Para alunos com deficiência física
• sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às
possibilidades do aluno impedido de falar: sistemas de símbolos (baseados em
elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos
pictográficos, ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional,
linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de comunicação ou
sinalizadores mecânicos, tecnologia microeletrônica), comunicação total e outros;
• adaptação dos elementos materiais: edifício escolar (rampa deslizante,
elevador, banheiro, pátio de recreio, barras de apoio, alargamento de portas etc.);
mobiliário (cadeiras, mesas e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes,
abdutor de pernas, faixas restringidoras etc.); materiais de apoio pedagógico
(tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por contato, por pressão ou outros
tipos de adaptação etc.);
• deslocamento de alunos que usam cadeira de rodas ou outros
equipamentos, facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas;
• utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte
para lápis, presilha de braço, cobertura de teclado etc.;
• textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e
sistemas de comunicação.
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Para alunos com superdotação
• evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas,
sentimentos de isolamento etc.;
• pesquisa, de persistência na tarefa e o engajamento em atividades
cooperativas;
• materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos
educativos;
• ambientes favoráveis de aprendizagem como: ateliê, laboratórios,
bibliotecas etc.;
• materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, pôsteres,
murais; inclusão de figuras, gráficos, imagens etc., e de elementos que despertam
novas possibilidades.
Para alunos com deficiências múltiplas
As adaptações de acesso para esses alunos devem considerar as
deficiências que se apresentam distintamente e a associação de deficiências
agrupadas: surdez-cegueira, deficiência visual-mental, deficiência físico-auditiva etc.
As adaptações de acesso devem contemplar a funcionalidade e as
condições individuais do aluno:
• ambientes de aula que favoreçam a aprendizagem, como: ateliê,
cantinhos, oficinas;
• acesso à atenção do professor;
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• materiais de aula: mostrar os objetos entregá-los, brincar com eles,
estimulando os alunos a utilizá-los;
• apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e
tenham acesso a eles.
Para alunos com condutas típicas de síndromes e quadros clínicos
O comportamento desses alunos não se manifesta por igual nem parece ter
o mesmo significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. Existem
importantes diferenças entre as síndromes e quadros clínicos que caracterizam as
condições individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes. As seguintes
sugestões favorecem o acesso ao currículo:
• encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social;
• oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências;
• estimular a atenção do aluno para as atividades escolares;
• utilizar instruções e sinais claros, simples e contingentes com as
atividades realizadas;
• oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem (evitar
alternativas do tipo “aprendizagem por ensaio e erro”);
• favorecer o bem-estar emocional.
2. ADAPTAÇÕES NOS ELEMENTOS CURRICULARES
Focalizam as formas de ensinar e avaliar, bem como os conteúdos a serem
ministrados, considerando a temporalidade. São definidas como alterações
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realizadas nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação,
atividades e metodologias para atender às diferenças individuais dos alunos.
Medidas adotadas para as adaptações nos elementos curriculares:
2.1. Adaptações metodológicas e didáticas
Realizam-se por meio de procedimentos técnicos e metodológicos,
estratégias de ensino e aprendizagem, procedimentos avaliativos e atividades
programadas para os alunos.
São exemplos de adaptações metodológicas e didáticas:
• situar o aluno nos grupos com os quais melhor possa trabalhar;
• adotar métodos e técnicas de ensino e aprendizagem específicas para o
aluno, na operacionalização dos conteúdos curriculares, sem prejuízo para as
atividades docentes;
• utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos da
classe, quando necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e seu conteúdo;
• propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao aluno impedido em suas
capacidades, temporária ou permanentemente, de modo que permita a realização
das atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo
professor regente, professor especializado ou pelos próprios colegas;
• introduzir atividades individuais complementares para o aluno alcançar os
objetivos comuns aos demais colegas. Essas atividades podem realizar-se na
própria sala de aula ou em atendimentos de apoio;
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•
introduzir
atividades
complementares
específicas
para
o
aluno,
individualmente ou em grupo;
• eliminar atividades que não beneficiem o aluno ou lhe restrinja uma
participação ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar;
• suprimir objetivos e conteúdos curriculares que não possam ser
alcançados pelo aluno em razão de sua(s) deficiência(s); substituí-los por objetivos e
conteúdos acessíveis, significativos e básicos, para o aluno.
2.2. Adaptações dos conteúdos curriculares e no processo avaliativo
Consistem em adaptações individuais dentro da programação regular,
considerando-se os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação para
responder às necessidades de cada aluno.
São exemplos dessas estratégias adaptativas:
• adequar os objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, o que implica
modificar os objetivos, considerando as condições do aluno em relação aos demais
colegas da turma;
• priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para
dar ênfase aos objetivos que contemplem as deficiências do aluno, suas condutas
típicas ou altas habilidades. Essa priorização não implica abandonar os objetivos
definidos para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes com suas
necessidades educacionais especiais;
• mudar a temporalidade dos objetivos, conteúdos e critérios de avaliação,
isto é, considerar que o aluno com necessidades especiais pode alcançar os
objetivos comuns ao grupo, mesmo que possa requerer um período mais longo de
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tempo. De igual modo, poderá necessitar de período variável para o processo de
ensino-aprendizagem e o desenvolvimento de suas habilidades;
• mudar a temporalidade das disciplinas do curso, série ou ciclo, ou seja,
cursar menos disciplinas durante o ano letivo e, desse modo, estender o período de
duração do curso, série ou ciclo que freqüenta;
• introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, o que implica
considerar a possibilidade de acréscimo desses elementos na ação educativa caso
necessário à educação do aluno com necessidades especiais. É o caso da
ampliação dos componentes curriculares específicos destinados aos portadores de
deficiências
e
de
condutas
aprofundamento/enriquecimento
típicas,
curricular
e
propostos
dos
para
programas
os
alunos
de
com
superdotação. O acréscimo de objetivos, conteúdos e critérios de avaliação não
pressupõe a eliminação ou redução dos elementos constantes do currículo regular
desenvolvido pelo aluno;
• eliminar conteúdos, objetivos e critérios de avaliação, definidos para o
grupo de referência do aluno, em razão de suas deficiências ou limitações pessoais.
A supressão desses conteúdos e objetivos da programação educacional regular não
deve causar prejuízo para a sua escolarização e promoção acadêmica. Deve
considerar, rigorosamente, o significado dos conteúdos, ou seja, se são básicos,
fundamentais e pré-requisitos para aprendizagens posteriores.
As medidas de adaptações curriculares devem considerar os seguintes
aspectos, dentre outros:
• ser precedida de uma criteriosa avaliação do aluno, considerando a sua
competência acadêmica;
• fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar, que favoreça a
identificação dos elementos adaptativos necessários que possibilitem as alterações
indicadas;
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• contar com a participação da equipe docente e técnica da escola e com o
apoio de uma equipe psicopedagógica (integrada por psicólogo, fonoaudiólogo,
médico e outros) quando possível e necessário;
• promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para
integrar o acervo documental do aluno;
• evitar que as programações individuais sejam definidas, organizadas e
realizadas com prejuízo para o aluno, ou seja, para o seu desempenho, promoção
escolar e socialização;
• adotar critérios para evitar adaptações curriculares muito significativas, que
impliquem supressões de conteúdos expressivos (quantitativa e qualitativamente),
bem como a eliminação de disciplinas ou de áreas curriculares completas.
