UIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SESU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
A EDUCAÇÃO FÍSICA E A ATIVIDADE COOPERATIVA: CAMIHOS
PARA UMA REESTRUTURAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR
CLAUDIA RIBEIRO DE SOUZA OTTOI
SÃO PAULO
2009
UIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SESU
MESTRADO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
A EDUCAÇÃO FÍSICA E A ATIVIDADE COOPERATIVA: CAMIHOS
PARA UMA REESTRUTURAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR
CLAUDIA RIBEIRO DE SOUZA OTTOI
Dissertação de Mestrado apresentada à
Universidade São Judas Tadeu, como requisito
parcial à obtenção do grau de Mestre em
Educação Física, sob orientação da Profª. Drª.
Marília Velardi.
SÃO PAULO
2009
Ottoni, Claudia Ribeiro de Souza
A educação física e a atividade cooperativa: caminhos para uma reestruturação
do espaço escolar / Claudia Ribeiro de Souza Ottoni. - 2009.
230 f. ; 30 cm
Orientador: Marília Velardi.
Dissertação (mestrado) – Universidade São Judas Tadeu, São
Paulo, 2008.
1. Educação Física - Pesquisa. 2. Escolas. I. Velardi, Marília. II. Universidade
São Judas Tadeu, Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
Física. III. Título
Ficha catalográfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878
Banca Examinadora:
Profª. Drª. Tatiana Passos Zylberberg
Profª. Drª. Vilma Leni ista-Piccolo
Profª. Drª. Marília Velardi (orientadora)
AGRADECIMETOS
À minha orientadora e amiga Profª. Dra. Marília Velardi, pela atenção dedicada nas orientações,
pelas conversas sobre a vida, e pela contribuição na realização deste desafio pessoal e
profissional.
Ao Victor que compartilhou com amor e carinho a construção e a finalização deste trabalho,
sempre acreditando que daria certo. Obrigada por toda ajuda e pela paciência dedicada.
Te
amo!
Aos meus filhos Rodrigo e Julie, que apesar da distância e, mesmo sem saber, fizeram parte desta
conquista tão importante para as nossas vidas.
À minha família, em especial a minha mãe, por entender a minha ausência nos finais de semana e
por me mostrar com o seu carinho que as dificuldades podem ser transformadas em desafios
quando existe determinação, confiança e amor. À minha tia Marisa e ao meu irmão Homero, que
mostraram-se sempre disponíveis a ajudar nas horas mais difíceis deste trabalho.
À amiga e companheira nos horários de tutoria Cláudia Pacífico, pelas longas conversas, pela
paciência e pela ajuda com tantas dúvidas que surgiam. Valeu a pena, conseguimos!
Aos professores da Pós-graduação, que muito contribuíram com seus ensinamentos. Em especial
a Profª Dra. Maria Luiza J. Miranda pela atenção dedicada e pelas longas conversas na hora do
almoço.
As professoras da escola onde realizei a pesquisa, Cláudia, Silmara, Geiza e Adriana, por
permitirem que eu fizesse parte daquele espaço escolar compartilhando as dificuldades e muitos
saberes. Muito obrigada!
SUMÁRIO
RESUMO ............................................................................................................. 1
ABSTRACT:........................................................................................................ 2
APRESETAÇÃO.............................................................................................. 3
ITRODUÇÃO ................................................................................................... 5
1. A PESQUISA ................................................................................................. 16
2. ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A COOPERAÇÃO E A ESCOLA . 21
2.1. COMO OS JOGOS COOPERATIVOS TÊM SIDO APRESENTADOS PELA EDUCAÇÃO FÍSICA ....................................... 30
3. A PESQUISA-AÇÃO A ESCOLA ........................................................... 36
3.1. FASE EXPLORATÓRIA ........................................................................................................................................ 39
3.1.1. Primeira etapa da fase exploratória ........................................................................................................ 42
3.1.2 Segunda etapa da fase exploratória .......................................................................................................... 56
3.1.3 Terceira etapa da fase exploratória .......................................................................................................... 57
3.2. OS SEMINÁRIOS: UM ESPAÇO PARA A CONSTRUÇÃO COLETIVA.......................................................................... 97
3.2.1. Primeiro seminário................................................................................................................................. 101
3.2.2. Segundo seminário ................................................................................................................................. 110
3.2.3. Terceiro seminário ................................................................................................................................. 116
3.2.4. Quarto seminário ................................................................................................................................... 121
3.2.5. Quinto seminário .................................................................................................................................... 147
4. COSIDERAÇÕES FIAIS ..................................................................... 189
5. REFERÊCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 200
6. BIBLIOGRAFIA ......................................................................................... 205
7. AEXOS ...................................................................................................... 206
1
Resumo
O presente estudo refere-se a um relatório de uma Pesquisa-Ação que foi construído
no ambiente escolar de uma das escolas de 1ª a 4ª série da Rede Municipal da cidade de Atibaia SP, que tem como proposta de aulas de Educação Física os Jogos Cooperativos, visando à
formação de valores. O campo da pesquisa é o espaço educativo onde acontecem as aulas de
Educação Física permeando os momentos das aulas das professoras polivalentes. Os participantes
são duas professoras polivalentes e a professora de Educação Física da escola. No início da
investigação realizou-se uma análise do Projeto Político Pedagógico da escola, na intenção de
identificar a evidência e a importância dada aos valores formativos, apontados no documento.
Como instrumentos foram utilizados na pesquisa, o caderno de campo para o registro das
observações e das falas das participantes e entrevistas semi-estruturadas na tentativa de conhecer
as professoras seus valores e ideais sobre a educação e cooperação. O desafio em ampliar o
estudo compartilhando as experiências cooperativas realizadas nas aulas de Educação Física com
as professoras polivalentes da escola partiu do entendimento de que o espaço escolar não deve ser
segmentado e que as disciplinas devem estar relacionadas em um todo, propondo assim, a
educação formativa dos alunos como um processo contínuo, participativo, integrado e coletivo.
Toda a investigação foi realizada a partir de um trabalho coletivo e colaborativo, havendo uma
articulação entre os referenciais da pedagogia freiriana, os aportes teóricos referentes à
aprendizagem cooperativa, e os pressupostos da Pesquisa-Ação desenvolvida no âmbito social. O
trabalho proposto tem como objetivo colaborar com o processo de reflexão, ação e transformação
dos participantes envolvidos no que se refere às ações educativas pautadas nas práticas
cooperativas relacionadas aos aspectos de formação humana. Com esta investigação, também
pretendeu-se verificar a coerência entre a proposta das práticas cooperativas nas aulas de
Educação Física e a proposta das outras professoras polivalentes em relação aos aspectos de
formação humana, considerando os ideais do Projeto Político Pedagógico (PPP) da Instituição.
Após seis meses de pesquisa dentro da escola, os resultados, revelam que o processo de reflexão
e emancipação ocorreu gradativamente durante a investigação, oportunizando, um espaço para
desvelar as teorias, juntamente com as observações das práticas mediadas pelo diálogo e pela
construção de ações cooperativas. A realização dessa investigação possibilitou a efetivação de
planejamentos e ações educativa para as aulas, que valorizassem a realização de um trabalho de
formação humana integrado aos aspectos: afetivo, motor, cognitivo, social e cultural. Portanto, o
resultado desta pesquisa indicou que a possibilidade de compartilhar teorias e práticas sobre as
ações pedagógicas, durante os encontros, desencadeou um marco reflexivo, válido para servir de
referência no momento de planejar e estruturar novas propostas e projetos educacionais a serem
desenvolvidos pelos responsáveis das ações educativas na escola. Nos resultados obtidos, pode-se
considerar que valorizar os ideais e as necessidades pessoais de cada participante, também
contribuiu, para a construção da autonomia, da independência, e da liberdade no plano individual
e na responsabilidade social visando a construção de uma escola cidadã coerente com a proposta
do PPP da instituição. A partir dos resultados expostos, considera-se que, a aprendizagem e a
construção do conhecimento dos alunos e professores a partir das práticas cooperativas realizadas
na escola, durante o período da Pesquisa-Ação, possam constituir um planejamento
compartilhado integrando, tanto a disciplina de Educação Física, quanto às outras disciplinas do
currículo escolar.
Palavras chave: Educação Física, educação, cooperação, Pesquisa-Ação.
2
Abstract:
The present study refers to a report of a Research-Action that was built in a school
environment belonging to the municipality of Atibaia city, São Paulo from 1st to 4th series. The
proposal for physical education classes was the application of the Cooperative Games aiming at
values formation. The research field was the education space where physical education classes
were ministered and sometimes together with multivalent teacher in their classrooms. The
participants were two polyvalent teachers and the school Physical Education teacher. At the
beginning of the investigation an analysis of the Pedagogical Policy Project (PPP) of the school
was done, in order to identify the evidence and the importance given to formative values, pointed
in the PPP. As tools, the field note-book, containing observation and speech of the participants
and semi-structured interviews were used in an attempt to know the teachers, their values and
ideals on education and cooperation. The challenge on amplifying the study by sharing
cooperative experiences made in the Physical Education classes with the school polyvalent
teachers emerged when it was understood that the school space cannot be segmented and the
disciplines must be seen as a whole. Therefore, the students’ formative education must be seen as
a continuous, participative, integrated and collective process. All investigation was made on basis
of a collective and collaborative work with articulation among referential Freire’s pedagogy, the
theoretical contribution related to cooperative learning and the Research-Action assumptions
carried out in the social environment. The propose work aims at collaborate with the reflection,
action and transformation process of the involved participants in respect to educative action based
in cooperative practices relates to human formation aspects. With this investigation we also
intended to verify the coherence between the proposal of cooperative practices in Physical
Education classes and the proposal of the other polyvalent teacher in relation to the human
formation aspects, considering the PPP ideals of the institution. After six months of researching
in the school, the results reveal that the reflection and emancipation process occurred gradually
during the investigation, creating a space to show theories, together observation of practices
conducted by dialog and by cooperative construction. Such investigation enabled the
effectiveness of educative planning and actions for the classes which emphasizes the achievement
of the human formation work integrated to affective, motor, cognitive, social and cultural aspects.
Therefore, the result of this research indicated that the possibility of sharing theories and
practices on pedagogical actions during the meetings triggered a reflective milestone, valued to
serve as reference when planning and structuring new educational proposals and projects to be
developed by those responsible for educative actions in the school. Through the obtained results
we can consider that enhancing the ideals and personal necessities of each participant has also
contributed for the autonomy, independence and freedom construction in the individual plan, and
the social responsibility aiming at the creation of citizen-school, coherent with the PPP proposal
of the institution. From the exposed it is considered that the learning and the knowledge of
students and teachers from cooperative practices learned at school during the Action-Research
may constitute a sharing planning that integrates Physical Education discipline with the other
disciplines of the school curriculum.
Key words: Physical Education, education, cooperation, Action-Research.
3
APRESETAÇÃO
Esse trabalho constitui o relatório de uma Pesquisa-ação que foi desenvolvido numa
escola da Rede Pública do Município de Atibaia, São Paulo.
Como, em geral o relatório de uma pesquisa-ação não obedece aos padrões
tradicionais da descrição de uma pesquisa científica, optei por fazer uma apresentação,
destacando qual será o percurso que o leitor percorrerá ao longo das páginas.
Na introdução do trabalho busquei esclarecer a minha trajetória no papel de
educadora na medida em que este percurso é marcado pela problemática sentida frente a atuação
dos docentes envolvidos na formação dos alunos na escola. Procurei também, elucidar os
objetivos das propostas pautadas nas práticas cooperativas, relacionando o trabalho realizado pela
professora de Educação Física numa escola Municipal em Atibaia, junto às séries iniciais do
ensino fundamental, compartilhando ações educativas desenvolvidas pelas professoras
polivalentes da escola. Declaro, nesse momento, que a escolha das teorias propostas para
sustentação da pesquisa-ação, a estrutura metodológica adotada e as dinâmicas desenvolvidas
durante o estudo, surgem no trabalho na medida em que é sentida a necessidade de explicar o que
é vivido na prática do professores-atores do estudo. Nesse relatório de pesquisa-ação, todo o
processo de reflexão, ação e transformação foi compartilhado com os atores da pesquisa e
influenciaram na minha maneira de compreender a realidade descrita.
Na primeira parte do trabalho apresentado justifico a escolha pela pesquisa qualitativa
na trajetória metodológica de uma Pesquisa-ação, envolvendo os procedimentos e as etapas
estipuladas no trabalho visando à compreensão sobre os dados coletados e analisados. Nesse
momento, também foram apresentados aos atores da pesquisa, os instrumentos, os procedimentos
e as etapas da Pesquisa-ação proposta por Thiollent (2002).
4
Parti então para o terceiro momento, apresentando algumas reflexões sobre a
cooperação na escola e as possibilidades de se trabalhar com os dos Jogos Cooperativos como
estratégia metodológica. Para sustentação do estudo, foram referenciados alguns autores que
esclarecem os objetivos e as possibilidades do trabalho cooperativo como estrutura pedagógica.
Dando seguimento ao estudo, no quarto momento recorri a possibilidade de elucidar os aspectos
referentes à proposta de uma pesquisa-ação realizada na escola a partir da fase exploratória, e
posteriormente para a descrição dos seminários, a análise e a síntese sobre o processo
investigado.
Na última parte desse estudo, foram apresentadas considerações sobre o estudo
realizado. Nesse momento elucidei aspectos referentes à avaliação do processo de construção
coletiva e de emancipação dos atores da pesquisa em desenvolver ações educativas coerentes com
os seus próprios valores e ideais. Também foram consideradas as possibilidades de ampliar o
planejamento e as ações a partir das atividades cooperativas para os outros envolvidos na
educação dos alunos.
5
ITRODUÇÃO
Há cinco anos os professores de Educação Física da Rede Municipal de Ensino da
cidade de Atibaia elaboraram uma nova proposta de trabalho para as aulas de Educação Física da
1ª a 4ª séries pautada pelas práticas dos Jogos Cooperativos. A partir do meu envolvimento com
atividades
práticas
cooperativas
em
uma
escola
da
Rede
de
Ensino
Privada
e,
concomitantemente, com os estudos teóricos realizava a respeito do tema formação humana,
surgiu a oportunidade de colaborar, participando como voluntária das discussões, reflexões e
possíveis ações a respeito das práticas cooperativas na educação, viabilizando a elaboração de
uma nova proposta educacional.
A nova proposta elaborada pelo grupo de professores de Educação Física da Rede
Municipal objetivava possibilitar aos alunos um espaço de convivência pautado em práticas que
valorizassem as relações interpessoais por meio de experiências cooperativas, diferente do
modelo em que atuavam marcados pela competitividade nas aulas.
Após um ano realizando encontros semanais, o resultado dos estudos obtidos pelo
grupo de professores foi determinante para a implantação das práticas dos Jogos Cooperativos
como proposta pedagógica para as aulas de Educação Física nas escolas Municipais de Ensino
Fundamental - 1ª a 4ª série. O projeto elaborado para a implantação e transformação das práticas
educativas nas aulas de Educação Física das escolas da Rede Municipal de Atibaia, só foi
possível pelo esforço colaborativo e cooperativo de todos os professores de Educação Física
envolvidos no processo de elaboração e aplicação da nova proposta.
O desafio de transformar as práticas das aulas de Educação Física nos remete aos
apontamentos de Freire e Scaglia (2003), quando afirmam que o surgimento de novas propostas
6
educacionais mostra que a configuração do sistema de ensino vigente deve mudar, pois, em geral,
as novas propostas surgem de fatores que emergem das necessidades sociais. Segundo os autores,
as mudanças almejadas para a Educação Física devem fazer parte das discussões do processo
educacional, estando envolvidas diretamente nos problemas mundiais, e preocupando-se com a
formação de cidadãos capazes de socializar seus conhecimentos, compartilhando-os com
interesses coletivos.
Vale destacar que as mudanças nas estruturas das aulas de Educação Física
elucidadas pelas novas propostas de aulas de Educação Física tinham como propósito possibilitar
transformações nas práticas educacionais, tanto nos aspectos de atitudes, conceitos e
procedimentos, como, nos pressupostos das ações cooperativa, sustentado pelo conceito de
formação humana. Por formação humana, compreende-se a formação de cidadãos capazes de
desenvolverem-se como pessoas, capazes de serem co-criadores com os outros de um espaço
humano de convivência social desejável (MATURANA, 2000).
Na expectativa de justificar a intenção em realizar uma proposta de trabalho, partindo
das mudanças nas estruturas das aulas de Educação Física, propondo atividades cooperativas para
os alunos, aponto a opinião de Freire e Scaglia (2003, p.158) quando alegam que o processo
educativo na escola não deve estimular o aluno a resolver seus problemas sozinhos, nem construir
o conhecimento de forma isolada; pelo contrário, deve estimular o fazer com os outros, com os
colegas, com seus professores, com o mundo, a partir das suas experiências. Em suas reflexões,
os autores questionam a tradição escolar do isolamento, indagando: “Em outras ocasiões, fora da
escola, temos de, obrigatoriamente, nos isolar para aprender? O que então justifica a postura
escolar de isolar os alunos?”. Os autores enfatizam em suas respostas que, se o papel da escola é
o de formar cidadãos do mundo para viver em sociedade, agindo de maneira cooperativa, a
7
atitude de ensinar no isolamento, sem contatos com as pessoas retrata um recurso educativo que
deve ser repensado.
As questões apresentadas pelos autores apontam a necessidade de identificar e de
refletir sobre os valores a serem trabalhados nos espaços educativos, assim como, buscar um
posicionamento crítico e reflexivo frente ao papel do educador e da escola como sistema
educativo representado pelas políticas educacionais. Portanto, fatores que envolvem a
representatividade das experiências vividas pelos alunos tanto na escola, quanto na vida em
sociedade também devem ser considerados temas de discussão e reflexão entre os professores e
todos os outros responsáveis pela educação dos alunos.
Nos estudos realizados por Andrioli (2007), as reflexões sobre as atividades
cooperativas vivenciadas na escola apontam como uma possibilidade de transformação necessária
nas estruturas das aulas. Ao considerar, a educação como um processo social, destaca que a
educação na escola, deve possibilitar um espaço para o desenvolvimento de relações sociais
pautado em valores humanos, reconhecendo que, as experiências vividas nesse espaço está
relacionada ao tipo de convivência dos alunos na sociedade. Portanto, o autor identifica em seus
estudos que, existe a necessidade de mudanças da sociedade atual, e traz como uma possibilidade,
o trabalho pautado nas práticas cooperativas nas escolas.
Nesse momento torna-se necessário refletir sobre algumas questões importantes
relacionadas às ações realizadas no ambiente escolar e à representatividade dessas experiências
na vida cotidiana do aluno. Podemos considerar a escola reprodutora das relações que permeiam
os indivíduos da sociedade? Ou devemos considerar que tanto a escola, quanto a sociedade são
espaços distintos, apesar de necessitarem de estruturas organizadas, regras, normas e valores a
8
serem respeitados na convivência entre os indivíduos? Nas respostas a tais questionamentos
identificam-se fatores relevantes entre os dois espaços. Torna-se importante reconhecer que os
cidadãos que permeiam a escola e a vida em sociedade deveriam ter oportunidades semelhantes
dispostas à convivência social pautada em valores como o respeito e a dignidade, porém, isso não
deveria caracterizar-se como um modelo reproduzido de um espaço para o outro.
Considerando os apontamentos citados, vale ressaltar que o espaço educativo não
pode ser considerado o alvo responsável por todas as questões e/ou dificuldades existentes na
sociedade. Entretanto, deve-se entender que determinadas organizações e sistemas educativos
quando evidenciam a importância dos aspectos formativos na educação dos alunos, necessitam
organizar estratégias educativas que possibilitem experiências que possam contribuir para além
da aprendizagem de conteúdos, ou do respeito a normas e regras institucionais, devem
compreender a importância de oportunizar os alunos à participarem de momentos de
questionamento crítico, reflexão, compartilhamento de ideais e resolução de conflitos. Os
educadores ao se proporem em contribuir para a formação de um indivíduo social devem
explicitar quais valores acreditam ser os desejáveis para a convivência entre as pessoas inseridas
na escola e/ou na vida em sociedade, e proporem ações educativas coerentes aos valores
estabelecidas por eles.
O aspecto relacionado à coerência entre o que está estabelecido nos pressupostos das
instituições de ensino, somados às expectativas dos profissionais que desejam contribuir para a
formação de alunos críticos, solidários, reflexivos e às ações educativas disponibilizadas por esse
professor nas aulas, poderá auxiliar na compreensão de que as experiências propostas aos alunos
nos espaços educativos são significativas no processo de formação do individuo.
9
Ao considerarmos que o espaço escolar deva estar intuído de valores e significados
referentes à formação dos alunos destaca-se Maturana (2000) ao apontar que, se os professores
almejam conviver em um ambiente pautado na formação em valores, não basta ensinar valores
aos alunos, é necessário vivê-los na convivência com os outros. O autor considera que, a
preparação do ambiente e a mediação das experiências são de responsabilidade do educador.
Entretanto, devemos refletir sobre o fato de que não seria correto, responsabilizar
apenas o professor pela condição de transformar a educação dos alunos e ao mesmo tempo,
almejar que isso reflita nas mudanças em busca de uma sociedade mais justa e igualitária.
Considera-se, portanto que, tal expectativa de mudanças e resultados envolva outros fatores e não
apenas o papel do professor atuante no processo de escolarização do aluno. Na perspectiva de
almejar mudanças sociais, destacam-se aspectos mais abrangentes, como o sistema de ensino, as
políticas educacionais, fatores econômicos entre outros que, de forma significativa poderão
influenciar tais mudanças, interferindo tanto nas práticas educativas quanto no significado dos
valores idealizados pela sociedade.
Reforço que as minhas dúvidas a respeito da coerência entre ações práticas realizadas
nas aulas e o discurso teórico proferido pelos educadores e pelas instituições de ensino,
contribuíram para que eu buscasse nesse trabalho compreender algumas questões.
As minhas inquietações e questionamentos apontam para a necessidade de investigar
sobre a representatividade das práticas cooperativas aplicadas nas aulas de Educação Física. O
meu histórico pessoal e profissional com as práticas cooperativas retrata alguns trabalhos
realizados em três instituições distintas: atuei como professora de Educação Física em uma escola
da Rede Privada, como docente no Curso de Pedagogia na Faculdade de Educação no Município
de Atibaia e também como docente em cursos de capacitação de professores oferecidos pela Rede
10
Municipal de Educação. Nos três espaços de atuação foram constantes os momentos de
questionamento sobre a expectativa dada ao trabalho realizado nas aulas e a efetividade a respeito
dos valores formativos propostos nas atividades.
A escolha por investigar, em especial, essa escola, deu-se pelo fato de, mesmo depois
de eu ter me afastado das reuniões do grupo de estudo dos professores de Educação Física da
Rede Municipal, mantive-me em contato esporádico e informal com uma das professoras do
grupo. Durante nossas conversas, compartilhamos experiências, dúvidas e possibilidades sobre as
práticas cooperativas que vivenciávamos durante as aulas que ministrávamos nas diferentes
escolas as quais lecionávamos. Foi em decorrência dessas conversas que surgiu o convite da
professora de Educação Física para eu que realizasse a pesquisa naquela escola, já que
compartilhávamos o mesmo interesse sobre a necessidade de investigação a respeito da
efetividade das práticas cooperativas desenvolvidas nas aulas de Educação Física. A partir da
constatação sobre o interesse compartilhado entre a professora e eu em investigarmos o trabalho
desenvolvido nas aulas de Educação Física a partir das práticas cooperativas naquela escola,
considerei como possibilidade a realização de uma Pesquisa-ação.
Destaco aqui, um fato relevante considerado como uma possibilidade ou uma
necessidade de ampliação da pesquisa para além das aulas de Educação Física. Em determinado
momento de reflexão sobre a relevância da pesquisa, me senti indecisa sobre investigar as
práticas cooperativas, seus pressupostos, seus objetivos e a efetividade dessas experiências na
vida dos alunos, relacionando o trabalho apenas às aulas de Educação Física. Tal possibilidade
fez-me questionar se apenas o ambiente restrito das aulas de Educação Física permitiria que o
processo investigativo, identifica-se o ambiente escolar como um todo, partido de uma educação
formativa dos alunos como um processo contínuo, participativo, integrado e coletivo. Ao refletir
11
sobre a maneira isolada em que me sentia frente a proposta inicial do trabalho, propondo
investigar apenas as aulas de Educação Física, considerei que a melhor opção seria a ampliação
do campo de investigação para as aulas das professoras polivalentes.
O consentimento para realizar a pesquisa dentro da instituição deu-se durante o
primeiro encontro com a diretora e com a coordenadora da escola para esclarecimento sobre o
interesse em realizar a pesquisa naquela escola. No decorrer do diálogo, ficou claro o
entendimento da proposta investigativa como também a disposição da diretora em oferecer o
espaço escolar de sua responsabilidade para a investigação sobre as práticas cooperativas
relacionadas aos aspectos de formação humana. A diretora colocou-se à disposição para colaborar
com a pesquisa, mostrando interesse e clareza a respeito da importância na investigação e ação
sobre os aspectos dos valores humanos relacionados às propostas educacionais. A confirmação
pela opção da modalidade de pesquisa denominada Pesquisa-ação, deu-se por ocasião desse
primeiro contato com as responsáveis pela escola para dialogar sobre as possibilidades e a
pertinência da realização da pesquisa naquele ambiente.
Nesse encontro a diretora e a coordenadora demonstraram interesse na proposta
investigativa, deixando claro que a minha permanência naquele espaço seria bem vinda e que
gostariam se fosse possível, que outros professores da escola pudessem ser beneficiados pela
experiência. Vale destacar que, a diretora justificou seu pedido considerando que viver
experiências cooperativas vão ao encontro do trabalho com valores considerados necessários e
pertinentes para a formação humana. Considerou-se, durante as reuniões, que, talvez, a ação de
interação entre Educação Física e as atividades desenvolvidas pelas professoras polivalentes
pudesse possibilitar a ampliação das ações cooperativas para além das aulas de Educação Física,
colaborando com a efetividade da proposta de formação humana desenvolvidas em toda escola.
12
Durante essa primeira conversa, a coordenadora valorizou o trabalho com Jogos
Cooperativos realizado pela professora de Educação Física reconhecendo a importância da
formação em valores humanos no espaço educativo. Vale ressaltar que, no momento inicial da
investigação as propostas desenvolvidas na escola a partir dos Jogos Cooperativos eram
realizadas apenas nas aulas de Educação Física, não havendo espaço destinado a compartilhar as
ações e resultados entre os professores e outros atores responsáveis pela formação dos alunos.
Todavia, para a realização da pesquisa estipulei que o campo da pesquisa seria o
espaço educativo onde acontecem as aulas de Educação Física e permeariam os outros momentos
da rotina escolar envolvendo os espaços das salas de aulas das professoras polivalentes.
Portanto, o estudo presente caracteriza-se por um relatório de uma Pesquisa-ação que
foi construído no espaço escolar de uma das escolas de 1ª a 4ª série da Rede Municipal de
Atibaia, que tem como proposta de aulas de Educação Física os Jogos Cooperativos, visando à
formação de valores. Os atores da pesquisa são as professoras polivalentes da 1ª série A e do
introdutório B e a professora de Educação Física da escola. Torna-se importante esclarecer que as
escolas da Rede Municipal de Atibaia passam atualmente por um processo de adaptação a nova
Lei no 11.274, criada em 6 de fevereiro de 2006 a qual institui o ensino fundamental de nove
anos. De acordo com a nova legislação a sala da professora polivalente denominada introdutório
é composta pelos alunos que ingressaram no ensino fundamental aos seis anos de idade.
Para a melhor compreensão do estudo, foram apresentados no trabalho os
fundamentos teóricos das práticas cooperativas e dos Jogos Cooperativos como proposta
educacional e foram também elucidadas as estratégias de ensino a partir das práticas cooperativas
na educação.
13
Considera-se que esta pesquisa tem como intenção contribuir para construção de um
espaço que possibilite momentos de reflexão crítica, argumentações, resoluções de problemas por
meio de levantamento de soluções e de elaboração de propostas de ação, auxiliando os atores da
pesquisa em sua própria capacidade de transformação. Destaca-se que, por ser tratar de uma
pesquisa no âmbito social, o envolvimento entre pesquisador e atores da pesquisa é inevitável e
imprescindível.
