1 EDUCADORES DO CAMPO: CAMINHOS E DESAFIOS
Maria A. Afonso Oliveira 1
Associação Mineira de Escolas Família Agrícola - AMEFA
[email protected]
Magda Martins Macêdo 2
Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes
[email protected]
RESUMO
O presente artigo intitulado Educadores do campo: caminhos e desafios, é parte da
pesquisa bibliográfica que compôs o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do Curso
de Licenciatura em Pedagogia. Este artigo investigou algumas questões referentes à
formação de professores para as escolas do campo. Este estudo se relaciona com o tema
do congresso, pois trata da formação de professores, e do eixo Educação e Diversidade,
uma vez que trata da Educação do Campo, levando em conta os diferentes saberes e
linguagens presentes em seu espaço de convivência. Dessa maneira, pretende contribuir
na reflexão acerca da formação de professores do campo, bem como os caminhos e
desafios que envolvem suas práticas pedagógicas. Para tanto, buscou-se realizar revisão
teórica sobre a temática e o papel das instituições de ensino superior, analisando os
marcos legais e as políticas públicas que dizem respeito à formação de professores do
campo. Todavia, abordamos os seguintes autores: Arroyo(2007), Bof (2006), Freire
(2002), Rocha (2009), Gatti (2006), dentre outros. A partir das reflexões feitas
percebemos a complexidade que o tema Formação de Professores para atuar nas escolas
do campo possui, ressaltando a importância do papel da Universidade nesse processo.
Percebemos, assim, as dificuldades enfrentadas pelos docentes que atuam nas escolas do
campo e enfatizamos a necessidade da efetivação de políticas públicas especificamente
voltadas para o atendimento deste segmento, oferecendo uma formação superior de
qualidade não só em seus cursos de licenciatura, mas também que este tenha a
oportunidade de estar sempre aprimorando sua prática pedagógica através de
capacitação contínua, levando em conta o contexto em que está atuando. Outro aspecto
percebido é a relevância da valorização desse profissional, que convive com uma
dinâmica diferenciada em sua atuação docente.
Palavras-chave: Formação de professores, educadores do campo, prática pedagógica.
1
Pedagoga. Associação Mineira de Escolas Família Agrícola – AMEFA.
2
Mestre em Desenvolvimento Social. Pedagoga / DMTE - Universidade Estadual de Montes Claros.
2 Introdução
Para se construir uma educação de qualidade para o campo, faz-se
necessário primordialmente que hajam políticas públicas, principalmente no que diz
respeito à formação tanto inicial quanto continuada do corpo docente das escolas do
campo. Uma educação que atenda e garanta o direito a um ensino de qualidade e
contextualizado para formar cidadãos que sejam capazes de transformar a realidade do
espaço em que estão inseridos para uma melhor qualidade de vida. Esse aspecto tem
sido ressaltado insistentemente por pesquisadores e educadores de todo o nosso país.
Essa construção significa formar educadores para atuar em diferentes
espaços educativos. Deve ser um educador cujo trabalho principal seja o de fazer e
pensar a formação humana no âmbito da escola, da família e da comunidade. Dessa
maneira, entendemos que há uma nova identidade de educador que precisa ser cultivada,
tornando-se essencial destacar o compromisso político que as universidades devem
adotar no âmbito da formação de educadores, preparando-os para atuarem não somente
em escolas urbanas, mas respeitando também as especificidades das escolas do campo.
Assim, uma política pública de educação para as pessoas do campo deve oportunizar
uma escolarização que além de contextualizada, aconteça em todos os níveis e
modalidades de ensino.
Reflexões acerca da atuação e formação de educadores do campo
Ao se pensar em uma formação específica para o educador do campo é que
se torna necessário pensar quais caminhos devem ser percorridos para a construção
desse processo de formação diferenciado. Com isso percebemos a importância de os
cursos de licenciatura desenvolver o diálogo entre os diversos saberes, a fim de
3 incentivar os saberes presentes em todas as culturas. De acordo com Neto (2009, p. 36),
é fundamental para os cursos de licenciatura que a formação do professor não perca o
conceito de totalidade e nem seja dirigida a um conhecimento produtivista e que as
disciplinas não sejam apresentadas de forma fragmentada, com estudos e atividades sem
sentido.