DIVERSIFICAÇÃO CURRICULAR
Alguns alunos com necessidades especiais revelam não conseguir atingir os
objetivos, conteúdos e componentes propostos no currículo regular ou alcançar os
níveis mais elementares de escolarização. Essa situação pode decorrer de
dificuldades orgânicas associadas a déficits permanentes e, muitas vezes,
degenerativos que comprometem o funcionamento cognitivo, psíquico e sensorial,
vindo a constituir deficiências múltiplas graves.
Nessas circunstâncias, verifica-se a necessidade de realizar adaptações
significativas no
currículo para o atendimento dos alunos e indicar conteúdos
curriculares de caráter mais funcional e prático, levando em conta as suas
características individuais.
Alguns programas, devido à expressividade das adaptações curriculares
efetuadas, podem ser encarados como currículos especiais. Comumente envolvem
atividades relacionadas ao desenvolvimento de habilidades básicas; à consciência
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de si; aos cuidados pessoais e de vida diária; ao treinamento multissensorial; ao
exercício da independência e ao relacionamento interpessoal, dentre outras
habilidades adaptativas.
Esses currículos são conhecidos como funcionais e ecológicos e sua
organização não leva em conta as aprendizagens acadêmicas que o aluno revelar
impossibilidade de alcançar, mesmo diante dos esforços persistentes empreendidos
pela escola.
Currículos adaptados ou elaborados de modo tão distinto dos regulares
implicam adaptações significativas extremas, adotadas em situações de real
impedimento do aluno para integrar-se aos procedimentos e expectativas comuns de
ensino, em face de suas condições pessoais identificadas.
A elaboração e a execução de um programa dessa natureza devem contar
com a participação da família e ser acompanhadas de um criterioso e sistemático
processo de avaliação pedagógica e psicopedagógica do aluno, bem como da
eficiência dos procedimentos pedagógicos empregados na sua educação.
Sistemas de Apoio
As decisões sobre adaptações curriculares podem incluir as modalidades de
apoio que favorecem ou viabilizam a sua eficácia na educação dos alunos com
necessidades especiais.
Pode-se definir apoio como recursos e estratégias que promovem o
interesse e as capacidades da pessoa, bem como oportunidades de acesso a bens
e serviços, informações e relações no ambiente em que vive. O apoio tende a
favorecer a autonomia, a produtividade, a integração e a funcionalidade no ambiente
escolar e comunitário.
São elementos de apoio, dentre outros:
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• as pessoas: familiares, amigos, profissionais, colegas, monitores,
orientadores, professores (itinerantes, de sala de recursos, de apoio);
• os recursos físicos, materiais e ambientais;
• as atitudes, os valores, as crenças, os princípios;
• as deliberações e decisões políticas, legais, administrativas;
• os recursos técnicos e tecnológicos;
• os programas e serviços de atendimento genéricos e especializados. As
decisões sobre apoio devem considerar:
• as áreas prioritárias a serem apoiadas;
• a identificação dos tipos mais eficientes de apoio em função das áreas e
aspectos definidos;
• as situações em que o apoio deve ser prestado: dentro ou fora da sala de
aula, em grupo ou individualmente, prévia ou posteriormente às atividades de
ensino-aprendizagem regular;
• as funções e tarefas dos diferentes profissionais envolvidos na prestação
do apoio, bem como os papéis de cada, nas situações de aprendizagem do aluno.
Isso posto, os seguintes pressupostos devem ser considerados:
• há diversas modalidades de apoio, sendo algumas mais válidas e
adequadas para certos alunos e determinados contextos de ensino e aprendizagem
(dependem do tipo de necessidades especiais do aluno, das áreas curriculares
focalizadas, das metodologias adotadas, da organização do processo de ensinoaprendizagem, das atitudes prevalecentes com relação ao aluno etc.);
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• as decisões sobre modalidades de apoio devem ser compartilhadas pelas
pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem (consenso entre os
educadores e profissionais que atendam o aluno, adoção de critérios comuns para o
trabalho pedagógico e ação conjunta);
• as modalidades de apoio devem estar circunscritas ao projeto pedagógico
da escola (atender aos critérios gerais adotados pela comunidade escolar, definição
das funções do apoio, número de alunos a serem contemplados, tomadas de
providências etc.);
• as modalidades de apoio devem estar associadas ao número e às
características dos alunos, ao local e ao momento onde será ministrado, bem como
à sua duração e freqüência (individual, grupal, grupos homogêneos ou mistos,
dentro ou fora da sala de aula, temporário ou permanente etc.).
Pode-se considerar, ainda, a intensidade do apoio a ser oferecido:
• intermitente: episódico, nem sempre necessário, transitório e de pouca
duração (exemplo: apoio em momentos de crise, em situações específicas de
aprendizagem);
• limitado: por tempo determinado e com fim definido (exemplo: reforço
pedagógico para algum conteúdo durante um semestre, desenvolvimento de um
programa de psicomotricidade etc.);
• extensivo: regular, em ambientes definidos, sem tempo limitado (exemplo:
atendimento na sala de recursos ou de apoio psicopedagógico, atendimento
itinerante);
• pervasivo: constante, com alta intensidade e longa duração (ou ao longo
de toda a vida), envolvendo equipes e muitos ambientes de atendimento. Indicado
para alunos com deficiências mais agravantes ou múltiplas deficiências.
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AVALIAÇÃO E PROMOÇÃO
O processo avaliativo é de suma importância em todos os âmbitos do
processo educacional para nortear as decisões pedagógicas e retroalimentá-las,
exercendo um papel essencial nas adaptações curriculares.
Quando relacionado ao aluno, em face de suas necessidades especiais, o
processo avaliativo deve focalizar:
• os aspectos do desenvolvimento (biológico, intelectual, motor, emocional,
social, comunicação e linguagem);
• o nível de competência curricular (capacidades do aluno em relação aos
conteúdos curriculares anteriores e a serem desenvolvidos);
• o estilo de aprendizagem (motivação, capacidade de atenção, interesses
acadêmicos,
estratégias
próprias
de
aprendizagem,
tipos
preferenciais
de
agrupamentos que facilitam a aprendizagem e condições físico-ambientais mais
favoráveis para aprender).
Quando direcionado ao contexto educacional, o processo avaliativo deve
focalizar:
• o contexto da aula (metodologias, organização, procedimentos didáticos,
atuação do professor, relações interpessoais, individualização do ensino, condições
físico-ambientais, flexibilidade curricular etc.);
• o contexto escolar (projeto pedagógico, funcionamento da equipe docente
e técnica, currículo, clima organizacional, gestão etc.).
Quando direcionado ao contexto familiar, o processo avaliativo deve
focalizar, dentre outros aspectos:
• as atitudes e expectativas com relação ao aluno;
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• a participação na escola;
• o apoio propiciado ao aluno e à sua família;
• as condições socioeconômicas;
• as possibilidades e pautas educacionais;
• a dinâmica familiar.
Quanto à promoção dos alunos que apresentam necessidades especiais, o
processo avaliativo deve seguir os critérios adotados para todos os demais ou adotar
adaptações, quando necessário.
Alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a promoção ou a
retenção do aluno na série, etapa, ciclo (ou outros níveis):
• a possibilidade de o aluno ter acesso às situações escolares regulares e
com menor necessidade de apoio especial;
• a valorização de sua permanência com os colegas e grupos que
favoreçam o seu desenvolvimento, comunicação, autonomia e aprendizagem;
• a competência curricular, no que se refere à possibilidade de atingir os
objetivos e atender aos critérios de avaliação previstos no currículo adaptado;
• o efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno e sua
família.