Reforço a minha decisão por investigar as estruturas das práticas cooperativas de uma
maneira mais abrangente dentro da escola, através do pensamento de Freire e Scaglia (2003,
p.153): “os conteúdos da quadra têm de passar por uma sistematização que aproxime dos
conteúdos do quadro, e vice-versa. É preciso que o professor de classe fale de coisas que
lembrem a vida, que o professor de Educação Física promova atividades que superem o saber da
rua”. Para o autor, estabelecer a relação de construção do conhecimento entre os dois momentos,
sala e quadra, a partir da elaboração de projetos educacionais, possibilitaria a transposição de
barreiras históricas existentes entre a escola e o mundo social. Assim sendo, faz-se necessária a
superação da ruptura entre o conhecimento construído em sala de aula (quadro) e o conhecimento
construído nas aulas de Educação Física (quadra), negando a dualidade entre esses dois pólos:
“Em sala de aula ensina-se a pensar (ou pensa ensinar), como se os alunos não fossem corpo,
como se não pudessem se movimentar, como se não passassem de um cérebro que registra
informações”.
O que os autores afirmam sobre a relação existente entre os conhecimentos
construídos pelos alunos nas aulas de Educação Física e em outros ambientes da escola também
podem ser transpostos para outros espaços. Tal afirmação pode ser amparada pelo conceito de
transdisciplinaridade, apresentado por Basarab Nicolescu (citado por Rodrigues, 2000): é o
14
movimento que se estabelece "entre", "através" e para "além" das disciplinas cuja dinâmica
consolida-se na "coerência", na "legitimidade" e na "articulação" de saberes que se desdobram de
seu difícil exercício.
Durante as investigações, foi necessário que todos os envolvidos pudessem conhecer
a realidade, decidir coletivamente e transformar as ações, para que vivenciassem juntos uma
pedagogia problematizadora (MION; SAITO, 2001).
A pedagogia problematizadora proposta por Freire (1987) caracteriza-se por um
esforço permanente, no qual os homens vão percebendo criticamente sua relação com o mundo,
tornando assim uma relação dialética em sua forma de atuar, ser e perceber-se no mundo. Nos
pressupostos das práticas problematizadoras apresentadas pelo autor, a educação não parte do
conteúdo programático imposto, mas nasce do educando em diálogo com os educadores, reflete
seus anseios e suas esperanças, sendo assim tem na essência o diálogo, a criatividade, o estímulo
à reflexão e a ação dos homens sobre a realidade.
Destaca-se a aproximação a propostas elucidadas pelas práticas cooperativas e a
escolha da Pesquisa-ação, pois, nos apontamentos de Freire, Gadotti e Guimarães (2000), a
Pesquisa-ação veio para romper com o tipo de pesquisa de caráter tecnicista e formal
(positivista), e estabelecer novos critérios de validade para a pesquisa em ciências humanas,
porém sem deixar de apresentar consistência teórica na forma de agir, de estudar, de pesquisar, de
ensinar, de aprender.
Na expectativa de cumprir os objetivos da pesquisa, vale destacar que, para a
efetividade do processo investigativo numa Pesquisa-ação, considerada com uma estratégia
metodológica da pesquisa social, a constante interação entre pesquisadora e atores da pesquisa
deve resultar como a prioridade a busca dos problemas a serem investigados e as soluções a
15
serem encaminhadas em forma de ação concreta. Dessa ação, deve partir do aumento do
conhecimento e do nível de consciência, tanto do pesquisador como dos atores da pesquisa
envolvidos. Para tanto, o objeto de investigação deve ser constituído por uma situação social e
pelos problemas encontrados nessa situação. Na busca por resolvê-los ou esclarecê-los, deve-se
realizar um processo de acompanhamento das decisões, das ações e de toda atividade intencional
dos atores da pesquisa (THIOLLENT; ANDRÉ, 2002).
São esses, portanto, os pressupostos da Pesquisa-ação apontados como estrutura
metodológica nessa investigação.
16
1. A PESQUISA
O presente estudo caracteriza-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, na forma
de Pesquisa-ação, na qual as etapas previamente estabelecidas favorecem a consecução dos
objetivos da pesquisa. Em particular, a pesquisa qualitativa esforça-se para construir hipóteses a
partir das observações e isso envolve os estudos sistemáticos das percepções do indivíduo dentro
do contexto observado. Nessa situação, o pesquisador pode observar e participar das atividades.
É-lhe permitindo perceber interações, complexidades e processos dinâmicos, a partir de uma
perspectiva mais holística, o que pode levar a uma melhor compreensão e um maior
discernimento da situação observada (THOMAS e NELSON, 2002).
Sendo a Pesquisa-ação é
uma modalidade de pesquisa definida por Thiollent (2002, p.14) como:
“Um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em
estreita associação com a ação ou com a resolução de um problema coletivo no
qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do
problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo”.
Pode-se considerar que, por tais características apontadas pelo autor, torna-se
coerente a escolha em realizar esta Pesquisa-ação.
O ponto de partida para este estudo foi um roteiro estruturado, que, contrariando
outros tipos de pesquisa, apresenta o planejamento de uma Pesquisa-ação de maneira flexível,
havendo sempre uma relação construída de forma compartilhada entre os atores da pesquisa, eu e
a situação investigada. Não se trata, no momento, de negar a necessidade de observar, medir ou
quantificar, mas, acima de tudo, de privilegiar a argumentação e a interpretação com base nas
discussões que foram ocorrendo em todo o percurso da pesquisa.
O roteiro para a realização da pesquisa foi composto por etapas apresentadas por
Thiollent (2002) e Gil (2002). As etapas proposta pelos autores são determinadas por um
17
conjunto de ações estratégicas e podem ser identificadas pelos seguintes momentos durante a
Pesquisa-ação: a fase exploratória, a definição do tema, a colocação dos problemas, o lugar da
teoria, as hipóteses, os seminários, o campo de observação, a coleta de dados, a aprendizagem, o
saber formal e o saber informal, o plano de ação, e a divulgação externa.
Em cada etapa da Pesquisa-ação fez-se necessário a identificação do problema, a
descrição dos fatos e dos instrumentos, a análise e a síntese do momento. A identificação do
problema foi apresentada de forma interrogativa debruçando nas dúvidas emergentes de cada
momento específico. Os instrumentos utilizados foram as entrevistas e os registros das falas dos
atores da pesquisa durante as reflexões e discussões propostas nos seminários e também, os
registros das minhas observações realizadas nas aulas. Busquei realizar a descrição sem a minha
interferência e sem nenhum julgamento sobre o posicionamento ou atitudes dos atores da
pesquisa. A análise realizada deu-se com base na hermenêutica gadameriana, utilizando para
efetivar a compreensão, referenciais teóricos da área da educação, que possam facilitar a
compreensão do que está sendo feito.
Considerando o roteiro proposto por Thiollent (2002) a fase exploratória em uma
Pesquisa-ação corresponde à etapa inicial da investigação. Optei na realização da pesquisa dividila em três momentos, utilizando como instrumento entrevistas semi-estruturas, um gravador e um
caderno de campo para os registros.
No primeiro momento foram realizados os registro das primeiras observações no
ambiente físico da escola. No segundo momento realizei uma entrevista semi-estruturada com a
coordenadora da escola e no terceiro momento foram marcados encontros individuais destinados
à realização das entrevistas semi-estruturadas com cada uma das professoras. Nesses encontros
com a coordenadora e com as professoras foram apresentados alguns apontamentos sobre a
18
pesquisa-ação, sobre a cooperação na escola e sobre as expectativas das professoras em relação à
pesquisa a ser realizada.
A intenção em apresentar e discutir, nos primeiros encontros com os atores da
pesquisa, o tema referente às práticas pedagógicas nas propostas de formação humana foi levado
a efeito, considerando-se ser a fase exploratória o momento em que os envolvidos na pesquisa,
tanto os atores da pesquisa como a pesquisadora, estabelecem os primeiros diálogos na tentativa
de identificar as expectativas, os problemas prioritários, as características da população e outros
aspectos que fazem parte do levantamento de todas as informações iniciais relativas à
comunidade escolar, permitido assim, estabelecer os principais objetivos da pesquisa. A
realização das entrevistas semi-estruturadas teve como intenção conhecer e compreender os
valores e os ideais dos professores envolvidos, assim como, compartilhar apontamentos sobre as
experiências já vividas pelos atores da pesquisa no contexto das práticas cooperativas na escola.
Considera-se que no contexto investigativo tenha ocorrido um movimento espiral de
ação, reflexão e transformação dentro das etapas já descritas. Nesse contexto, percebeu-se que,
em cada nova situação problema encontrada eram propostas discussões visando a elaboração de
novas hipóteses pautadas nos referenciais teóricos, tornando assim, os planos de ações e as ações
mais coerentes e efetivas numa constante espiral, da prática à teoria, da teoria à prática. Para
Thiollent (2002), uma Pesquisa-ação, requer maior flexibilidade no planejamento, permitindo
constantemente alternância entre as etapas, por ser um tipo de pesquisa que sofre ação e
intervenção, tanto do pesquisador, quanto dos atores da pesquisa, em vários momentos da
investigação.
A partir da realização das entrevistas semi-estruturadas com as professoras, foram
marcadas reuniões denominadas seminários. Nesse espaço destinado a colocação dos problemas,
19
e a construção de hipóteses, pelo grupo, também foram realizados os estudos sobre as teorias que
sustentaram o trabalho pautado na reflexão, ação e possíveis transformações das práticas
educativas. Considera-se, portanto, que esse tenha sido um espaço de aprendizagem e de trocas
relacionadas ao saber formal e informal, como também um momento para planejar as ações e
avaliá-las discutindo os resultados.
Dessa forma, os encontros nos seminários possibilitaram que toda investigação fosse
desenvolvida por um planejamento e pela organização de ações conjuntas entre os atores da
pesquisa e eu.
Em relação à importância do referencial teórico apresentado por mim, no processo de
construção da pesquisa, Thiollent (2002) enfatiza que a Pesquisa-ação consiste em gerar idéias,
hipóteses ou diretrizes para orientar os atores da pesquisa e os pesquisadores sobre as
interpretações das ações, mostrando que elas devem ser articuladas dentro de uma problemática
sustentada por um referencial teórico.
Portanto, considerando os pressupostos apresentados por Thiollent (2002); Gil
(2002); André (2001), na modalidade Pesquisa-ação, juntamente com as práticas educativas,
reflexivas e emancipatórias dos trabalhos apresentados por Freire (1996; 2007); Freire e Betto
(2003); Freire, Gadotti e Guimarães (2000) espera-se, com este estudo:
- compreender as dinâmicas das aulas de Educação Física;
- colaborar com o processo de reflexão, ação e transformação dos atores da pesquisa envolvidos
no que se refere aos aspectos de formação humana;
20
-verificar a coerência entre a proposta das práticas cooperativas nas aulas de Educação Física e a
das outras professoras da escola em relação aos pressupostos referentes à formação humana
apresentados no Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição;
-desenvolver uma ação compartilhada de forma investigativa, reflexiva e transformadora sobre a
utilização, aplicação e efetividade da proposta dos Jogos Cooperativos centrada na formação em
valores.
21
2. ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A COOPERAÇÃO E A ESCOLA
"Não é possível refazer este país, democratizá-lo,
humanizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes
brincando de matar gente, ofendendo a vida,
destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se
a educação sozinha não transformar a sociedade, sem
ela tampouco a sociedade muda."
(FREIRE, 2000, p.48)
Uma vez considerado que as experiências vividas interferem nos aspectos formativos
dos sujeitos, destaca-se a opinião Andrioli (2007) ao afirmar que a escolha em se construir uma
sociedade cooperativa, visando o benefício coletivo em prol de uma sociedade mais humana e
democrática dependerá das escolhas que os educadores fizerem sobre as ações práticas que
permearem a formação dos alunos, para tanto, considera em especial a educação escolar.
Segundo o autor, a prática cooperativa está relacionada ao conjunto de práticas educativas e de
conteúdos a serem trabalhados em sala de aula, que são apresentados por meio da ação
cooperativa. Tal prática aplicada à educação dos alunos pode contribuir para a reflexão sobre o
sentido do ser humano, seu trabalho, sua origem e sua possibilidade de emancipação através da
organização coletiva.
Cabe elucidar, nesse momento, alguns esclarecimentos sobre as práticas cooperativas,
jogos cooperativos, a relação entre cooperação e competição, além de outras questões que
permeiam esse assunto dentro do espaço escolar. Pretende-se com esse esclarecimento deixar
claro que as práticas educativas cooperativas visam na relação ensino aprendizagem, aspectos que
direcionam a uma construção coletiva entre os atores da pesquisa. Vale ressaltar que, ao longo
dos anos trabalhando com a formação de professores constatei que, existe o equívoco de alguns
educadores de confundir o termo cooperação com a intenção de uma ação solidária e/ou
22
filantrópica. Entretanto, o que se considera fundamental no trabalho cooperativo é o valor dado
para processo da construção do conhecimento e para a realização dos desafios propostos. E não
da valorização de uma ação voluntariada, onde os privilegiados empenham-se em contribuir com
seus privilégios, oferecendo aos outros participantes do grupo aquilo que ele tem sobrando. No
caminho da cooperação, a busca de resultados ou benefícios advindos das ações compartilhadas,
parte do comprometimento e da responsabilidade individual de cada integrante do grupo na
realização das atividades coletivas pautadas no equilíbrio entre os participantes e no seu
comprometimento individual e coletivo em realizar as ações de forma cooperativas e não
necessariamente da solidariedade dos integrantes do grupo.
Para elucidar as considerações apresentadas partimos da definição básica de
cooperação e de competição, que segundo o dicionário Houaiss (2008) define como sendo,
“cooperação é o ato ou efeito de cooperar, onde cooperar é atuar, juntamente com outros, para um
mesmo fim; contribuir com trabalho, esforços, auxílio; colaborar.”. E competição ‘é o ato ou
efeito de competir; onde competir é entrar em concorrência simultânea com outro(s); rivalizar (se)’. No Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa de Cunha (1982) encontramos cooperação
como: ‘operar ou obrar simultaneamente’ ‘colaborar’. E competir como: ‘disputar’ rivalizar’
pertencer por direito’.
A partir das definições dos dois termos cooperação e competições expostas nos
diferentes dicionários, verifica-se que eles não aparecem com antônimos, porém a ação que cada
termo evidencia poderá levar-nos a refletir sobre quais ações queremos incentivar na escola,
sendo assim, para que tipo de educação queremos contribuir.
Dando sentido ao tema do trabalho, considero importante destacar outros
detalhamentos sobre a utilização do termo cooperação relacionadas às práticas educativas:
23
Brotto (2001, p.27) entende por cooperação, como “um processo onde os objetivos
são comuns, as ações são compartilhadas e os resultados são benéficos para todos”. O autor
compreende, a partir da definição apresentada, que, o termo cooperação traz imbuídos valores
sobre o processo formativo dos alunos, e está vinculado ao âmbito educacional e social. Vale
destacar que ao pronunciar “benefício para todos”, o autor considera que a valorização das
práticas cooperativas na escola, deva ser dada ao processo realizado durante a aprendizagem
cooperativa e não ao resultado final das ações. Para Brotto (2001) são considerados os ganhos e
benefícios nos aspectos relacionados ao conhecimento adquirido por meio de uma relação
compartilhada de maneira construtiva entre alunos, durante as atividades e desafios propostos nas
ações educativas.
No entanto, vale ressaltar, que a interpretação dada ao termo “benefício para todos”
pode muitas vezes não satisfazer as expectativas dos alunos, pois é comum alunos mais
habilidosos, privilegiados pelas suas capacidades e habilidades motoras, os quais destacam-se nos
modelos de aulas que visam a competição, não reconhecerem nenhum benefício em compartilhar
tarefas, desafios e resultados com os outros alunos. Portanto, nesse caso, cabe ao educador, não
criar expectativas relacionadas ao “benefício para todos”, mas sim, estabelecer diretrizes que
promovam espaços para o trabalho com práticas cooperativas, que possam, a partir das
dificuldades encontradas, mediar e oferecer condições para o aluno discutir, participar, refletir e
compreender por que gosta ou por que não gosta das atividades e dos seus resultados.
A partir do apontamento citado faz-se necessário, considerar que para cumprir os
pressupostos de uma educação pautada em valores, torna-se imprescindível que o educador ouça
dialogue e respeite o aluno, pois, de outra forma estaria trabalhando de maneira impositiva e
24
ditatorial o que não aproximaria dos pressupostos da aprendizagem cooperativa da educação
conscientizadora.
A educação é parte integrante da vida humana e deve ser alimentada de aspectos que
contribuam para o bem individual das pessoas e também para seu convívio social. Nesse aspecto,
é de se pensar se, na escola, em todo processo educacional, seria coerente realizar um trabalho
desenvolvido a partir das práticas cooperativas, como forma de contribuir para formação de
alunos mais críticos, solidários, capazes de transformar, refletir e problematizar a realidade em
que vivem.
Para Freire (1996), torna-se necessário refletir sobre educação e sociedade,
envolvidas na amplitude da formação do indivíduo autônomo que constituirá nossa sociedade. O
autor acredita que será por meio da educação que os estudantes iniciarão o processo de
transformação política, social e econômica do País. Acrescenta que, dessa forma, devemos
propor, enquanto educadores, ações pautadas na coletividade, onde os indivíduos possam
compreender a importância das suas ações como fator de responsabilidade individual e coletiva,
percebendo que são responsáveis, de certa forma, por fatores que propiciarão mudanças na sua
própria vida e na sociedade agindo, na política, na educação, na economia, e na saúde.
Como dito anteriormente, apesar de considerar que a importância do processo de
formação dos alunos não está restrito apenas ao espaço escolar, contribuições para a construção
da autonomia e a emancipação do aluno são fatores que dependem de experiências vividas em
todos os outros espaços de convivência humana, portanto a escola deve ser considerada apenas
um desses espaços.
25
Para elucidar preocupações a respeito da convivência dos alunos em espaços que
valorizam a cooperação no processo de formação humana, aponto as considerações de Correia
(2006, p.23):
(...) dificilmente garantiremos algum futuro dignamente humano se a cooperação não
for imediatamente estimulada e amplamente vivenciada em nossa sociedade e se os
sistemas educacionais, escolas e professores não assumirem o papel de condutores desse
processo de mudança e de revisão que se fazem urgentes.
Em relação à preocupação a respeito dos valores enaltecidos pela formação humana
proposta pelas escolas Soler (2003, p.22) ressalta que, em nossa sociedade as experiências como
práticas que valorizam a competição são freqüentemente realizadas na escola. E em relação aos
valores apontados a essas práticas considera que há uma explícita diferenciação dos termos
cooperação e competição no aspecto dos resultados e benefícios esperados pelas ações realizadas,
os quais na cooperação são comuns e compartilhados e na competição são individuais e
exclusivos.
Apesar de concordar com o autor sobre o aspecto da valorização da competição na
escola, é necessário neste caso, ficar atento com o sentido dado a interpretar da afirmação a
respeito de que, nas ações cooperativas os benefícios esperados são comuns e que na competição
são fundamentalmente exclusivos. Pois, será que não poderíamos dizer que, é possível encontrar
no ato de cooperar expectativas individuais e exclusivas em relação aos benefícios? E por outro
lado, não poderíamos também dizer que, em modalidades coletivas nas práticas competitivas
possa existir cooperação entre as pessoas e que o ato de cooperar possa de certa forma gerar
benefícios coletivos e não exclusivamente individuais? Estas, com certeza são questões que
devem promover reflexões sobre as possibilidades e os resultados relacionados às expectativas no
ato de cooperar ou competir na escola.
26
A necessidade de trazer nesse momento alguns conceitos sobre cooperação e
competição tem como propósito a busca pela compreensão de que cooperar ou competir são
valores implícitos e explícitos além do espaço escolar ou das atividades esportivas. São valores
que envolvem fatores relacionados ao comportamento de indivíduos ou de grupos de uma
sociedade.
Para Orlick (1978) existe no ato de competir uma necessidade, um desejo de superar
ou derrotar o outro. Portanto o autor considera que:
“A competição pura é orientada para um objetivo único, e os outros competidores para o
mesmo objetivo são secundários. O objeto ou objetivo pelo qual eles estão competindo é
de importância primordial. Eles se esforçam para superar ou derrotar o oponente a fim de
provar sua superioridade” (ORLICK,1978, p.81).
Na concepção de Brown (1994), a competição traduz uma idéia de dominação, com
relações de poder, no sentido social, econômico e político. Percebe nessas relações, oprimidos e
opressores, perdedores e ganhadores ou vencedores e vencidos. Considera que o valor implícito
nesse tipo de relação social, determina que, quem possui o poder é aquele que domina o mais
fraco. Ao reconhecer que o sistema cultural dominante está baseado na competição o autor
adverte que a educação deveria empenhar-se em contribuir para o fim da dominação, deveria
também, envolver-se na tentativa de acabar com o binômio de perdedores-ganhadores. Nos
apontamentos de Brow (1978) os homens são influenciados pelo processo de socialização, no
qual são ensinados a valorizar comportamentos construtivos ou destrutivos. Dessa forma, aponta
que promover dinâmicas de cooperação na educação seria um aspecto fundamental utilizado
como estratégias que visassem contribuir para relações humanas as quais cada um tenha a
liberdade e sinta confiança para trabalhar em função de metas comuns.
27
Em relação ao aspecto formativo na educação, a tradição escolar em sua história,
demonstra valorizar a competição, mais que isso, ela ensina a competição como princípio de
organização social, resultando em uma separação entre os profissionais nela envolvidos muitas
vezes determinando que os trabalhos realizados pelos alunos sejam construídos individualmente.
Porém, a partir da compreensão de que todos os envolvidos com a formação do aluno fazem parte
do seu processo educacional, não seria pertinente que, os docentes, os funcionários responsáveis
por outros setores e afazeres da escola, enfim, todos que estão coletivamente integrados na
instituição, refletissem sobre a possibilidade de transformar nas estruturas que organizam e
definem o papel da escola em espaço de convivência desejável, solidário e cooperativo?
Na tentativa de elucidar as diferentes possibilidades, expectativas e resultados no
trabalho realizado a partir do ensino tradicional e as práticas da cooperativa na escola destaco os
estudos de Martins (2003). O autor convida os professores a realizarem um novo olhar sobre as
práticas aplicadas na escola, bem como o papel que a escola representa na sociedade. Do convite
apresentado pelo autor, emergem importantes reflexões, visando construir propostas educativas
coerentes com as expectativas das exigências de uma sociedade que priorize relações mais justa e
igualitária entre as pessoas.
Ao refletir sobre os apontamentos de Martins (2003), referentes à maneira de
conduzir o trabalho na escola, podemos considerar diferenças entre dois tipos de relação ensinoaprendizagem. Primeiramente no ensino tradicional observo que, a formação do cidadão na
escola aponta para valores que reconhecem ideais de sujeitos inflexível na relação social e
preparado para a competitividade. Pode-se considerar que, nesse caso, o ensino centrado no
professor e as relações verticais e unilaterais são próprios de um modelo competitivo de
educação. Ao passo que a proposta baseada em ações cooperativas tem como intenção
28
possibilidade dos envolvidos aprenderem e ensinarem juntos, em um mesmo processo, professor
e aluno, aluno e aluno e também professor e professor.
Considerando os apontamentos do autor citado, acredito que, a ação do compartilhar
conhecimento, resolver conflitos e confrontar idéias utilizando e mediando as estratégias da
aprendizagem cooperativa, poderá ser um dos aspectos educacionais que contribuirá para
autonomia e a para a emancipação de um cidadão que se sinta responsável pela vida em
coletividade. Desta forma, vale o destaque de Brotto (2001, p.4) “entendo que, aprender é sempre
uma aprendizagem compartilhada, ocorrendo em uma situação dinâmica de co-educação e
cooperação, onde todos são simultaneamente, professores-e-alunos”.
Considerando a pertinência dos apontamentos citados a respeito das práticas
cooperativas como proposta a ser desenvolvida na escola, disponibilizei ao grupo de participantes
os estudos realizados por Andrioli (2007), Bessa e Fontaine (2002), Brotto (2001, 2003),
Carvalho (2003), Diskin (2002), Orlick (1989), Velazquez (2004). Os referenciais consistem em
propostas educacionais pautadas nas estratégias da aprendizagem cooperativa e dos jogos
cooperativos, os quais compartilham dos ideais formativos explicitados pela sociedade
democrática, pela busca da autonomia, da responsabilidade e da felicidade dos cidadãos.
Para elucidar o trabalho realizado em diferentes escolas do Brasil e do Mundo, foram
apresentadas três experiências com práticas cooperativas na educação:
1- Andriolli (2007) apresenta estudos realizados a partir do Programa de
Cooperativismo nas Escolas (PCE) na Região da Grande Santa Rosa - RS. Esse programa tem
como objetivo contribuir para a formação integral dos alunos. O PCE foi criado a partir de um
programa pedagógico orientado por estruturas metodológicas pautadas na cooperação entre os
alunos, professores e a comunidade. As estratégias de ensino e aprendizagem cooperativa,
29
apresentadas no programa visam incentivar à adequação do ensino escolar a realidade dos alunos
e dos educadores, por meio de uma participação ativa e consciente nos espaços sociais e políticos.
2- Bessa e Fontaine (2007) descrevem a partir da psicologia social, propostas e
resultados das práticas da aprendizagem cooperativa desenvolvidas como estruturas
metodológicas em várias escolas de Portugal. Os autores realizam um trabalho de aplicação e
avaliação nas escolas, visando contribuir com a divulgação do potencial de utilização das práticas
cooperativas com alunos e docentes participantes. Destacam que a utilização das práticas
cooperativas na escola podem contribuir com professores que sentem a necessidade de estratégias
alternativas na relação de ensino e aprendizagem nas ações educativas. Reconhecem a partir dos
estudos realizados que trabalho cooperativo obteve sucesso, podendo assim, assumir um papel
importante no processo educativo das escolas de Portugal.
3- Na Espanha a Rede Estatal de Ensino desenvolve um programa direcionado às
aulas de Educação Física, sustentado pelos princípios da Cultura da Paz, proposto pela UNESCO
(1999). No referencial apresentado por Velazquez (2004) o programa denominado Educação
Física para a Paz utiliza os Jogos Cooperativos e a aprendizagem cooperativa na educação, como
estratégia de trabalho a ser proposto nas escolas. Esse programa tem como objetivo potencializar
o conhecimento pessoal dos alunos, a partir da percepção de suas capacidades e limitação, da
auto-estima e do espírito de superação das dificuldades em realizar as atividades práticas. No
âmbito social e coletivo objetiva favorecer a integração dos alunos e professores, possibilitar as
resoluções de conflitos nas aulas de forma autônoma e harmônica, promover o conhecimento de
diferentes culturas e fomentar a consciência ambiental. O trabalho é realizado em escolas do
Ensino Fundamental e Médio. Nos apontamentos do autor este programa de Educação Física para
30
a Paz tem sido utilizado como proposta de trabalho para docentes em países como Argentina,
México, Chile, Colômbia e Brasil.
2.1. Como os jogos cooperativos têm sido apresentados pela Educação Física
A respeito da visão sobre a coerência e efetividade dos conteúdos propostos nas aulas
de Educação Física, voltados na busca da construção do conhecimento e da formação humana,
exponho os apontamentos de Darido (2005). A autora considera que as discussões sobre a
contextualização dos conteúdos escolares vêm se tornando cada vez mais pertinentes, no contexto
da representatividade de seus significados. Aponta também que o ensino atual, pautado pelo
modelo tradicional de educação, criou uma escola fragmentada em relação à transferência de
conhecimento, não levando a uma formação pessoal completa do aluno, pois, esses, muitas vezes
não relacionam as disciplinas estudadas com os aspectos da vida, dos desejos e das necessidades
do aluno. A autora declara que essas discussões entre os profissionais da educação, vêm tentando
dar subsídios e novas formas de organização educacional aos professores, para que estes
desenvolvam uma prática educativa mais coerente com as necessidades atuais propondo ações
menos segmentadas. Essas formas de organização, que se contrapõem a um estudo
compartimentado, ou seja, cada disciplina cuidando de seu conteúdo estão sendo apresentadas
por meio de projetos multidisciplinar, interdisciplinar, ou transdisciplinar, além da apresentação
de temas transversais, inclusive na área da Educação Física.