Diante das especificidades de uma educação voltada para o meio rural,
Rocha enfatiza que “as necessidades presentes na escola do campo exigem um
profissional com uma formação mais ampliada, mais totalizante, já que ele tem de dar
conta de uma série de dimensões educativas presentes nessa realidade”. (ROCHA, 2009,
p. 41). Para tanto, as Diretrizes Operacionais ressaltam que os cursos de formação para
os educadores do campo deverão ter conteúdos que contribuam para que esses possam
atuar nessa realidade específica. A literatura tem mostrado que o fator escolar mais
importante para o aprendizado dos alunos é o educador. Apesar de fatores como as
abordagens, metodologias e contexto de cada estudo também o serem, o educador, e
principalmente a sua formação, constituem fatores de extrema relevância para um
ensino de qualidade. Para Macêdo (2009),
[...] a luta da Educação do Campo, Educação de Jovens e Adultos, Educação
Especial, Educação Indígena, Quilombola, em que grande número dos
sujeitos envolvidos se encontra nos lugares sociais da exclusão social, se
expressa, ainda na atualidade, no rompimento de uma lógica secular pela
efetivação do Direito à Educação como Direito à Diversidade Educacional,
em respeito tanto ao quadro de desigualdade social quanto à diversidade
étnico-cultural brasileira. (MACÊDO, 2009, p. 181).
Ao se pensar em um projeto de educação para o campo, deve ser levada em
conta a relevância da interação entre os saberes produzidos nas universidades e as
vivências construídas pelos povos do campo. Nesse sentido, cabe aos cursos de
licenciatura proporcionar aos educadores a capacidade de intervir de forma global no
processo de formação de seus alunos respeitando suas peculiaridades com a valorização
4 da cultura, o modo de vida, valores e concepções dos sujeitos do campo. Dessa maneira,
Freire (2002), argumenta:
[...] uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar
as condições em que os educandos em suas relações uns com os outros e
todos com o professor ou a professora [...] assumam-se como ser social e
histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos. (FREIRE, 2002, p.18)
Torna-se essencial que o educador do campo conheça as formas específicas
de ser e de viver no campo, como as práticas da agricultura familiar, do extrativismo, da
pesca, as crenças e valores, para proporcionar a estes sujeitos a valorização de sua
cultura, enriquecendo e trazendo fatos novos que permitam o desenvolvimento
sustentável de suas comunidades e populações, uma vez que esses saberes e culturas
variam de acordo com suas formas de produção e de cultivo da terra.
Dessa maneira, as Diretrizes Operacionais (2002), em seu artigo nº 13,
destaca quanto à formação de educadores para as escolas do campo, que:
Os sistemas de ensino além dos princípios e diretrizes que orientam a
Educação Básica no país observarão, no processo de normatização
complementar da formação de professores para o exercício da docência nas
escolas do campo, os seguintes componentes:
I – estudo a respeito da diversidade e o afetivo protagonismo das crianças,
dos jovens e dos adultos do campo na construção da qualidade social da vida
individual e coletiva, da região, do País e do mundo;
II – propostas pedagógicas que valorizem, na organização do ensino, a
diversidade cultural e os processos de interação e transformação do campo, a
gestão democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas
contribuições para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos
princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas
sociedades democráticas. (BRASIL. Resolução CNE/CEB n. 1, de 3 de abril
de 2002, Diretrizes Operacionais para a Educação Básica das Escolas do
Campo, 2002, p. 41).
Como observamos, em relação à formação de educadores, os sistemas de
ensino, deverão observar em seu processo de formação para o exercício da docência nas
escolas do campo, estudos a respeito da diversidade e protagonismo, incluindo
propostas pedagógicas que valorizem a diversidade cultural e transformação do campo.
5 Ainda de acordo com o texto Referências para uma Política Nacional de Educação do
Campo, observa-se:
A educação do campo deve compreender que os sujeitos possuem história,
participam de lutas sociais, sonham, tem nomes e rostos, lembranças, gêneros
e etnias diferenciadas. Cada sujeito individual e coletivamente se forma na
relação de pertença a terra e nas formas de organização solidária. Portanto, os
currículos precisam se desenvolver a partir das formas mais variadas de
construção e reconstrução do espaço físico e simbólico, do território, dos
sujeitos, do meio ambiente. (BRASIL. Referências para uma Política
Nacional de Educação do Campo, Caderno de Subsídios, 2003, p. 22, grifo
nosso).