A decisão sobre a promoção deve envolver o mesmo grupo responsável
pela elaboração das adaptações curriculares do aluno.
As adaptações curriculares são medidas pedagógicas adotadas em
diversos âmbitos: no nível do projeto pedagógico da escola, da sala de aula, das
atividades e, somente quando absolutamente necessário, aplicam-se ao aluno
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individualmente. Visam ao atendimento das dificuldades de aprendizagem e das
necessidades especiais dos educandos e ao favorecimento de sua escolarização.
Consideram os critérios de competência acadêmica dos alunos, tendo como
referência o currículo regular e buscam maximizar as suas potencialidades, sem
ignorar ou sublevar as limitações que apresentam e suas necessidades especiais.
Essas medidas adaptativas focalizam a diversidade da população escolar e
pressupõem que o tratamento diferenciado pode significar, para os alunos que
necessitam igualdade de oportunidades educacionais. Desse modo, buscam
promover maior eficácia educativa, na perspectiva da escola para todos.
A atual situação em que se encontram os sistemas educacionais revela
dificuldades para atender às necessidades especiais dos alunos na escola regular,
principalmente dos que apresentam superdotação, deficiências ou condutas típicas
de síndromes, que podem vir a necessitar de apoio para a sua educação. A
flexibilidade e a dinamicidade do currículo regular podem não ser suficientes para
superar as restrições do sistema educacional ou compensar as limitações reais
desses alunos. Desse modo e nas atuais circunstâncias, entende-se que as
adaptações curriculares fazem-se, ainda, necessárias.
Práticas Pedagógicas Inclusivas e suas Implicações Curriculares
Neste tópico, a intenção é discutir o papel da escola na organização das
adaptações necessárias ao sucesso do aluno portador de deficiência incluído na
rede regular de ensino. Para isso, privilegiaremos algumas produções e práticas
pedagógicas de sucesso, no âmbito do ensino especial, baseadas no modelo e no
referencial teórico sócio-histórico, cujas concepções de educação, de currículo, de
conhecimento, de desenvolvimento e aprendizagem, de professor e de aluno são
assumidas nesse trabalho.
A visão tradicional de currículo que, de modo geral, orienta a organização
escolar, pauta em procedimentos, técnicas e métodos preocupados com a
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transmissão de “conhecimentos” e com a fixação destes, através de atividades
meramente mecânicas por parte tanto do professor como do aluno. Os conteúdos
são selecionados de forma acrítica, sem uma contextualização com a realidade e, na
maioria das vezes, desprovidos de sentido para os alunos, concebidos como meros
receptores do conhecimento.
Entretanto, apesar da prevalência das práticas pedagógicas tradicionais e
instrumentalizadoras, pode-se perceber um esforço, cada vez maior, por parte das
políticas públicas e dos educadores, em instituir uma prática pedagógica voltada
para a qualidade do ensino, amparada numa visão crítica de currículo.
A perspectiva crítica de currículo dá um passo importante em relação ao
como ensinar – ênfase do currículo tradicional. Pois, apesar de admiti-lo como um
importante componente curricular, relaciona-o ao por que, para quê e a quem se
dirige o ensino, analisando e discutindo essas questões nas suas relações com o
processo ensino/aprendizagem.
A função da escola é ensinar, cuja concretização se dá no processo de
aprendizagem e de apropriação de conhecimentos e habilidades acumulados na
história da humanidade, bem como no de criação de novos conhecimentos que
emergem dessas relações sociais, incorporados na história futura, por parte dos
envolvidos – professores e alunos. Quando o ensino é concebido dessa forma,
rejeita-se a visão de escola como simples transmissora de conteúdos prontos e
acabados, desvinculados das realidades dos sujeitos e desprovidos de sentido e
significação.
O saber, numa visão crítica de currículo, é compreendido na sua amplitude
cultural e histórica, onde alunos e professores são sujeitos interativos, orientados por
princípios, propósitos e metas, intencionalmente, voltados para a dialética dos
saberes. Como nos aponta SAVIANI (1991: 21), “o trabalho educativo é o ato de
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
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Outro aspecto importante na organização do currículo diz respeito à relação
entre conteúdo e método. Na orientação tradicional, o conteúdo está submetido ao
método, reduzido a técnicas, recursos e procedimentos didáticos. Porém, para o
currículo criticamente organizado, as relações entre conteúdo e método constituem
uma unidade de entrelaçamento da função educativa e da participação social,
supondo uma trajetória de mediação entre o objeto e o sujeito do conhecimento, ou
seja, entre o conhecimento e o uso deste, por parte dos agentes sociais.
Assim, algumas questões fazem relevantes:
•
Em que se constitui o ensino escolar?
•
Que conteúdos privilegiar?
•
Como organizá-los?
•
De que forma garantir as aprendizagens?
O currículo deve ser o produto da seleção da cultura onde a escola está
inserida. Aqui, compreende-se que a escola não transmite de forma didática os
saberes, mas converte o saber histórico e cultural em saberes escolar. O
conteúdo, então, será fruto dessa seleção que entende os conhecimentos e os
valores como o fio condutor da ação pedagógica. Numa atividade objetiva de
relevância social e humana, norteada pela estrutura particular de cada disciplina ou
área de conhecimento, visando a captar os processos psicológicos pelos quais
alunos e professores se apropriam dos saberes e os processos pelos quais as
mediações entre o objeto e sujeitos do conhecimento se fazem presente.
No entanto, para que objeto e sujeitos do conhecimento possam ser
concebidos histórica e socialmente, pressupõe-se uma ação educacional específica:
aquela que viabilize e garanta uma atitude prática significativa. Nesse contexto, o
professor assume o papel de mediador dessa relação, onde a interação e a
intervenção constantes possibilitem o avanço do aluno no seu processo de
desenvolvimento e de conhecimento do mundo, garantindo, assim, uma participação
social plena.
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De modo geral, as questões levantadas sobre o contexto escolar se
estendem ao currículo da Educação Especial, devendo ser iguais para todos
ressalvados às devidas adaptações às necessidades especiais do portador de
deficiências. Faz-se importante ressaltar que os conteúdos não podem e nem devem
ser selecionados a partir do rebaixamento das metas e dos objetivos a serem
atingidos – prática comum e recorrente do ensino especial frente à baixa expectativa
de aprendizagem do aluno portador de deficiência.
A expressão da baixa expectativa que afeta o aluno do ensino especial, diz
respeito, principalmente, ao portador de deficiência mental, considerado incapaz de
alcançar um pensamento abstrato; com isso, as práticas pedagógicas se limitam ao
uso de métodos que privilegiam o trabalho concreto junto ao aluno, eliminando
qualquer experiência de exercício e de desenvolvimento do pensamento abstrato.
Porém, se é justamente o desenvolvimento das habilidades de pensamento abstrato
o que o portador de deficiência mental mais precisa para impulsionar o seu
desenvolvimento, então, não se justifica sua eliminação. Ao contrário, uma prática
dessa natureza apenas reforça a deficiência, ao invés de possibilitar o avanço na
direção da construção de conceitos.
Cabe à escola levar o aluno com deficiência na direção do pensamento
abstrato, transformando o seu nível de conhecimento concreto num nível superior de
conhecimentos, ou seja, a transformação do desenvolvimento potencial em
desenvolvimento real, abrindo novas zonas de desenvolvimento proximal.