Pode-se
considerar
que
a
possibilidade
de
um
trabalho
pautado
na
transdisciplinaridade tenha sido o ideal almejado para as estruturas de aulas construídas nessa
pesquisa durante o processo de transformação das práticas, já que o objetivo era que as ações
decorrentes das práticas cooperativas transcendessem o espaço e a efetividade limitada no
ambiente escolar.
31
Nos apontamentos sobre as práticas cooperativas realizadas nas propostas de aulas da
Educação Física escolar a possibilidade de se realizar um trabalho transdisciplinar deve ser
reconhecida e valorizada. Nos referenciais de Zabala (1998) a organização das estruturas de aulas
pautadas na transdisciplinaridade possibilitará um grau máximo de relações entre as disciplinas e
a representação do aprendizado na vida do aluno. Ainda sobre a transdisciplinaridade na escola,
Nicolescu (2003, p.10) apresenta a definição etimológica do termo: “trans é o que está ao mesmo
tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de todas as disciplinas,
remetendo também à idéia de transcendência.”.
Partindo da compreensão de que as aulas de Educação Física fazem parte das
disciplinas da escola, as estratégias de aulas, os conteúdos planejados e os aspectos relacionados
à formação do cidadão que almeja viver e conviver na sociedade devem estar coerentes com as
estruturas de aulas propostas pelo professores.
As possibilidades de um trabalho pautado nos pressupostos e nas práticas dos Jogos
Cooperativos são descritos por Velazquez (2004) ao apresentar os Jogos Cooperativos como uma
possibilidade para vivenciar a Cultura da Paz, termo que é hoje referenciado como um dos
valores enaltecido nas propostas educacionais voltadas à formação humana.
Para Velazquez (2004), nos pressupostos dos Jogos Cooperativos inserido na Cultura
da Paz, os alunos participam não um contra o outro, mas junto ao outro, para superar de maneira
cooperativa os desafios que surgem. Sendo assim, o autor valoriza que essas experiências
propiciam um espaço rico para o desenvolvimento de habilidades sociais como: solidariedade,
respeito, diálogo, cooperação, responsabilidade individual e coletiva, criatividade, resolução de
conflitos, autonomia, comunicação, e ainda a melhora de outros aspectos relacionados aos
objetivos da Educação Física, entre eles a condição física, as habilidades motoras, a motivação e
32
a integração de grupos. Tais considerações devem ser relevantes, ao considerarmos que tanto os
conteúdos, quanto as estruturas das aulas oferecidas aos alunos devem ser coerentes com os
objetivos da disciplina e com os ideais que regem a instituição escolar.
Nas experiências propostas por Orlick (1978, p.123) “o objetivo primordial dos jogos
cooperativos é criar oportunidades para o aprendizado cooperativo e a interação cooperativa
prazerosa”. Em seus estudos, foram demonstradas situações divergentes na expressão e nos
sentimentos dos alunos, durante as vivências propostas, apontando a principais características
formativas dos Jogos Cooperativos na educação. Para o autor, nas estruturas dos Jogos
Cooperativos todos os alunos são estimulados, a cooperarem e com isso sentem-se importantes
nas relações com os colegas, pois a participação coletiva nas tarefas compartilha
responsabilidades, diminui de forma significativa o medo e o sentimento de fracasso frente às
dificuldades. Dessa forma, os alunos reforçam a confiança em si mesmo, como uma pessoa digna
e de valor positivo reconhecido pelo grupo. O autor destaca que, as experiências cooperativas
bem-sucedidas durante a infância podem influenciar na cristalização e na atração pelas
alternativas cooperativas durante a vida do indivíduo, tornando a criança uma pessoa capaz de
cooperar. E ainda que as vivências cooperativas propiciam que o ser humano seja aceito por
buscar seu auto desenvolvimento, sem depender dos resultados obtidos nas ações compartilhadas,
ou nas oportunidades de destruir os outros.
Os apontamentos citados vão ao encontro da concepção de Jogos Cooperativos
apresentada por Goméz (1992, p.7),
Os Jogos Cooperativos são atividades lúdicas cuja característica primordial é propor a
cooperação como única forma de interação entre seus participantes. A cooperação é um
tipo de comportamento que exige a ação conjunta de várias pessoas com a intenção de
alcançar um objetivo comum. Nos jogos cooperativos, esta ação conjunta deve implicar
na participação e todos mediante ações coordenadas. Esse processo deve supor um
33
enriquecimento pessoal e uma exploração gratificante das possibilidades criativas em um
ambiente onde nada é discriminado, excluído, derrotado ou eliminado.
Considerando os apontamentos do autor, destaco o cuidado na compreensão de
alguns termos explicitados, como por exemplo: “cooperação como única forma de interação entre
os participantes” ou “Esse processo deve supor um enriquecimento pessoal e uma exploração
gratificante das possibilidades criativas”, ou mesmo, “em um ambiente onde nada é discriminado,
excluído, derrotado ou eliminado”. Tais afirmações devem ser refletidas e questionadas pelos
professores que atuam nas escolas. Pois, nas dinâmicas cooperativas realizadas nas aulas, com
grupos de alunos convivendo em agrupamentos destinados a reflexões, discussões,
contraposições de idéias e decisões coletivas, acredito que dificilmente contemplariam as
expectativas apontadas pelo autor. Portanto, devemos considerar que as dificuldades em se
trabalhar no contexto coletivo/cooperativo são evidentes e cabe ao educador interagir, organizar,
e mediar situações que envolvam não só conflitos, mas também frustrações de contraposições de
idéia, resultados envolvendo até mesmo possibilidades de não conclusão de tarefas. Nesse
momento considero que a possibilidade de usufruir os benefícios advindos das ações cooperativas
devem, em alguns momentos, ser transferidas para a valorização da possibilidade em lidar com
dificuldades e com as conquistas ou desafios não realizados, responsabilizando a todos pela
insucesso na realização da tarefa proposta, compartilhando a organização de uma reestruturação
das novas ações.
Nesse contexto, devemos refletir sobre a aplicação de propostas dos Jogos
Cooperativos na escola relacionando o aspecto a construção do conhecimento e a relação entre o
ensino e a aprendizagem de conteúdos direcionados à participação ativa, à aprendizagem
compartilhada, considerando a formação humana e o desenvolvimento das habilidades dos
34
alunos. Entretanto, novamente reforço acreditar que, não podemos afirmar que as estruturas das
aulas farão mudanças explícitas no comportamento e atitudes dos alunos, porém, é possível supor
que ambientes propícios à estimulação de relações interpessoais, pautadas na cooperação, no
respeito e na solidariedade entre os alunos, poderão contribuir para o êxito dos alunos em
diferentes aspectos educacionais como nas relações interpessoais, na construção da autonomia, na
resolução de conflitos. Para Ricoeur citado por Silva
(1992) nas reflexões coletivas o conflito é positivo e produtivo, e quando articulado por meio do
diálogo possibilita que cada um conheça as especificidades, dê conta das suas limitações, do seu
âmbito próprio, da totalidade da realidade a partir da sua presença. O autor considera a
interpretação realizada em situações de conflito, um trabalho sempre em andamento.
A aproximação referida nos apontamentos entre as práticas de atividades
cooperativas, as quais estimulam as possibilidades de resolução de conflitos e desenvolvimento
da autonomia dos alunos é decorrente dos estudos de Tognetta (2003), o qual defende que o
ambiente cooperativo disponibiliza efetivamente o estabelecimento de limites para a criança, que
podem gerar responsabilidade, participação na elaboração e na obediência das regras de maneira
interiorizada e legítima, propiciando o desenvolvimento da autonomia como um autogoverno.
Somam à argumentação da autora a posição de Carvalho (2003), quando descreve que a
autonomia e a linguagem devem estar inseridas nos pressupostos das práticas cooperativas
desenvolvidas na escola, pois ambas contribuirão para a formação em valores e o
desenvolvimento da cidadania dos alunos.
No âmbito das atividades desenvolvidas nas escolas a partir das práticas dos Jogos
Cooperativos, Almeida (2003) descreve em seu artigo, apresentado no III Congresso Estatal y
Iberoamericano de Actividades Físicas Cooperativas, alguns aspectos positivos a serem
35
considerados nas aulas de Educação Física na escola, possíveis de serem efetivados a partir de
estruturas advindas dos pressupostos dos Jogos Cooperativos. Em um primeiro momento o autor
julga que princípios como a criticidade e a autonomia estão sempre presentes na realização das
ações cooperativas. Considera também que, os Jogos Cooperativos resgata o conhecimento e as
experiências do grupo de participantes, propondo a recriação das diferentes atividades, e que
aluno envolvido com o jogo cooperativo é motivado a expressar-se com espontaneidade,
liberdade e responsabilidade. Para Almeida (2003), o exercício da autonomia nas atividades
cooperativas é promovido pela tomada de consciência e ação criativa que, transformam o jogo, a
brincadeira e os brinquedos e as atitudes neles representados. O autor considera que o professor
de Educação Física tem o papel de facilitador, incentivando a construção conjunta das regras e na
estruturação dos jogos, brincadeiras e brinquedos cooperativos e, portanto, devem, quando
necessário, compartilhar informações com os alunos e com os outros professores, auxiliando no
processo de autoconhecimento, transformação e integração social.
Mediante aos princípios e fundamentações sobre o ambiente cooperativo, e por sua
vez, dos Jogos Cooperativos cabe evidenciar que a formação do indivíduo é construída através de
todas as pessoas envolvidas e ações realizadas no processo de educação.
Na tentativa de envolver as professoras nas discussões e aproximar os Jogos
Cooperativos vivenciados nas aulas de Educação Física às práticas pedagógicas das professoras
polivalentes, foram propostas nas reuniões, vivências corporais, leituras e reflexões apresentadas
nos pressupostos das práticas cooperativas na educação.
36
3. A PESQUISA-AÇÃO A ESCOLA
O início formal da pesquisa na escola foi dado a partir dos encontros realizados com
diretora e posteriormente com a coordenadora, visando o esclarecimento dos objetivos do estudo,
e solicitando da autorização para iniciar as primeiras ações. Nesse momento, foram entregues à
direção da unidade escolar, os documentos para a realização da pesquisa, os quais
posteriormente, foram enviados ao Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas
Tadeu (COEP/USJT). Após aprovação do projeto pelo COEP/USJT1 procedeu-se à entrega dos
Termos de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para as professoras. Após a realização dos
procedimentos legais para a autorização e viabilidade da pesquisa, iniciei o planejamento das
ações investigativas no ambiente escolar seguindo as etapas da Pesquisa-ação.
Após o cumprimento das normas legais, iniciei a organização de procedimentos e
estratégias que pudessem amparar as ações e avaliações no desenvolvimento da pesquisa dentro
da comunidade escolar. Referenciais teóricos sobre as etapas da Pesquisa-ação de Thiollent
(2002) foram utilizados na estrutura metodológica, dando suporte para a organização e
elaboração das primeiras estratégias.
A respeito do âmbito das pesquisas sociais, André (2001), aponta a Pesquisa-ação
como uma possibilidade na busca de conhecimentos baseados na coleta e análise de dados,
formulação de problemas e de hipóteses, de maneira colaborativa, que se configura num estudo e
numa realização de trabalhos conjuntos entre profissionais da escola e pesquisadores. Pode-se
considerar que esses foram os pressupostos idealizados por mim, na realização desta Pesquisaação na escola.
1
COEP/USJT: número de protocolo 068/2007.
37
Ao argumentar sobre uma relação conjunta de investigação entre o pesquisador e os
participantes, Freire (1987, p.68) enfatiza que: “Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. Para o autor, a prática
humanizadora se faz em co-intencionalidade, quando o educador e o educando, juntos se
encontram numa tarefa em que ambos são sujeitos no ato de desvendar, conhecer e recriar o
conhecimento. Afirma que o processo de libertação do homem se dá a partir da práxis
emancipatória na educação, e que não há outro caminho que conduza à transformação que não
seja a prática pedagógica humanizadora (FREIRE, 1987).
Concordando com Freire (1987) na tentativa de ser coerente com uma investigação
reflexiva no ambiente escolar, optei pela utilização do referencial teórico apresentado pela
pedagogia problematizadora freiriana e pelos apontamentos do autor referentes à teoria da ação
dialógica e suas características.
Para a identificação dos problemas emergentes na prática educacional, foram
utilizados como estratégia a identificação de temas geradores. Os temas geradores trazem como
princípio uma investigação que parte do homem, de seu pensamento sobre o mundo, de sua
percepção da realidade, de sua visão de mundo. Assim, o papel na condição de um pesquisador,
não é falar sobre a sua visão de mundo ou tentar impô-la, mas dialogar sobre a visão do aluno e a
sua visão, tornando a ambos sujeitos investigadores (FREIRE, 1987).
O olhar, as discussões e reflexões sobre os temas geradores propiciaram nesse estudo
a utilização de uma metodologia conscientizadora, possibilitando estimular nas professoras uma
forma crítica de pensar e se relacionar com os problemas e as inquietações sobre a escola e o
mundo. Somam-se a isso as considerações sobre os apontamentos de Betto e Freire (2003, p.77) a
respeito da metodologia dialética, a qual se fez um referencial para os estudos realizados nesta
38
Pesquisa-ação. Segundo os autores “na metodologia dialética, o ponto de partida não é o saber do
educador, mas sim a prática social dos educandos”. Sendo assim, os autores reforçam que a
leitura dos problemas deve ser originária do contexto no qual o sujeito se encontra e não do
discurso abstrato do emissor. Acrescentam que o aprendizado que liga a teoria à práxis educativa
só se dá a partir da realidade do sujeito refletida no coletivo e que, na metodologia dialética, o
processo de teorização vai do pessoal ao coletivo. Para tanto, o educador deve conhecer e saber
escolher as técnicas e as ferramentas necessárias para saber qual é o percurso que o processo
educativo faz na visão da metodologia dialética (BETTO; FREIRE, 2003).
Considerando os apontamentos citados, vale destacar que nessa Pesquisa-ação
realizada na escola, tornou-se fundamental e necessário conhecer individualmente cada
professora participante, ouvir seus relatos suas experiências pessoais e profissionais partindo do
detalhamento de suas práticas educativas somadas aos seus valores e ideais, dialogando com a
possibilidade de uma construção coletiva de um espaço de reflexão, ação e transformação.
Portanto, desde o início da investigação, foi preciso deixar claro que a Pesquisa-ação
poderia contribuir para a investigação no campo dialógico e emancipatório, porém tendo o
cuidado de não reduzi-la a uma mera técnica de aplicação de estruturas metodológicas.
Em face aos apontamentos referentes à área pedagógica, essa investigação foi
realizada a partir de um trabalho coletivo e colaborativo, havendo uma articulação entre os
referenciais das pedagogias de Paulo Freire e os pressupostos da Pesquisa-ação no âmbito social.
A partir das considerações mencionadas, tornou-se coerente a escolha do método
investigativo com pressupostos da Pesquisa-ação, em conjunto com os estudos realizados a partir
dos referenciais da educação humanista, os quais, acredito que deveriam permear todo processo
educativo. Como descrito anteriormente, o consentimento para realizar a Pesquisa-ação dentro da
39
instituição deu-se durante as reuniões com a diretora e com a coordenadora da escola, para
esclarecimento sobre os procedimentos a serem desenvolvidos. No decorrer do diálogo, deixei
clara a minha intenção em atuar como pesquisadora participante do processo educativo reflexivo.
Reconheci também, a disposição da diretora em oferecer o espaço escolar de sua
responsabilidade para a investigação sobre formação humana e práticas cooperativas. A diretora e
a coordenadora colocaram-se à disposição para colaborar com a Pesquisa-ação, explicitando
interesse e clareza a respeito da importância de investigar propostas educacionais. Reconheci
naquele momento que, em especial essa escola e seus responsáveis estavam dispostos e
interessados na investigação, propiciando o tipo de relação necessária entre pesquisador e atores
da pesquisa coerente ao interesse de ambos na efetivação da Pesquisa-ação a ser realizada.
Na busca de identificar problemas, construir hipóteses envolvendo-me nos
procedimentos a serem realizados e avaliar o processo, deu-se o início da fase exploratória,
considerada a primeira etapa da pesquisa-ação.
3.1. Fase exploratória
Para Thiollent (2002), a fase exploratória consiste em conhecer o campo de pesquisa,
elaborar um diagnóstico inicial a respeito dos problemas, e estabelecer as primeiras ações. Na
pesquisa realizada, esse foi o momento de selecionar os interessados, levando em consideração
suas expectativas e interesses para que, a partir da escolha das estruturas metodológicas, eu
pudesse dar suporte às futuras investigações.
Dando início à fase exploratória, no intuito de conhecer o cotidiano escolar e os
atores da pesquisa, elaborei um roteiro de observação prévia do ambiente escolar (ANEXO 1). A
partir da elaboração desse roteiro, três etapas distintas foram programadas.
40
A primeira etapa foi o momento da definição das professoras e de um levantamento
prévio junto à coordenadora e a diretora da escola reunindo informações disponíveis e necessárias
sobre a comunidade escolar e sobre a disponibilidade da realização da análise documental do
Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição. A segunda etapa da fase exploratória
desenvolveu-se pelo reconhecimento do espaço físico da escola.
A realização da terceira etapa da fase exploratória deu-se em quatro encontros
realizados individualmente com cada uma das professoras e em mais um com a coordenadora da
escola. Esses primeiros contatos foram programados com a intenção de apresentar questões
investigativas, primeiramente sobre os problemas emergentes das práticas educativas e, também,
sobre o tema Jogos Cooperativos nas aulas de Educação Física e em sala de aula.
Na fase exploratória da investigação foram utilizados como instrumento o caderno de
campo para o registro das observações no espaço escolar e entrevistas semi-estruturadas com a
coordenadora e com as professoras (ANEXO 2, 3 e 4). As instruções de uso do caderno de campo
como instrumento para a elaboração de pesquisa seguiram as orientações propostas por Zabalza
(2004). O autor considera o diário de campo uma importante ferramenta à disposição do
educador, auxiliando na reflexão crítica de sua prática educativa. Para tanto, destaca algumas
modalidades de diários de campo, dentre elas a analítica, que representa o modelo utilizado nesse
estudo. A modalidade analítica do diário de campo consiste na idéia de que o observador deve se
fixar nos aspectos específicos ou nas diversas dimensões do que se deseja observar. A partir
dessa definição utilizei o diário de campo para compreender melhor o que foi observado no
cotidiano escolar.
Na análise das entrevistas realizadas na fase exploratória, busquei a compreensão por
meio da hermenêutica existencialista de Gadamer (1997) e Ricoeur (2000). A partir dos estudos
41
sobre a hermenêutica filosófica apresentada pelos autores, verifiquei a importância da
compreensão humana na busca dos “resultados” nessa investigação. Para que fosse possível
interpretar e compreender aquilo que era expresso por meio da linguagem e nas relações entre as
pessoas, fez-se necessário um mergulho no ambiente investigado tornando minha relação com os
atores da pesquisa uma fusão de horizontes, como descrito por Gadamer (1997). Para o autor,
aquilo o que está para ser compreendido traz sempre com ele um horizonte que se encontra em
algum momento com o horizonte de quem realiza o ato da compreensão, o que, de certa forma,
aprofunda o diálogo com aquilo que se deseja compreender. Para Gadamer (1997), quando nos
aproximamos de algo a ser compreendido trazemos conosco nosso horizonte, nossas experiências
as quais são as estruturas prévias de toda compreensão que se realiza a partir da prática dialógica.
Sendo a pesquisa-ação um tipo de pesquisa que promove a participação dos
envolvidos, tornou-se importante, recorrer aos atores da pesquisa sobre os aspectos da rotina e do
contexto educacional, na busca da identificação e da solução dos problemas, o que com certeza
gerou um compromisso entre todos os envolvidos na pesquisa maior do que apenas realizar uma
mudança de estrutura de aula.
Parti do princípio de que seria necessário produzir idéias por meio de ações
problemáticas para resultar objetivos práticos e de conhecimento o que, segundo Thiollent,
(2002) e Gil (2002), são aspectos fundamentais em uma pesquisa-ação.
A intenção de discutir, nos primeiros encontros com os atores da pesquisa sobre os
temas geradores referentes às práticas pedagógicas nas propostas de formação humana foi levada
a efeito, considerando-se ser a fase exploratória o momento em que os envolvidos na pesquisa,
tanto os atores da pesquisa como a pesquisadora, estabelecem os primeiros diálogos na tentativa
de identificar as expectativas, os problemas prioritários, características da população e outros
42
aspectos que fazem parte do levantamento de todas as informações iniciais relativas à
comunidade escolar, permitido, assim, estabelecer os principais objetivos da pesquisa.
Faz-se necessário relatar que, a partir das entrevistas, os questionamentos e os
problemas emergentes definidos durante as argumentações foram caracterizados pelo termo
“temas geradores” proposto nesta pesquisa como a base do processo de investigações temáticas,
num trabalho educativo onde a ação cognoscente sobre os temas significativos e a interpretação
dos problemas aconteça efetivamente numa relação de reciprocidade entre todos os envolvidos.
3.1.1. Primeira etapa da fase exploratória
Para conduzir a primeira etapa da fase exploratória, marquei um encontro com a
diretora da escola e com a coordenadora. Nesse primeiro contato realizado com ambas busquei a
identificação dos problemas prioritários sob o olhar dos responsáveis legais da instituição. Além
disso, argumentei sobre a possibilidade de uma nova estruturação nos planejamentos e nas ações
a serem realizadas no ambiente escolar sobre a perspectiva das práticas cooperativas.
Foram temas de discussões o significado e a importância dada às práticas cooperativa
propostas nas aulas de Educação Física, e as dificuldades mais evidentes relatadas pela diretora e
pela coordenadora em relação à efetividade das atitudes cooperativas no cotidiano das crianças.
Discutimos também, situações problema encontradas nas aulas e no comportamento dos alunos e
professores, assim como as supostas ações que envolveriam a investigação a partir de uma
pesquisa-ação. Foi possível verificar, durante o diálogo, que tanto para a diretora quanto para a
coordenadora, os problemas emergentes da escola estão relacionados à convivência e às
dificuldades relacionadas ao ensino de valores como respeito, responsabilidade, cooperação,
43
reconhecimento do papel da escola e estímulo à aquisição do conhecimento, tanto por parte dos
alunos quanto dos professores da instituição.
Em decorrência do diálogo estabelecido ficou claro que as práticas cooperativas
realizadas nas aulas de Educação Física têm um papel relevante nesta escola. Entretanto,
verificou-se que apesar do trabalho desenvolvido pela professora atual ser motivo de elogios da
direção, a diretora não fez qualquer aproximação entre o que acontecia nas ações e intenções das
aulas de Educação Física, e as ações e intenções do grupo de professores polivalentes da escola.
Naquele momento de discussão e reflexão, tal aproximação foi apontada por mim e reconhecida
pela diretora como uma possibilidade a ser desenvolvida na escola, o que julgamos favorecer o
compartilhamento das ações realizadas pelas professoras polivalentes com as práticas
cooperativas realizadas pela professora de Educação Física.
Vale ressaltar que ao sugerir essa dinâmica considero que a Educação Física na escola
deva estar em comum acordo com as outras disciplinas e permanentemente conectada com temas
sociais relevantes. Deve interferir nas discussões do contexto educacional e, como parte
integrante dessas discussões, deve preocupar-se com a formação de cidadãos capazes de
sociabilizar seus conhecimentos em função de interesses coletivos (FREIRE E SCAGLIA, 2003).
No final do encontro, a diretora autorizou a análise do Projeto-Político-Pedagógico
(PPP) da instituição motivada pela idéia de um trabalho coletivo entre os envolvidos com uma
educação pautada na formação em valores que pudesse permear todo ambiente escolar. Tornou-se
claro, no diálogo estabelecido entre nós três, a disponibilidade e a necessidade de reflexão, ação e
transformação coletiva na busca de práticas educativas coerentes com o papel da escola na
sociedade. Em alguns momentos, compartilhamos pensamentos que vão ao encontro da idéia de
44
que as dificuldades relacionadas à formação humana envolvem tanto as práticas educativas
quanto o papel social da escola.
Na mesma semana da autorização para realizar a pesquisa, a convite da coordenadora
compareci à primeira reunião anual de Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC). Nesse
espaço são planejadas as ações pedagógicas das práticas docentes. São também discutidos os
problemas relacionados a essas práticas, assim como o planejamento das atividades propostas nos
conteúdos programáticos determinados pela coordenação geral da Rede Municipal de Educação.
Foi a partir do meu esclarecimento, para a coordenadora, das diferentes possibilidades que as
práticas cooperativas oferecem para a educação e da elucidação dos valores que compõem os
trabalhos realizados dentro dessa proposta de aprendizagem que surgiu o convite para que eu
participasse efetivamente da HTPC.
Na reunião de HTPC realizada em fevereiro de 2008, fui apresentada ao grupo de
professoras da escola, para demonstrar, esclarecer e ampliar o conhecimento sobre as práticas
cooperativas no ambiente escolar. No total, fizeram parte da reunião dez professoras polivalentes,
a professora de Educação Física e a coordenadora da escola.
Comparecer a essa primeira reunião do HTPC é considerado parte da fase
exploratória desta pesquisa, pois, naquele momento, ainda não estavam definidos quais
professores estariam diretamente envolvidos como atores na pesquisa. Até então estavam apenas
definidos: a participação da professora de Educação Física e o apoio da coordenadora, mas a
necessidade de ampliar as investigações e as ações para os outros ambientes da escola levaramme a considerar a importância da inclusão de outros professores como atores da pesquisa. Após a
minha apresentação pessoal e profissional, foi esclarecida a intenção de pesquisar aquela escola.
45
Durante os esclarecimentos sobre a pesquisa, quatro professoras mostraram-se disponíveis e
interessadas, porém apenas duas delas passaram a compor o grupo de atores desta pesquisa-ação.
Para determinar quais seriam as professoras polivalentes que participariam da
pesquisa, dois fatores foram considerados. Primeiro foi dada preferência pela iniciativa e pelo
interesse pessoal manifestado pelas professoras durante a reunião do HTPC. O segundo fator foi a
disponibilidade em participar dos encontros destinados aos planejamentos e a realização dos
estudos necessários para a investigação. Considerando tais fatores, definiu-se então, a
participação na pesquisa das professoras da primeira série A (P2) no período da manhã e do
introdutório B (P3) no período da tarde, além da professora de Educação Física (P1).
Vale considerar que as duas professoras polivalentes determinadas como atores da
pesquisa já tinham experiências passadas com as atividades cooperativas, sendo uma delas minha
ex-aluna no curso de graduação em Pedagogia e a outra já havia trabalhado na mesma escola
particular onde trabalhei por oito anos com os Jogos Cooperativos nas aulas de Educação Física.
Após os dois encontros realizados na primeira parte da fase exploratória realizei a
análise documental, investigando a coerência entre os ideais de formação humana enunciados no
PPP da instituição e as propostas das práticas cooperativas desenvolvidas pelas professoras.
Para dar início à análise do PPP realizei um levantamento, junto à diretora, sobre a
construção do Projeto da instituição, que se iniciou em 2006, considerando que, até o momento
encontrava-se em construção (fevereiro de 2008). A diretora relatou que o trabalho inicial de
construção do PPP na instituição contou com a participação tanto da diretora e da coordenadora,
quanto das duas professoras P1 e P2 que lecionam há mais de cinco anos nessa escola. Apenas
uma das professoras, P3, não participou das discussões que culminaram na elaboração do
46
documento, pois iniciou seu trabalho nessa escola em 2007, com contrato temporário de um ano
de serviço.
A relevância da investigação documental nesse estudo deu-se considerando que os
pressupostos apresentados pelo PPP da instituição devem influenciar o trabalho realizado pelos
professores da instituição e, consequentemente, interferem no processo formativo dos alunos.
