POR UMA POLÍTICA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO DO CAMPO:
propostas, articulações e embates a partir dos anos 90
Luciane Almeida Mascarenhas de Andrade
UFRN
[email protected]
Resumo
Esse trabalho se constitui em um recorte da dissertação intitulada O desafio da parceria na
implementação do PRONERA: o caso do Projeto Alfabetização Cidadã no Nordeste
Paraense, um estudo sobre as políticas públicas de educação do campo que teve como objeto
de análise a implementação do PRONERA. Versa sobre aspectos históricos da construção do
novo paradigma de educação do campo, fruto de um movimento que ocorre a partir da década
de 90 em prol de uma política pública de educação do campo, com destaque para as
propostas, articulações e embates que permeiam o processo. Foi realizada pesquisa
documental e bibliográfica, tendo como fontes de investigação Leis, Pareceres e Resoluções,
bem como o referencial produzido nos últimos anos sobre a educação do campo no Brasil,
tanto na academia como nos movimentos sociais. Dialogamos especialmente com Arroyo
(1999; 2004; 2006), Silva (2006), Fernandes (2001; 2004), Molina (2003; 2004) e Jesus
(2004). Os resultados das análises indicaram que, historicamente, as políticas públicas de
educação destinadas às populações do meio rural foram instituídas verticalmente,
desvinculadas da realidade do campo e incompatíveis com as necessidades e interesses dos
sujeitos. Constatamos que, em período recente, movimentos sociais do campo vêm
reivindicando e propondo ações que se estabeleçam como políticas públicas de educação do
campo. Verificamos, no final da década de 90, a configuração de um movimento que agendou
a problemática da educação do campo na esfera pública como uma questão de interesse
nacional. Esse movimento se consolidou na constituição da Articulação Nacional Por Uma
Educação do Campo, assumindo como bandeira a luta por uma política pública de educação
voltada às populações do campo.
Palavras-chave: Educação do Campo; Política Pública; Movimentos sociais.
Os anos 90 foram marcados por importantes avanços políticos em termos
democráticos e por conquistas sociais, alcançadas no contexto da elaboração e promulgação
da Constituição Federal de 1988, a partir da retomada dos movimentos sociais na mobilização
2
em prol da construção de políticas públicas. Entretanto, a conjuntura desta década foi também
caracterizada por grandes mudanças na política nacional, fruto da crise do capitalismo, que
culminou na redefinição do papel do Estado (PERONI, 2003).
Tal mudança se deu basicamente com a implantação do neoliberalismo,
delineando intensas transformações no tocante ao papel do Estado, impondo-se como uma
concepção ideológica hegemônica, contrária às políticas estatizantes de influência socialista e
às políticas social-democratas caracterizadas no estado de bem-estar social. Em linhas gerais,
o neoliberalismo imprimiu uma nova configuração à economia mundial, que se globaliza
tendo como característica marcante a busca de novos mercados para investimentos que são
realizados em detrimento dos interesses de ordem econômica, política ou cultural nos países
em que este modelo se instala.
No Brasil, a adesão ao neoliberalismo como orientação política teve início,
precisamente, a partir do governo do Presidente Fernando Collor de Mello, em 1990, quando
implementou a reforma administrativa do Estado. Essa reforma, orientada por importantes
organismos internacionais, foi apresentada como instrumento de otimização de recursos, mas
na realidade, o seu objetivo era o desmantelamento do aparelho estatal como provedor de
políticas sociais. Assim, no governo de Itamar Franco, foi elaborado o Plano Decenal de
Educação (1993-2003), primeiro documento norteador das reformas, embasados nas
deliberações provenientes da Conferência Mundial de Educação para Todos (1990), expressão
dos interesses internacionais traduzidos pela CEPAL.
Essas medidas foram intensificadas em meados da década de 90, no governo de
Fernando Henrique Cardoso, que programou reformas em diversos setores da economia e no
âmbito das políticas sociais, reduzindo e enfraquecendo o papel do Estado no campo social, a
partir de orientações de organismos multilaterais. Foi também com base nas determinações de
instituições financeiras internacionais – em especial o Banco Mundial – que no processo de
enquadramento do Estado brasileiro aos ditames neoliberais, as políticas sociais e,
particularmente, a política educacional, passaram por significativas mudanças, com ênfase na
descentralização, na desregulamentação, na privatização, na focalização, na participação da
sociedade, configurando-se, em suma, em um Estado mínimo – mínimo para as políticas
sociais e máximo para o capital (PERONI, 2003) – transformado em mero regulador dos
serviços sociais.