Diante das especificidades da Educação do Campo, percebe-se a importância
de conservar a identidade dos educandos e para tal, verifica-se a necessidade de uma
formação específica para esses professores que atuam nas comunidades rurais, que
sejam capazes de construir práticas pedagógicas contextualizadas com a dinâmica
diferenciada em que se encontram essas populações. Por exemplo, o que se nota no
âmbito dos cursos de Licenciatura e na Universidade Estadual de Montes Claros
(Unimontes), é que na maioria das vezes, os docentes, apesar de trabalharem com
disciplinas como EJA ou Educação do Campo, não conseguem transmitir a essência e as
particularidades desses sujeitos a quem se destinam no que diz respeito à relação teoria e
prática. O que fica evidente é que muitos não têm familiaridade com a disciplina, o que
acaba afetando a qualidade do ensino repassado aos futuros professores que certamente
poderão precisar trabalhar com esse tipo de aluno.
Percebemos, assim, que a defesa da igualdade de direitos à educação de
qualidade, exige políticas específicas e afirmativas para os povos do campo ao
considerar que estes possuem uma dinâmica diferenciada dos povos urbanos.
Sobretudo, não faz sentido pensar em uma educação contextualizada sem pensar nas
formas de organização do meio rural, como seus grupos religiosos, suas associações,
meios de produção, tradições, todos estes fatores fazem parte de sua história e do seu
direito enquanto cidadão, portanto não podem ficar aquém do seu processo educativo.
6 A articulação do espaço da escola e do conjunto de vivências de seu
entorno, exige que a escola e seus educadores trabalhem um projeto educativo adequado
e democrático, participativo, que inclua as comunidades em sua construção, o que
implica em uma das principais peculiaridades no processo de formação docente para os
professores do campo. Segundo Arroyo (2007) “um programa de formação de
educadores do campo deve conhecer a centralidade da terra e do território na produção
da vida, da cultura, das identidades, da tradição, dos conhecimentos”. Dessa forma, um
projeto educativo e curricular, desvinculado desses processos de produção da vida, de
cultura e do conhecimento ficará fora de contexto, inferindo assim a importância da
centralidade desses saberes para a formação específica de educadores para as escolas do
campo. (ARROYO, 2007, p. 6).
Outro ponto merecedor de destaque é a necessidade de o corpo de
profissionais docentes ou conhecerem e se comprometerem com a realidade das
populações rurais, ou serem naturais dessas comunidades, tendo como herança a cultura
e os saberes da diversidade de formas de vida no campo. Dessa forma, o que se nota na
maioria dos casos é que a maior parte dos educadores vai a cada dia, da cidade à escola
rural e retornam à cidade logo após o turno de trabalho, portanto não conseguem criar
vínculos com a raiz cultural do campo. Essas condições de trabalho, além da formação
incompleta recebida na graduação, não contribuem para uma atuação que leve em conta
as especificidades da educação para as populações do campo.
De acordo com o Plano Nacional de Educação (PNE), o qual tem como
objetivo a melhoria do ensino, salienta que este avanço só poderá ser alcançado se for
promovido em consonância com a valorização do magistério, pois sem isso qualquer
esforço para alcançar as metas estabelecidas ficaria perdido em cada nível e modalidade
de ensino. Segundo o documento, essa valorização só vai ser obtida por meio de uma
política global de magistério, acontecendo simultaneamente à formação profissional
inicial, às condições de trabalho, salário e carreira, e a formação continuada. Ressalta
ainda que a melhor formação desses profissionais seja apenas uma parte da tarefa, será
preciso também criar condições que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicação e a
7 confiança nos resultados do trabalho pedagógico. No que diz respeito à formação
docente, o PNE (2000) assegura,
[...] a melhoria da qualidade do ensino, indispensável para assegurar à
população brasileira o acesso pleno à cidadania e a inserção nas atividades
produtivas que permita a elevação constante do nível de vida, constitui um
compromisso da Nação. Este compromisso, entretanto, não poderá ser
cumprido sem a valorização do magistério, uma vez que os docentes exercem
um papel decisivo no processo educacional. (BRASIL, Plano Nacional de
Educação, 2000, p. 64).