Freire (1991) descreve o PPP como um documento que estabelece princípios, diretrizes e ações
para que as propostas da escola sejam efetivadas, tanto em relação às ações quanto aos seus
significados. Portanto, o autor declara que na participação coletiva dos atores da escola, supõe-se
que todos os envolvidos no processo educativo desejam viver em um espaço de qualidade e
beleza, tanto no que diz respeito aos aspectos físicos e estruturais, quanto nas relações pessoais,
interpessoais e grupais. Porém, este espaço de convivência deve ser motivo de desejo e de luta
política, pois, na ação educativa nada acontece sem esforço, sem conflitos e sem conquistas.
Considera-se que ao propor a construção do PPP uma escola deve almejar como
resultado um planejamento dialógico, trazendo, na sua dimensão político pedagógica, a
necessidade de uma construção colaborativa, onde os envolvidos com a educação cidadã,
ressignificam suas experiências pessoais e profissionais, refletem sua prática, reafirmam seus
valores, demonstram seus saberes, seus sonhos e utopias. Nessa construção coletiva também
organizam novas propostas, novos caminhos individual e coletivo, estabelecendo acima de tudo
relações de convivência positiva para elaboração de propostas e ações educacionais mais
significativas (FREIRE 1991).
Para uma análise mais detalhada do documento PPP e sua coerência, tanto nas ações
realizadas nas práticas pedagógicas dos professores quanto nos problemas mais emergentes
relatados pelos atores da pesquisa da pesquisa, recorreu-se aos referenciais teóricos apresentados
47
por Freire (1987, 1991, 2007), Freire e Betto (2003), Freire, Gadotti e Guimarães (2000). A
constatação entre o que nos propomos a fazer pautados nos ideais e valores e a efetividade das
ações práticas são consideradas por Freire (1996, p. 72) como “as qualidades ou virtudes são
construídas por nós no esforço que nos impomos para diminuir a distância entre o que dizemos e
o que fazemos. Este esforço, o de diminuir a distância entre o discurso e a prática, é já uma
dessas virtudes indispensáveis - a coerência”.
A possibilidade de analisar os pressupostos do PPP teve como intenção verificar a
coerência entre as ações dos professores durante as aulas e as propostas das aulas elaboradas a
partir dos ideais da instituição, bem como verificar se os problemas emergentes relatados pela
diretora, pela coordenadora e pelas professoras, estavam vinculados aos valores formativos
almejados pela instituição. Na busca de verificar a coerência entre prática e teoria,
primeiramente, foi realizada uma análise de conteúdo do PPP, na qual verifiquei a incidência dos
termos relacionados à educação e à formação em valores, que pudessem representar algum
significado para a investigação.
No primeiro momento da análise do PPP fez-se necessário descrever a escola no
contexto da comunidade na qual ela está inserida. Para tanto, foi explicitado também um breve
relato sobre o histórico da escola e sua abrangência.
A escola Guilherme Contesini está situada em um bairro central, inaugurada em 22 de
dezembro de 2001, de acordo com a lei nº 3193 de 11 de outubro de 2001. Atende as crianças de
7 a 10 anos, em sua maioria alunos do próprio bairro. Utiliza-se de Ciclo de aprendizagem, ou
seja, não há retenção de alunos, salvo em casos de excesso de faltas e aproveitamento
insatisfatório.
48
Nas argumentações da diretora a respeito do PPP torna-se possível perceber o
reconhecimento de que essa escola é uma instituição privilegiada no sentido de estar sustentada
por um documento que prioriza a importância da educação em valores e, também, por considerar
que está localizada numa área central da cidade, facilitando o acesso e a participação efetiva da
comunidade. A diretora relatou que os alunos classificam-se, predominantemente, nos níveis
socioeconômicos médio e baixo. Afirmou que os pais têm representativa participação no processo
educativo das crianças, comparecendo, em sua maioria, às reuniões pedagógicas e às festividades
realizadas na escola. Pronunciou também que a participação e o interesse dos pais nas atividades
escolares dos seus filhos facilitam o trabalho da instituição nos aspectos referentes à
responsabilidade compartilhada no desenvolvimento e na educação das crianças. Após a análise
do documento, pode-se considerar que os termos que constam no PPP da instituição estão
vinculados às preocupações mais evidentes da diretora da escola, mostrando uma relação
significativa entre o que propõem os ideais teóricos da instituição e o que a diretora elenca como
prioridade a ser considerada pelas ações educativas.
Nos aportes do PPP pode-se considerar que a proposta pedagógica da escola tem
como objetivos desenvolver o currículo possibilitando que os alunos construam saberes
indispensáveis para sua inserção social; garantir atendimento diversificado permitindo que os
alunos atuem em ritmos diferentes; organizar as salas de aula como um espaço que privilegie a
interação dos alunos e também o processo ensino-aprendizagem.
O documento descreve que os professores utilizam métodos avaliativos e diante dos
resultados obtidos oferecem recuperação paralela e contínua aos alunos. A escola adota
procedimentos de avaliação que são tratados em seus três aspectos fundamentais: Diagnóstica;
Processual e Contínua. A escola utiliza-se de menções para avaliação do aluno, que são assim
49
classificadas: A – atingiu plenamente todos os objetivos; AO – atingiu os objetivos essenciais;
AP – atingiu parcialmente os objetivos; A – não atingiu ainda os objetivos.
No Marco Referencial, o PPP traz parâmetros atuais da situação mundial, quando diz
que “[...] O capitalismo responsável por inúmeras diferenças entre os homens, desenvolveu e
desenvolve a indústria da massa, geradora de grande homogeneização, apagando diferenças e
padronizando estilos de vida. Consumismo, competição permanente, enriquecimento rápido,
aparecem como os grandes objetivos do presente”. A partir dessa visão macro de realidade,
percebe-se aí um descontentamento com o atual modelo de vida em que vivemos.
O documento analisado traz também uma visão global do ensino atual, e faz crítica ao
modelo atual de educação que exclui e discrimina, quando relata que, “A educação, sempre
considerada como prioridade pelos órgãos governamentais, continua sendo elitista, onde os
menos favorecidos lutam por uma escola pública mais eficiente [...]”.
A preocupação com o meio ambiente também é considerada pelo texto, onde diz que
“[...] um dos temas que mais desperta a atenção na atualidade é o meio ambiente. :ão se trata
apenas de preservar o equilíbrio dinâmico dos ambientes vitais, com a regeneração de
ecossistemas degradados pela ambição humana e pelo processo de industrialização.”
Mediante a essas observações, verificamos que os problemas da sociedade atual são
provocados pelo próprio modo de vida que o homem se impôs. Então qual o caminho a seguir, já
que esse adotado atualmente não está satisfazendo as necessidades das pessoas?
Dentro do Projeto Político Pedagógico da escola é determinado um caminho a seguir,
que nos coloca “[...] uma sociedade mais justa, humana, fraterna e democrática, com homens
críticos, politizados, de ampla visão do mundo, capazes de superar preconceitos sociais, uma
50
sociedade em que todos usufruam dos direitos e deveres presentes na Constituição Brasileira.
Partindo desses pressupostos, buscamos uma sociedade em que valores como solidariedade,
fraternidade e honestidade, devam transcender as barreiras do individualismo, pois a cada
momento das nossas vidas estamos juntos construindo a nossa história, buscando liberdade e a
felicidade desejada por todos.”
Para que esse ideal de sociedade seja alcançado o PPP projeta uma escola de gestão
democrática e uma educação libertadora, segundo os conceitos de Paulo Freire e Moacir Gadotti,
referenciados pelo documento. “A educação libertadora transforma o educando. Sua prática é
essencialmente dialogada. “Trata-se de um diálogo crítico e criativo que se nutre de amor, da
humildade, de esperança, da fé e confiança”. ”A gestão democrática exige uma mudança de
mentalidade de todos [...]”, ”[...] ela deve estar impregnada por uma atmosfera que se respira
na escola, na circulação de informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do
calendário escolar, na distribuição das aulas, [...]”, ou seja, a gestão democrática deve estar
inserida tanto nas pessoas como nos processos a serem executados.
Como resultado desse processo de mudança do antigo paradigma escolar baseado na
transferência de conhecimento do professor para o aluno, este PPP propõe transformações no
âmbito educacional que valorizam o pensamento de uma escola participativa, autônoma e
colaborativa, explicitando em seu documento que a “[...] escola com qualidade social, reconhece
o direito do aluno a se apropriar de conhecimentos científicos, filosóficos, artísticos e
tecnológicos de forma não fragmentada, busca fazer com que alunos e alunas possam construir e
transformar o conhecimento, na condição de sujeito de seu próprio processo, vendo respeitada e
considerada sua identidade constituída por processos sociais e culturais extremamente
complexos.”
51
Em relação aos apontamentos do PPP da instituição destaca-se a evidência que os
aspectos formativos são apresentados de maneira explícita no documento. A valorização de um
ensino pautado na interação e na formação em valores é clara e objetiva na descrição do projeto,
o que podemos identificar como uma aproximação aos valores dados às propostas das práticas
cooperativas que almejam em sua essência qualidades nas experiências, nas escolhas das
atividades e na preparação de um ambiente onde os alunos possam desenvolver estratégias de
comunicação e cooperação na busca de objetivos comuns pautado em valores humanos (GÓMEZ
1992).
No momento em que o documento faz uma crítica à sociedade atual, é apontado que a
visão de uma sociedade capitalista impede a concretização de um mundo mais justo e igualitário,
preparado para convivência solidária. Verifica-se que os termos “consumismo” e “competição”
na sociedade implicam numa crítica ao comportamento da sociedade capitalista o qual está
enfatizado pela busca de uma educação que luta contra os pressupostos da educação elitista.
Gadotti (2000) afirma que na busca de uma nova identidade nacional democrática, inserida num
novo contexto histórico, longe dos ideais elitistas, reserva ao Estado a responsabilidade de
exercer uma ação que desperte para a integração entre educação e cultura, escola e comunidade,
visão interdisciplinar e transdisciplinaridade, participação coletiva e formação de professores.
Representado pelo movimento atual da “escola cidadã”.
Verificou-se durante a análise que existe intencionalidade na elaboração do
documento sobre aspectos que contribuirão para ampliação da visão de mundo, através das
escolhas expressas pela intencionalidade de ações coerentes na construção de uma sociedade
democrática, justa e igualitária. Os termos pronunciados buscam a superação de preconceitos
entre os homens e implicam numa estrutura educacional mais justa e igualitária com
52
possibilidade para o cidadão usufruir dos direitos e deveres explícitos na Constituição Nacional
de 1988.
A partir das citações de Freire e Gadotti descritos no documento foi possível
identificar que nessa escola existe o desejo explícito de mudança, visando construir uma
comunidade escolar que seja representada por práticas pedagógicas que possam superar o modelo
de escola pautado na transmissão do conhecimento do professor para o aluno, para a perspectiva
de construção de conhecimento que leve a uma educação não fragmentada possibilitando ao
aluno ser o sujeito do seu próprio processo educativo, respeitando sua identidade individual na
vida coletiva. Busca em seus ideais a “educação para a liberdade” proposta por Paulo Freire
visando à transformação da educação e de todo sistema educacional, propondo valores de
cidadania, democracia e autonomia para os alunos e para a sociedade em que vivem e se
relacionam. Esses apontamentos sobre as transformações nas práticas pedagógicas visando à
educação para liberdade enunciada no PPP são retratados pelo potencial formativo da
aprendizagem cooperativa descritos nos estudos da “Cultura da Paz” como possibilidade de
transformações nas estruturas das aulas coerentes ao que se almeja conquistar (BESSA e
FONTAINE, 2007; DISKIN, 2002; VELAZQUEZ, 2004).
Como citado anteriormente um fato relevante a destacar na análise do documento é
que o PPP ainda hoje (fevereiro de 2008) encontra-se em construção, apesar do início da sua
elaboração estar registrado como ano de 2006. Podemos considerar que o fato do PPP até 2008
não ter sido concluído é justificado pela característica desse tipo de documento que deve
permanecer em constante construção, pois, o ambiente escolar deve ser estruturado pela
necessidade dos sujeitos envolvidos e essa intenção, compartilhada na elaboração dos
pressupostos. Valoriza-se nessa ação o fato de que as possibilidades sejam constantemente
53
transformadas pelo grupo envolvido, de acordo com suas intenções. Isso deixa claro que há uma
preocupação sobre a efetividade e coerência da práxis educativa com as ações coletivas na busca
de uma sociedade crítica, autônoma e democrática, como afirma o documento.
Segundo Gadotti (2000), a necessidade da coerência na práxis educativa remete-nos
ao papel de educador crítico e reflexivo que percebe importância do privilegiado papel da escola
sobre o desenvolvimento humano, já que envolve os aspectos da cultura, de socialização e de
ação pedagógica. Para que esse papel seja cumprido faz-se necessário o comprometimento dos
atores envolvidos no processo de construção e ação educativa.
Nesse contexto, o PPP da instituição é um instrumento de formação permanente que
acompanha os momentos de ação, reflexão e transformação constatando que o momento da
construção coletiva dos educadores por meio da convivência mostra-se como uma alternativa
possível de apreensão de novos conhecimentos e de qualidade para a educação.
Assim, novamente, pode-se considerar que há coerência entre os valores enunciados
no PPP visando à educação para cidadania e as propostas das práticas cooperativas nas aulas de
Educação Física, nos aspectos referentes à formação humana na escola. Vale destacar que no
ambiente escolar pautado pelas práticas cooperativas, a educação ocorre inserida na prática
social, como um processo de intencionalidade, interesse e objetivos compartilhados pelos
indivíduos que se relacionam. Portanto, todos os envolvidos no processo são responsáveis por
suas escolhas e intenções pessoais e educacionais. Ressalto que é possível perceber a
aproximação da intenção do que é proposto nas práticas cooperativas com os ideais explícitos de
uma educação para convivência coletiva, desejada pela escola atual.
Segundo Frantz (2001, p.3):
54
No processo da educação, podem-se identificar práticas cooperativas e, no processo de
cooperação, podem-se identificar práticas educativas. A organização da cooperação, em
seus aspectos práticos, exige de seus sujeitos e atores uma comunicação de interesses, de
objetivos e práticas, a respeito do qual precisam falar, argumentar e decidir. Nesse
processo de interlocução de saberes de cada associado, os dois fenômenos se relacionam,
entrelaçam-se e se potencializam como práticas sociais específicas. Assim, no diálogo da
cooperação, cumpre-se a educação, fundada no processo de construção e reconstrução
dos diferentes saberes daqueles que participam da organização e das práticas
cooperativas. Há, portanto, uma estreita relação entre esses dois fenômenos, entre essas
duas práticas sociais: na prática cooperativa, para além de seus propósitos e interesses
específicos, produz-se conhecimento, educação e aprendizagem; na prática educativa
como um complexo de relações humanas, encontra-se a cooperação”.
É importante destacar que os pressupostos apresentados no PPP deixam claros seus
ideais como proposta de formação humana quando demonstram a intenção e o significado da sua
elaboração, descrevendo questões que visam responder: qual é a escola dos nossos sonhos? Qual
é o retrato da escola que temos? Esses dois questionamentos justificam-se na elaboração do
documento, porque elucidam e dirigem para um questionamento mais profundo: quais alunos
queremos formar? Que escola devemos oferecer a esses alunos? Qual tipo de profissionais da
educação a escola necessita? Entre outras tantas indagações.
Autores como Moacir Gadotti e Paulo Freire são os referenciais teóricos que
nortearam a elaboração do PPP da instituição. Coerente com os pressupostos referenciados por
esses autores, o documento define como pilares da educação para as escolas da Rede Municipal
da Estância de Atibaia a democratização do acesso e a permanência na escola, a democratização
da gestão escolar e a qualidade social da educação.
A seguir, apresento um quadro elaborado a partir dos termos que norteiam os ideais
do PPP da instituição, considerando relevante a incidência que os valores para a formação
humana são citados no documento:
55
Quadro . Projeto Político Pedagógico da EMEF Guilherme Pileggi Contesini
Termos referentes à educação e à formação humana
1) Igualdade
2) Inclusão
3) Autonomia
4) Cooperação
5) Cultura da paz
6) Educação: procedimento, atitudes e valores.
7) Pilares da educação
8) Compromisso
9) Dialogicidade
10) Liberdade
11) Paulo Freire e Moacir Gadotti
12) Qualidade
13) Solidariedade
14) Participação
15) Prática Pedagógica / Ação Pedagógica
16) Ser Humano como sujeito da sua história
17) Ética
18) Responsabilidade
19) Legislação Nacional: Educação
20) Felicidade
21) Capitalismo exacerbado /Cidadania / Globalização
22) Ideal de Escola, Educação, Homem e Mundo.
23) Visão Humanista
24) Democracia / Cidadania
25) Função da escola
27) PPP elaboração: Processo Democrático / Ação Coletiva
28) Desigualdade social / Justiça Social
29) Qualidade em educação
úmero de vezes
citado
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
4
4
4
5
5
6
7
7
8
8
13
14
15
16
18
A partir do número de citações reveladas no quadro apresentado, assim como os
apontamentos da diretora sobre o PPP, verificou-se no corpo do documento, a presença contínua
de termos relacionados aos aspectos de valores humanos, tais como: cidadania, democracia,
cultura de paz, autonomia, inclusão, liberdade, igualdade, ação coletiva, solidariedade e
56
cooperação. Portanto, pode-se perceber que na construção do documento
existe uma
preocupação da instituição com a formação do aluno relacionada à construção de uma sociedade
mais justa, igualitária e democrática.
Vale destacar que para a análise do PPP da instituição, fez-se necessário dar
continuidade à investigação numa perspectiva problematizadora e libertadora referenciada pela
visão freiriana sobre educação e política. Com base nos autores, Freire, Gadotti e Guimarães
(2000) o surgimento de novas propostas pedagógicas, e a educação a que nos propomos está
relacionada à nossa opção política e toda sociedade brasileira deve estar envolvida num processo
que não pode dissociar a tarefa pedagógica da política e vice-versa.
Frente às dificuldades que permeiam as práticas educacionais, Nista-Piccolo (1995)
aponta uma grande preocupação nas contradições entre os documentos legais e o que realmente
ocorre nas aulas práticas da disciplina de Educação Física. Destaca a autora que, enquanto
notarmos que as ações pedagógicas realizadas nas aulas se diferem dos discursos educacionais,
não será possível alcançarmos as expectativas implicadas nas ações realizadas nas aulas. Essa
constatação ressalta a necessidade de buscarmos coerência entre o discurso teórico e a prática
cotidiana vivida no ambiente educacional, para que se torne possível uma educação coerente e de
qualidade. Para tanto, o que se espera é que as ações pedagógicas sejam coerentes com o
pensamento pedagógico.
3.1.2 Segunda etapa da fase exploratória
Na segunda fase da etapa exploratória fez-se necessária a minha presença na escola
para o conhecimento da rotina escolar e também do espaço educativo que investigaria. Após a
apresentação dos funcionários e dos demais professores da instituição, a impressão foi de
57
acolhimento e cortesia por parte de todos. Desde o primeiro contato com a escola criou-se um
ambiente amigável que me possibilitou livre circulação por toda a escola.
Nos primeiros registros sobre o ambiente escolar, observei que o espaço físico da
instituição é um lugar amplo e bem cuidado e conta com diferentes ambientes para a realização
das atividades dos alunos. O espaço externo bem cuidado demonstrou ser considerado pela
instituição, como um item de grande valor, pois a escola tem um lindo jardim que circunda todo o
prédio, além de contar com um espaço destinado a uma horta comunitária cuidada semanalmente
pelos alunos. A quadra da escola é coberta, sendo utilizada para aulas de Educação Física e para
eventos festivos. Localiza-se entre o jardim, o parque e a horta.
Na observação do espaço interno da escola verifiquei que as atividades realizadas
pelos alunos durante as aulas são expostas ao longo do corredor onde ficam as salas de aula. Tal
fato demonstrou o reconhecimento e a valorização dada aos trabalhos desenvolvidos pelos alunos
da escola. A relevância dessas observações deu-se pela compreensão, pelo interesse, pela
colaboração e pela motivação no trabalho desenvolvido demonstrada pela coordenadora da
instituição. Sua disponibilidade e colaboração deram ao trabalho de investigação e ação o suporte
necessário para efetividade da Pesquisa-ação naquele ambiente educativo.
3.1.3 Terceira etapa da fase exploratória
Como dito anteriormente, para o diagnóstico inicial sobre a realidade dos professores
no espaço educativo, utilizei como instrumentos a (1) entrevista semi-estruturada (ANEXO 2, 3 e
4), (2) gravações das argumentações e dos (3) relatos das professoras durante as aulas e os
seminários e também (4) o caderno de campo para as observações durante as semanas de
investigação.
58
As observações e registro decorrentes dos momentos em que eu participei das aulas
foram apresentadas, analisadas e discutidas em várias etapas deste estudo, quando percebeu-se
necessário compreender as situações descritas.
A apresentação das análises dos discursos dos atores da pesquisa auxiliaram na
compreensão da realidade investigada. De acordo com as respostas obtidas nos discursos dos
atores da pesquisa durante o momento inicial da análise, foi possível levantar considerações que
auxiliaram na realização do trabalho, considerando que, os trechos selecionados para a análise
buscaram dar significado ao contexto da realidade encontrada no ambiente escolar. Esta análise
resultou em uma síntese diagnóstica da situação inicial.
A primeira entrevista semi-estruturada foi realizada com a coordenadora. Nesse
momento, algumas questões foram apresentadas, no intuito de verificar qual seu posicionamento
em relação aos problemas mencionados pela diretora da escola, qual sua percepção das práticas
cooperativas e competitivas na escola, qual o perfil dos profissionais que atuam nessa escola e,
especialmente, como ela identifica a importância do trabalho realizado nas aulas de Educação
Física apresentados pela proposta dos Jogos Cooperativos.
Nesse encontro a coordenadora e eu conversamos por um longo tempo, a respeito da
pesquisa-ação, sua estrutura metodológica e o desenvolvimento das ações e reflexões na escola.
Para permitir a compreensão daquilo que foi dito pela coordenadora, apresento os
apontamentos de Silva (1992) referentes aos estudos da hermenêutica do conflito, realizado por
Paul Ricoeur. A autora busca em sua teoria da interpretação da realidade explicar como no
processo da compreensão humana podemos entender o outro e nos fazer entender por ele como
sujeito, como ação e como história. Para Ricoeur citado por Silva (1992) a interpretação é um
processo dialético que inclui o momento da explicação e da compreensão, sendo assim, é preciso
59
explicar mais para compreender melhor. Segundo a autora, Ricoeur relata que nesse processo
dialético cria-se um movimento inicial de compreensão para a explicação, que posteriormente
torna-se recíproco da explicação para a compreensão, de maneira intermitente.
Esse trabalho de explicação e compreensão levará o homem a compreender-se, a
compreender a sua história e o mundo em que vive. Para Gadamer (1997) cada discurso é um
discurso aberto a diferentes interpretações em diferentes circunstâncias, sempre conforme as
referências do sujeito da interpretação. Os leitores são quem dão seu próprio sentido à
interpretação do que se busca interpretar, criando um novo discurso, tornando um novo
acontecido. Esta seria a “fusão de horizontes”. O principal objetivo dessas etapas consiste em
oferecer ao pesquisador melhores condições de compreender, decifrar, interpretar o material
gerado na situação investigada.
Numa pesquisa sempre é preciso, pensar, buscar e discutir, comparando informações,
avaliando e discutindo resultados. Segundo Thiollent (2002 p. 28):
“Quando não queremos pensar, raciocinar, conhecer algo sobre o mundo
circundante, é melhor não pretendemos pesquisar. Além disso, quando queremos
interferir no mundo precisamos de conceitos, hipóteses, estratégias,
comprovações, avaliações e outros aspectos de uma atividade intelectual.”
O apontamento citado remete-nos aos estudos de Perrenoud (2002) a respeito da ação
coletiva e cooperativa entre os atores responsáveis pelas práticas educacionais, a partir da
percepção partilhada sobre a urgência nas mudanças fundadas na análise e no desenvolvimento
de uma educação mais reflexiva e competente. Segundo o autor, as experiências provenientes de
uma pesquisa-ação dentro da escola trazem um conjunto de formas de interação e de cooperação
suscetível a favorecer a reflexão e a profissionalização interativa para as transformações
necessárias à escola e aos envolvidos no processo educativo.
60
De acordo com os princípios da hermenêutica, pode-se perceber a presença de uma
estrutura circular denominada por Gadamer (1997) como “Circulo Hermenêutico”. Sobre essa
estrutura o autor retrata que, para compreender algo, sempre partimos dos nossos pressupostos e
esses pressupostos determinam que, todo movimento da compreensão jamais começa do ponto
zero, pelo contrário, ele parte sempre de determinações prévias, indispensáveis para a
compreensão caminhando na direção do que se pretende compreender, do que se é estranho.
Assim, compreender alguém, coisa ou mundo acaba sendo um compreender-se, porém, o sentido
que atribuímos à compreensão é interpretado a partir da nossa perspectiva. Para o autor somente
no diálogo chegamos ao outro e podemos ultrapassar a estreiteza de nossos próprios preconceitos,
é um espaço para a revelação do ser que não esgota nem engessa constituindo a identidade
humana. No diálogo, compartilhamos algo que nos é próprio e recebemos algo que nos é
estranho. Nesse acordo é permitido discernir, ponderar, acolher, argumentar com parceiro do
diálogo.
Fazer parte desse espaço de compreensão onde os horizontes de pesquisador e atores
da pesquisa podem se fundir e construir, transformando discursos em novas possibilidades,
fizeram dos encontros realizados durante a pesquisa, um momento privilegiado para conhecer o
outro e ao mesmo tempo conhecer-se. Podemos perceber que nessa situação em que nos
encontramos para as discussões e reflexões o conflito foi inevitável, criado como produto entre
diferentes interpretações em confronto, serviu-nos para o esforço mútuo da argumentação e para
um melhor esclarecimento das idéias.
Segundo Thiollent (2002) as características da Pesquisa-ação são próprias do
processo argumentativo, gerados pelos momentos de compartilhar os problemas a serem
estudados nos encontros, nas explicações e soluções apresentadas pelo pesquisador e discutidas
61
pelos atores da pesquisa, nas escolhas das ações a serem implementadas, e nas avaliações dos
resultados da pesquisa e das ações desencadeadas por ela.
Portanto, o trabalho conjunto realizado nos encontros de reflexão e discussão,
desenvolveu-se com a intenção de contribuir com resoluções de problemas por meio de
levantamento de soluções e propostas de ação, auxiliando os atores da pesquisa em sua própria
capacidade de transformação.
Segundo Franco (2005, p.483):
(...) a pesquisa-ação, estruturada dentro de seus princípios geradores, é uma pesquisa
eminentemente pedagógica, dentro da perspectiva de ser o exercício pedagógico,
configurado como uma ação que cientificiza a prática educativa, a partir de princípios
éticos que visualizam a contínua formação e emancipação de todos os sujeitos da prática.
Na intenção de ser coerente com o método investigativo, buscou-se nos referenciais
da pedagogia problematizadora e dialógica de Paulo Freire ampliar e compreender os dados
coletados nas ações pedagógicas propostas pela escola. Paulo Freire (1987) enaltece a capacidade
do ser humano em superar os desafios de forma coletiva mudando a situação de opressão em que
se encontra a partir da sua luta consciente pela libertação e humanização.
Apresento a descrição, a análise e a síntese das entrevistas semi-estruturadas
realizadas com a coordenadora, com a professora de Educação Física e com as duas professoras
polivalentes atores da pesquisa.
Coordenadora:
1. Qual é a sua opinião sobre as práticas cooperativas (formação em valores), existe algum
trabalho sendo realizado na escola sobre esse tema ?
62
Coordenadora: “Pra mim a cooperação é importante em todos os lugares, aqui na escola eu
valorizo, acho que todos os professores devem trabalhar a cooperação. Eu acho que muitos
alunos tem dificuldade de se relacionar e a cooperação pode ajudar nesse problema... Eu gosto
do trabalho da P1, acho importante o jeito que ela trabalha os Jogos Cooperativos na Educação
Física. A gente tem também um trabalho na escola, a gente faz discussões no horário do HTPC
dos professores, e eu também converso individual com alguns professores. Tem alguns projetos
que as professoras realizam nas salas que são para trabalhar mais essa parte de formação.