No cerne da reforma política dos anos 90, a educação foi considerada como meio
de atendimento às demandas do mercado e foi nesse contexto que se deu a formulação e
3
promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996). Não obstante, em que pese o viés neoliberal presente nessa lei, diante de
todos os impasses que permearam o processo de sua elaboração, no tocante à educação
destinada à população do meio rural, afirma-se que representou avanços significativos. Ainda
que se mantivesse frágil em alguns aspectos, imprimiu diretrizes para as especificidades do
meio rural ao reconhecer a diversidade cultural e o direito à igualdade e à diferença em seus
artigos 3º, 23, 28 e 63. Destes, importa destacar, principalmente, o Artigo 28, o qual
preconiza:
Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensino
promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da
vida rural e de cada região, especialmente:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades
e interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996).
Esses princípios, no entanto, não foram ainda validados nas escolas do meio rural.
Embora a educação seja constitucionalmente outorgada como um direito, a educação no meio
rural, vinculada diretamente às especificidades e às necessidades de formação das pessoas que
o habitam, vem sendo construída recentemente, em particular a partir dos anos 90, por meio
de iniciativas dos movimentos sociais. Em que pese o aparato legal, a educação no meio rural
ainda amarga sérios problemas.
Em meio às contradições sociais, fruto de interesses divergentes, os povos do
campo, organizados em movimentos sociais, passam a questionar a educação direcionada ao
meio rural, marcada por: falta de escolas; precária infraestrutura das escolas existentes; altos
índices de analfabetismo, repetência e evasão; professores sem formação pedagógica; falta
e/ou precariedade de transporte escolar; calendários escolares inadequados; currículos
deslocados da realidade, das necessidades e dos interesses dos sujeitos, entre outros. Como é
reconhecido em documento do MEC,
Embora os problemas da educação não estejam localizados apenas no meio
rural, no campo a situação é mais grave, pois, além de não considerar a
realidade socioambiental onde a escola está inserida, esta foi tratada,
sistematicamente, pelo poder público, com políticas compensatórias,
programas e projetos emergenciais e, muitas vezes, ratificou o discurso da
cidadania e, portanto, de uma vida digna reduzida aos limites geográficos e
4
culturais da cidade, negando o campo como espaço de vida e de constituição
de sujeitos cidadãos (BRASIL/MEC/GPTEC, 2004, p. 7).
Diante desse quadro de precariedade e de exclusão, na segunda metade dos anos
90, a discussão ganhou corpo em reuniões, encontros, seminários, conferências e a
materialização de experiências, promovidas por movimentos sociais ligados às causas
camponesas. Isso pôs em pauta a problemática da educação do campo na esfera pública como
uma questão de interesse nacional, assumindo, como bandeira, a luta por uma política pública
de educação para as populações do meio rural – a partir desse momento – sob a denominação
de educação do campo.
A educação do campo pode ser considerada uma área de concentração
científica preocupada com as demandas oriundas dos movimentos sociais do campo e se
efetiva a partir das experiências do MST, das EFAs e das CFRs1, que produziram não
somente novas formas pedagógicas de se pensar o processo de ensino-aprendizagem com os
sujeitos do campo, mas se transformaram em um contraponto ao modelo urbano de educação
presente nas escolas do meio rural brasileiro. Centrado em pedagogias tradicionais, tal modelo
não respeita o universo simbólico das populações do campo, em especial, os assentados
provenientes da luta pela terra. Sobre esse processo, segundo Miguel Arroyo,
Quando os movimentos sociais estão pressionando por políticas públicas nos
sugerem que, como premissa, entendamos a rica e contraditória
complexidade vivida no campo. [...] Esperam-se políticas que afirmem,
reconheçam e reforcem os ricos processos de educação, formação, os
processos culturais, éticos, identitários inerentes a essa complexidade
vivenciada na diversidade dos movimentos do campo (ARROYO, 2004, p.
98).