Uma prática pedagógica mediadora, onde o professor atua na ZDP (zona de
desenvolvimento proximal) do aluno, pode ser exemplificada com a situação que se
segue, observada numa classe de RM, que funciona numa Escola Pública da cidade
de São Paulo .
São
oito
alunos
com
deficiência
mental,
em
processo
de
(alfabetização). A professora inicia a atividade de sala de aula contando uma
fábula de Esopo– “A raposa e as uvas”. Ao final, pergunta: Vocês gostaram da
história?
A
maioria
não
responde.
Ela
insiste:
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Professora:
Rafael,
o
que
você
achou
da
história?
Rafael permanece em silêncio.
Professora: Rafael, eu estou falando com você (aproximando-se dele)... O
que
você
Professora:
achou
Gostei
da
história?
é
resposta...
não
Rafael:
Gostou
Gostei!
de
quê?
Rafael: Da história.
Professora: E você, Natasha?
Natasha: Eu queria que ela tivesse comido.
Professora: E por que a raposa não comeu as uvas, Victor? Victor: Não quis.
Professora: Não quis? Olhem, vou ler novamente e quero que todos prestem
atenção...
A professora relê a fábula e, logo após, propõem atividades diversificadas para
o grupo. Então, reúnem dois alunos, Natasha e Rafael, dando segmento ao
processo de interlocução:
Professora: Vou ler de novo a fábula para vocês. E sei que podem prestar
atenção.
Natasha
você
sabe
o
que
é
uma
raposa?
Natasha: Um bicho.
Professora:
Isso
mesmo.
E
você
Rafa,
já
viu
uma
raposa?
Rafael: Mas o que é isso...?!! Ela pega a gente.
Com esse material, podemos pressupor que tanto Natasha quanto Rafael
possuem um conceito de “bicho”, sendo que Rafael amplia seu sentido quando
aponta para os perigos de sua natureza. Então, o trabalho da professora não pode
permanecer centrado no que essas crianças já conhecem, mas sim levá-las a se
apropriarem de algo novo.
Professora:
Rafa,
você
tem
medo
de
algum
bicho?
Rafael: Eu não, eu sou forte.
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Professora:
Natasha:
Que
Mais
leão,
forte
não.
que
Rafael:
qualquer
Que
tubarão,
bicho?
não.
Professora: Vocês viram o tubarão que apareceu na praia de Copacabana?
Natasha: Eu vi. Na televisão.
Professora: E você Rafa? Rafael: Eu vi. Na televisão. Bateram nele...
Mataram.
Professora: Esse não foi o que apareceu na praia de Copacabana,
mas na praia de Grumari. E as pessoas bateram tanto no tubarão, que acabou
morrendo... (Alunos e professora permaneceram por algum tempo falando
sobre diversos assuntos, até que o objetivo da atividade proposta fosse,
novamente, resgatado). Mas eu ainda não consegui contar a fábula... Eu
gostaria que vocês prestassem bem atenção, porque a raposa faz uma coisa e
diz outra. Quero ver quem vai saber o que é?
A professora, preocupada em não perder de vista seu objetivo principal,
levar ao conhecimento das crianças variadas formas de linguagem e possibilitar a
competência para interpretá-las. Insistir na atividade, demonstrando acreditar na
capacidade de seus alunos para compreenderem o sentido presente no texto,
considerando importante que os alunos desenvolvam o senso crítico frente às
situações de vida. Uma fábula contém informações nas “entrelinhas”. Nessa forma
de discurso, o que se quer dizer, está dito de forma implícita: o explícito nada mais é
que o seu oposto. A professora explicita isso para os alunos (“a raposa faz uma
coisa e diz outra”), desafiando-os a descobrirem o que está encoberto. Essa atitude
da professora movimenta o pensamento das crianças que, para “desvendarem o
mistério” (o desafio), têm que questionar investigar, refletir, enfim, exercitar a
plasticidade do pensamento.
Professora: E aí, quem descobriu porque a Raposa não comeu as
uvas?
Natasha: Ela não gostou das uvas.
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Professora: Como você sabe que ela não gostou? Ela provou?
Natasha: Não, ela viu que a uva estava verde.
Professora:
Você
já
comeu
uva?
Alguma
uva
verde?
Rafael: Eu já, minha mãe compra.
Professora: E a uva verde que sua mãe compra é azeda?
Rafael: Não, é docinha.
Professora: Então, se a Raposa não provou as uvas, por que ela
disse que estavam ruins? Olha, prestem atenção a esse pedaço: “Mas por
mais que tentasse, não conseguia alcançar”. Por que ela não conseguia
alcançar as uvas?
Rafael: Porque estava alto.
Professora: E você, Natasha?
Natasha: Estava longe, no alto.
Professora: Mas você não disse que a raposa não comeu porque as
uvas estavam verdes?
Natasha: Não, foi ela que falou.
Professora: Sim, foi ela, mas você acreditou... E era verdade que a
raposa
não
comeu
por
causa
da
acidez
das
uvas?
Rafael: Não, ela não conseguiu.
Professora: O que a Raposa falou e não era a verdade?
Natasha:
Ela
falou
que
não
queria
uva
e
queria.
Rafael: Ela não conseguiu pegar a uva e falou que não quis. Ela quis, foi o alto
que não deixou.
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Professora: Isso mesmo... Muito bem! Será que a gente pode brincar
de falar uma coisa e fazer outra?
Professora e alunos, então, se envolveram num jogo de faz de conta.
Depois de algum tempo, a professora deixa Rafael e Natasha “jogando”,
brincando e dirige-se aos outros alunos com novos objetivos em mente.
Analisando a situação acima citada, pode-se deduzir que caso o olhar da
professora fosse guiado pela baixa expectativa, sua prática não teria avançado para
além do concreto, rumo à formação de conceitos. Um olhar focado na deficiência
limita o ensino em função das dificuldades dos alunos, não permitindo que os alunos
avancem no seu desenvolvimento real, configurando-se como uma atitude
paralisante. No entanto, a situação relatada demonstra que a professora vê nos
alunos possibilidades de ultrapassarem aquilo que já sabem, por isso busca formas
de interação e estratégias de ação para alcançar, junto com os alunos, formas mais
complexa de pensamento, tornando possível a construção de pensamentos
generalizantes. E, a aprendizagem de novos conhecimentos, forçando
caminhos para nos quais os alunos progridam e, ao mesmo tempo, para que
novas metas possam ser definidas e novas conquistas alcançadas.
A dificuldade de abstração precisa ser superada, inclusive para que o aluno
possa compreender e respeitar os limites impostos pala própria vida social, no
exercício da cidadania e na internalização dos conhecimentos produzidos e
sistematizados pela humanidade. Nesse contexto, a professora instaura um
processo dialógico com os alunos, não desiste de sua meta, elevando-a a cada
momento.
Se analisarmos o discurso impresso entre a professora e seus alunos, podese ver claramente que a ação pedagógica não se prende ao texto, ao que o texto
quer dizer. Ao contrário, os interlocutores vão lendo e produzindo sentidos nas
condições determinadas pela aula e pelos sujeitos que ampliam os assuntos,
relacionando-os à realidade vivida e sentida por eles. A concepção de leitura da
professora não é a de codificação e decodificação de letras e fonemas, mas a de
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participação no processo de produção de sentidos, a partir de um lugar social (o da
interlocução) e de uma direção (objetivo e metas) historicamente determinados.
Resultando em implicações e conseqüências, definindo a formação discursiva como
móvel e aberta, cuja relação com as várias outras formações se articula com a
ideologia operante, com as visões de mundo dos agentes do diálogo.