Estamos realizando juntas o projeto da “autonomia e comunicação”. O projeto é reflexivo...
cada um fala da sua realidade...a gente lê e discute os temas, é uma reflexão que ele leva pra
sala de aula...o mais difícil é como essa reflexão se torna ação... Eu elaborei o projeto porque
fala da relação do professor, como ele se comunica com o aluno a postura...porque ele muitas
vezes faz um discurso e na prática o jeito de fazer é outro, esse projeto é um repensar, é a
comunicação e a postura do professor... Pra mim, não é fácil fazer porque tem muito coisa que
vem da secretaria já pronto e a gente tem que cumprir...então é corrido não sobra tempo porque
a gente tem que conciliar o que vem de lá com o nosso projeto.
A coordenadora da escola declara em sua argumentação que valoriza a cooperação
dentro e fora da escola. Na resposta dada a questão sobre formação em valores nessa escola,
relatou que existe um projeto visando a formação dos alunos denominado “autonomia e
comunicação”. Nos apontamentos da entrevistada, esse trabalho é reflexivo e tem um espaço para
discussão da realidade de cada professor em sala de aula, porém, apresenta algumas dificuldades
no momento de aplicar as ações propostas nas reuniões, nas práticas educativas do cotidiano,
considerando existir uma dicotomia entre teoria e prática. A coordenadora finaliza as suas
colocações com a afirmação de que o trabalho com o projeto “autonomia e comunicação” é
63
prejudicado algumas vezes, pelas propostas esporádicas vindas da Secretaria da Educação,
comprometendo o tempo destinado as ações planejadas do projeto elaborado pelos responsáveis
pela escola.
2. Qual é a sua opinião sobre a competitividade na escola e na sociedade?
Coordenadora: “:ão gosto disso... competitividade. Acho que tem em todo lugar,
principalmente no esporte a gente vê muita competitividade. Aqui na escola não. Aqui na escola
quando a gente pensou no xadrez, a gente pensou pro desenvolvimento global, pro aluno
aprender a jogar, desenvolver o raciocínio, em outros lugares eles ensinam pra ganhar pra ser o
melhor. Eu acho que tem que ser mais cooperativo e menos competitivo... professor que não faz
isso ele acaba valorizando o aluno melhor, que tem mais capacidade e dá mais atenção... as
outras crianças percebem e ai fica uma coisa competitiva o aluno quer melhorar para ganhar do
outro. Aqui na escola eu tento trabalhar para não ser assim , eu acho que o professor tem que
formar o aluno que vai viver na sociedade e não tem que fazer ele ganhar de todo mundo... Sobre
a sociedade competitiva, eu acho que, o que ele vive fora da escola tem muito do que ele aprende
aqui com a gente, né!”.
A coordenadora inicia a resposta dizendo que é contra a competitividade, em seguida
generaliza as ações competitivas como existentes em todos os lugares. Aponta como exemplo o
esporte. Percebe-se nesse momento uma expressão negativa atribuída ao termo “competição”.
Outro aspecto citado pela entrevistada é o fato dela negar que haja estímulo às situações
competitivas dentro da escola. Acrescenta que, no trabalho proposto pelos professores existe
apenas a valorização para a cooperação, considerando que a competição possibilita situações de
exclusão do ponto de vista da formação humana dos alunos na escola e na vida em sociedade.
64
Finalizando a questão, a coordenadora expressa com convicção que, aquilo que o aluno aprende
na escola tem relação com o que ele vive no cotidiano.
3-Quais são as suas maiores inquietações/preocupações neste momento?
Coordenadora: “Minha maior preocupação é com os alunos... com os alunos que têm
dificuldade de se relacionar tanto com o professor, quanto entre as crianças, eles respondem
assim... tem um vocabulário” muito forte”, “baixo” pra idade deles, palavrão...é uma violência
verbal mesmo... então, essa é a minha maior dificuldade na coordenação. Tudo vem pra cá,
todos esses problemas...É professor com aluno, aluno e professor e aluno com aluno...nesses
problemas da semana o que a gente procura trabalhar é a formação humana. Você vê, na
“Prova Brasil” a parte de conteúdo foi boa...foi elogiada com conceito excelente, mas a
formação ainda é um cuidado, uma inquietação é um problema pra mim. Tem também algumas
dificuldades que vem da família é difícil trabalhar com isso. A gente faz um trabalho aqui e na
casa é completamente diferente.
Quando indagada sobre suas maiores preocupações na coordenação da escola, a
coordenadora aponta os problemas relacionados ao comportamento dos alunos e dos professores.
Relata de maneira evidente a preocupação com a violência verbal dos alunos, apontando o uso de
“palavrões” durante as situações de conflitos entre eles. Destaca que todos esses problemas são
trabalhados a partir das propostas de formação humana. A entrevistada se diz preocupada, pois,
ao mesmo tempo em que enaltece a conquista do conceito excelente na “Prova Brasil”, trata a
formação dos alunos como um problema importante a ser considerado na ação educativa da
escola em parceria com a responsabilidade da família. Relata em seus apontamentos que algumas
dificuldades encontradas no seu trabalho são provenientes das diferenças e influências do
65
comportamento, atitudes e valores advindos da família dos alunos, em relação aos ideais de
formação humana propostos pela escola.
4-Qual é a sua opinião sobre o papel da escola na sociedade?
Coordenadora: “Acho que aqui na escola a gente tenta fazer a nossa parte e lá fora a família
das crianças tem que fazer a dela. A sociedade deve estar atenta aos valores que passa para a
criança, isso também influencia no nosso trabalho. :ão adianta os professores ensinarem o que
é certo se lá fora todo mundo faz o que quer...todo mundo faz pra você mesmo e não pensa no
outro. Eu acho que muita coisa tem que mudar... a escola leva a culpa de muita coisa, mas tem
seu papel e aqui na escola a gente tenta cumprir”.
A coordenadora aponta que a escola tem seu papel, porém não deve ser
responsabilizada sozinha pela educação dos alunos. Declara que, tanto os pais, quanto a
sociedade, também influenciam e devem, portanto, se responsabilizar pela formação dos alunos.
A entrevistada se posiciona criticamente e generaliza, declarando que muitas pessoas visam
benefícios próprios sem se importar com as necessidades dos outros. Nesse sentido, aponta à
necessidade de uma mudança social, e explicita que essa escola especificamente tenta cumprir o
seu papel na educação do aluno.
Entrevistas semi-estruturadas com as professoras P1, P2 e P3:
Após a minha participação na HTPC marquei uma reunião com as professoras,
durante a qual foi foram realizadas entrevistas semi-estruturadas tanto com as duas professoras
polivalentes (ANEXO 3), quanto uma entrevista semi-estruturada com a professora de Educação
Física (ANEXO 4). As entrevistas realizadas em cada encontro tiveram como propósito
investigar quais seriam os problemas emergentes a serem considerados nas práticas educativas,
66
sob o olhar de cada integrante do grupo de atores da pesquisa. Os temas selecionados para
compor as questões das entrevistas foram:
- Papel da educação;
-Ação Pedagógica do professor;
-Planejamento coletivo dos professores;
-Práticas cooperativas e Jogos Cooperativos na educação;
-Importância da Educação Física escolar;
-Dificuldades e preocupações do docente;
- Formação em valores na escola;
-Interesse do professor em participar da pesquisa.
Destaco que os temas selecionados são coerentes a uma investigação emancipatoria e
problematizadora sustentada pelos estudos de Freire, (1987, 1996). A educação problematizadora
é fundada pela criatividade, pela reflexão sobre a realidade do sujeito e pela transformação dessa
realidade por quem deseja conhecê-la. Nesta concepção o educador propõe os conteúdos do
estudo a partir dos temas geradores, emergindo daquilo que eles já sabem, para uma visão
científica (FREIRE, 1983 p.120).
Algumas questões discutidas também buscavam identificar o conhecimento prático e
teórico dos professores a respeito do tema cooperação na escola, e das propostas já existentes
realizadas pela professora de Educação Física destinadas à formação em valores, assim como a
visão de cada professor sobre o papel do educador, identificando o perfil dos profissionais que
fariam parte da pesquisa.
67
Na análise das entrevistas semi-estruturadas realizadas com cada professora foi
possível obter um diagnóstico inicial contendo as primeiras informações que puderam esclarecer
o perfil dos professores atuantes na escola e também qual era o interesse e as expectativas em
relação a sua participação na pesquisa.
Para compreensão dos relatos apresento as análises e a síntese das quatro entrevistas
semi-estruturadas:
Professora de Educação Física (P 1)
1. O que a fez optar pelas práticas cooperativas como proposta educacional?
Professora 1: “Eu acho que tudo vem na hora certa, eu não sei às vezes vem aquele estalo e você
toma uma atitude... foram algumas coisas que aconteceram naquele grupo de estudos... assim... a
presença do Fabio, o material teórico que nós lemos, você via ali, outra possibilidade. Os Jogos
Cooperativos foram uma solução pra uma coisa que eu não tinha visão, foi lá no grupo que eu
pude ver isso. Eu percebi que o meu papel na escola não era o que eu fazia ali na aula... Eu
penso o que eu tô fazendo aqui, né , que posição é a minha nesse contexto de educação , no fim
eu sei que sou importante pra eles, vão passar por mim e vão ficar assim? Daí na rua vão ficar
assim também. É uma responsabilidade que eu tomo para mim, ficar quatro anos ali com eles... a
gente fica um tempo prolongado com eles. Que papel que eu tenho aqui?”.
Considerando que a professora de Educação Física trabalha há cinco anos com os
Jogos Cooperativos nessa escola, torna-se importante investigar sua escolha metodológica a partir
das práticas cooperativas nas aulas. Pela maneira de se expressar, ficou evidente a influência e
importância do grupo de estudos na conscientização da realidade descrita pela entrevistada. Para
P1 o grupo se justifica pela possibilidade de um trabalho de reflexão coletiva, realizado por todos
68
os professores de Educação Física da Rede Municipal. Verifica-se na fala da P1 que, ao tomar
consciência de sua realidade, a professora buscou nessa realidade, o ponto de partida para
reflexão crítica e para a mudança real na busca de alternativas discutidas no grupo de estudos
com a participação coletiva dos envolvidos com a Educação Física escolar. Segundo Freire
(1987; 1991) o papel do professor na escola, inicia-se pela tomada de consciência da situação
real, percebendo as causas, as ações e as lutas que contribuem para a formação social do aluno.
Sua resposta explicita com clareza que houve um questionamento, uma necessidade individual
inicial responsável pelas mudanças que ocorreram em suas aulas. Contudo, percebeu-se que, para
ela, a opção no trabalho com os Jogos Cooperativos partiu de uma necessidade pessoal,
demonstrando inquietação frente seu papel na educação dos alunos. Apesar de uma aparência
cansada, relatada pelas dificuldades da rotina, tal preocupação com seu papel, e sua
responsabilidade perante os alunos foi observada e relatada desde o início das minhas
observações nas primeiras semanas de aula de Educação Física. Durantes as aulas pude constatar
que a P1 apresenta uma postura crítica, cuidadosa e atenta as necessidades dos alunos.
2- Qual é a sua opinião sobre a competitividade na escola e na sociedade?
Professora 1: “Eu vejo que competição tá em todo lugar na escola na sociedade... Eu acho que a
competitividade nas minhas aulas acaba gerando briga e agressão, tá tudo relacionado a isso
ai... é só a gente olhar para o futebol que eles vêem na televisão, e também nas brincadeiras, se
for competitiva, eles tremem, torcem que nem nos jogos de futebol que a gente vê, e ai vão
partindo pra agressão. Eu não sei direito... às vezes eu dou atividade com competição nas aulas
e me arrependo... mas acho que eu precisaria trabalhar um pouco melhor sobre isso. Agora na
sociedade... eu acho que o que eles vivem na escola eles vivem lá fora também... por isso eu
sempre olho o recreio, pra mim é a sociedade... as regras do futebol são diferentes nessa hora...
69
eles criam lá... se o aluno sai xingando: fulano fez isso, fez aquilo o outro diz que não joga mais,
e até as meninas ficam sentadas esperando a vez de jogar... no recreio elas colocam seus
problemas do mesmo jeito que fazem nas aulas. Quando tão sozinhos, os alunos criam regras e
isso eles aprendem nas aulas... e eu acho bom. Porque numa situação normal da nossa cultura, a
tendência é brigar, revidar, xingar e bater. Alguns alunos incorporam e conscientizam o que a
gente trabalha na aula... sabem que as coisas não resolvem assim... Eu acho que se na escola
tiver menos competição as crianças vão achar outro jeito de brincar e resolver as coisas sem
brigar tanto.
Ao ser entrevistada a professora demonstra compreender-se como educadora e se diz
preocupada com os valores dados a competição e a cooperação na formação dos alunos.
Entretanto, em relação aos aspectos que valorizam a competição na escola e na sociedade, a P1
expressou certo conformismo frente a situações em que ela mesma considera prejudicial para a
educação e para a sociedade. As colocações da P1 apontam que embora note que a competição
traz valores negativos na formação dos alunos, assume que não pode negar a existência das ações
dessa natureza, por fazer parte da vida dos alunos. Ao posicionar-se demonstrou insegurança
frente ao significado do trabalho com a competição aplicado em suas aulas, porém, admite que
propõe algumas situações competitivas, sem conseguir justificar os objetivos e resultados do
trabalho. Percebe-se que, de certa forma, a P1 se confunde na explicitação sobre a escolha das
estruturas de aula, justificando sua incompreensão para o fato de alguns alunos não se
conscientizarem sobre o fator negativo dos atos de violência no momento das disputas e da
resolução dos conflitos. Nota-se que, existem em seus argumentos, considerações sobre a
responsabilidade do educador, quando questiona seu próprio papel de educadora, reconhecendo a
importância de permanecer com os alunos por quatro anos consecutivos influenciando no seu
70
desenvolvimento. Para Freire (2007) não há educação para a libertação sem que os envolvidos
que atuam coerentemente, não estejam imbuídos num forte senso de responsabilidade com
relação à natureza humana e com a vocação ontológica dos seres humanos para humanização,
buscando a luta permanente no fazer e refazer sua História. No trecho sobre o comportamento
dos alunos relacionados a brigar, xingar e bater a P1 refere-se à expressão da violência associada
aos aspectos da cultura humana, utilizando o termo “tendência da nossa cultura”. Entretanto,
ressalta que, se houver menos competição na escola os alunos poderão adquirir maior consciência
sobre suas ações, criando assim, outros caminhos para resolver os conflitos.
Foi possível perceber em sua resposta, que houve clareza na argumentação sobre o
espaço destinado ao recreio, no qual P1 se dispõe a observar o espaço na tentativa de comparar as
atitudes e o comportamento dos alunos, avaliando a efetividade dos objetivos propostos em suas
aulas. A professora considera que nesse espaço de liberdade o aluno realmente se expõe sem
interferência dos adultos da escola e juntos nas mesmas condições, propõem suas próprias regras
usufruindo da própria habilidade de criar e de conviver. Destaco que a observação da P1 sobre a
posição das meninas na condição de expectadoras dos jogos dos meninos é pertinente, pois,
demonstra que apesar dos direitos igualitários propostos pela sociedade e pela escola democrática
o sexo masculino ainda domina os espaços esportivos.
Minhas observações realizadas na hora do recreio e registradas no caderno de campo
puderam confirmar os apontamentos da P1 em relação ao difícil acesso das meninas nos jogos
realizados na quadra da escola durante o horário do recreio, pois, apesar dos meninos
monopolizarem o espaço, as meninas não demonstravam se importar com a situação.
3- Qual é a estrutura (organização) das suas aulas de Educação Física?
71
Professora 1: “Os conteúdos das aulas na parte física são habilidades motoras e também
trabalho a parte de valores. :a aula, primeiro a gente faz a roda, isso é para organizar e falar
das atividades que vamos fazer. Sempre dou brincadeiras para trabalhar os conteúdos. Por
exemplo: se for lateralidade escolho uma brincadeira para trabalhar isso. Dentro da atividade
tem sempre a parte atitudinal. Trabalho com os alunos valores, construção de regras, respeito,
cooperação... Quando eu trabalhava com a construção do livro dos “Jogos Cooperativos” eu
trabalhava mais a parte cognitiva...eles criavam ou mudavam as brincadeiras e escreviam um
livro...hoje em dia eu ainda trabalho com mudança nos jogos, uso bastante os jogos de inclusão
e de diversão, sempre mudo a brincadeira pra todos participarem mas, não faço mais o livro... é
legal ver que quando eu dou um jogo competitivo e depois a gente transforma em cooperativo eu
sempre faço a roda pra conversar sobre as diferenças e o que eles acham de cada tipo de jogo e
qual preferem. Quase todos preferem as brincadeiras cooperativas.
Na estrutura e organização das aulas, inicialmente a P1 relata que para desenvolver os
conteúdos utiliza como recurso os jogos de diversão, de inclusão e as brincadeiras. Relata que os
conteúdos trabalhados são as habilidades motoras, os valores humanos, e o aspecto cognitivo no
desenvolvimento do aluno. Na fala da P1 ficou nítido que, a construção dos “Livros dos Jogos
Cooperativos” construído pelos alunos nas aulas de Educação Física durante o ano letivos de
2005 e de 2006, foi seu trabalho de maior significado e evidência na escola. Percebe-se na fala da
P1 que, ao mesmo tempo em que reconhece os valores positivos do trabalho realizado, sente uma
perda pessoal pela interrupção do projeto de construção e transformação dos jogos. Pode-se
considerar que a argumentação da P1 é direcionada principalmente ao trabalho realizado com a
construção do “Livro dos Jogos Cooperativos”, porque possivelmente nesse trabalho a P1 tenha
conseguido envolver outros profissionais, nas atividades das aulas de Educação Física, durante o
72
processo de construção dos livros. A professora declara com entusiasmo que nas experiências das
aulas com a transformação dos jogos competitivos para cooperativos a maioria dos alunos que
experimentam as duas possibilidades de jogar, relatam que preferem as atividades cooperativas.
Vale ressaltar que, apesar do relato da P1 sobre a preferência dos alunos às praticas cooperativas,
contatou-se que todos os dias no horário do recreio os alunos escolhem o futebol.
Em relação ao aspecto de inclusão nas atividades propostas, minhas observações nas
aulas confirmam os apontamentos da P1 quando evidencia a importância da participação de
todos. Isso foi possível verificar, a partir dos relatos e conflitos descritos pela P1 sobre situações
em que alunos não participavam das atividades nas aulas, hora por exclusão do grupo, hora por
negação pessoal. Pude verificar o cuidado dado pela P1 às situações conflitantes buscando a
mediação para o diálogo e a compreensão dos fatos, na busca da resolução dos conflitos. O
momento destinado a roda de conversa no início e no final das aulas ilustra a constante
preocupação da P1 com a organização e com a relação de trocas entre os alunos.
4-Como você avalia as atitudes cooperativas dos alunos nas aulas de Educação Física?
Professora 1: “Já faz muito tempo que eu dou aula, eu avalio os alunos nas aulas e no final do
bimestre faço auto-avaliação com todos eles...sempre presto a atenção no comportamento deles,
eu gosto muito de conversar com eles e daí eu percebo o que eles estão fazendo durante as aulas
e também a mudança de quando o aluno entra na escola na primeira série e depois o jeito dele
na quarta serie. Já que sou eu quem dou todas as aulas eu acabo conhecendo cada um. :as
atividades cooperativas da pra conhecer cada aluno, dá pra saber até os valores que cada
criança traz de casa. Eu acho que nas aulas de Educação Física eles mostram muito deles, só
olhando a gente já percebe quem é cada um. Eu vejo se deu certo pela atitude deles, tanto
individual como no coletivo”.
73
No relato da P1 a respeito do tempo de docência a professora inicia sua colocação
dizendo que se considera uma profissional experiente pelos anos que já trabalhou nas escolas.
Durante as minhas observações das aulas esse fato demonstrou claramente um cansaço pela
rotina na escola e pela proximidade em que ela se encontra de obter a aposentadoria. Relatou que
faltam apenas três anos e que isso tem pesado na sua expectativa e motivação para os
planejamentos e as propostas das aulas. Pelos seus apontamentos, percebe-se que a P1 considerase fundamental no processo de mudança dos alunos que freqüentam suas aulas por quatro anos,
desde a primeira série até quarta serie. A P1 se sente responsável em conhecer cada um deles.
Acredita que, através das atividades cooperativas o aspecto de formação em valores torna-se
transparente no comportamento dos alunos e que a Educação Física é uma ferramenta para isso.
Contudo, em alguns momentos, a professora demonstra um extremo cansaço, impedindo-a de
comparecer na escola, procurando o auxílio de médicos especialistas para obter dispensa das
aulas.
A questão sobre formas de avaliação do professor nas aulas de Educação Física foi
inserida na entrevista na tentativa de compreender os aspectos referentes a efetividade das ações
propostas nas aulas da P1. A intenção da P1 em realizar auto-avaliação com os alunos demonstra
a necessidade de conhecer como cada aluno se percebe nas aulas. Entretanto as minhas
observações durante o processo de auto-avaliação dos alunos apontam as dificuldades antes já
descritas nas intenções da P1, o número excessivo de alunos nas salas e o tempo reduzido das
aulas, demonstraram que o momento da auto-avaliação, não permitiu à professora conhecer o
aluno e suas inquietações. Foram apenas realizadas questões objetivas sobre o comportamento de
cada aluno, requisitando a eles uma nota de auto-conceito que posteriormente foi somada a um
conceito final, o qual foi registrado no diário da P1. Destaco que apenas os alunos que tiveram
74
algumas dificuldades em relação ao comportamento durante as aulas tiveram a possibilidade de
estabelecer um breve diálogo com a P1 na busca de resolver esses problemas no contexto
individual e também coletivo.
5-Como você avalia o trabalho cooperativo visando a formação humana entre os
profissionais dessa escola?
Professora 1: “Ah, na nossa escola é muito difícil...eles tem uma preocupação com isso, mas
não tem maturidade
e assim fica no discurso... apesar da Prefeitura ter um discurso
questionador, a nossa prática tá vaga e ai, por mais que todo mundo questione as pessoas voltam
pro que sempre faziam... nosso grupo da escola devia ser mais forte, eu sinto que tá cada vez
mais distante, cada um fazendo a sua parte e pronto...mesmo fazendo reunião de planejamento
juntos, a gente da Educação Física esquece que pode conversar com os outros professores e
acaba trabalhando sozinha.
Pela resposta da professora foi possível identificar as dificuldades que ela encontra
em, realizar um trabalho integrado ao das outras professoras. Nota-se que ao mesmo tempo em
que ela relata a falta de interesse das professoras, declara que não existe ação pedagógica que
aproxime as intenções de uma educação compartilhada entre os diferentes profissionais da escola.
P1 chama o discurso das professoras de insustentável, aponta que apesar dos estudos propostos
pelos órgãos superiores, a efetividade das ações não é possível. Relata que após estudar, os
professores sempre retomam de maneira rotineira suas práticas, sem mudança significativa frente
às necessidades das investigações realizadas por intenção dos agentes superiores. O termo usado
pela P1 é de que o grupo deveria ser mais “forte” justificando que os profissionais da escola
deveriam se unir nas causas coletivas da educação. Porém percebe-se que, ao mesmo tempo em
que critica os outros profissionais a P1 se coloca em uma posição de apatia relatando que se
75
esquece da possibilidade de trabalhar junto com os outros professores e realiza todo o seu
trabalho sozinha.
6-Qual é a sua maior inquietação (preocupação) neste momento?
Professora 1: “Eu fico mais preocupada com os alunos... o que eles pensam... porque eles fazem
algumas coisas absurdas na escola...O maior problema são as brigas, os conflitos que acontece
o tempo todo....O pior, que tem me incomodado bastante é o problema da discriminação com os
gordinhos...sempre isso aparece nas aulas e não sei como resolver... me preocupo porque as
vezes sou autoritária demais nessa hora. :ão admito preconceito entre os alunos...outro
problema é que eu me sinto muito sozinha pra trabalhar com as atividades cooperativas na
escola...se os outros professores participassem acho que tudo daria mais certo pra toda
escola....isso já faz cinco anos..também fico insegura em saber se o que eu tô fazendo tá certo,
isso vai ajudar os alunos?
Muitas são as preocupações da P1, porém a que foi pronunciada com evidência
durante a entrevista, mostra-se direcionada aos aspectos de comportamento dos alunos: como se
relacionam, respeitam-se uns aos outros, e por que fazem tantos “absurdos” durante as aulas. O
termo “absurdo” descrito pela P1 está relacionado a situações inusitadas durante as aulas como:
chutar, enforcar, xingar, morder, ou se revoltar sem aparentemente haja motivo para isso. Pude
observar que a professora nessa situação fica resignada frente à atitude dos alunos e interfere
imediatamente com uma postura dura e autoritária. Esta manifestação é relatada pela P1,
considerando sua preocupação com sua própria atitude frente à educação dos alunos.
Um dos aspectos relevantes nos problemas relatados pela P1 está relacionado à
exclusão das crianças gordas nas atividades desenvolvidas na escola. A professora descreve
situações em que ela sentiu-se incomodada com o sentimento gerado na criança excluída em
76
determinada atividade ou brincadeira nas aulas. Relatou que a sua preocupação e desconforto
com essa situação são oriundos de sentimentos pessoais relacionados às lembranças da sua
infância. Vale ressaltar que, a P1 verbalizou em um dos seminários, que o incômodo que sente,
especialmente nas situações de exclusão expostas as crianças mais gordas, decorre por ter se
sentido excluída na infância por esse mesmo motivo e também por ter engordado muito nos
últimos anos.
Outro problema relatado durante a entrevista se refere ao trabalho isolado com os
Jogos Cooperativos que realiza atualmente na escola. P1 considera que o trabalho não
compartilhado com os outros profissionais, traz insegurança nas suas ações e no que estas ações
representam para os alunos e para a instituição.
Professoras polivalentes: P2 e P3
1. O que você conhece sobre os jogos cooperativos realizados nesta escola?
Professora 2: “Engraçado... eu já conhecia os “Jogos Cooperativos” desde o tempo que eu
trabalhei com você na outra escola, mas aqui no Contesini eu não sei muita coisa. Gosto do
trabalho da P1... adorava os livros que ela fazia com as crianças, mas fora isso, não participo
muito do que acontece nas aula. Eu acho importante a Educação Física e acho que nós
poderíamos trabalhar mais juntas, tem muita coisa que pode ser planejado, né.”.
Professora 3: “Eu tô começando aqui na escola esse ano, então não sei muito bem o que eles
trabalham sobre “Jogos Cooperativos”. A P1 já me falou um pouco sobre as aulas de Educação
Física...as crianças adoram as aulas... eu lembro de algumas coisas que a gente fez na faculdade
no ano passado...mais é pouco pra eu dizer que sei...
77
Apesar da P1 trabalhar há cinco anos nessa instituição (desde 2003), inicia sua
resposta afirmando que conhece os Jogos Cooperativos devido a experiência que teve em outra
escola. Relata a importância do trabalho com Jogos Cooperativos desenvolvido pela P1 e afirma
lembrar dos livros que a P1 elaborava, mas admite que atualmente não participa do processo e
dos resultados das aulas de Educação Física. Sugestiona a possibilidade de um trabalho coletivo
entre ela e a P1 demonstrando reconhecer à importância de uma ação compartilhada entre o
planejamento das aulas de Educação Física e os conteúdos programáticos das suas aulas. A P3
em sua primeira resposta enfatiza que está iniciando o trabalho nessa escola e considera conhecer
pouco sobre os Jogos Cooperativos, ressaltando como única experiência, as lembranças das aulas
de Educação Física que participou durante o Curso de Pedagogia no ano de 2007. Vale considerar
a ênfase dada Pela P3 à questão da satisfação e apreciação dos alunos sobre as aulas de Educação
Física.