Assim, os movimentos sociais do campo, nas duas últimas décadas, têm se
tornado mais presentes no cenário político e cultural do país, lutando pela conquista da
terra, pelo fortalecimento da agricultura de base camponesa, pela garantia do trabalho, da
vida e da dignidade no campo, construindo-se como sujeitos coletivos de direito, entre os
quais o direito à educação, conforme nos alertam Andrade e Di Pierro:
1
Destaca-se, aqui, a Pedagogia da Alternância, como uma alternativa ao modelo urbano, tido como modelo
único no país. A Pedagogia da Alternância objetiva promover a formação integral dos sujeitos do campo
apropriada à realidade, tendo como foco a criação de alternativas de geração de renda e a perspectiva do
desenvolvimento sustentável, propiciando-lhe condições de fixar-se na terra com qualidade de vida. Para os
atores sociais da região é indispensável uma “formação específica, moderna e voltada às reais necessidades dos
agricultores familiares” (ARCAFAR/PA, 2005, p. 6).
5
O cenário da educação do campo é composto por variadas e ricas
experiências educativas implementadas fora do âmbito governamental,
promovidas por associações civis e movimentos sociais que têm assumido o
papel de combater o processo de exclusão da população rural. Estas práticas
pedagógicas, algumas das quais remontam à década de 70, contaram com o
apoio de partidos políticos, da Igreja Católica, universidades e organizações
não governamentais, contribuindo com a construção de uma nova escola
para a população do campo. Dentre as mais expressivas, encontram-se as
Casas Familiares Rurais e as Escolas Família Agrícola (que desenvolvem
variações da pedagogia de alternância), o Movimento de Educação de Base,
a Rede de Educação no Semi Árido Brasileiro (RESAB) e o Setor de
Educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Essas
iniciativas começaram a construir um novo olhar sobre as possibilidades que
o espaço rural apresenta para a juventude e o conjunto da sociedade
brasileira, rompendo a visão preconceituosa que desvaloriza o trabalho e a
cultura do campo, favorecendo o êxodo rural (ANDRADE; DI PIERRO,
2004, p. 13).
Nesse contexto, os movimentos sociais têm elaborado e materializado um conjunto
de iniciativas educacionais compreendidas como inovadoras, com o objetivo de enfrentar o
processo de exclusão social e educacional dos sujeitos que vivem e trabalham no campo e,
ao mesmo tempo, forjar a elaboração de políticas públicas que garantam o acesso à
educação e construam uma identidade própria das escolas do campo.
Para o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), a luta pela
educação é intrínseca à luta pela terra, por isso reivindicam permanentemente escolas
públicas nos acampamentos e assentamentos, mas sem prescindir de uma pedagogia e
metodologia comprometidas com o sentido do Movimento, pois compartilham com Caldart,
quando afirma que a escola é um espaço estratégico para a formação dos trabalhadores.
Segundo essa visão, a educação escolar deve estar “organicamente vinculada” ao
movimento social, calcada em seus princípios, lutas e trajetórias, ou seja, a educação é parte
de um elemento de reflexão das práticas sociais. Nessa perspectiva, a educação do campo
nasce em contraposição à educação rural, a qual tem sua origem localizada “[...] na base do
pensamento latifundista empresarial, do assistencialismo, do controle político sobre a terra e
as pessoas que nela vivem” (FERNANDES; MOLINA, 2004, p. 62); diferentemente, a
educação do campo, como um novo paradigma, vem sendo construída pelos povos do
campo, pautada em outros referenciais que evidenciam a vitalidade do campo e dos seus
sujeitos.
Esses pesquisadores ressaltam que as diferentes concepções de educação são fruto
das distintas concepções de campo historicamente construídas, quais sejam: o campo do
6
agronegócio e o campo da agricultura camponesa. Sobre a complexidade desse tema, pondera
Arroyo (2004, p. 93): “Uma das causas da precarização a que vem sendo submetida a
educação do campo é a visão do campo ainda presente na formulação das políticas. Sem
corrigir essa visão, a formulação de políticas não mudará”.