Segundo Orlandi (1988: 115), o sujeito se relaciona com a significação sob
três aspectos: o inteligível sentido atribuído pela codificação / decodificação; o
interpretável, levando-se em conta o contexto lingüístico, sua coesão; o
compreensível, considerando o processo de significação no contexto da situação,
relacionando-se enunciado/enunciação. O processo de interação e interlocução
citado, abarca essas três vertentes para a produção de sentidos, uma vez que vai
além da superfície do texto: os sujeitos precisam saber ler tecnicamente (codificar /
decodificar), precisa pressupor o que o autor quer dizer (interpretar). Contudo,
precisam refletir sobre o texto, saber que o sentido pode ser outro, dependendo de
como, onde e por quem vai ser lido (compreender o processo de significação) –
exigência para o exercício pleno de cidadania.
Para garantir o pleno exercício da cidadania, o portador de deficiência
mental precisa conhecer e analisar as situações e os fatos da vida cotidiana:
locomover-se com autonomia na comunidade; freqüentar os espaços públicos;
utilizar dinheiro de forma a não ser enganado; saber ler tecnicamente e criticamente;
reconhecer que os sentidos são dados nas relações; refletir sobre o que faz e suas
conseqüências práticas etc. Assim, conhecer preço e quantidade de produtos não
seria fundamental para o aluno com deficiência mental? Mas para isso, o professor
precisa primeiro, acreditar na potencialidade dos alunos para tal, e, depois, organizar
o currículo de forma a superação das dificuldades. Vejamos outro exemplo de
prática significativa, numa classe de letramento, de RM:
Uma
professora
organiza
com
sua
turma
um
passeio
ao
supermercado próximo à escola. Antes, porém, procura dar suporte
significativo para que o “passeio” se concretize na apropriação de
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conhecimentos. Em aulas anteriores, propôs que eles executassem uma
receita de biscoito, pedindo que os alunos trouxessem de casa uma receita,
que fora escolhida dentre as disponíveis. A professora leu a receita para eles,
sugerindo que fizessem uma lista dos produtos necessários à confecção do
biscoito. Pediu para que os alunos fossem registrando no quadro, em forma de
palavras ou desenhos, de acordo com o conhecimento deles. Após, leram a
lista e discutiram sobre os produtos, marcas e quantidades.
A professora, aproveitando a situação, lança mão de embalagens de
diversos produtos e marcas de uso comum na vida diária: sabão em pó,
manteiga, achocolatados, refrigerantes, biscoitos. Muitas marcas e produtos
são conhecidos pelos alunos, que incluem os conceitos de produto e marca
numa mesma categoria. Ela chama atenção para a diferença e para as
possibilidades de leitura dos variados textos presentes nas embalagens: nome
do produto, da marca, quantidade e peso, endereço postal e eletrônico, lista de
ingredientes, datas de fabricação e validade, informações de uso, receitas,
código de barras. A proposta percorre vários caminhos e a professora procura
não deixar que a turma se afaste do objetivo: a compreensão e a apreensão de
várias linguagens. Assim, viabiliza diversas atividades significativas para o
desempenho dos alunos: pesquisa em revistas e jornais, confecção de
slogans, de textos, de desenhos, brincadeira de faz de conta simulando um
supermercado, onde os alunos compram e vendem produtos, recebem dinheiro
e dão troco.
No dia do passeio, a pesquisadora não esteve presente, porém, o resultado
pode ser previsto a partir das atividades desenvolvidas pelos alunos e professora,
onde o significado e o conteúdo das mesmas serviram de base para que os sujeitos
envolvidos ampliassem suas possibilidades de ação e de compreensão do mundo. A
professora assegurou a construção de conhecimentos, pautada na diversidade que
constitui a realidade, fundando as relações de ensino na reorganização e na
ampliação dos conhecimentos consolidados pelos alunos. A professora adota uma
relação de ensino, tendo como ponto de partida os conhecimentos consolidados
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pelos alunos, assentando, assim, novas bases para o desenvolvimento destes. No
entanto, é importante ressaltar que, tanto a relação pedagógica como a organização
do ambiente, pode favorecer o acesso ao conteúdo curricular. A saber: os alunos
tiveram o olhar atento da professora durante todo o tempo da aula; o intercâmbio de
idéias foi uma constante; o zelo pelo material pessoal e coletivo é uma regra cobrada
e estimulada pela professora; as tarefas propostas foram significativas para os
alunos, que as desempenharam de forma prazerosa e com interesse; nenhuma
atividade mecânica – cobrir pontinhos, colorir figuras, ligar objetos, cópia de letras –
se fez presente.
Outro exemplo de prática pedagógica, voltada para a superação das
dificuldades acarretadas pela deficiência, é o de uma professora de uma Sala de
Recursos – DV. Os alunos estão incluídos no sistema regular de ensino e
freqüentam a sala de recurso em turno alternativo ao das atividades de sala de aula
regular.
Fábio é um jovem de dezessete (17) anos, DF, e que, atualmente,
apresenta um quadro de baixa visão. Ele está na quarta série do ensino
regular, é ótimo aluno, sua participação social na escola vai além do seu papel
de aluno, ele é o presidente do grêmio estudantil. Mas, à medida que sua visão
diminui, limita sua ação no mundo, por isso, precisa aprender o sistema Braille
de leitura. A escola onde estuda, em turma regular, não oferece à modalidade
de SR-DV, então, a professora da sala de recursos de uma outra escola iniciou
o trabalho de ensino do Braille. A referida professora recorre a vários recursos
técnicos e humanos, que em sua concepção abarcam as necessidades do
aluno: desloca-se de seu local de trabalho até à escola dele, duas vezes por
mês, para dar suporte ao professor da turma regular – nesses dias, realiza
também atendimento individualizado ao aluno; transcreve todo o conteúdo dos
livros didáticos para o Braille e de forma ampliada; grava em fita cassete livros
de leitura; conversa com os alunos e com os professores da classe, sobre as
necessidades de Fábio – localização de carteiras, leitura dos assuntos escritos
no quadro, explicação verbal; confecciona materiais didáticos necessários ao
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aprendizado do aluno; disponibiliza máquina braille, lupa, sorobã, reglete para
o uso do aluno; orienta a prática dos coordenadores pedagógicos da escola,
para que busquem, junto aos professores, saídas para os impasses
encontrados no cotidiano da sala de aula e da escola de forma geral. Nos
outros dias, Fábio freqüenta a SR-DV sob a responsabilidade da referida
professora, cuja localização é a mais próxima de sua residência.
O que podemos apreender dessa experiência? Que, apesar das
dificuldades, um ensino produtivo e eficiente pode se concretizar; para tanto, devese levar em conta as peculiaridades de cada situação e de cada indivíduo,
direcionando as respostas educacionais apropriadas, no sentido de adotar os
suportes indispensáveis às aprendizagens. Com as intervenções feitas pelo sistema
escolar, o aluno tem seu acesso ao currículo garantido, sua participação social no
grupo elevada, suas necessidades específicas atendidas.
Uma das expressões mais significativas no processo de inclusão do aluno
portador de deficiência no sistema educacional diz respeito ao papel do professor e
suas implicações práticas. Outras duas observações, numa mesma turma, podem
auxiliar a reflexão dessa questão. Natasha, 15 (quinze) anos, 7ª série, portadora de
uma visão subnormal desde os 3 (três) anos de idade, está incluída numa turma
regular. O prédio da escola é vertical e foi totalmente reformado de forma a garantir
o aceso físico de seus usuários a todos os espaços – elevador, corrimão nas
escadas, rampa de acesso à cadeira de rodas na entrada, banheiros acessíveis etc.