2. Qual a sua opinião sobre os trabalhos em grupo realizados nas aulas que você ministra?
Professora 2: “:ossa...acho que esse é um problema pra todos os professores, porque as aqui as
sala são cheias e cada vez que vamos trabalhar em grupo fica muito barulho e muita conversa...
a gente não sabe se eles estão fazendo a lição. Todos os professores reclamam...tem sempre uns
alunos que só enrolam e não participam, mas assim mesmo eu gosto de trabalhar em grupos,
acho que a troca de informação e o movimento deles faz a parte dos conteúdos atitudinais que
devem ser trabalhados na escola é uma forma deles praticarem os valores da boa convivência...è
claro que eu sempre tenho que ajudar os grupos, porque criança briga muito.. tudo vira
discussão. Estou estudando sobre resolução de conflitos no curso que faço em Campinas...ainda
sei muito pouco, mas estudo bastante pra mim e pra ajudar as outras professoras...”.
78
Professora 3: “Eu faço pouca atividade em grupo aqui na sala, acho que pra essa idade é bom
trabalhar com grupos, mas, as vezes eles fazem muito barulho e o espaço é pequeno. Tenho
dificuldade pra organizar a sala nos grupos...Como eles são pequenos eu tenho que ajudar , eles
não sabem dividir, brigam bastante por bobeira, e ficam me chamando toda hora...quando não
dá certo eu paro e mando cada um voltar no seu lugar...”.
A P2 argumenta que, apesar de valorizar o trabalho em grupo nas suas aulas visando
valores da boa convivência, considera preocupante o fato de alguns alunos se acomodarem e não
participarem das tarefas estabelecidas, além do barulho que a aproximação dos alunos gera na
sala. Relata que está estudando sobre o assunto para aumentar o conhecimento tanto para ela,
quanto para compartilhar com o grupo de professores da escola. De acordo com a resposta dada
pela P2 o problema dos trabalhos em grupos realizados em sala de aula, é uma preocupação de
todos os professores. Para a P3 o problema desencadeado pela aproximação dos alunos está
relacionado ao barulho e a falta de espaço. Relata também que tem dificuldade de se organizar,
justificando que os alunos são pequenos e que necessitam de muita ajuda. Afirma que, ao
perceber que a estrutura de grupo não corresponde a suas expectativas pede imediatamente para
que os alunos retornem suas carteiras a posição em fileiras (modelo tradicional).
3. Como são desenvolvidos os trabalhos sobre formação em valores nas suas aulas?
Professora 2: “ Olha, eu dou muita atenção a parte dos valores nas minhas aulas, acho que isso
é muito importante pra formação dos alunos. Como dou aula pra primeira série existe muito
compromisso com a alfabetização, mas pra mim, a formação é que vai ajudar o aluno na
aprendizagem e no conhecimento que ele tem na escola e na vida dele. Se o ambiente da aula
não estiver bom, não houver respeito, cooperação, atenção, todos alunos são prejudicados tudo
fica comprometido. Eu tento planejar atividades pra os alunos viverem esse ambiente positivo,
79
terem experiências de solidariedade, cooperação, amizade, confiança e outros valores
importantes pra relações pessoais. :ão gosto de preparar atividade especifica pra trabalhar os
valores, eu tento fazer isso o tempo todo durante as aulas. As vezes, as pessoas entendem isso
como projetos, e não um trabalho pro dia-dia, acho que deve ser da hora que entra até a hora
que sai... Valor é o dia todo e o tempo todo, não só naquele “projeto da amizade” e quando
acaba o projeto eles se matam...e ai tudo perde o sentido, né!”.
Professora 3: “Eu adoro ler...então sempre quero trabalhar os valores, ou vejo algum problema
com os alunos na sala eu uso os livros que falam sobre o assunto...amizade, respeito,
responsabilidade, daí eu trabalho com eles vou discutindo... faço com eles atividades a partir das
histórias dos livros que eu tenho na sala ou trago de casa...A literatura me ajuda muito, e faz
eles pensarem um pouco. Eu tenho essa preocupação em formar cidadãos leitores, porque eu
adoro a literatura e é desde pequeno que tem que incentivar a literatura”.
As respostas da P2 demonstram que embora valorize o trabalho com a formação dos
alunos, faz uma crítica ao trabalho de outros professores que se limitam na execução de projetos
específicos as práticas e valores de formação humana. Os argumentos da P2 descrevem que ações
pautadas em valores positivos como cooperação, confiança, respeito, etc., devem estar implícitas
em todo o processo educativo realizado pelo professor e pelo aluno, não considerando a
possibilidade de separar momentos de formação humana dos momentos de capacitação nas
propostas escolares. A professora demonstra sentir descontentamento ao perceber que valores e
atitudes valorizados apenas no contexto dos projetos executados pelos professores não
conscientizam os alunos nas ações relacionadas ao cotidiano.
Na argumentação da P3, pode-se perceber relevância da professora pelo gosto da
leitura. Tal preferência pessoal demonstra que a escolha do trabalho visando à formação em
80
valores deve ser realizado por meio da literatura. No entanto, a ênfase dada à importância da
leitura apontada pela professora, coloca em segundo plano a formação em valores elucidada pela
questão.
4. Qual a importância (contribuição) das aulas de Educação Física para o desenvolvimento
dos alunos?
Professora 2: “Eu sempre achei importante a Educação Física, sempre achei importante o
movimento, a parte de jogos, pra mim sempre foi muito, muito importante. Quando eu estudei
Antroposofia isso também era importante , mas na minha formação de magistério e no curso de
pedagogia tradicional isso não era importante, o movimento não representava nada. A Educação
Física era mais uma aula e pronto. Meio que desvinculada, meio resto...Mas pra mim não, eu
sempre juntei, sempre busquei jogos pra fazer com a classe. Trabalho na minha aula a roda
rítmica que é movimento...eles são importantes pra pensar e escrever... eu acho e sempre achei
importante.
Professora 3: “Acho a Educação Física importante pra eles terem um momento pra eles terem a
liberdade, pra sair um pouco da sala de aula, dessa coisinha fechada, esse ambiente fechado que
eu acho assim um pouco ruim mesmo, né! Eu acho muito fechado, muito sentadinho, muito
quietinho... Então na Educação Física é a hora que eles se libertam, tem liberdade pra correr,
pra brincar, eu vejo esse lado...Acho importante também o esporte, a prática do esporte...Aqui
na escola não sei bem como é a Educação Física, mas vejo que os alunos adoram as aulas e a
professora também, eles ficam agitados e gritam de felicidade quando ela chega na sala no hora
da aula”.
A P2 inicia dizendo que acha importante as aulas de Educação Física e que utiliza dos
jogos e brincadeiras rítmicas em suas aulas reconhecendo o valor do movimento no pensar e
81
escrever dos alunos. Declara que sua formação profissional inicial não influenciou na sua posição
a respeito da importância do movimento no desenvolvimento dos alunos, considerando que tanto
no Curso do Magistério, quanto no Curso de Pedagogia a disciplina de Educação Física pautada
no movimento não era considerada importante. Entretanto, a P2 relata que atualmente estuda o
desenvolvimento da criança a partir da visão Antroposófica a qual reconhece a importância das
experiências motoras no desenvolvimento da criança. P3 referiu-se as aulas de Educação Física
como uma novidade. Por ter iniciado seu trabalho nessa escola, há apenas um mês, a P3 diz
conhecer pouco sobre a proposta e o desenvolvimento das aulas de Educação Física. Relata de
forma geral a importância das aulas estarem vinculadas ao aproveitamento das crianças pelos
espaços externos da escola e também pela possibilidade de viver a liberdade, já que descreve a
sala de aula como um ambiente restrito e apertado. Para ela, as aulas de Educação Física
proporcionam aos alunos a possibilidade de correr, de brincar e de fazer esportes, o que considera
muito importante. Na fala da P3, percebe-se que o prazer explicitado pelos alunos na hora das
aulas, tem um valor significativo. Nesse sentido, reconhece esse comportamento dos alunos,
como um fato importante sobre as aulas de Educação Física ministrada pela P1dessa escola.
5. Qual é a sua maior inquietação (preocupação) neste momento?
Professora 2: “A primeira é a alfabetização dos meus alunos...o que eu posso fazer para
contribuir com esse processo, como tem que ser a minha prática... Eu também me preocupo com
o meu grupo de professora, não só dessa escola, mas o grupo da Rede Municipal, porque eu
presto muita atenção quando nos encontramos eu percebo que muitas são descompromissadas.
Muitas professoras tem um discurso negativo perante a sala de aula, são muito autoritárias, são
muito tradicionais, e com tanto estudo que nós temos hoje, tantas palestras e cursos as pessoas
82
participam e não mudam nada não fazem nada com isso. Isso me preocupa... Eu não, eu estudo,
tenho meu compromisso, minha dedicação, faço a minha prática e quero muito aprender...”.
Professora 3: “Eu me preocupo com muitas coisas, mas, na sala de aula o que mais me deixa
preocupada é a relação entre os alunos. Eles são educados comigo , mas entre eles brigam
demais, não emprestam nada e sempre arrumam confusão na sala... eu gostaria que eles
conversassem mais, dividissem mais as coisas e não brigassem tanto, isso atrapalha o nosso
trabalho...queria que eles fossem mais maduros, não aquela coisa infantil, brigar, falar tudo que
o outro fez, toda hora...eles não tem uma amizade, uma cooperação, não existe entre eles, que eu
gostaria que existisse. Me preocupo também, porque acho que, no introdutório eles tinham que
estar brincando mais, vivendo mais as atividades da escola, aqui continua sendo a educação
infantil. É a primeira vez que eu trabalho com essa idade, mas percebo que eles precisam
conviver melhor, fazer mais exercícios de psicomotricidade e coordenação motora, é isso que
eles estão precisando agora. Alfabetizar vem com o tempo, eles não tão maduros ainda para
isso.
Pode-se perceber nos apontamentos proferidos pela P2 que, por se tratar de uma
professora que atua na fase determinada para a alfabetização dos alunos. A preocupação maior da
professora está direcionada ao processo de alfabetização que realiza com os alunos. Nota-se
também que P2 tem uma preocupação a respeito do comportamento e das intenções advindas do
grupo de professores que atuam na Rede Municipal de Ensino.
P2 critica que, apesar do
investimento por parte da Secretaria de Educação, na formação continuada dos profissionais,
muitos não usufruem das possibilidades oferecidas, negando a responsabilidade e o
comprometimento com a formação dos alunos. A professora entrevistada declara que, os
professores da Rede Municipal tem dificuldades em refletir e transformar suas práticas visando à
83
melhoria na educação do aluno, e assim, acabam por trabalhar com o modelo de aula autoritário e
tradicional, prejudicando a formação do aluno.
Ao relatar sobre suas preocupações, a P3 aponta que as relações interpessoais são as
que mais trazem inquietações em sua prática educativa. Declara na sua resposta que, o trabalho
em sala de aula é prejudicado pelo comportamento inadequado dos alunos, gerado pela falta de
educação, de amizade, e de cooperação entre os colegas. A professora reforça que as brigas
atrapalham a boa convivência e todo trabalho proposto na aula é prejudicado. Acredita que, os
alunos nessa fase do introdutório, devem realizar trabalhos voltados a psicomotricidade, a
coordenação motora, e as relações humanas, considerando que a alfabetização vem com o tempo.
6. Você tem interesse em conhecer e investigar as ações propostas pelas práticas
cooperativas na educação?
Professora 2: “ Eu já tive algumas experiências na outra escola que eu trabalhava, mas a gente
não estudava, só fazíamos algumas atividades. Tive também um módulo rápido sobre “Jogos
Cooperativos” no curso de pós que eu fiz. Como eu adoro estudar, tenho muito interesse em
investigar as práticas cooperativas, muito interesse mesmo.
Professora 3: “Claro que eu tenho...já ouvi as professora falarem dessa proposta, elas falam que
tem relação com uma mudança no ambiente da sala , né! Tenho curiosidade pra saber mais
sobre isso, eu gosto do trabalho com valores humanos e acho que vai me ajudar bastante á
entender melhor a escola e saber mais coisa sobre as minhas aulas...Você sabe, né! ... eu tô
começando agora aqui na escola.
Ao ser indagada sobre seu interesse em conhecer as práticas cooperativas na
educação a P2 relatou que em suas experiências anteriores com o tema cooperação, esteve
84
envolvida apenas no aspecto de execução, sem contextualização das práticas vivenciadas, o que
demonstrou insatisfação por parte da professora. Além disso, a P2 reforça como anteriormente
relatado por ela que, adora estudar e está aberta a novos conhecimentos. No pronunciamento da
P3 percebe-se que o interesse na investigação vem das informações obtidas a partir dos relatos
das outras professoras da escola. A entrevistada verbaliza que tem curiosidade sobre o tema,
acreditando que se envolvendo com novas possibilidades possa aumentar o conhecimento sobre
as ações educativa aplicadas nessa escola. Vale destacar que, a P3 comenta novamente nessa
questão, o fato de estar iniciando seu trabalho nessa escola.
SÍTESE 1
Elaborada a partir das entrevistas semi-estruturadas realizadas no 1º Seminário com
as professoras P1 P2 P3 e com a coordenadora e trechos dos relados das professoras, procedentes
das observações na primeira semana de investigação.
A partir da análise das entrevistas realizadas, procurou-se conhecer cada professora
integrante do estudo. O conhecer inicial está relacionado com a investigação sobre a práxis de
cada participante, pois, é na práxis humana que se cria, a partir da formação ideológica, a
representação e a maneira de ser do indivíduo (GONÇALVES, 1994). Verificou- se nas
observações e nas falas das três professoras e da coordenadora, a importância dada aos aspectos
referentes à formação humana confrontados com a valorização das experiências competitivas e
cooperativas, estimuladas pelas ações educativas, propostas na escola. Destaca-se nos estudos de
Maturana (1998) que, como seres humanos, devemos pensar em termos de grupos, sociedades e
nações. No âmbito do mundo social o comportamento individualista competitivo se distancia do
comportamento coletivo cooperativo. O autor considera que a cultura pode sobrepor os fatores
biológicos na maneira de viver dos seres humanos, justificando que a competição nunca pode ser
85
sadia, pois parte da negação do outro e, portanto, seu caráter não deve ser considerado nem
natural nem biológico, mas algo construído culturalmente. Em relação às estruturas e à
organização das aulas de Educação Física, os conteúdos procedimentais, atitudinais e conceituais
são valorizados pela professora, por meio de estratégias que envolvem os aspectos: cognitivo,
motor, emocional, social e cultural como parte dos conteúdos programáticos elaborados para as
aulas. Como já mostrou Freire (2003) o aluno na escola deve ser considerado “de corpo inteiro”,
pois, se relaciona com os outros, pensa, age, se movimenta, e assim, constrói sua história.
Quando as professoras fazem referência à formação em valores, verifica-se nas
argumentações a existência de uma preocupação com o papel da escola, valores e ideais, a partir
do ambiente que é proposto para os alunos durante as aulas. Nesse sentido, o relato das
professoras, assim como o da coordenadora durante a entrevista, refletem sobre os resultados de
que as experiências realizadas nas aulas possam influenciar nas atitudes, no comportamento e na
vida dos alunos, sem deixar de considerar, a responsabilidade dos pais sobre os valores advindos
da cultura familiar na formação dos alunos.
Para Frantz (2001), a organização de estruturas de aula deve ser coerente ao valor
implícito ao modelo escolhido e cabe ao educador fazer suas escolhas pertinentes a sua visão
homem e de sociedade que deseja conviver. As professoras enaltecem com preocupação a
dificuldade que os alunos demonstram em resolver os conflitos durante as atividades, avaliando
parte do processo educativo, a partir de experiências positivas na convivência em grupo. Relatam
que, valorizam o respeito à cooperação, a capacidade de comunicação, como valores que podem
assim, contribuir para a formação humana.
Segundo Tognetta (2003) a possibilidade de resolver conflitos a partir de estratégias
cooperativas são saudáveis e positivas para as crianças, partindo do pressuposto de que as
86
dinâmicas estruturadas na convivência em grupos, orientadas pelo professor provocam posições
divergentes entre os alunos, choque de vontades, necessidades de resolver os problemas, de criar
regras para o grupo, emergindo assim, novas possibilidades e perspectivas para a resolução dos
problemas. Considera que num ambiente estruturado pelas práticas cooperativas o educador deve
evitar resolver os problemas para o aluno, pois para o autor, o processo de resolução de conflitos
pela interação dos atores da pesquisa do grupo que desafiam coordenar as diferentes soluções, e
os divergentes pontos de vista, precede o resultado final. Tal processo demonstra ser mais
proveitoso do que a solução encontrada ou o simples resultado em si (TOGNETTA, 2003).
Verificou-se, nas respostas proferidas pela P1 sobre estratégias valorizando a
cooperação e estratégias valorizando a competição, não houve clareza sobre os objetivos e nem
sobre a avaliação dos resultados das aulas pautadas na competição, apontando em sua
argumentação que em certos momentos se arrepende de proporcionar atividades com enfoque
competitivo em suas aulas. A própria professora de Educação Física admite que sente-se
insatisfeita em não reconhecer as suas intenções e os resultados de determinadas propostas de
aulas que propõe aos alunos da escola. Entretanto, a coordenadora em suas respostas, argumenta
desejar mudanças na sociedade atual e ressalta que o excesso de competitividade traz ao
professor e ao aluno relações não almejadas pela sociedade idealizada, democrática e igualitária
segundo o PPP da Instituição. Sendo assim, a coordenadora, declara que na busca da
transformação social, os professores dessa escola não devem valorizar a educação através de
estratégias e estímulos aos comportamentos competitivos. Em relação à posição da P1, vale
destacar que, segundo Freire; Gadotti; Guimarães (2000), admitir com humildade seus próprios
limites, possibilita a partir da própria consciência humana, mudanças nas relações da sociedade.
Para os autores, o processo de conscientização do próprio limite se dá no nível individual, selado
87
socialmente numa marcha coletiva. Nos argumentos da professora existe uma preocupação
declarada sobre o problema com as brigas e agressões na escola ser gerado pelas estratégias de
aulas competitivas e nesse contexto Freire et al (2000, p.89,93) declara que a escola é um “espaço
da sociedade onde é possível se realizar um encontro humano como uma instituição necessária
para a sociedade” portanto “ não é possível cruzar os braços diante da violência” na escola,
sociedade e na vida. Nessa perspectiva, os autores declaram a importância de uma solução ativa,
construída coletivamente pelos pais, diretores, professores e alunos. Entretanto, apontam o
cuidado com as escolas que se armam, pois, estão construindo verdadeiras prisões não
considerando que “os homens são a consciência de si e assim a consciência do mundo, vivem
juntos a relação dialética entre o condicionamento e a liberdade.” (FREIRE, 1987, p.90).
Outras considerações importantes devem ser destacadas nos relatos das professoras.
Entre elas, os pedidos dos alunos sobre a formação de grupos para a realização das atividades do
cotidiano. Em alguns casos, o pedido foi realizado antes do início da aula, no momento da
entrada no portão da escola. Esse fato pode ser considerado como intenção e significado nas
relações de convivência e de aprendizagem coletiva, por parte do aluno ao manifestar seu desejo
mesmo antes das professoras iniciarem as aulas.
Destaca-se também relevante, o apontamento da P1 sobre o momento reflexivo
durante as aulas, realizado nas rodas da conversa após as vivências a partir dos jogos
competitivos e dos jogos cooperativos. P1 declara que, a escolha pela possibilidade de jogar
cooperativamente era a mais considerada e desejada pelos alunos. Em relação ao papel da escola
em disponibilizar experiências significativas e sustentadas pelos ideais da instituição na busca de
uma sociedade democrática, Terry Orlick (1978) destaca que os jogos vivenciados pelos alunos
são reflexos da sociedade em que vivem, mas, também servem para propiciar a partir deles,
88
situações a serem refletidas. Sendo assim, as experiências na escola são importantes porque o
aluno está em processo de desenvolvimento e nesse período, muitos valores importantes e modos
de comportamento são aprendidos por meio de brincadeiras, dos jogos e dos esportes. Portanto,
em possibilitar estruturas de tipos diferentes de jogos competitivos ou cooperativos, “devemos
pensar no tipo de sociedade que gostaríamos de ter”. E assim, estimular as crianças a viverem e
conviverem em situações desejáveis pela sociedade. Segundo o autor, “uma das maiores lições a
serem aprendidas na nossa experiência cooperativa é podermos criar ou modificar os jogos para
realizar objetivos humanos específicos.” (ORLICK, 1978 P. 183).
A observação da realidade concreta nas aulas, na qual o discurso das professoras está
sustentado, revela que o excesso de alunos nas turmas e a falta de tempo, comprometem as
transformações e intervenções propostas pela prática reflexiva da educação para a cidadania,
como declaram as professoras e também estão explícitos nos ideais da instituição. No início da
minha investigação, em vários momentos de observação durante as aulas foi possível constatar
que não era dado ao aluno muito tempo para falar, expor ou discutir suas idéias nos momentos de
conversa e de reflexão propostos pelas professoras.
Ainda relacionando a qualidade do ensino ao aspecto da falta de tempo para
desenvolver as propostas da escola, verifica-se que a coordenadora fez uma crítica pertinente ao
sistema de intervenção da Secretaria da Educação da Rede Municipal, ao declarar que muitas
propostas de trabalho emergem das ordens dos seus superiores, sendo assim, por vezes estão
desvinculadas do planejamento coletivo construído pelos professores e coordenador nas reuniões
de HTPC. Segundo a coordenadora, essas propostas são aplicadas de forma obrigatória, porém
aleatóriamente sem contextualização com as necessidades refletidas e advindas da realidade
89
daquela escola, deixando o tempo escasso demais, para efetividade dos planos elaborados pelos
envolvidos com essa instituição.
Em relação às aulas planejadas e ministradas pela P1 e o planejamento coletivo das
professoras, percebe-se nas respostas das P2 P3 e da coordenadora, um distanciamento da
disciplina de Educação Física realizada na escola. Este distanciamento foi justificado ora pelas
irrelevantes experiências nos cursos de formação universitária, ora pela falta de intencionalidade
da instituição investigada, entretanto, foi unânime a posição das professoras em relação à
intenção de aproximação e do compartilhar na elaboração do planejamentos dos conteúdos a
serem desenvolvidos nas aulas do primeiro bimestre. As professoras demonstraram
disponibilidade e intencionalidade em conhecer as estruturas teóricas dos Jogos Cooperativos e
em compartilharem as práticas cooperativas nas aulas, preparando desde primeiros encontros,
planos de ação e temas de discussão para serem realizados de maneira conjunta. Verificou-se, que
a participação das professoras nos seminários partiu inicialmente da tomada de consciência
crítica da realidade e a partir dai, buscaram nessa realidade o ponto de partida para a reflexão e
para as ações na busca de alternativas de mudança nas estratégias de ensino, objetivando
melhores resultados relacionados aos aspectos de formação humana na escola. Para Freire (1996,
p.79) “mudar é difícil, mas é possível” e os educadores devem sempre fazer a sua leitura do
mundo e programar sua ação política pedagógica para todos os seus projetos. Devem levar a sério
sua formação sem esquecer que se movem como educadores porque, primeiro, se movem como
pessoas. Verificou-se nos encontros que o trabalho reflexivo está condicionado à realidade das
professoras e que não bastou para elas, apenas observar para refletir criticamente, foi necessário
ir à prática real e modificá-la (FREIRE, 1987).
90
Pode-se concluir que, as críticas apontadas pelas professoras sobre a postura
resistente e estagnada de determinadas professoras da instituição, frente à sua responsabilidade
com a educação dos alunos e às mudanças necessárias nas ações pedagógicas, alegaram que
apenas a capacitação do corpo docente não é suficiente para mudar, se não houver
conscientização, autonomia e o compromisso de cada professor. Freire (1996) considera que
ensinar exige comprometimento, portanto, está condicionado busca da aproximação daquilo que
o educador fala com aquilo que ele faz, entre o que ele parece ser e o que ele realmente é. Declara
que, o educador deve saber que aquilo que ele é, não passa despercebido pelos alunos. Em
relação à preocupação da P1 sobre sua posição autoritária em alguns momentos nas aulas, Freire
(1996, p.97) comenta que, “se a minha posição é democrática, progressista, não posso ter uma
prática reacionária, autoritária, elitista.”. O autor, parte da compreensão de que a educação é uma
forma de intervenção no mundo, portanto, o educador que interfere e compartilha esse mundo de
forma democrática, deve revelar aos alunos sua capacidade de analisar, dialogar, avaliar, decidir,
optar, e de fazer justiça.
Para Freire (1996, p.103):
“Sou professor a favor da esperança que anima apesar de tudo. Sou professor contra o
desengano que me consome e me imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha
própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não
brigo por este saber, se não luto pelas condições materiais necessárias sem as quais meu
corpo, descuidado, corre risco de se amofinar de já não ser o testemunho que deve ser o
de lutados pertinaz, que cansa, mas não desiste.”
Verificou-se na análise dos discursoa das professoras polivalentes e das minhas
observações no campo da pesquisa que, as dificuldades para trabalhar em grupo na escola é
considerada como um problema coletivo, envolvendo todos os professores. Percebeu-se um
desencontro em relação aos valores positivos dados á resolução de conflitos, à construção
coletiva do saber, à interação entre os alunos e à argumentação dos professores relativa ao
91
incômodo do barulho e da bagunça, causados pela aproximação desses mesmos alunos na
disposição das estratégias cooperativas propostas nos quartetos. Pôde-se constatar nos primeiros
relatos das professoras polivalentes o desejo de um espaço tranquilo e organizado para o ensino
dos conteúdos.
Os apontamentos das professoras sobre a organização do espaço, o excesso no
número de aluno, o barulho causado pelas conversas, e a dificuldade de avaliar o envolvimento
de cada aluno nas tarefas, demonstram inicialmente que, o ideal para a produção e o rendimento
dos alunos na relação ensino-aprendizagem na sala, fosse um espaço educativo harmonioso e
silencioso. Esta afirmação contraria diferentes autores que justificam o diálogo, o conflito, a ação,
e a troca de conhecimento manifestado pelos sujeitos, como fatores preponderantes na relação de
ensino-aprendizagem, assim como na construção do conhecimento. Contrapondo-se a relação de
ensino-aprendizagem pautada na valorização do silêncio como estrutura de aula harmônica e
passiva, Gadotti em Freire et al (2000) descreve cinco eixos para educação. São eles: escrever,
ler, contar, ouvir e falar. O autor preocupa-se, pois, acredita que a fala foi retirada do currículo da
escola, porque manifestações como o falar em uma sociedade submissa e oprimida, é um ato de
subversão. Para Freire et al (2000), a tarefa de decidir, optar, discutir, falar, são experiências
democráticas, portanto, se contrapõem aos ideais da educação tradicional imposta pelo poder
opressor.
Considerações a partir dos estudos de Perrenoud (2002) apontam que, a aproximação
dos alunos em grupos desperta tanto no professor, quanto nos alunos, possibilidades para uma
prática reflexiva que favorece o desenvolvimento de competências que resultam numa melhor
elaboração mental para resolução dos problemas e para a aprendizagem dos conteúdos. Dessa
forma o educador deve ser um mediador de atitudes interdependentes e cooperativas, podendo
92
auxiliar o aluno a alcançar seu potencial, construir sua autonomia, desenvolver sua autoregulação por meio de ações e atitudes conscientes e efetivas. Para o autor, há uma consciência
crítica que deve ser desenvolvida por todo educador, pois, a cada dia percebemos que há
necessidade de mudanças na educação e na sociedade. E somente, a partir do momento que
reconhecermos que somos fruto de uma educação que nos ensinou a agir de forma
individualizada, de trabalhar sozinhos nas tarefas, e de apenas reproduzir o conhecimento que
aprendemos na escola, poderemos partir para uma nova maneira de se posicionar no mundo,
porém, há uma qualidade no humano que precisamos aprender a ser. Portanto, existe um desafio
para a ação educacional do profissional que é a transformação do seu conhecimento em prática, é
também, oferecer ao aluno a qualidade e a condição de desenvolvimento, compartilhando ações
críticas e reflexivas na escola (PERRENOUD, 2002).
Verificou-se nesse diagnóstico inicial das entrevistas e das observações das aulas que,
outra preocupação considerada pertinente foi em relação ao trabalho com projetos voltado aos
aspectos de formação humana. Considera-se que os apontamentos das professoras são coerentes e
pertinentes frente às dificuldades nas ações se, o enfoque dado ao projeto estiver relacionado ao
produto final ou apenas na apresentação formal das atividades propostas na elaboração e no
planejamento do projeto. Vale destacar, uma preocupação significativa no pronunciamento da P2
a respeito da valorização dada aos temas escolhidos nos projetos vinculados aos valores
reconhecidos como prioridades no trabalho do dia-a-dia ou da rotina escolar. Segundo Maturana
(2000), não é valido apenas o professor ensinar os valores humanos, é preciso que os alunos
vivam esses valores.