A idéia de Educação do Campo nasceu no ano de 1997, na ocasião do I Encontro
Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária (I ENERA), promovido pelo
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), em parceria com a Universidade de
Brasília (UnB), a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), o Fundo das Nações
Unidas para a Infância (UNICEF) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura (UNESCO), com a participação de cerca de setecentas pessoas, entre
professores de escolas de acampamentos e de assentamentos, alfabetizadores de jovens e
adultos e educadores infantis, reunidos em delegações de dezenove Estados e do Distrito
Federal. Nesse encontro foi lançado o desafio de desenvolver um trabalho mais amplo,
articulado ao contexto do campo, contemplando suas especificidades, a identidade do homem
e da mulher do campo, bem como suas demandas, direitos e sonhos. Esse encontro tornou-se
um marco da mobilização em prol de uma política pública de educação do campo no país.
Com vistas à ampliação da mobilização nacional iniciada no primeiro evento, as
entidades parceiras realizaram, em 1998, em Luziânia-GO, a I Conferência Nacional Por Uma
Educação Básica do Campo2, com o objetivo principal de “[...] recolocar o rural, e a educação
que a ele se vincula, na agenda política do país” (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999). Para
além de ser um momento de denúncia da precária situação da educação do campo em todo o
país, ela se configurou em um espaço de reafirmação dos princípios que conferem identidade
ao campo e da legitimidade da luta por políticas públicas específicas, formuladas com a
participação dos sujeitos do campo. Foi um momento permeado por discussões de propostas,
socialização de experiências, na direção da construção de um projeto educativo do campo e
não para o campo, articulado a um novo projeto de desenvolvimento. Como avalia Caldart
(2004, p. 13), a I Conferência Nacional Por Uma Educação Básica do Campo (I CNEC) foi o
“[...] momento de batismo coletivo de um novo jeito de lutar e de pensar a educação para o
povo brasileiro que trabalha e vive no e do campo”.
Essa conferência foi, de certa forma, uma resposta à falta de políticas públicas
implementadas pelo Estado, o qual tratava a educação do campo como educação rural, com
2
Nessa Conferência foram pautados temas como desenvolvimento rural e educação no Brasil; situação da
educação rural no Brasil e na América Latina; políticas públicas em educação no Brasil: municipalização;
financiamento; política educacional para escolas indígenas, entre outros.
7
concepções pedagógicas advindas do mundo urbano e sem nenhuma utilidade aos interesses
dos sujeitos do campo, por isso deu origem a um grupo permanente de debate e de
proposição: a Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo3, integrada por
representantes do MST, CNBB, UnB, UNESCO e UNICEF, com a finalidade de continuar o
movimento iniciado4.
Esse movimento é considerado, atualmente, a maior expressão da luta por uma
educação do campo no Brasil, pois “[...] se manifesta na resistência e na identidade de cada
comunidade, cada camponês, cada agricultor familiar que, individual ou coletivamente, criam
na luta política a construção de um projeto que se concretiza nas diferentes práticas
educativas” (MOLINA; JESUS, 2004, p. 9).
Na continuidade das ações conduzidas pela Articulação Nacional, foi realizado,
em 1999, o Seminário da Articulação Nacional Por Uma Educação Básica do Campo5, no
Instituto Cajamar, em São Paulo. Esse evento contou com a participação de movimentos e
organizações do campo, tais como: o Movimento de Pequenos Agricultores (MPA), o
Movimento das Mulheres Trabalhadoras Rurais (MMTR), a Pastoral da Juventude Rural
(PJR) e o Movimento de Atingidos por Barragens (MAB). Na ocasião foi apresentada a
Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo e realizado um balanço da caminhada,
que propiciou reafirmar e retomar a discussão sobre os valores, os princípios, os objetivos e as
práticas que identificam os sujeitos sociais da Articulação. Foram também definidas formas e
estratégias de funcionamento, assim como as linhas de ação.
Em que pese a atuação da Articulação Nacional com as demais entidades
envolvidas no movimento por uma política pública de educação do campo, o Plano Nacional
de Educação (PNE), promulgado em 2001 pela Lei nº 10.172/2001, estabeleceu em suas
diretrizes um tratamento diferenciado para a escola rural e previu em seus objetivos e metas
formas flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem como a adequada formação
3
Naquele momento foi instituída a Articulação por uma Educação Básica do Campo, mas no processo foi
ampliada, a partir do entendimento de que a educação almejada vai além “do final do ensino médio e também
dos limites da escolar formal” (KOLLING; CERIOLI; CALDART, 2002, p. 7).