Sabemos da importância do papel do professor para o sucesso da
aprendizagem dos alunos, entretanto, as pesquisas têm demonstrado o baixo nível de
escolaridade dos professores, fator que revela a condição de carência nas escolas do
campo. No ensino fundamental de 1ª a 4ª série, apenas 21,6% apresentam formação
superior, enquanto na zona urbana esse contingente representa 56,4% dos docentes. O
número de docentes com formação inferior ao ensino médio é de 6.913 na zona rural,
isso sem considerar aqueles que, apesar de terem formação em nível médio, não são
portadores de diploma de ensino médio normal. Na zona urbana esse contingente
corresponde a 3,4%. (BRASIL. Panorama da Educação do Campo, 2007. p. 33-34).
Levando em conta a importância de uma formação adequada aos
professores do meio rural, o GPTEC definiu como prioridade a formulação do Plano
Nacional da Formação de Profissionais da Educação do Campo. Percebemos que esse
plano é de fundamental importância uma vez que os profissionais docentes têm
enfrentado vários desafios como os destacados por Gatti (2006): baixos salários e as
condições precárias quanto à sua atuação, falta de formação adequada e atualizada, entre
outros. “Esses fatores muitas vezes trazem à tona elementos para ser discutido no
âmbito da qualidade do ensino, o que geralmente é desconsiderado pelas políticas
educacionais”. (GATTI, 2006, p. 25).
O nível de formação dos docentes do ensino médio reforça a questão de
desigualdade entre a educação básica oferecida à população da zona rural e a da zona
8 urbana. Nas séries finais do ensino fundamental, o percentual de docentes com apenas o
ensino médio completo corresponde a 46,7% do total. Outro desafio enfrentado pelos
docentes é a baixa remuneração paga nas áreas rurais, já que os seus salários são bem
inferiores aos de professores que lecionam em escolas urbanas. A participação dos
professores em programas de formação continuada, para aqueles que atuam na 4ª série
do ensino fundamental, se apresenta equivalente ao se comparar a área urbana e rural.
Todavia, as pesquisas mostram que para os professores do nono ano do ensino
fundamental a situação é de total desproporção, com apenas 19,4% dos que atuam na
área rural tendo participado de formação continuada sendo que na área urbana esse
percentual sobe para 86,6%. (BRASIL. Panorama da Educação do Campo, 2007. p. 3335).
Comparando os profissionais educadores das escolas do campo aos urbanos,
nota-se que estes recebem menos formação acadêmica e menos informação cotidiana,
bem como trabalham com uma quantidade menor de materiais didáticos. Além dessas
dificuldades, esses educadores convivem com alunos com múltiplas carências, como em
alguns casos de atividades para a complementação da renda familiar. Conforme Bof
(2006),
[...] a condição de trabalho desses profissionais tem se precarizado cada vez
mais. No caso especifico da zona rural, além da baixa qualificação e salários
inferiores aos da zona urbana, eles enfrentam, entre outras, as questões de
sobrecarga de trabalho, alta rotatividade e dificuldades de acesso a escola, em
função das condições das estradas e da falta de ajuda de custo para a
locomoção. (BOF, 2006, p. 35).
Perante esse quadro, fica clara a necessidade do cumprimento de uma
política pública para a educação que valorize tanto os profissionais da educação do
campo quanto os da cidade. É importante salientar a relevância de ações efetivas
focadas na expansão do quadro, formação profissional adequada e formação continuada,
considerando projetos pedagógicos específicos e uma melhoria salarial que estimule a
9 permanência de profissionais qualificados no campo, se tornando então essencial a sua
valorização a fim de garantir a qualidade do ensino.
Ao tratarmos dos direitos básicos como o da educação, notamos a
importância de propor alternativas de combate a exclusão social fazendo com que todos
tenham direito de se sentirem parte da sociedade, sendo essencial indicar objetivos
capazes de provocar transformações para melhoria e garantia de uma sociedade mais
justa e igualitária. Nesse sentido, a efetivação de políticas públicas e a atuação do
educador tornam-se de fundamental importância uma vez que este tem o poder de
ajudar o aluno a tornar-se dono do seu destino.