A preocupação com a proposta de projetos focados na formação humana, também foi
declarada pela coordenadora, ao assumir que coordena nessa escola desde o ano de 2007 o
93
Projeto Autonomia e Comunicação. Entretanto, verificou-se que nenhuma das professoras fez
referência a esse projeto durante os apontamentos na fase diagnóstica da pesquisa. A partir dessa
constatação, tornou-se necessário despertar o grupo de professoras para a compreensão dos
motivos que desencadearam o distanciamento entre a intenção da coordenadora com o
desenvolvimento desse projeto na instituição e o significado e a efetividade desse trabalho no
entendimento dos professores envolvidos.
Aparentemente distante do comprometimento com o projeto da coordenadora, porém
próximo aos ideais da instituição, pode-se dizer que, viver os valores, foram as possibilidades
propostas no plano de ação construídos e descritos nos seminários a partir dos referenciais de
Freire (1887, 1991, 1996) assim como, da pedagogia elucidada por Freinet apresentada nos
estudos de ELIAS (1997). Verificou-se que, as vivências nas estruturas de aulas a partir do
diálogo e das experiências democráticas se dão, de certa forma, pela participação cooperativa
entre os sujeitos, despertando-os para a problematização na busca da compreensão da realidade.
Para Freinet, citado por Elias (1997), educar é construir junto, é desenvolver uma cultura do saber
ler, escrever, refletir, escolher e julgar, buscando ao máximo o senso cooperativo para que o
aluno, ao lado do outro, cresça através do diálogo, do confronto e da amizade.
O significado das experiências vividas explicitadas pelos autores citados no trabalho,
concluem que os espaços educativos devem ser locais de experiência vividas a partir do diálogo,
da reflexão e das ações pautadas de significados, onde, tanto o professor, quanto os alunos
compartilham conhecimento e intencionalidade de forma a construir e transformar valores em
atitudes desejadas a partir da autoconsciência. Para tanto, as observações iniciais na fase
diagnóstica dessa pesquisa, serviram de suporte para a compreensão e para a ação nas possíveis
94
mudanças em busca de resultados efetivos para a expressão dos valores humanos na escola e na
vida.
Na trajetória inicial da investigação, constataram-se algumas dificuldades advindas
das experiências e dos valores de cada participante, relacionados à história pessoal e profissional.
A P1 demonstrou um cansaço físico e emocional apontado por ela como um desgaste em resposta
aos muitos anos trabalhando com a educação dos alunos. Constatou-se que a professora vivia
diariamente uma rotina estressante trabalhando em duas escolas. E que, o fato de poder
compartilhar novas experiências e trabalhar com planejamento coletivo, permitiu a ela naquele
momento, um envolvimento mais efetivo e intencional, gerado pela expectativa de novas
experiências. As dificuldades advindas da P2 apontam para um descontentamento frente à falta
de iniciativa e de comprometimento do grupo de professoras da escola. A professora considera
com culpabilidade a falta de motivação pessoal das companheiras de trabalho para estudar, criar,
investigar, experimentar e avaliar novas possibilidades de ensino.
Pode-se considerar que a maior dificuldade ocorreu devido ao fato da P3 estar
trabalhando no âmbito de contrato provisório na Rede de Ensino. Foi possível perceber que este
fator provisório trouxe dificuldade para professora fazer vínculos com a instituição e
consequentemente com suas propostas educativas, já que seria demitida em menos de quatro
meses. Em decorrência do fato da professora ter pouco tempo para realizar seu trabalho nessa
escola, em algumas situações, na fase inicial da investigação, notou-se que a professora se
interessava mais pela criação e aplicação das atividades, do que pela reflexão e contextualização
teórica das práticas cooperativas disponibilizada nos encontros.
Em relação à coordenadora da escola, verifica-se que a situação limitadora deu-se
pela sua participação restrita, efetivada em apenas alguns momentos durante a pesquisa. A
95
dificuldade da coordenadora em participar de maneira mais ativa, foi justificada pela falta de
tempo disponível devido ao excesso de trabalho e de cumprir responsabilidades de outra
natureza, como dito anteriormente na argumentação da coordenadora durante a entrevista.
No âmbito geral do diálogo e da entrevista realizadas no nosso encontro foi
identificado, na argumentação da coordenadora, que ações e intenções geradas pela realização da
proposta dos Jogos Cooperativos nas aulas de Educação Física aparecem isoladas do contexto das
ações pedagógicas nas práticas das professoras polivalentes. Pôde-se verificar que a
coordenadora da escola realiza com os professores um projeto elaborado no início do ano
denominado: Autonomia e Comunicação. O projeto descrito pela coordenadora não apresenta
uma ação definida almejando o desenvolvimento da autonomia e da comunicação, pois tem como
finalidade melhorar as práticas em sala de aula, apenas fomentando situações de reflexão a partir
das práticas vivenciadas por cada professor da escola, relatadas nos encontros semanais do
HTPC. Em relação ao termo Comunicação, enfatizado no projeto elaborado pela coordenadora,
refere-se ao aspecto gerador de intencionalidade do professor, pois a maneira como cada
professor se comunica com os alunos gera a intenção que se tem na ação. A Comunicação entre
professores e alunos é apontada como uma possibilidade de um trabalho visando à formação
humana.
Os encontros, realizados nessa terceira etapa da fase exploratória, possibilitaram ao
grupo envolvido na pesquisa a definição de um tema gerador preliminar e o estabelecimento da
natureza da investigação relacionada à urgência dos problemas encontrados, possibilitando o
trabalho com as estruturas de uma Pesquisa-ação. O tema sugerido pelo grupo após leituras,
discussões e reflexões estava relacionado aos aspectos de relacionamento intrapessoal e
interpessoal. Nosso foco, naquele momento, estava em compartilharmos saberes e experiências
96
sobre ações e atitudes na busca das relações de respeito e de boa convivência na escola e na
sociedade. As discussões realizadas, juntamente com a teoria disponibilizada para o estudo,
resultaram na elaboração de um primeiro plano de ação construído de maneira cooperativa pelos
envolvidos na pesquisa.
Após as considerações preliminares obtidas nas entrevistas semi-estruturadas
aplicadas às professoras, iniciou-se o segundo momento estabelecido pelas observações nas aulas
de Educação Física e nas aulas das turmas da primeira série no período da manhã e do
introdutório no período da tarde. Nessas primeiras semanas também foram registradas a minha
participação na aplicação de algumas atividades decorrentes do plano de ação.
Optei por estar presente nas salas de aulas observando o ambiente conduzido pelas
professoras polivalentes nos mesmos dias da semana que coincidissem com as aulas de Educação
Física. Isso possibilitou-me observar tanto as práticas em salas de aulas, quanto às atividades e
relações estabelecidas nas aulas de Educação Física realizadas nos espaços externos da escola
(quadra, pátio, campo e parque). Todo o material registrado na fase exploratória dessa pesquisaação, foi utilizado no primeiro momento da análise e discussão dos dados o qual se destina a
esclarecer a intenção, a compreensão e a expectativa sobre a pesquisa. Nessa investigação, foi
possível observar desde as primeiras semanas dentro da escola, que as aulas em sala e também as
de Educação Física na quadra propunham apenas dinâmicas referentes a atitudes de comando
unidirecional, onde apenas as professoras
eram responsáveis individualmente pelos
planejamentos e pelas ordens nas tarefas propostas. Percebi que aquele era um espaço educativo,
voltado prioritariamente para os aspectos procedimentais e conceituais. Nas aulas de Educação
Física, pareceu-me nos primeiros momentos das observações, ocorrer apenas a aplicação técnica
dos jogos cooperativos na escola, não contextualizada com os aspectos formativos. Em particular,
97
considerei que a maneira da professora desenvolver as atividades e os jogos cooperativos, se
justificavam pelos frutos da influência histórica político-educacional de um Sistema de Ensino
que valorizava o modelo esportivistas e tecnicista, o qual vivemos por muitos anos nas aulas de
Educação Física. Essa constatação contribuiu para elencar temas de discussões sobre as ações
realizadas nas aulas e a coerência entre as expectativas dos educadores nos aspectos de formação
humana. Nesse sentido, salienta-se, que o trabalho educativo realizado com as propostas para a
mudança nas estruturas de aulas, implicou em avaliar questões sobre o modo de fazer e de
compreender a educação em valores.
3.2. Os seminários: um espaço para a construção coletiva
Os seminários descritos por Thiollent (2002, p.58) são considerados a “(...) técnica
principal, ao redor da qual as outras gravitam.”, pois este é o espaço que centraliza todas as
informações coletadas e onde discutem-se as interpretações, elaborando as próximas diretrizes da
pesquisa. Para a realização dos seminários marcaram-se encontros que aconteceram uma vez por
mês, contando com a participação das três professoras e da pesquisadora. Nesse momento, foram
propostas reuniões visando examinar, discutir, interpretar, avaliar, buscar soluções, divulgar
resultados e tomar decisões a cerca das investigações que foram realizadas nas semanas, tanto em
situações empíricas, como em estudos teóricos realizados anteriormente, coordenando as
próximas atividades do grupo.
No contexto das práticas cooperativas no ambiente escolar, alguns autores como
Andrioli (2007), Bessa e Fontaine (2002), Brotto (2001; 2003), Carvalho (2003), Correia (2006),
Diskin (2002), Velazquez (2004), foram selecionados previamente por mim, com o objetivo de
apresentar alguns dos referenciais teóricos sobre as práticas cooperativas na educação. Nesse
98
encontro inicial realizado entre os atores da pesquisa, foram discutidos estudos de Brotto (2001) e
Velazquez (2004), os quais apresentam possibilidades de ações e reflexões sobre a maneira do
homem viver e conviver na escola, na sociedade e no mundo.
Numa pesquisa-ação é preciso, refletir, investigar, pensar, transformar e buscar um
discurso argumentativo, o que, no momento dos seminários, trouxe ao grupo de pesquisadores
possibilidades para uma construção coletiva, visando novas ações dentro do contexto
educacional. A possibilidade desses encontros mostrou ao longo da investigação que ensinar não
é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua própria construção. Assim sendo,
ensinar exige comprometimento, exige pesquisa, e a reflexão crítica sobre a prática docente é
também uma exigência para toda ação educativa. Portanto, todo professor deve partir do
pressuposto que educadores e educandos devem ser seres criadores, investigadores, persistentes,
curiosos e inquietos (FREIRE, 1996).
Nesse sentido, considerei que os seminários foram espaços de descobertas a partir da
nossa necessidade de investigação. A cada encontro elaborávamos novos temas e preparávamos,
de maneira cooperativa, novas ações para as práticas educativas. Nessa etapa, a escolha dos temas
para serem discutidos, era determinada pelo diálogo, realizado em função da expectativa dos
atores da pesquisa e das minhas. Para a definição dos temas partíamos dos principais problemas
compartilhados,
desencadeando
e
equacionando
diferentes
planos
metodológicos.
Freqüentemente, no decorrer das atividades propostas durante as semanas que intermediaram os
seminários, reuníamo-nos no final das aulas para discutir os problemas que surgiam no decorrer
das atividades, como também para a elaboração de novas ações. Nos encontros durante a semana,
participaram algumas vezes apenas a professora de Educação Física e eu, outras vezes a
professora polivalente, que atuava no respectivo período e eu, e outras, ainda as três juntas.
99
Como recursos para as reflexões e as possíveis ações norteadoras das práticas
vivenciadas nas aulas, utilizaram-se os referenciais teóricos, como livros, textos específicos e
artigos científicos, como objetivo de estimular a leitura e as discussões dos atores envolvidos na
pesquisa durante a realização dos seminários.
Durante as discussões e reflexões para a identificação do problema e para a
construção das hipóteses, compartilhei com as professoras as minhas experiências já realizadas
nas escolas sobre as práticas dos Jogos Cooperativos nos aspectos relacionados à educação e à
formação humana e todo o referencial teórico disponibilizado para trabalho. Para a elaboração
das hipóteses durante a pesquisa, considera-se importante que a preparação da teoria seja
organizada e adequada às necessidades do grupo, possibilitando assim a compreensão dos temas
selecionados, gerando diretrizes para orientação da pesquisa e suas interpretações. Uma teoria de
adequação e organização pode melhorar a estrutura de comunicação na relação dos dois universos
culturais, aproximando o pesquisador do participante (THIOLLENT, 2002).
O momento das discussões propiciou ao grupo de atores da pesquisa o entendimento
de que, as decisões deveriam ser tomadas, em alguns momentos por meio de consenso e, em
outros, pela riqueza da dialética entre a teoria e a prática em constante movimento de construção
e transformação dos saberes. Paulo Freire (1987), procura em seus estudos, opor-se à visão de
homem objeto e, por meio da educação, busca fazer do homem o sujeito de sua própria história,
partindo de situações e contextos vividos por ele. Nas práticas educacionais, o autor considera
fundamental que se leve em consideração o que o sujeito pensa, onde vive, seus valores,
princípios e ideais.
Para tanto é fundamental, considerar o aluno como sujeito, participante do processo
de elaboração das atividades a serem desenvolvidas nas aulas. Cabe ao professor, nesse
100
momento, propiciar um espaço de discussão coletiva a fim de compartilhar os interesses entre
todos os envolvidos no processo educacional.
Freire (1987) considera ser o papel da educação levar o aluno a pensar, sentir,
perceber, refletir, discutir, posicionar-se frente às pessoas, compreender o outro que apesar de ter
idéias diferentes, está em posição de igualdade e deve ser respeitado. Não deixa de delegar ao
professor, contudo, uma enorme responsabilidade em educar não para apresentar conteúdo e
transferir conhecimento pronto, mas, para possibilitar ao aluno a construção da sua própria
autonomia. Somam-se a isso as considerações de Maturana (2000; 2004) que acredita ser a
educação um processo de transformação na convivência, propondo que as tarefas educacionais
devam ser direcionadas a formação humana, propiciando ao aluno um viver responsável, livre e
amoroso no respeito por si e pelo outro. O autor alerta que o mundo em que vivemos é
configurado por nosso fazer, e ao percebemos isso, torna-se nossa responsabilidade a escolha do
modo como desejamos viver.
Em todos os seminários destinei um espaço para elaboração do plano de ação, que
segundo Thiollent (2002), deve ser uma exigência fundamental na Pesquisa-ação e deve
contemplar questões como: quem são os agentes da ação? Quais são os objetivos, as metas da
ação e os critérios de avaliação? Como dar continuidade as ações? Como assegurar a participação
de todos os envolvidos? Como incorporar suas sugestões? Como gerir as dificuldades emergentes
no processo investigativo? Portanto, estas foram as diretrizes que sustentaram todos os encontros
destinados as reflexões, discussões e ações mediadas por mim e compartilhadas com as
professoras.
Na etapa dos seminários utilizei um gravador para o registro das minhas observações
e das falas das professoras. Para descrição das falas coletadas nas argumentações das professoras,
101
trechos significativos foram selecionados e posteriormente separados em três momentos distintos:
o primeiro representado pelo início do processo investigativo levando em consideração o
diagnóstico inicial da investigação dos relatos resultantes dos primeiros encontros corridos na
primeira semana de observação das aulas e no primeiro seminário, foram descritos e analisados as
falas das professoras, apresentando as dúvidas e as inquietações sobre a pesquisa e também os
primeiros pareceres dos professores a respeito das práticas cooperativas na escola. O segundo
momento deu-se pela análise dos dados referentes a apresentação dos temas geradores, os relatos
proferidos durante as aulas e a durante da aplicação e elaboração dos planos de ação realizados
no segundo, terceiro e quarto seminários. A partir desta etapa, foram analisados no terceiro
momento, os discursos e as observações do processo de emancipação dos professores a partir dos
resultados obtidos pelas mudanças nas práticas educativas verificadas no quinto seminário e nas
últimas semanas que participei das atividades nas aulas. Após cada um dos três diferentes
momentos analisados: o inicial diagnóstico, as ações intermediárias e o processo reflexivo
emancipatório, realizou-se uma síntese com o objetivo de contribuir para as considerações finais
do trabalho realizado.
3.2.1. Primeiro seminário
Considera-se o primeiro encontro realizado pelas participantes após as entrevistas
como o “primeiro seminário”. Esse foi o momento da apresentação mais detalhada sobre
Pesquisa-ação para as três professoras e, também, da apresentação dos principais estudos e
trabalhos realizados sobre os Jogos Cooperativos e a Aprendizagem Cooperativa na educação.
Nessa primeira reunião, estabeleceu-se que o diálogo seria a forma de nos relacionarmos frente às
investigações e às ações educativas na escola.
102
Segundo Freire (1991, p.107) “diálogo é uma relação horizontal de A com B. Nasce
de uma matriz crítica e gera criticidade”. Aponta o autor que, na busca de uma Pedagogia da
Comunicação, a relação instituída pelo diálogo está repleta de amor, humildade, confiança, é
assim que os dois pólos do diálogo se ligam na procura de algo, de uma maneira crítica,
procurando uma educação que leve o homem a uma nova postura diante dos problemas de seu
tempo e de seu espaço. Considera o autor que “A educação é um espaço de amor, por isso um ato
de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade não pode fugir da discussão
criadora, sob pena de ser uma farsa”. Portanto, só o diálogo comunica e leva o homem a um
espaço de debate, de análise, de participação dos problemas e, acima de tudo, de mudança de
atitude (FREIRE, 1991 p.96).
Vale ressaltar que a educação que nos propusemos construir naquele espaço de
reflexão e ação estava desde o início, pautada no respeito e na liberdade, utilizando o diálogo e a
aceitação do outro nas relações estabelecidas entre todos os envolvidos na pesquisa. Foi possível
perceber que buscávamos com a investigação os ideais uma educação participante, comunicativa,
e determinada a provocar mudanças frente aos problemas encontrados.
As primeiras observações nas reuniões e aulas que observei na escola, foram
registradas no Caderno de Campo, apontando as informações que foram fornecidas e discutidas
pelo grupo formado pelas professoras e por mim. Em alguns momentos, quando percebi a
necessidade, utilizei um gravador para o registro das observações de todos os envolvidos, os
quais estão transcritos e analisados no trabalho. Fotografias também foram tiradas durante as
aulas buscando registrar a realidade observada pela pesquisadora.
No primeiro seminário, deu-se o início as discussões sobre os valores e as relações
estabelecidas entre aluno/aluno e professor/aluno dentro de um ambiente educativo. Tornou-se
103
necessário, nesse momento, ampliar o olhar sobre educação realizada na escola, a partir da
compreensão sobre a influência da cultura e das relações estabelecidas entre os indivíduos de
uma sociedade na preservação e sobrevivência da espécie humana. O referencial teórico
apresentado por mim possibilitou discussão e reflexão, a partir dos estudos realizados por Dalkins
(1979) e Rydley (2002) a respeito da importância das relações sociais entre humanos e também
sobre os benefícios da cooperação para a preservação da nossa espécie e do planeta. Outros temas
discutidos na reunião relacionaram-se à interdependência entre os homens, à importância da
coletividade, à influência da cultura, pois, o que aprendemos nas relações sociais pode contribuir
para o aprimoramento dos costumes e para a organização da sociedade almejada.
Compartilhamos nossas experiências sobre as práticas atuantes no sistema tradicional seus limites
e contradições no contexto da sociedade atual e refletimos sobre o papel da escola como um
instrumento de transformação da realidade, possibilitando uma nova organização do trabalho e da
vida em sociedade.
Considerando que as três professoras apresentaram como tema gerador para a
discussão, as relações humanas na escola definiram-se para o primeiro tema: resolução de
conflitos. Os estudos de Coll (1994) trouxeram a aproximação entre a relevância do conflito
sociocognitivo apresentado pelo autor e a perspectiva freiriana sobre a importância do diálogo e
do conflito na construção do conhecimento. Para Coll (1994) e Freire, Gadotti e Guimarães
(2000), é clara a importância dos conflitos e das resoluções de conflitos no processo de
aprendizagem significativa do aluno, porque as novas situações de aprendizagem surgem a partir
da confrontação de pontos de vista divergentes.
Para as discussões desse encontro tivemos o auxílio de uma das professoras
integrantes da pesquisa que, na época, freqüentava um curso de pós-graduação, no qual um dos
104
módulos do curso era a resolução de conflitos em sala de aula. Para dar suporte aos estudos,
selecionei como referencial teórico dois temas apresentados pelas autoras, Tognetta (2003)
denominado “Como trabalhar os conflitos entre as crianças” e outro de Vinha (2000), sobre a
construção da solidariedade em ambientes escolares, que apresenta como subtítulo “A
cooperação enquanto alternativa à disciplina e aos limites”. Os textos contemplaram as
expectativas das discussões sobre como conduzir e compreender os conflitos vivenciados pelas
crianças na escola. Sugeriu-se que as professoras lessem e refletissem, para o próximo encontro,
outro texto da mesma autora, Tognetta (2003), intitulado “O ambiente cooperativo e a postura do
professor”. A escolha dos textos foi uma estratégia usada na tentativa de aproximar o ambiente
cooperativo com as questões sobre resolução de conflitos.
A escolha dos estudos referenciados pelos autores César Coll, Paulo Freire, Telma
Vinha e Luciene Tognetta foi significativa pelo fato das estruturas da aprendizagem cooperativa
proposta por Bessa e Fontaine (2002) e Carvalho (2003) apresentar-se mediante uma estratégia de
aproximação entre os alunos. Essa aproximação tem como papel, propiciar um espaço de
convivência pautado em valores. Espera-se com essa estratégia de aproximação na convivência
que os alunos discutam, reflitam, construam coletivamente as idéias e usufruam os benefícios das
tarefas realizadas sem a expectativa de sobrepor-se ao outro.
Abordamos no primeiro seminário algumas situações problemas encontradas no
ambiente escolar a respeito das relações de convivência humana e, a partir das discussões,
elaboramos algumas estratégias da aprendizagem cooperativa proposta por Carvalho (2003) e
Kagan (1994) para iniciar as ações educativas durante as aulas. Vale ressaltar que, a preocupação
inicial das professoras foi a respeito da proximidade dos alunos durante as aulas. Essa
preocupação trouxe ao grupo um novo contexto a ser observado e refletido já que, segundo as
105
professoras, estando os alunos mais próximos uns dos outros, situações conflitantes interpessoais
e as conversas paralelas modificariam o ambiente educativo, podendo prejudicar a aprendizagem
dos conteúdos programáticos.
Levando em consideração as preocupações das professoras a respeito dos
agrupamentos dos alunos, a agitação motivada pela aproximação das carteiras e o cumprimento
dos conteúdos, propus discussões preliminares e também a realização de uma vivência pelas
professoras, de práticas educativas com o agrupamento de quatro alunos (ANEXO 6) através da
indicação de qualidade e efetividade apresentada pelos estudos de Carvalho (2003) e Kagan
(1994). Para Carvalho (2003), os fatores positivos nos agrupamentos com quatro alunos em cada
grupo são: a facilidade de constituírem duplas quando necessário e a possibilidade de rotatividade
nas responsabilidades e compromissos individuais dos alunos.
A atividade realizada com as professoras no primeiro encontro foi denominada
entrevista de times (ANEXO 7). Nessa proposta, sugestiona-se que os grupos fossem formados
por quatro alunos preferencialmente. Para a realização das atividades cooperativas em sala, de
aula apresentei um roteiro inicial com o objetivo de organizar as primeiras ações cooperativas.
No decorrer da atividade, as professoras receberam uma folha de sulfite com um desenho de uma
camisa de time para ser confeccionada. Na figura da camisa, as professoras desenharam e
compartilharam desejos, sonhos, valores, etc. sobre sua experiência de vida. Após o término do
diálogo, compartilharam o trabalho com o grupo de participantes, pendurando as camisetas dos
times em um varal coletivo disponível no meio da sala. O objetivo da atividade foi propiciar um
espaço de interação entre as professoras, envolvendo-as com questões pessoais que pudessem ser
compartilhadas pelo grupo envolvido. Foi possível perceber a dificuldade encontrada pelas
professoras primeiramente em identificar seus desejos, gostos e vontades e depois em
106
compartilhar as escolhas. Apesar de se conhecerem há bastante tempo, poucos sabiam sobre os
sonhos, desejos e preferências umas das outras. Reconheço que a experiência tenha sido válida no
contexto de integrar o grupo, socializar desejos e expectativas sobre o trabalho na escola e sobre a
vida.
Para dar continuidade às investigações, tanto às atividades cooperativas vivenciadas
pelas professoras, quanto às inquietações pronunciadas no nosso primeiro encontro foram temas
de investigação desenvolvidos durante as semanas de trabalhos realizados nas aulas de Educação
Física e nas salas das professoras polivalentes.
No final do seminário, elaboramos algumas ações a serem realizadas com os alunos
durante a semana, incluindo o planejamento de algumas práticas cooperativas que seriam
aplicadas por nós durante as aulas. As atividades práticas elaboradas no seminário estão descritas
no plano de ação.
PLANO DE AÇÃO
Nas atividades para o planejamento semanal, limitei-me inicialmente a observar os
ambientes e, posteriormente, ao longo das semanas desenvolver com os alunos da turma do
introdutório e da turma da 1ª série, durante as aulas de Educação Física, uma atividade que
objetivou a formação em valores e a aproximação dos conteúdos das aulas de Educação Física
aos das aulas das professoras polivalentes. A estratégia escolhida, como recurso pedagógico, para
o introdutório e para a 1ª série foi à atividade rítmica e expressiva – Dança da Paz (ANEXO 8).
Nessa atividade, a proposta é de que as crianças dancem livremente pelo espaço com uma fita de
crepom formando palavras e figuras em conjunto com os colegas. Ao término da música, os
alunos devem fazer a representação da palavra Paz em formação conjunta com a sala toda.
107
Como, segunda estratégia para as duas salas propus, para as aulas das professoras
polivalentes, a atividade denominada “Entrevista de Time” (ANEXO 7). Essa atividade já havia
sido vivenciada e analisada pelas professoras durante a nossa primeira reunião. Como terceira
possibilidade de trabalho, elaborei, com as professoras polivalentes, duas atividades estruturadas
nas propostas da aprendizagem cooperativa a partir dos conteúdos programáticos das diferentes
turmas. Para o trabalho na turma do introdutório, a quarta proposta de atividade planejada teve
como objetivo, desenvolver os conteúdos relacionados à alfabetização e à psicomotricidade. Na
proposta descrita, constava a realização de dinâmicas no pátio, utilizando jornal (ANEXO 9), e,
para a 1ª série planejamos a estrutura cooperativa chamada “Cabeças pensando juntas” (ANEXO
10), elaborada a partir de questões sobre Esportes apresentadas no livro de História.
PRIMEIRO MOMENTO
Relatos dos atores no primeiro Seminário e nas observações nas aulas:
Valores e ideais: sondagem inicial-participação e envolvimento na pesquisa
Professora 1: “Achei ótimo a gente se encontrar, eu tava sentindo falta de conversar as coisas da
escola, já faz tempo que eu queria trabalhar os “Jogos Cooperativos” com outros professores, é
ruim a gente fazer as coisas sozinha, né! A Educação Física fica meio longe de tudo, né!”.
(...) é muito difícil... tem dia que eles tão agitados e a gente nem consegue falar, eu tento não
gritar, mas as vezes não dá...é só assim que eles param pra ouvir...eu queria que fosse
diferente...as vezes desanima ..mas acho que sou eu ...parece que é bem no dia que a gente não
tá bem e ai eles ficam piores...”.
(...) “eu tô super motivada...não gosto de trabalhar sozinha ...acho que essa mudança, essa
pesquisa vai me dar um animo para mais um ano aqui na escola”.
108
(...) “se for pra gente trabalhar juntas eu acho melhor, tem bastante conteúdo que dá pra a
gente fazer juntas”.
Professora 2:
(...) “essa parte da cooperação nos seres humanos eu nunca tinha pensado...eu achava que
cooperar fazia parte da nossa sobrevivência, mas não sabia que é fundamental pra nossa espécie
e pro planeta, se a gente pensar em tudo, é isso mesmo!”.