A escola conta também com outros equipamentos de suporte às aprendizagens dos
alunos – DOSVOX, lupa mecânica, máquinas braille, livros transcritos à braille,
computadores e programas adaptados para o uso do DV etc.
As situações descritas a seguir ilustram o quanto à concepção de educação
e de ensino do professor interfere no processo de aprendizagem do aluno. Ambas
as situações ocorreram numa mesma turma – da qual Natasha faz parte – e
traduzem visões diametralmente opostas sobre o que seja ensinar e aprender.
66
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•
Situação 1
Aula de Artes Cênicas, cinqüenta minutos de duração: a professora
inicia a aula fazendo a chamada, dirige-se ao quadro dispondo à matéria, pára
e pergunta:
Professora:
quem
tem
escala
com
Natasha,
hoje?
Thiago: é a Carolina, mas ela não veio. Posso fazer.
Professora: ok. Natasha, você pode se sentar ao lado de Thiago, que
ele vai ler para você? Eu não vou ditar a matéria, porque é um resumo e
vamos precisar dele no quadro, e além do mais hoje nosso tempo será mais
curto e assim é mais rápido.
A professora escreve no quadro: “Dicionário Teatral (cont.) Letra D”,
dispondo abaixo os seguintes conceitos (diretor, dicção, dramaturgia,
dramaturgo) e os respectivos significados dicionarizados. Enquanto a
professora escreve no quadro, Thiago copia e dita para Natasha, ao mesmo
tempo, ambos executam a tarefa de copiar, praticamente, junto com a
professora. Ao mesmo tempo em que copiam, conversam sobre vários outros
assuntos. A maioria dos alunos demora a finalizar a tarefa que se estende por
quase toda a aula. Vez ou outra a professora dirige-se aos alunos, dizendo:
“terminaram?”; “fiquem quietos, com essa barulheira”. Não dá para dar aula;
“será que vocês podem parar de falar?; “escutem, o barulho já está demais,
assim vou apagar o que está no quadro e vocês não vão poder copiar, vão
perder a matéria”. Os alunos parecem não ouvir a professora e continuam
conversando, gritando, movimentando-se pela sala.
Thiago e Natasha conversam entre si, o ambiente da sala vai se
tornando cada vez mais barulhentos, os alunos realizam a tarefa de forma
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mecânica. A pesquisadora aproxima de Thiago e Natasha e trava uma
comunicação com eles.
Pesquisadora: para que vocês estão aprendendo essa matéria?
Natasha: ela já deu as outras letras (referindo-se às palavras iniciadas
por A, B e C). Thiago: é a continuação.
Pesquisadora: o que é dramaturgia, Natasha?
Natasha, aproximando o olho do caderno, lê o que está escrito. A
pesquisadora, então, colocando o braço sobre o significado de dramaturgo,
pergunta: o que é dramaturgo? Tanto Thiago quanto Natasha tentam olhar no
caderno para responder. A pesquisadora insiste: “não olhem, tentem lembrar”.
Pesquisadora: vamos ver. O que é escrita?
Natasha: é escrever!
Thiago: é uma forma de registrar.
Pesquisadora: e o que é escritor?
Natasha e Thiago: é quem escreve...
Pesquisadora: então, sem ler, o que é dramaturgia?
Natasha: é a arte de escrever para o teatro (repetindo exatamente o
significado dado pela professora).
Pesquisadora: sem ler, o que é dramaturgo?
Natasha : não sei.
Thiago: não lembro.
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Pesquisadora: o que é cozinha?
Natasha: lugar onde se faz a comida.
Pesquisadora: e o que é cozinheiro?
Natasha: quem faz a comida.
Pesquisadora: vamos ver se acertam agora. O que é dramaturgia?
Thiago: escrever para o teatro.
Natasha: arte de escrever para o teatro.
Pesquisadora: e o que é dramaturgo?
Natasha: não! É quem escreve? Cara, nunca mais esqueço isso, que
fácil, não vou nem precisar estudar para a prova.
A professora permanece sentada em sua mesa, esperando que todos
acabem de copiar. Cinco minutos antes de terminar a aula, diz: estamos
quase na hora, na próxima aula a gente continua, pega suas coisas e sai.
•
Situação 2
Aula de História, cinqüenta minutos de duração. A professora
entra em sala, pede que os alunos se acalmem (todos estão agitados,
conversam, movimentam-se pela sala – a aula anterior havia sido a da
situação 1) e abram o livro didático.
Professora: abra o livro na página 122, capítulo 7. Hoje, nós vamos
falar da relação entre religião e política, no regime capitalista. O que é religião
para vocês?
Alunos: (muitas vozes ao mesmo tempo).
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Professora: um de cada vez: você Sabrina.
Sabrina: é uma crença.
Thiago: é fé.
Marcelo: é aquilo que a gente acredita.
A professora vai apontando e ouvindo as respostas. Os alunos se
agitam, todos querem falar dar suas opiniões...
Professora: calma! Alguém nessa aula já ficou sem falar. História só
se aprende pensando, falando. Todo mundo vai dar sua opinião, mas cada um
na sua hora, porque senão não adianta, ninguém ouve ninguém. A religião
trata de que questões?
Aluno 1: das coisas da alma.
Aluno 2: do espírito.
Aluno 3: na Assembléia de Deus tudo é pecado, tudo é errado.
Aluno 3: na igreja católica também tem pecado.
Aluno 4: no espiritismo tem carma.
Professora: e que relação tem a religião com a política?
Thiago: acho que tem toda, porque, dependendo da crença, eu não
vou ter crítica nenhuma.
Natasha: é, tem religião que deixa a pessoa toda bitolada.
Aluno 6: é! Eu tenho uma tia que acha que o marido bebe e apronta
por causa do encosto, aí vive rezando e ele continua aprontando. Puxa! Não
tem nada a ver, ele é malandro mesmo.
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Aluno 7: e minha irmã que agora entrou para a Assembléia. Não faz
mais nada, ela era da pá virada, mas agora parece uma freira. Só que ela era
super legal, agora tá dedo duro, tudo ela conta pra mãe. Outro dia eu saí com
uma amiga que minha mãe não gosta e ela contou e eu levei a maior bronca.
Isso por acaso é legal? Ser fofoqueira é legal? Se tudo é pecado, isso devia
ser também.
Professora: ah! Vocês estão me dizendo que a religião interfere nas
condutas dos homens, é isso? Vocês conhecem aquela música que se chama
Romaria? ‘Sou caipira, pirapora nossa Senhora de Aparecida. Ilumina a mina
escura e funda o trem da minha vida...’
Alunos e professora cantam a música, depois à professora lê a letra.
Professora: o que acharam?
Natasha: parece que tudo acontece porque Deus quer. Se o cara está
desempregado, é porque Deus quis assim.
Aluno 8: é se está doente, porque Deus quis. Não tem dinheiro... culpa
de Deus.
Aluno 9: por isso que os empresários se dão bem, porque o povo acha
que eles têm dinheiro porque Deus decidiu assim. Então, ninguém se revolta
com a exploração.
Professora e alunos dão continuidade ao diálogo e a matéria vai sendo
internalizada de forma crítica, cada um podendo revelar o que pensa,
confrontar-se com os outros. Outras músicas com relação ao tema são
lembradas.
Professora: na página 124 tem um questionário, respondam em casa
e tragam na próxima aula. Natasha, esse capítulo já foi ampliado?