4
Como é explicitado no histórico da I CNEC, a continuidade assumida pela Articulação previa, entre outras
propostas: realização de reuniões periódicas dos representantes; a produção de uma coleção de cadernos para
fomentar a reflexão sobre a educação do campo; a promoção de seminários e de uma segunda conferência e,
ainda, a constituição de um grupo e trabalho para acompanhar tanto a tramitação do Plano Nacional de Educação
(PNE), como a elaboração de políticas públicas para a educação do campo (KOLLING; NERY; MOLINA, 1999,
p. 19).
5
Esse evento contou com representantes de 19 Unidades da Federação e o Distrito Federal, vinculados aos
movimentos sociais populares do campo, universidades, órgãos governamentais (PRONERA e Secretarias de
Educação), organismos da Igreja (CNBB, CPT, PJR), representantes dos trabalhadores em educação (CNTE e
sindicatos estaduais), entidades da educação do campo (EFA), entre outros (ARROYO; FERNANDES, 1999, p.
72).
8
profissional dos professores, considerando as especificidades do alunado e as exigências do
meio, entretanto, reafirmou a organização do ensino em séries, mais uma vez atrelando a
educação do campo ao modelo urbano. Além disso, em visível descompasso com a realidade
camponesa, determinou a progressiva extinção das escolas unidocentes, como se o problema
fosse a unidocência e não as péssimas condições da escola, somada à falta de formação
adequada para o professor.
Perante as lacunas e as contradições presentes na legislação educacional, no que
se refere à educação do campo, perante as condições de negação de direitos à qual os sujeitos
do campo foram historicamente submetidos, os movimentos sociais do campo articularam-se
intensamente na reivindicação de bases legais e de políticas públicas. Inúmeros eventos foram
promovidos: audiências públicas no MEC, formação de equipes e comitês de educação do
campo em diferentes estados brasileiros, elaboração e implementação de projetos
(particularmente, vinculados ao MST e/ou ao PRONERA), conferências, seminários e
encontros estaduais e tantas outras ações de mobilização, de reivindicação e proposição; esses
eventos expressavam a riqueza do conjunto de práticas pedagógicas desenvolvidas,
articuladas a seus projetos de organização coletiva e de lutas políticas (MOLINA, 2003).
Fruto de todas essas intervenções, no ano de 2001 se iniciou, por meio de
audiências públicas, o trabalho de elaboração do que viria a ser a Resolução CNE/ CEB Nº 1,
de 3 de Abril de 2002, que instituiu as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo6, um marco normativo da história na educação do campo no Brasil. Como
é elucidado no Parecer 36/2001, que deu origem às diretrizes,
[...] os movimentos sociais do campo propugnam por algo que ainda não
teve lugar, em seu estado pleno, porque perfeito no nível das suas aspirações.
Propõem mudanças na ordem vigente, tornando visível, por meio das
reivindicações do cotidiano, a crítica ao instituído e o horizonte da educação
escolar inclusiva (BRASIL/MEC/CNE, 2001, p. 09).
Assim, para além de estabelecerem normas a serem observadas nos projetos das
instituições que integram os diversos sistemas de ensino, as disposições das Diretrizes
Operacionais anunciam o reconhecimento do modo próprio de vida social e de utilização do
campo, pautado em sua diversidade, com vistas à construção da identidade das populações.
6
As Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo constituem-se de 16 artigos com
normas políticas, pedagógicas, administrativas e financeiras a serem observadas nos projetos das instituições que
integram os diversos sistemas de ensino (municipal, estadual e federal), em todos os níveis e modalidades de
ensino. Sobre as Diretrizes, indicamos dois importantes trabalhos: Molina (2005), que apresenta um relato
detalhado do seu processo de elaboração, e Santos (2006), que oferece uma análise aprofundada do documento.