De acordo com os artigos doze, treze e quinze, inciso III, das Diretrizes
Operacionais, deverão ser oferecidas a formação inicial em curso de licenciatura e
políticas de formação inicial e continuada para o professorado não titulado, bem como
remuneração digna, inclusão nos planos de carreira e institucionalização de programas
de formação continuada para os profissionais da educação nas escolas do campo. (2002,
p. 40-41). É nesse sentido que a II Conferência Nacional por uma Educação do Campo,
realizada em 2004, pontua a exigência de políticas públicas para a construção da
especificidade do profissional educador do campo, ou seja, políticas próprias de
formação, fixação, de interação entre a cultura, os valores e a forma de viver desses
profissionais e as populações do campo.
É relevante dizer que cabe a sociedade fiscalizar e cobrar a implementação
dessas políticas para o campo, considerando de grande significância a fala de Freire
(2002): “[...] então o camponês descobre que, tendo sido capaz de transformar a terra,
ele é capaz também de transformar a cultura, tornando-se sujeito da história”. Para
tanto, é preciso garantir uma melhor infraestrutura nas escolas, com material didático
adequado, além de fácil acesso, e principalmente formação adequada de seus
educadores com o intuito de que a mesma seja um espaço de transformação social
através da participação de seus alunos e de toda a comunidade.
Processos de Formação de Educadores do Campo
10 A educação pensada para o campo exige um educador, cujo trabalho
principal seja o de pensar a formação humana no âmbito da escola, da família,
comunidade, seja educando crianças, jovens, adultos ou idosos. Esses educadores
devem ser formados para atuarem em diferentes espaços educativos, dessa forma,
entende-se que há uma nova identidade de educador que precisa ser cultivada. Para
Freire (2005),
[...] o educador já não é o que apenas educa, mas o que enquanto educa, é
educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa
[...] Já agora ninguém educa ninguém como tampouco alguém se educa a si
mesmo; os homens se educam em comunhão mediatizados pelo mundo.
(FREIRE, 2005, p. 79).
Freire salienta ainda que um educador que incorpore a práxis humana é
fundamental para a construção da educação do campo, pois ele deve saber articular os
conhecimentos das comunidades com os conhecimentos produzidos pela ciência.
Ao se pensar em uma formação específica para o educador do campo é que
se torna necessário pensar quais caminhos devem ser percorridos para a construção
desse processo de formação diferenciado. Com isso percebemos a importância de os
cursos de licenciatura desenvolver o diálogo entre os diversos saberes, a fim de
incentivar os saberes presentes em todas as culturas. De acordo com Neto (2009, p. 36),
é fundamental para os cursos de licenciatura que a formação do professor não perca o
conceito de totalidade e nem seja dirigida a um conhecimento produtivista e que as
disciplinas não sejam apresentadas de forma fragmentada, com estudos e atividades sem
sentido.
Todavia, a partir da constatação de que os professores que vão atuar no
campo apresentam um vínculo maior com a realidade urbana e tem dificuldade de se
adaptar e permanecer nas comunidades é que surgiram diversas iniciativas no que se
refere a cursos de formação específicos de educadores para o campo. Nesse estudo
tomaremos como exemplo a iniciativa da Faculdade de Educação (FAE), da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a qual criou o curso de Pedagogia da
11 Terra, sendo destinado a pessoas de assentamentos e acampamentos da reforma agrária,
e da Unimontes, com a criação do curso de Licenciatura e especialização em Educação
do Campo, para citar algumas em Minas Gerais.
O curso da UFMG se tornou regular e em 2010 iniciou-se a terceira turma,
sendo que o ingresso anual é de 35 alunos. Além de possuir uma estrutura curricular
voltada ao campo, o curso oferece aos egressos a habilitação de professor
multidisciplinar, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e de professor por área de
conhecimento em Ciências da Vida e Natureza, ou em Ciências Sociais e Humanidade,
ou em Línguas, Artes e Literatura ou Matemática, nas séries finais do Ensino
Fundamental e Médio.