Natasha: já, a professora da SR-DV já me entregou.
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Professora: ok. Então agora quero que vocês façam uma poesia, uma
letra de música relacionando religião e política, mas com uma visão crítica.
As Situações 1 e 2, acima relatadas, foram vivenciadas pelo mesmo grupo
de alunos; a diferença, portanto, em relação à ação educativa, fica por conta da
atuação pedagógica de cada professora. A primeira situação revela uma prática
pedagógica mecanicista, baseada num referencial teórico comportamentalista;
enquanto a Segunda, baseia-se numa relação dialógica, decorrente de um modelo
de educação sócio-histórico.
Segundo o modelo mecanicista de educação, o sujeito é concebido como
um ser passivo, controlado por forças externas, a conduta humana é compreendida
a partir das respostas provenientes dos estímulos recebidos pelo meio externo. As
práticas pedagógicas decorrentes do referencial teórico comportamentalista são
marcadas pelo condicionamento, cuja relação pedagógica se caracteriza pela
hierarquia, cabendo ao professor transmitir os conteúdos, através de treinamentos
de funções. O aluno não passa de um mero receptor e reprodutor desses conteúdos
e comportamentos previamente selecionados pelo professor. Do ponto de vista
mecanicista, o aluno tem um papel passivo no processo de construção do
conhecimento. O produto da ação educacional é a repetição do objeto do
conhecimento, decorrente de uma ação mecânica, de um treinamento.
A atuação da professora da Situação 1 exemplifica a visão mecânica de
educação. Aqui, o sujeito é comparado a uma máquina que recebe as informações e
executa as tarefas. Assim, o aluno é visto como um mero objeto a ser moldado pelo
professor. E, quando a aprendizagem não é realizada, a culpa recai sobre o aluno,
cuja capacidade de assimilação e reprodução do conhecimento falhou. O professor
se considera o centro do processo, revestido de uma autoridade inquestionável,
transmitindo os conteúdos de forma pouco significativa, baseados na memorização e
na repetição, privilegiando o treinamento e, assim, afastando as possibilidades de
interação, de diálogo e de colaboração entre os sujeitos que compõem a sala de
aula. O ensino reduzido a treinamentos e a cópias, sem que o interesse e o prazer
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pelo conhecimento estejam presentes, gera um desânimo em relação às atividades
por parte dos envolvidos, tornando-se forte candidato ao fracasso escolar. Quando
os alunos conseguem corresponder às expectativas do professor, suas produções
não passam de reprodução mecânica dos conteúdos decorados que em pouco
tempo são esquecidos, tornando-se inútil ao processo de desenvolvimento do aluno
e à interação com o mundo que o cerca.
A professora da Situação 1 não consegue despertar o interesse dos alunos
pela atividade, tenta controlar a conduta deles por intermédio de gritos e ameaças –
“escutem, o barulho já está demais, assim vou apagar o que está no quadro e vocês
não vão poder copiar, vão perder a matéria”. As interferências para regular a
conduta dos alunos, a morosidade dos alunos em efetuarem a cópia do quadro, o
ambiente tumultuado demonstram que a professora não soube organizar a rotina da
sala de aula de modo a incentivar o interesse pelo conhecimento e a participação de
todos na construção do saber. A professora confunde conhecimento com
informação, disciplina com silêncio, aprendizagem com repetição mecânica das
informações transmitidas, enfim, supõe que educar seja a mesma coisa que treinar.
Tais
concepções
em
nada
contribuem
para
garantir
ao
aluno
o
pleno
desenvolvimento e o acesso aos conhecimentos curriculares, ao contrário,
transforma o espaço escolar num ambiente estéril; afastando o aluno do desejo pelo
conhecimento.
Analisando a Situação 2, pode-se dizer que a relação travada entre a
professora e os alunos está baseada no respeito, onde cada um tem um papel
definido, porém interdependentes. Parece claro que para que alguém aprenda
alguém deva ensinar: e é o que acontece nesse grupo. A professora, através de
uma relação dialética e dialógica com os alunos, garante que o conhecimento seja
aprendido com base no significado e na compreensão do que está sendo dito
refletido, pensado por todos. A professora concebe seus alunos como agentes
sociais, capazes de produzirem conhecimentos a partir das relações travadas com a
cultura e a história. Quando inicia a aula, dirige-se aos alunos como sujeitos, onde
cada qual tem um nome e uma identidade a ser respeitada e ressaltada, sabe ouvi73
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los, valoriza o que já conhecem, acredita na capacidade deles e investe na
conquista de novos saberes.
A relação pedagógica travada na Situação 2 reveste-se de uma autoridade
que requer o trabalho sistemático da professora. Na qual se concebendo como
mediadora do conhecimento é criativa na condução não somente do saber
curricular, mas também da consciência de si, de seus deveres, direitos e
responsabilidades, contribuindo para a formação de sujeitos capazes de
pensar/repensar, fazer/refazerem o amanhã. Assim, o aluno é visto como um ser
que se constitui a partir da relação com os outros sujeitos sociais.
Portanto, para que o sucesso escolar seja alcançado, a educação precisa
situar-se num espaço de interação e de diálogo. Assim, concebendo o aluno como
um ser eminentemente social, sendo o processo de desenvolvimento e
aprendizagem o produto de uma construção coletiva, decorrente dos conhecimentos
e das intervenções da cultura e da história, cujo curso é móvel e dinâmico e sofre
modificações constantes.
Vimos, no capítulo 4, que a linguagem possui duas funções: a de
comunicação, intercâmbio de idéias e pensamentos; e a intelectualizante. À medida
que falo, comunico minhas idéias, ao mesmo tempo em que organizo meu
pensamento. Ou seja, no momento da interlocução, o sujeito compreende melhor os
conceitos, ampliando-os e, assim, concretizando o próprio pensamento. Por isso, a
formação do sujeito tem que ocorrer num espaço de múltiplas vozes para que os
sentidos e significados possam ganhar força e serem internalizados pelos sujeitos
em formação. A postura da professora da Situação 1 se baseia no treinamento, onde
um fala e os outros ouvem e executam – quem mais se beneficia dessa ação é o
próprio professor que, quanto mais fala e expõe seu pensamento, mais se apropria
de um conhecimento. Já na Situação 2, o conhecimento é algo que pertence a
todos, é provisório e flexível, que se renova a cada expressão. A professora dialoga
com seus alunos, dando sentido para a aprendizagem e criando significados para o
conhecimento curricular. Essa atuação pedagógica localiza-se entre o sujeito e o
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objeto do conhecimento, caracterizando o que Vygotsky denomina de zona de
desenvolvimento proximal – espaço intermediário entre o que os alunos já dominam
e aquilo que precisam dominar.
No entanto, para que o professor possa agir dessa forma, ele tem que
dominar o conhecimento, tem que assumir um compromisso com a aprendizagem do
aluno, responsabilizando-se pelo acesso dos alunos aos conhecimentos escolares e
fornecendo-lhes as bases para o pleno exercício da cidadania. Nesse caso, se o
aluno não aprende, é porque o professor não está exercendo sua função, então, fazse necessário mudar as estratégias de ensino – o que só é possível mediante a
reflexão, o questionamento e as investigações, que irão fornecer as bases para um
replanejamento.
Portanto, as visões sobre o desenvolvimento e a aprendizagem determinam:
os métodos e processos de ensino; o tipo de relação professor/ aluno; a seleção dos
conteúdos a serem ensinados; os procedimentos de avaliação; os critérios de
seleção e enquadramento de alunos por turmas.