9
As Diretrizes reiteram um conjunto de preocupações conceituais e estruturais
advindas dos movimentos sociais, contemplando a garantia da universalização do acesso da
população do campo à educação básica e à educação profissional de nível técnico,
flexibilização da organização do calendário escolar, vínculo com um projeto de
desenvolvimento sustentável, gestão democrática, formação diferenciada dos professores,
adequação dos conteúdos às especificidades locais, práticas pedagógicas contextualizadas
(BRASIL/MEC/CNE, 2002). Desse modo, observa Fernandes (2004) que a aprovação das
Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo
[...] representa um importante avanço na construção do Brasil rural, de um
campo de vida, onde a escola é espaço essencial para o desenvolvimento
humano. É um novo passo dessa caminhada de quem acredita que o campo e
a cidade se complementam e, por isso mesmo, precisam ser compreendidos
como espaços geográficos singulares e plurais, autônomos e interativos, com
suas identidades culturais e modos de organização diferenciados, que não
podem ser pensados como relação de dependência eterna ou pela visão
urbanóide e totalitária, que prevê a intensificação da urbanização como o
modelo de país moderno. A modernidade é ampla e inclui a todos e a todas,
do campo e da cidade. Um país moderno é aquele que tem um campo de
vida, onde os povos do campo constroem as suas existências
(FERNANDES, 2004, p. 91-92).
Analisando as mudanças anunciadas nos dispositivos legais para a educação do
campo, Andrade e Di Pierro (2004a) consideram que muitas outras iniciativas devem ser
desencadeadas para superar as marcas do descaso com que a educação do meio rural é tratada
ao longo da história. Reafirmam, assim, que, para atender às particularidades do campo,
A existência de um marco jurídico adequado não foi suficiente, porém, para
impulsionar políticas públicas específicas. Oscilando entre o descaso e o
desconhecimento da problemática, as políticas educacionais não têm
enfrentado a questão da diversidade sociocultural das populações do campo,
onde convivem identidades plurais: pequenos agricultores, colonos,
quilombolas, caiçaras, indígenas, extrativistas, dentre outros. Restringindo-se
a fazer face aos problemas do acesso e isolamento, a política educacional
para a zona rural, quando existe, consiste na nucleação de unidades escolares
e na provisão de transporte para escolas urbanas, onde as crianças do campo
não se identificam com as bases culturais dos currículos e, com freqüência,
são vítimas de discriminação, vivendo dolorosas experiências de fracasso e
exclusão que corroem sua autoconfiança na capacidade de aprendizagem
(ANDRADE; DI PIERRO, 2004, p. 20-21).
A partir das conquistas alcançadas, especialmente com a aprovação das Diretrizes,
e diante do quadro ainda precário da educação do campo no país, o processo de organização e
10
mobilização, com vistas à concretização do ordenamento jurídico e do atendimento das
demandas das populações do campo, seguiu encampado pela Articulação Nacional,
juntamente com os diferentes movimentos sociais do campo. No ano de 2002, foi então
realizado o Seminário Nacional Por Uma Educação do Campo.
Segundo Molina (2003), esse seminário contou com a participação de mais de 400
pessoas, representantes de instituições de ensino superior, secretariais estaduais e municipais
de educação de todos os estados brasileiros, educadores do PRONERA, representantes de
Superintendências Regionais do INCRA, bem como de diferentes movimentos sociais:
MMTR, MAB, MST, ANMTR, PJR, CPT, FEAB, CONTAG, UNEFAB, CIMI, além de
outras ONGs. Relata a autora que foi na ocasião da organização desse evento que se chegou à
conclusão de que o trabalho e as atividades propostas não deveriam ser chamados de
educação básica do campo, posto que o trabalho, até então realizado, já havia sido ampliado
para cursos superiores e de pós-graduação, logo, o desafio era “[...] lutar pela universalização
da educação em todos os níveis para os povos do campo e não somente pela Educação
Básica” (MOLINA, 2003, p. 66). Assim, o evento intitulou-se II Seminário Nacional de
Educação do Campo.
Nesse seminário, foram reafirmadas as principais convicções e as linhas de ação
do movimento de construção de uma política pública de educação do campo, como também
foram elaboradas propostas de ação destinadas ao novo governo que se aproximava. Registra
Molina (2003):
Aos debates das práticas desenvolvidas se somaram reflexões em torno da
compreensão e do aprofundamento do conteúdo das Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica das Escolas do Campo e sobre estratégias que
assegurem sua implementação. Houve discussões das propostas de ação ao
novo governo federal, que foram incorporadas no documento final do
intitulado “Educação do Campo – Declaração 2002”. Um representante do
[futuro] Governo Lula compareceu para receber as propostas da Articulação
Nacional perante educadores, lideranças de movimentos sociais e
universidades representadas e se posicionar sobre o compromisso do novo
governo com a Educação do Campo. Uma demanda foi a urgente
necessidade de um canal efetivo no governo, no Ministério da Educação,
capaz de acolher propostas e trabalhar com os sujeitos sociais do campo na
construção de políticas públicas de Educação do Campo (MOLINA, 2003, p.