Segundo Rocha (2009, p. 52), aos poucos, a prática assume a função de
articuladora dos conteúdos e habilitações do curso e a partir dos memoriais, portfólio e
monografia, onde cada educando elabora reflexões, expõe motivos, intencionalidades e
mostra o processo de reelaboração dos saberes que está vivenciando. Um ponto
importante no curso é a valorização do saber prévio dos estudantes, pois com esse
trabalho é possível garantir a participação de cada um em seu processo de
aprendizagem, tendo uma referência para comparar saberes prévios com os produzidos
após a experiência de aprendizagem.
É pertinente ressaltar também a consolidação do curso de Licenciatura em
Educação do Campo (EDUCAMPO), ofertado pela Unimontes através de parceria com
o INCRA/PRONERA, onde por ocasião do processo seletivo foram oferecidas sessenta
vagas, sendo cinquenta para assentados e dez para pessoas da agricultura familiar. O
objetivo do curso, segundo seu projeto, é formar educadores para atuarem junto às
populações que trabalham e vivem no e do campo, valorizando a experiência sócioprofissional dos educandos e que a prática esteja presente permeando o processo
formativo. De acordo com a coordenação do curso, esse processo de formação exige um
repensar dos conteúdos, dos tempos, dos espaços e propostas metodológicas, visando à
valorização da práxis construída pela história de vida e trabalho dos educadores e
educadoras do campo. A partir dessa perspectiva, o curso funciona em regime de
12 alternância, intercalando tempo-escola e tempo-comunidade, garantindo assim o vínculo
dos alunos com suas comunidades de origem.
Além da licenciatura, está em andamento também o Curso de
Especialização Lato Sensu em Educação do Campo, sendo oferecido na modalidade de
Educação à Distância (EAD), tendo como público prioritário pessoas que trabalham em
escolas do campo. Esses cursos contam com o apoio do Programa de Apoio à Formação
Superior em Licenciatura em Educação do Campo (PROCAMPO), que é um órgão
vinculado ao MEC e criado com o intuito de apoiar a implementação de cursos
regulares de Licenciatura em Educação do Campo nas instituições públicas de Ensino
Superior em todo o país, sendo ainda financiados pela Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), através de editais.
De acordo com pesquisa realizada por Ramalho (2008, p. 105) em uma
comunidade rural, onde acompanhou a prática pedagógica de dois professores, sendo
um da própria comunidade e outro itinerante, ou seja, ia da cidade onde morava para a
escola, constatou-se a diferença entre a prática pedagógica utilizada pelo professor da
cidade em relação ao professor da comunidade. Conforme observado quanto à prática
do professor da cidade, a autora descreve: “A sua preocupação em trabalhar com
conteúdos da atualidade era notável, porém a pesquisadora não notou nenhum evento de
caráter regional ou próprio da cultura local, ficando constatada a importância de esses
educadores receberem uma formação adequada para atuarem no campo”.
Outro estudo que vai nesse sentido é o relato das experiências vivenciadas
por Macêdo (2009), onde a mesma acompanhou o processo de construção coletiva do
PPP da Escola Rural Geraizeira (ERG) em um assentamento geraizeiro 3 conhecido
como Tapera, localizado no município de Riacho dos Machados, Norte de Minas. A
partir de sua pesquisa, observou que os educadores representavam um papel de
protagonistas na vida da comunidade. De acordo com Macêdo, este termo foi escolhido
de forma intencional pelos geraizeiros da Tapera para nomear aqueles que estariam à
frente dos processos pedagógicos da ERG. Ficou decidido em reunião comunitária, que
3
Comunidades que vivem no e do cerrado, no Norte de Minas Gerais, denominados por eles de gerais.
13 o termo a ser utilizado deveria ser o de educador de acordo com a concepção da Escola
Rural Geraizeira, pois entendia-se que os educadores tinham como papel a mediação do
processo de ensino entre os conhecimentos tradicionais-locais e os conhecimentos
sistematizados-universais, além da garantia de uma educação participativa e
democrática. De acordo com a autora, a escolha dos educadores se deu dentre os
integrantes da própria comunidade e comunidades vizinhas da Tapera, sendo feita
através de um processo seletivo cauteloso, que ficou a cargo da Comissão de Educação,
que contava com a participação de membros da diretoria da Associação, lideranças, pais
e jovens-geraizeiros-alunos, juntamente com a assessoria técnica desta pesquisadora,
que no momento integrava o Pronera/Unimontes. Para essa seleção, os candidatos
apresentaram seu currículo, com informações sobre sua escolarização e sua história de
participação na vida comunitária, além de elaborarem uma produção de texto sobre a
importância da Escola Rural Geraizeira como educação diferenciada e contextualizada.