O modelo mecanicista contribui para a ilusão de que o professor ensina
quando transmite a informação, ao passo que o sócio-histórico articula com os
conhecimentos através do diálogo. Transformando-os em veículo de reflexão da
própria prática, privilegiando a autonomia sobre o fazer/agir, que se traduz no como,
na razão e, no para quê se aprende e se ensina.
O cotidiano da sala de aula deve promover a colaboração e a ajuda mútua,
pois nela, é promovido à interação com o outro que o aluno aprende e se
desenvolve. O espaço da sala de aula é um local de encontro de saberes, de
diferentes conhecimentos, onde todos os envolvidos têm o direito de expressão e de
construção de novas maneiras de perceber o mundo.
Outro aspecto que a educação deve contemplar no seu curso, trata-se da
relação com a comunidade e as famílias. Essa relação situa-se no âmbito dos
movimentos sociais, tendo como eixo o conceito de cidadania e sua expressão
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plena, num exercício de movimentos sociais que mobilizam, pressionam e
engendram mudanças no rumo da história.
“A cidadania não se constrói por decretos ou intervenções externas,
programas ou agentes pré-configurados. Ela se constrói como um processo
interno, no interior da prática social em curso, como fruto do acúmulo das
experiências engendradas. (...) se constrói no cotidiano, através do processo
de identidade político-cultural que as lutas cotidianas geram” (GOHN, 1992:
16,17).
O caráter educativo dos movimentos sociais pressupõe uma concepção de
educação que não se limita à transmissão dos conteúdos curriculares, mas também
implica na criação de mecanismos capazes de elaborar estratégias de ação no
enfrentamento das demandas e das necessidades da coletividade.
Um exemplo dessa dimensão educacional foi observado numa escola
pública do Município do Rio de Janeiro. A cada dois meses, a educação especial
reúne pais e responsáveis pelos alunos portadores de deficiência para uma
avaliação dos processos de aprendizagens e de desenvolvimentos dos alunos, bem
como para a discussão e a reflexão de temas sobre as necessidades dos alunos em
questão.
•
A Reunião
Os pais foram recebidos pela coordenadora da equipe do IHA, da 8ª
CRE, por três representantes da CRE, lotados no ensino especial, e por dois
professores itinerantes.
1º momento – recepção dos responsáveis; distribuição de crachás
para identificação nominal de cada participante; oferecimento de um lanche.
2º momento – apresentação dos profissionais.
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3º momento – realização de uma dinâmica e apresentação dos pais,
sendo incentivados a falarem sobre suas angústias, expectativas e dúvidas.
4º momento – leitura de uma mensagem sobre XXXXXXX.
5º momento – Informações sobre aspectos legais – Constituição
Federal, Estatuto da criança e do adolescente, Núcleo Curricular Básico
(Multieducação), Lei Orgânica – inclusão social e educacional, bem como das
responsabilidades da família e da instituição escolar na construção desse
processo.
6º momento – Discussão sobre o papel do professor itinerante, a
importância dos atendimentos especializados e da garantia de freqüência dos
alunos na escola.
7º momento – avaliação da reunião.
8º momento – distribuição de declarações informando sobre o dia, o
local e o horário da reunião para os responsáveis que necessitarem justificar a
ausência no trabalho.
A interação com as famílias e a comunidade por parte da instituição escolar
reverte-se em formas de ação coletivamente organizadas, onde cada sujeito tem
consciência de seus deveres e direitos. Tornando-se mais forte para a luta por
melhores condições de vida e mais resistente em relação ao descumprimento das
leis e das práticas excludentes.
“Trata-se, como se vê, de uma concepção essencialmente
prática e historicista, que rompe com as concepções metafísicas e
abstratas, pois não existe um ‘ordenador’ fora das práticas humanas,
nem mesmo uma natureza independente da relação com o homem; como
também não é concebível o indivíduo humano fora da sua classe social
ou fora das lutas entre as classes. É no interior das lutas, na forma que
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modernamente se desenvolvem, que acontece o processo educativo do
novo cidadão” (NOSELLA, 1988: 89).
Os deficientes, suas famílias, a comunidade a que pertencem e suas
formas de organização e de participação social dão sustentação à luta pelo
reconhecimento de seus direitos como cidadãos. A história dessas mudanças,
referenciadas nas resoluções, leis e declarações, tem surgido de encontros,
manifestações, reuniões e eventos em prol da defesa dos direitos da pessoa
portadora de deficiência e sua conseqüente inclusão social. O conceito de inclusão
introduz uma nova dimensão política, cuja abrangência não se refere ao indivíduo
apenas, mas a toda a sociedade.
Esse novo enfoque conduz à reformulação de normas, de regulamentos e
de leis referenciados na valorização da pessoa portadora de deficiência e na sua
plena inclusão social. A prática dialógica voltada para o planejamento de ações
instrumentaliza as famílias, as associações representativas e os próprios indivíduos
para
desempenharem
um
novo
e
significativo
papel
como
agentes
de
transformações do processo histórico.
O resultado dessa prática social, como ressalta a Declaração de Salamanca
que ressalta a libertação dos estigmas e rótulos, a aceitação da diversidade e a real
inserção no contexto sócio-educacional. Onde garante o atendimento da pessoa
portadora de deficiências no sistema educacional regular, e acesso ao currículo
básico, através dos suportes necessários ao desenvolvimento pleno de suas
potencialidades.
Documento de Registros das Adaptações Curriculares
Após a decisão de se realizar as adaptações curriculares e de acesso ao
currículo para o aluno , é necessário que se registrem as adaptações indicadas.
Trata-se de um documento individual, uma vez que as necessidades especiais de
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cada aluno são diferentes. Deve-se elaborar o Relatório Individual de Adaptações
Curriculares, contendo as seguintes informações:
1. Identificação do aluno:
Nome;
Data de nascimento;
Filiação;
Endereço;
Telefone;
Tipo e grau da deficiência que possui.
2. Informações sobre a Escolarização:
Estabelecimento
de
ensino
atualmente
matriculado;
série e nível;
Dados
anteriores
à
escolarização
(“vida
particular”);
Apoio especializado ou não especializado atual e anterior para a
escolarização.
3. Informações sobre atendimentos ou tratamentos recebidos atualmente e
no passado.
4. Indicação das Adaptações Curriculares anteriores.
5. Necessidades atuais de Adaptação Curricular e/ou de Acesso ao
Currículo.
6. Período indicado para as adaptações, duração prevista para o curso e
nível.
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7. Modalidades de apoio (atendimento itinerante, sala de recursos, etc.).
8. Critérios de avaliação adotados.
9. Fontes documentais utilizadas - pareceres, laudos, relatórios, histórico
escolar, dentre outros, podem ser anexados ao Relatório Individual das Adaptações
Curriculares.
10. Equipe responsável pela indicação das adaptações - registrar os nomes
dos integrantes do grupo proponente das adaptações e as funções exercidas na
Instituição. Identificar profissionais envolvidos (se houver), suas profissões e o tipo
de atuação com o aluno.
O Relatório Individual de Adaptação Curricular compõe a pasta do aluno
(inclusive para acompanhar transferência), devendo ficar acessível aos seus
professores, familiares e órgãos de inspeção escolar.
O documento levará a assinatura: da equipe envolvida nas decisões, do
diretor do estabelecimento de ensino e do aluno ou de seu responsável.
------------------FIM DO MÓDULO II-----------------
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