67).
No ano de 2003 – início do primeiro mandato do presidente Luiz Inácio Lula da
Silva (2003-2006) – o debate sobre a educação do campo foi contemplado parcialmente e de
11
modo conflituoso no MEC. Uma resposta às reivindicações do movimento por uma educação
do campo foi a instituição do Grupo Permanente de Trabalho de Educação do Campo (GPT),
com a atribuição de articular ações do MEC relativas à educação do campo; divulgar, debater
e esclarecer as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, apoiar
a promoção de seminários nacionais e estaduais para a implementação dessas ações. Como é
endossado em documento do INEP (2007), o GPT consiste em um
[...] espaço institucional de diálogo entre representantes dos movimentos
sociais do campo e atores das três esferas de governo. O papel atribuído ao
GPT é o de discutir e propor políticas públicas que efetivamente atendem às
necessidades e demandas dos povos do campo, na ótica de que a educação
deve ser um instrumento para o desenvolvimento sustentável do Brasil rural
(INEP, 2007, p. 7).
Aumentaram, assim, as iniciativas e produziram-se avanços significativos nas
discussões sobre a educação do campo no MEC, tanto que no ano seguinte foi instituída a
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, à qual está vinculada a
Coordenação-Geral de Educação do Campo, o que denota a “[...] inclusão na estrutura estatal
federal de uma instância responsável, especificamente, pelo atendimento dessa demanda a
partir do reconhecimento de suas necessidades e singularidades” (BRASIL/MEC/SECAD,
2007, p. 12), incorporando o tema na agenda educacional nacional. Seguindo posicionamento
assumido por SILVA, MORAIS e BOF (2006), entendemos que
Criou-se, assim, um momento muito favorável e sem precedentes para o
desenvolvimento da educação do campo no Brasil, não só pela inclusão das
questões referentes à educação do campo na agenda do governo federal, mas
também pelo processo participativo instaurado por ele. Pela primeira vez os
movimentos sociais são convocados para discutir e participar da definição de
políticas referentes à educação do campo junto ao governo federal (SILVA;
MORAIS; BOF, 2006, p. 78. Grifo nosso).
Também em 2004, a Articulação Por uma Educação do Campo promoveu a II
Conferência Nacional de Educação do Campo (II CNEC), em Luziânia, Goiás, com a
participação de mais de 1.100 representantes do movimento social, do movimento sindical e
de organizações sociais de trabalhadores e trabalhadoras do campo e inclusive da educação.
Participaram membros das universidades, de ONG e de centros familiares de formação por
alternância; de Secretarias Estaduais e Municipais de educação e de outros órgãos de gestão
pública com atuação vinculada à educação e ao campo. Trabalhadores e trabalhadoras do
12
campo, educadoras e educadores, educandas e educandos, de comunidades camponesas,
ribeirinhas, pesqueiras e extrativistas, de assalariados, quilombolas e povos indígenas também
participaram desse importante evento nacional7. Na ocasião, reforçaram-se as denúncias sobre
os problemas da educação do campo.
Fora evidenciada mais uma vez a necessidade de se desenvolverem políticas
públicas efetivas que reafirmassem a educação do campo como um direito dos sujeitos,
construídas com a participação destes, e como dever do Estado. Se a I Conferência reforçou a
importância da educação básica do campo de modo a que respeitasse a diversidade e a
identidade do universo camponês (agrônomo, técnico em agropecuária, zootecnista,
profissionais ligados ao desenvolvimento sustentável e ao estudo da agricultura) para fazer
frente ao modelo de reforma agrária proposto pelo governo de Fernando Henrique Cardoso, a
Declaração Final da II Conferência traz novos aspectos metodológicos, quando apresenta
quem somos e de onde viemos, realizando uma retomada histórica, em que os participantes
dizem o que defendem.
É, portanto, a partir desse conjunto de iniciativas, que o Movimento por uma
Educação do Campo tem avançado como expressão da trajetória dessa luta por uma educação
com qualidade social referenciada, mais humana, construída pelos sujeitos do campo, em
sintonia com a realidade e suas necessidades concretas. Para isso, a Articulação Nacional Por
Uma Educação do Campo tem apostado na relação entre universidades, governos e
movimentos sociais, com base no princípio de que é dever do Estado garantir a
universalização dos direitos sociais à população do campo.