(MACÊDO, 2009, p. 115).
Esse processo também nos apresenta uma experiência onde os educadores
da escola local, pelo seu envolvimento com a realidade próxima e inseridos em um
processo de formação na perspectiva da Educação do Campo desenvolvido pelo
Pronera/Unimontes, representavam importante elo e capacidade de diálogo entre a
teoria, a prática pedagógica e os anseios da comunidade.
Estas experiências relatadas apontam que no processo de formação para
professores do campo, um aspecto a ser considerado é a valorização daquele professor
ou potencial professor que vive ali junto às comunidades e que antes de qualquer coisa,
conhece e valoriza a cultura local, fazendo a diferença dentro da escola e em sua prática
pedagógica.
Outro aspecto, já citado anteriormente, que reafirma algumas reflexões
levantadas e que ainda se faz presente na escola do campo, é o número expressivo de
professores leigos. Contudo para Cortez (2006):
O fato de muitos professores não terem frequentado cursos de formação, não
significa que eles não tenham vivenciado algum tipo de formação docente.
14 Para ele, os professores leigos construíam sua formação profissional com
base no ensaio-erro, tendo como referência a sua história estudantil e a
prática dos seus antigos professores. (CORTEZ, 2006, p. 06).
Para esse autor, os processos de formação docente dos professores leigos
também eram construídos a partir da vivência que eles tinham com os membros da
família, fosse pelas práticas educativas adotadas pelos pais para repassarem os valores
da comunidade, fosse pela capacidade de algum membro da família, que, enquanto
liderança comunitária, desenvolvia prática de educação popular que se transformavam
em laboratórios em que eram produzidos os saberes pedagógicos.
Considerações parciais
Todas as reflexões feitas e os dados apresentados nos indicam a
complexidade que o tema Formação de Professores para atuar nas escolas do campo
possui. Esse estudo espera contribuir com essas reflexões, ao estudar a relação entre a
prática pedagógica dos professores e sua formação docente, objetivando assim chegar a
uma democratização e universalização do ensino. Sobretudo, para que os direitos e
particularidades de cada cidadão e grupo social sejam respeitados e cumpridos,
principalmente no que diz respeito à educação e identidade cultural.
A partir da concepção de que uma educação de qualidade depende também
de um bom professor, percebemos a grande relevância da valorização desse
profissional, oferecendo uma formação superior de qualidade não só em seus cursos de
licenciatura, mas também que este tenha a oportunidade de estar sempre aprimorando
sua prática pedagógica através de uma capacitação contínua, levando em conta o
contexto em que está atuando. Isso se faz necessário, pois entendemos que o papel do
professor é essencial para a formação de um aluno crítico e reflexivo, que seja capaz de
intervir nas diversas questões sociais, a fim de promover a transformação da sociedade. Nesse sentido, um curso de formação para professores da educação do campo deveria
15 deixar claro qual a sua concepção de educação e qual o projeto de escola do campo
deseja desenvolver.
Dessa maneira, a partir da percepção de que há uma nova identidade de
educador que precisa ser cultivada, reafirmamos que se torna essencial destacar o
compromisso político que as universidades devem adotar no âmbito da Formação de
Professores, preparando-os para atuarem não somente em escolas urbanas, mas
respeitando também as especificidades das escolas do campo. Assim, uma política de
educação para o campo deve oportunizar uma escolarização que além de
contextualizada, aconteça em todos os níveis e modalidades de ensino.
Consideramos assim, que este estudo se faz importante a partir de todas
essas reflexões e análises, dada à relevância de se discutir no âmbito da universidade,
questões como a Formação do Professor para atuar nas escolas do campo. Notamos a
importância dessa discussão para que haja um avanço e consequentemente que seja
promovido um ensino de qualidade para as populações do campo.
Referências
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http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622007000200004.
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