Somam-se, também, a esse movimento, pesquisadores que atuam no âmbito da
Academia e pesquisadores militantes, com o objetivo de promover o diálogo e a articulação
entre pesquisa, docência, militância e intervenção social. Nessa direção, ocorreu, em setembro
de 2005, em Brasília, o I Encontro Nacional de Pesquisa em Educação do Campo, realizado a
partir de uma ação conjunta do MEC e do MDA. O evento reuniu mais de 50 pesquisadores
de universidades públicas e representantes dos movimentos sociais populares do campo, dos
ministérios e de instituições envolvidas com a pesquisa em educação. Possibilitou o debate
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Como registrado na Declaração Final Por Uma Política Pública de Educação do Campo, esse documento foi
assinado pelas seguintes entidades: CNBB, MST, UNICEF, UNESCO, UnB, CONTAG, UNEFAB, UNDIME,
MPA, MAB, MMC, MDA/INCRA/PRONERA, MEC, FEAB, CNTE, SINASEFE, ANDES, Comissão de
Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, Frente Parlamentar das CEFFA´S, SEAP/PR, TEM, MMA,
MinC, AGB, CONSED, FETRAF, CPT, CIMI, MEB, PJR, Cáritas, CERIS, MOC, RESAB, SERTA, IRPAA,
CAATINGA, ARCAFAR SUL/NORTE, ASSESOAR, FORUM QUILOMBOLA.
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sobre as experiências, demandas, metas e proposições atualmente existentes em todo o
território nacional.
Entendem os membros desse movimento que o campo deve ser compreendido por
meio de concepções e de práticas de educação diferenciadas, que considerem as
especificidades da cultura e do trabalho nesse espaço. Uma política de educação cuja matriz
de seus conteúdos esteja fundamentada na vida das pessoas e nas relações que estabelecem
entre si e com a natureza, com base na compreensão do espaço-tempo inerente aos lugares
onde vivem as pessoas, afinal, “[...] as especificidades da vida camponesa não têm na
educação urbana o diálogo necessário para o atendimento das diferenças identitárias desses
povos” (BRASIL/MEC/SECAD, 2007, p. 16).
Considerações conclusivas
Perante a situação desvelada da educação no meio rural, verificamos que as ações
do Estado focalizaram aspectos como a dominação ideológica da população, a contenção do
êxodo rural, o aumento da produção agrícola. Aspectos como as necessidades concretas e os
interesses dos sujeitos, os conteúdos e a metodologias coerentes com a realidade, o acesso e a
permanência com qualidade, formação dos professores do campo e a infraestrutura adequada,
não constituíam as prioridades dessas políticas. A educação não figura como um direito dos
povos do campo. Logo, em que pesem os diversos programas, projetos, campanhas
desenvolvidos,
A educação rural [...] sempre representou uma fatia muito pequena e mesmo
marginal nas preocupações do setor público, [...] os resultados obtidos (onde
e quando foram obtidos) parecem revelar mais um “desfecho” do processo
de desenvolvimento das diversas comunidades do que uma ação
verdadeiramente transformadora e, finalmente, [...] uma função
“legitimadora” da presença dos agentes neste contexto, seja como forma de
encobrir ou desviar as atenções sobre o seu papel real (CALAZANS;
CASTRO; SILVA, 1981, p. 162).
Assim, a partir da investigação acerca da intervenção do Estado brasileiro no
âmbito da educação rural, verificamos que a educação oferecida à população do meio rural
não emanou das suas demandas, dos seus interesses, mas sim das determinações do Estado,
aliadas aos interesses do capital (PALMEIRA, 1990). De tal modo, a população camponesa
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amarga um histórico de políticas públicas instituídas “verticalmente”, desvinculadas de sua
realidade e incompatíveis com suas necessidades.
Nessa retomada histórica, identificamos, no final da década de 90, a configuração
de um movimento que agendou a problemática da educação do campo na esfera pública como
uma questão de interesse nacional. Esse movimento se consolidou na constituição da
Articulação Nacional Por Uma Educação do Campo, assumindo como bandeira a luta por
uma política pública de educação voltada às populações do campo.
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