(...) “se é pra estudar, eu gosto de participar, acho que a gente muda muito quando olha pra
outras possibilidades de ensinar”.
(...) “essa semana, eles já estão mais adaptado comigo, eu tô achando uma sala ótima pra
trabalhar, eles gostam de fazer atividades e ajudam em tudo”.
(...) “eu quero ficar observando o que você tá fazendo na sala, porque eu ainda não entendi
muito bem o que vai mudar” O que eu tenho que fazer pra mudar o jeito de dar as atividades?”.
(...) “se a gente fizer isso na próxima aula, acho que eles vão participar mais, eu achei que eles
ficaram meio perdidos, ficaram perguntando tudo que era pra fazer ..isso é diferente de
cooperar, né?”.
(...) “eles também tem expectativa pra hora de começar a fazer os grupos, uns já chegam
pedindo desde a entrada na aula”.
(...) “se eu puder levar um livro com essas atividades cooperativas nessa semana, depois a
gente pensa em alguma coisa pra fazer juntas”.
Professora 3:
109
(...) “o espaço é muito apertado...é difícil mexer nas mesas...eles não gostam que encoste na
parede, acham que vai sujar....”.
(...) “nossa! eles falam muito...eles não sabem fazer as atividade quietos...a gente fica zonza
com tanto barulho,né!”.
(...) “é difícil eles me ouvirem ..eles falam mais que eu, não sabem muito ajudar os outros...eles
são pequenos ainda ...... acho eles egoístas demais pra ficarem juntos...apesar deles gostarem
muito...”.
(...) “eu gosto quando a gente discute sobre os valores...respeito, diferenças...porque é isso que
eu mais vejo na escola... isso era bom se fosse pra toda escola, né...todo mundo devia saber
como lidar com essas dificuldades...”.
A P1 demonstrou na sua argumentação que se sente motivada em trabalhar de forma
coletiva e que sente um distanciamento da disciplina de Educação Física com as outras
disciplinas da escola. Relata no trecho seguinte que tem dificuldade em ser ouvida durante as
aulas e que seu limite é o gritar com os alunos. Entretanto reconhece que, essa não é a melhor
atitude de um professor e que gostaria que as coisas fossem diferentes. Declara perceber que
quando não está bem, sua postura reflete na resposta dos alunos.
Percebe-se na fala da P2 durante as discussões no primeiro seminário uma reação de
surpresa com a sua própria constatação, ao relatar sua compreensão sobre o valor da cooperação
relacionando o termo aos aspectos biológicos e sociais do humano e também à necessidade de
sobrevivência da nossa espécie e do planeta. Em diferentes momentos a professora manifestou a
importância de estar sempre estudando e investigando novas possibilidades para o ensino. Tanto
em seu discurso como nas minhas observações sobre o tempo de adaptação na sala da 1ª série
110
ficou notável a empatia entre professora e alunos. No início das observações P2 mostrou-se uma
professora experiente e bem preparada nas argumentações e nas ações realizadas com os alunos.
A P2 declarou desde os primeiros dias da minha investigação na escola que, os alunos são
participativos e gostam de colaborar. Torna-se importante destacar que, a professora no início das
práticas cooperativas na sala de aula, mostrou-se atenta e comprometida, indagando e
argumentado em vários momentos sobre a proposta de cada atividade. Em seus relatos é possível
perceber que, a professora, identificava nos alunos o processo de adaptação da nova proposta de
aulas e instigava nas outras professoras a possibilidade de um planejamento coletivo para as
atividades cooperativas.
Sobre as dificuldades apresentadas pela P3 foi possível identificar no seu relato
inicial uma reação de medo pela novidade. Argumentou na primeira aula que, teríamos muita
dificuldade, pois, o espaço e a quantidade de alunos não seriam adequados para essa nova
estrutura de aula, afirmando que a coordenadora e a diretora da escola não permitem encostar as
carteiras na parede. Sobre o agrupamento, a professora declarou insatisfação com a experiência
alegando que, os alunos falam muito, que ela tem dificuldade em ouvi-los. Afirmou em seguida
que, em certos momentos nas atividades dentro da sala, fica zonza de tanto barulho. Entretanto
relatou perceber o fato dos alunos gostarem de realizar as atividades em grupos. No primeiro
Seminário a P3 demonstrou interesse em realizar estudos e discussões conjuntas sobre as
dificuldades na escola e também em trabalhar com as atividades e os agrupamentos quando eu
pudesse ajudá-la.
3.2.2. Segundo seminário
111
No segundo encontro, retomamos as discussões a partir do que havíamos discutido no
encontro anterior sobre a resolução de conflitos na escola e avaliamos algumas situações
ocorridas nas aulas durante o período entre os seminários. A avaliação do que nos propusemos a
fazer deu início a outras reflexões a respeito das mudanças nas estruturas das aulas. Os problemas
que emergiram das experiências vivenciadas durante as aulas, foram os desencadeadores dos
novos temas a serem discutidos, refletidos e investigados, possibilitando que novas hipóteses
surgissem.
Para o segundo seminário, percebi a necessidade de trazer para o grupo a questão
sobre o agrupamento dos alunos na sala de aula que me chamou a atenção desde o dia em que fiz
a primeira observação nas aulas das professoras polivalentes. Os alunos do introdutório
sentavam-se em fileiras, posicionando-se lado a lado, mas sem espaço entre eles, ficavam frente a
frente e os alunos da primeira série sentavam-se em filas duplas lado a lado (ANEXO 5). As
professoras justificaram que o posicionamento das carteiras era uma orientação obtida no curso
anual de capacitação realizado pela coordenadora da Secretaria de Educação do Município de
Atibaia. Esse posicionamento dos alunos na sala de aula é denominado pelas professoras como
agrupamento produtivo e objetiva-se com ele propiciar uma relação compartilhada entre os
alunos, possibilitando melhoras no processo de ensino e aprendizagem. Considerando o aspecto
do agrupamento dos alunos, estudos de Bessa e Fontaine (2002) e de Carvalho (2003) foram os
referenciais utilizados no seminário e disponibilizados por mim para as três professoras.
Ao discutirmos, sobre as referências das estruturas de agrupamento cooperativo,
reconhecemos a proximidade das propostas pedagógicas sugeridas pela coordenação da Rede
Municipal, com várias possibilidades de agrupamento descritas pelas propostas apresentadas
pelos autores; isso possibilitou-nos reconhecer um espaço para as práticas cooperativas
112
permearem as ações pedagógicas nas salas de aula. As atividades cooperativas propostas nos
trabalhos realizados por Brotto (2001; 2003), Carvalho (2003) e Kagan (1994) fizeram parte do
plano de ação como uma estratégia de ensino-aprendizagem para as aulas.
Outro tema selecionado para as discussões surgiu a partir das observações durante as
aulas das professoras polivalentes e da professora de Educação Física. Conforme o plano de ação
elaborado no primeiro seminário, eu deveria desenvolver uma atividade de aprendizagem
cooperativa com os alunos durante as aulas, podendo, assim, compartilhar e refletir sobre a
experiência com as outras professoras. Após a observação das aulas de Educação Física, elaborei
uma atividade, a partir do conteúdo sugestionado no livro de Português sobre Jogos e
Brincadeiras, com o objetivo de estimular os aspectos referentes aos valores humanos; porém o
enfoque dado nas discussões do seminário foi a maneira de conduzir as aulas e as relações
estabelecidas entre o professor e os alunos. A escolha da estrutura da aula sugeriu um tipo de aula
construtiva, na qual os alunos participariam dos diálogos e das decisões, colaborariam com a
construção do conhecimento, favorecidos pelas ações e relações, encontradas em um ambiente
cooperativo. Justifica-se a importância do planejamento compartilhado na escola, a partir dos
apontamentos de Freire (1987) os quais, consideram que apenas depositar no aluno o
conhecimento, faz do educando uma vasilha de depósitos e, do professor o único possuidor do
conhecimento. Quando o professor deposita seu saber no passivo objeto de seu poder,
desconecta-o da realidade, comprometendo toda uma sociedade. Para o autor, essa educação
massifica e se destina à opressão do povo, devendo ser questionada pela escola.
Vale destacar que o PPP da instituição que está sendo investigado neste estudo traz
explícito, em seus ideais, os pensamentos de Paulo Freire. A coerência entre os ideais elucidados
pelo PPP e as práticas construídas nas escolas também são consideradas relevantes pelo Coletivo
113
de Autores (1992). O referencial destaca que as aulas de Educação Física escolar devem estar
coerentes aos projetos político-pedagógicos da escola, compartilhando idéias, princípios e
atitudes vinculados aos ideais do PPP, buscando sempre a coerência nas ações e destacando a
função social da Educação Física dentro da escola. Considera-se que para isso, seja também
necessário que o professor tenha bem definida a relação que vai estabelecer com o aluno, o
conteúdo a ser desenvolvido, a metodologia para o trabalho, e os valores que caminham no
sentido de uma prática docente comprometida com o processo de formação social (COLETIVO
DE AUTORES, 1992).
Com a intenção de confrontar os estudos teóricos com a prática vivenciada na escola,
sugeri que, cada professora refletisse sobre sua prática, seu modelo de aula e sobre quais
resultados poderiam ser esperados em cada diferente situação vivenciada. Utilizei como aporte
teórico os estudos de Demo (2002) mais precisamente dois dos subtítulos do seu livro, um
denominado “Socializar e construir conhecimento” e outro, a “Mitologia da aula”. Os dois temas
ajudaram as professoras a identificar a estrutura de aula que utilizavam em sua rotina e qual seria
o modelo que apresentaria um resultado mais significativo na relação de ensino-aprendizagem
quando se visa o desenvolvimento integral do aluno. Em qual possibilidade de aula o aluno teria a
oportunidade de ser mais participativo, mais atuante, e mais responsável por suas atitudes e
escolhas. A partir das discussões puderam também identificar qual estrutura de aula contemplaria
os ideais da Instituição, e quais as atividades realizadas na semana iam ao encontro do que nos
propusemos a fazer.
É importante considerar que, a cada encontro realizado, perceberam-se mudanças nas
reflexões compartilhadas entre os atores da pesquisa. Os temas para a discussão foram
selecionados a partir das discussões referentes às práticas, sempre aproximando as experiências
114
das aulas de Educação Física às outras aulas, tanto para o reconhecimento dos problemas, como
para a elaboração das hipóteses.
A partir do nosso segundo seminário, outras atividades foram planejadas explorando
os fatores positivos relatados pelas professoras e pela pesquisadora a partir das experiências
vivenciadas durante o mês. Algumas situações problemas foram relatadas pelas professoras o que
gerou novas hipóteses que conduziram à elaboração de novas estratégias. Entre as novas
hipóteses surgiu a questão da necessidade de um trabalho com formação humana mais ampla
dentro da escola necessitando da participação dos outros professores com as possibilidades de
mudanças nas estruturas das aulas. Tanto a professora de Educação Física, quanto as professoras
polivalentes questionaram sobre necessidade da participação de todos os envolvidos com a
educação dos alunos nos processos de mudanças educacionais. Para tanto as professoras se
comprometeram a compartilhar o trabalho com as outras professoras da escola, relatando as
experiências realizadas durante as aulas, nas reuniões de HTPC realizadas na escola uma vez por
semana.
A partir das considerações obtidas na discussão e reflexão dos textos e das práticas
realizadas, foram elaboradas atividades cooperativas, que determinaram o plano de ação a ser
desenvolvido nas práticas educativas.
PLANO DE AÇÃO
A proposta para desenvolver as práticas cooperativas com os alunos, planejada no
segundo encontro do grupo, tanto para as aulas de Educação Física como para as aulas das
professoras polivalentes, teve como objetivo principal possibilitar ao aluno participar da
elaboração das atividades, assim como a participação mais efetiva das professoras na elaboração
das atividades cooperativas. Estabelecemos, naquela reunião, organizar e valorizar os momentos
115
vividos nas rodas de conversa, tanto no momento inicial, como no final das aulas de Educação
Física, com o objetivo de abrir um espaço para a participação e discussão coletiva dos alunos
sobre as diferentes situações e os conflitos vivenciados nas aulas.
Na sala do introdutório, planejamos atividades de rodas cantadas, buscando, no
repertório do grupo, a escolha das músicas a serem cantadas e dramatizadas (ANEXO 8). As
rodas e as músicas foram estratégias utilizadas para possibilitar tanto um ambiente cooperativo,
quanto para a o desenvolvimento das diferentes linguagens da criança. Ao término das vivências
com as rodas cantadas, compartilhamos a proposta para que os alunos desenhassem o momento
vivido, ilustrando as experiências. A professora polivalente deveria também utilizar o momento
para observar os primeiros registros da escrita do aluno. O trabalho com a linguagem corporal na
sala do introdutório está relacionado à aprendizagem da leitura e da escrita, podendo ser um rico
momento para o desenvolvimento dos conteúdos programáticos, determinados pela instituição.
Contemplando as necessidades do momento em integrar a minha participação nas
aulas com o trabalho das professoras, sugeri um planejamento conjunto para a realização da
atividade do “Correio da Paz” idealizada por Velazquez (2004) (ANEXO 11). Nessa atividade
disponibilizamos aos alunos uma caixa de correio onde eles poderiam, a qualquer momento do
dia, enviar sugestões, sentimentos, desejos e/ou convites para seus colegas, professores,
funcionários e familiares. No decorrer da atividade, estipulamos que as mensagens depositadas
seriam entregues ao destinatário todas as sextas-feiras, contemplando a intenção do aluno que a
escreveu.
Na 1ª série, utilizamos como recurso para as estratégias cooperativas elaboradas, o
livro didático de Português disponibilizado pela Rede Municipal, para trabalhar os conteúdos de
sala, integrados aos da Educação Física. No livro de Português, a tarefa para o aluno é que façam
116
a escolha da brincadeira que ele mais gosta. Para essa atividade planejamos modificar a estrutura
da sala em relação ao posicionamento dos alunos, possibilitando a realização das estratégias da
aprendizagem cooperativa em sala de aula. Determinamos que cada grupo de alunos sentasse em
quarteto, para compartilhar suas escolhas em relação às brincadeiras preferidas, descrevesse
individualmente a maneira de jogar ou brincar, finalizando com um desenho para ilustrar a
brincadeira ou jogo escolhido. Após o desenho realizado a professora polivalente auxiliaria os
grupos na classificação das brincadeiras escolhidas apontando o número de preferências de cada
brincadeira pronunciadas por todos os alunos da sala. A intenção de classificar as brincadeiras
preferidas dos alunos seria para desenvolver os conteúdos da disciplina de Português e também
para possibilitar à professora de Educação Física o registro de um rico repertório de atividades a
ser proposto nas aulas, levando em consideração o número de preferências entre os alunos e a
possibilidade de incluí-las como dados para o planejamento das suas aulas. Para finalizar a
atividade, foi proposto aos alunos que coletivamente, construíssem com os desenhos, um grande
painel, para ser, exposto no corredor da escola.
Outra estratégia planejada para a 1ª série teve como tema “os índios”. Esse tema faz
parte do conteúdo de Geografia. Planejamos que a professora polivalente desenvolvesse com os
alunos atividades sobre a cultura indígena propostas no livro didático, interagindo com atividades
práticas das aulas de Educação Física realizadas no pátio propondo vivências dramatizadas do
cotidiano indígena (anexo 12). Essa atividade vivenciada no pátio, e na quadra também foi
planejada para ser desenvolvida pela turma do introdutório (ANEXO 13).
3.2.3. Terceiro seminário
No terceiro seminário, elaboramos propostas de aprendizagem cooperativas em que
os alunos pudessem participar do planejamento das atividades. O aporte teórico para sustentar o
117
trabalho realizado pelos atores da pesquisa foram os estudos sobre o valor do desenvolvimento
das crianças num ambiente cooperativo. Estudos de Vinha (2000) apontam que a criança tem que
se sentir valorizada e participante com suas idéias, deve ter uma participação ativa na construção
do conhecimento e conviver em um ambiente de respeito mútuo, cooperação, justiça, pois, sem
tais valores, os procedimentos e as técnicas são injustificáveis. Segundo a autora, espera-se com
isso que, aos poucos, a criança vá construindo sua autonomia, noções sobre a divisão de
responsabilidade e, conseqüentemente, sobre o que é viver em sociedade.
Um dos problemas emergentes das ações compartilhadas entre professor e alunos no
planejamento das atividades foi discutido pelo grupo, a partir dos estudos de Vinha (2000). A
autora considera que a elaboração de uma atividade coletiva implica na cooperação, na troca de
ponto de vista, na participação e na vivência da democracia para a elaboração do planejamento
diário, na avaliação das atividades e das propostas como: a música, o teatro, os jogos, os projetos,
entre outros. A autora aponta que o maior problema em mediar a participação dos alunos é o fato
de o professor, muitas vezes, apresentar as soluções imediatas para os problemas/conflitos entre
alunos, não permitindo que eles descubram as respostas e/ou as soluções por eles mesmos. Nesse
sentido, a autora afirma que os professores devem deixar prevalecer as escolhas e/ou as soluções
encontradas pelos alunos, mesmo quando o professor não considere tal escolha a mais adequada.
“Ajudar a pessoa a buscar a solução por si mesma é um grande presente que podemos dar a ela”
(VINHA 2000, p.184)
O rico material discutido no segundo seminário contribuiu para as transformações nas
ações das práticas durante as aulas, tanto de Educação Física como das professoras polivalentes.
A partir das discussões na reunião, elaboraram-se novas atividades, levando em consideração
decisões conjuntas entre professor e alunos a partir do repertório de atividades e brincadeiras
118
conhecido por ambos. As elaborações das atividades propiciaram a aproximação da professora de
Educação Física com as professoras de sala, compartilhando os conteúdos programáticos.
A partir do terceiro seminário, o trabalho realizado com a proposta da aprendizagem
cooperativa desenvolveu-se de maneira mais natural e tranquila. Em decorrência de práticas
vivenciadas durante as semanas que intercalaram os encontros, os atores da pesquisa elaboraram
novas sugestões para serem compartilhadas, discutidas e aplicadas nas aulas.
Um fato relevante destacou-se como uma situação facilitadora na realização das
práticas cooperativas realizadas pelos atores da pesquisa. Percebeu-se que alguns dos livros
didáticos utilizados pelos alunos, propiciavam, em seus enunciados, a aproximação física dos
alunos com a finalidade de compartilhar conhecimento. A partir desse reconhecimento, algumas
das atividades cooperativas desenvolvidas nas aulas, deram-se pela verificação prévia das
professoras polivalentes frente às propostas enunciadas nos conteúdos dos livros didáticos
adotados pela instituição.
A estrutura do plano de ação elaborado neste seminário apoiou-se na proposta da
Educação para a Paz que propõe um trabalho integrado entre os conteúdos da sala de aula e as
aulas de Educação Física. Elaboramos algumas dinâmicas dos jogos cooperativos propostos por
Velazquez (2004) apresentados em seus estudos sobre a Educação para a Paz quando se utiliza da
aprendizagem cooperativa como uma possibilidade para o processo na educação de valores.
A Educação para a Paz apresenta-se como proposta educacional elucidada por
Velazquez (2004), objetivando contribuir efetivamente para a interiorização de valores que
caminham na direção de uma Cultura da Paz desejada pela sociedade em que vivemos. A
Educação para a Paz é um processo contínuo e permanente, uma forma de educar com valores e
119
faz parte da análise, das relações, e das ações que o ser humano estabelece consigo mesmo, com
os outros, com a vida e com a natureza (VELAZQUEZ, 2004).
Para Velazquez (2004, p.35), a Cultura da Paz apresenta-se como elemento de
transformação e mudança, em resposta às necessidades do nosso modelo de organização e de
ordem social e é caracterizada “(...) por uma tríplice harmonia do ser humano consigo mesmo,
com os demais e com o meio ambiente onde vive”.
O autor aponta em seus estudos que a Cultura da Paz é:
(...) uma nova forma de conceber o mundo em que vivemos que, tomamos como base a
Declaração Universal dos Direitos humanos, caracteriza-se pelo respeito a vida e à
dignidade de cada pessoa, a rejeição à violência em todas as suas formas, a defesa de
um conjunto de valores como a liberdade, o respeito, o diálogo e a rejeição ativa de
outros como a injustiça, a intolerância ou o racismo; a aposta pela diversidade cultural e
o inter-culturalismo como meio de enriquecimento comum, o desejo de um
desenvolvimento que leve em conta a importância de todas as formas de vida e o
equilíbrio dos recursos do planeta (...) (VELAZQUEZ, 2001, 2004, p. 31).
O autor ainda atribui a esses valores a busca coletiva por um modo de viver e
conviver que possa contribuir para um mundo mais justo e solidário em benefício da humanidade.
As discussões desencadeadas a partir da leitura das propostas de Velazquez (2004) contribuíram
para elaboração das estratégias cooperativas a serem realizadas pelos alunos nas aulas. As
propostas elaboradas estão descritas no plano de ação.
PLANO DE AÇÃO
No terceiro seminário, o trabalho interdisciplinar foi o foco das discussões. Esse
motivo deu-se a partir do reconhecimento da possibilidade de integração entre o trabalho das
diferentes professoras. Essa discussão gerou novas propostas de atividades elaboradas com o
objetivo de aproximar os conteúdos dos livros didáticos dos conteúdos propostos pela professora
de Educação Física através das atividades da aprendizagem cooperativa, Cultura da Paz e dos
120
Jogos Cooperativos. Essa possibilidade de trabalhar de maneira integrada e conjunta no cotidiano
escolar trouxe ao grupo de professoras o reconhecimento do ambiente educativo como um espaço
único para o desenvolvimento integral do aluno. O planejamento a ser desenvolvido na turma do
introdutório foi elaborado com ênfase nos projetos interdisciplinares. Para essa turma planejamos
a integração das disciplinas de Artes, Matemática, Português e Educação Física. Para tanto,
através de uma proposta interdisciplinar, elaboramos um projeto denominado “Bicho elegante”,
que constitui-se de três diferentes momentos para serem vivenciados nas aulas de Educação
Física e nas salas com a professora polivalente (ANEXO 14). Com o desenvolvimento dessa
atividade foi possível comprovar a hipótese de que o aluno que participa das aulas de Educação
Física é o mesmo que freqüenta a sala de aula e deve, então, ser educado de “corpo inteiro”,
sendo o corpo e a mente entendida como um único “organismo” (FREIRE, 2003).
Para a 1ª série foram elaboradas atividades que contemplavam os conteúdos das duas
professoras, a de Educação Física e a polivalente. Escolheu-se a atividade do “Mosaico Humano”
(ANEXO 15) como possibilidade de trabalhar os valores, assim como o desenvolvimento dos
aspectos relacionados ao esquema corporal (coordenação motora fina, orientação espacial, entre
outros). O trabalho da Educação Física integrado com o conteúdo de ciências foi elaborado a
partir do tema deveres e direitos da criança e do adolescente sugestionado pelo livro didático.
Planejamos também, para a turma da 1ª série, uma atividade que deveria contemplar ritmo e
expressão, confecção de um painel gigante e uma redação construída de forma coletiva pelos
alunos sobre os direitos da criança. Aproveitamos a oportunidade na elaboração das três
atividades para enfatizar a importância do lazer e da prática de atividades físicas para o
desenvolvimento saudável da criança. Para vivenciar o trabalho cooperativo com os alunos,
planejamos três aulas de Educação Física utilizando bolas de tênis para a criação de coreografias
121
construídas de maneira cooperativa (ANEXO 16). Essa estratégia também foi planejada como
possibilidade para as aulas do introdutório.
3.2.4. Quarto seminário
Esse encontro teve um papel importante nas reflexões, ações e transformações que
vivenciamos no final do quarto mês de investigação. Nesse quarto seminário, foram discutidas as
experiências vivenciadas durante as aulas e também a constatação da possibilidade das práticas
da aprendizagem cooperativa como proposta educacional viável e coerente aos pressupostos dos
referenciais teóricos da instituição (PPP).
Apesar das professoras, ao longo do processo, terem percebido a coerência e os
resultados positivo do trabalho, foi importante o reconhecimento e a valorização demonstrada
pela coordenadora após a leitura dos semanários das professoras envolvidas na pesquisa. Os
elogios às atividades foram compartilhados no HTPC realizado na mesma semana do 4º
seminário. Durante o HTPC, a apresentação das atividades realizadas nas semanas de
investigação foram relatadas pelas três professoras e por mim. Nesse encontro coletivo,
discutiram-se também novas possibilidades de ação cooperativa com as outras professoras da
instituição. O diálogo foi mediado pela coordenadora da escola, que considerou o tema do seu
projeto proposto às professoras no início do ano denominado Autonomia e Comunicação
coerente com as ações realizadas nas propostas desenvolvidas pelos atores da pesquisa. Em seus
apontamentos, considerou também como possibilidade a realização de outro projeto educativo
relacionado à formação em valores com a participação de todos os professores. A possibilidade
de ampliar os espaços cooperativos na escola e a valorização do nosso trabalho pelos outros
funcionários da instituição foram um dos temas debatidos no quarto encontro.
122
Nas discussões durante o seminário, elaboramos novas estratégias cooperativas, num
constante compartilhar de conteúdos da Educação Física e das aulas das professoras polivalentes
para o trabalho na semana, utilizando o referencial teórico dos estudos e Freinet (1998; 2004) e
Elias (2004). Nos estudos de Freinet apresentados por Elias (2004) a respeito de processo
educativo, o autor considera que o conhecimento deve ser construído de forma compartilhada
entre os envolvidos no processo, para tanto devem estar apoiados “(...) em quatro eixos
fundamentais:
•
a cooperação - como eixo de construção social do conhecimento;
•
a comunicação - como forma de integrar esse conhecimento;
•
a documentação - registro da história que se constrói diariamente; e
•
afetividade - elo de ligação entre as pessoas e o objeto de conhecimento” (ELIAS, 2004,
p.40).
Nesse encontro, apresentei ao grupo de professoras os estudos realizados por Elias
(2004 p. 42) nos quais o autor descreve a proposta pedagógica apresentada por Célestin Freinet,
pautada numa prática essencialmente cooperativa, na qual “o sujeito da ação coletiva e da
educação não é o indivíduo, mas o conjunto de pessoas que participam do processo”. O autor
refere que Freinet organizava, como trabalho educativo, saídas diárias com os alunos da escola,
para apreciar a vida, observando os trabalhadores na realização de suas tarefas, o céu, os
pássaros, e traziam para a aula muitas riquezas para serem, comparadas, avaliadas,
compartilhadas e pesquisadas. A partir desse estudo ficou clara a possibilidade de desenvolver
uma educação transdisciplinar visto que, as salas de aulas propostas na pedagogia descrita por
Freinet se aproximam de uma comunidade e da sociedade, na qual os alunos participam da
123
elaboração das regras, das resoluções dos conflitos para alcançarem os objetivos dos seus
próprios projetos. A pedagogia de Freinet busca construir por meio do processo educativo uma
escola viva e feliz, onde as experiências vividas tenham representações tão significativas que
possam transcender os muros escola (ELIAS, 2004).
Estabeleceu-se, durante a reunião, que a “aula passeio”, descrita por Freinet seria uma
das estratégias a ser utilizada como recurso para a aprendizagem cooperativa e que também seria
dada a oportunidade aos alunos de participar das decisões a respeito das propostas de atividades a
serem desenvolvidas na semana. A proposta de “aula passeio” apresentada por Freinet (1998), foi
uma estratégia a ser desenvolvida numa ação compartilhada entre a professora de Educação
Física e as professoras polivalentes e eu para contemplar a busca por uma educação pautada na
transdisciplinaridade.
Para Freinet (1998), a experiência de vivenciar as “aulas passeios” possibilita ao
aluno sentir todo o seu ser, com toda a sua sensibilidade, pois, num clima não escolar, o aluno
alcança espontaneamente formas de relação diferentes das aulas convencionais. Em relação à
importância das experiências vividas, Freinet (2004) relata:
Ninguém pode comer por nós; ninguém pode substituir-nos na necessária experiência
que termina pelo andar a pé ou de bicicleta. Infeliz educação a que pretende, pela
explicação teórica, fazer crer aos indivíduos que podem ter acesso ao conhecimento
pelo conhecimento e não pela experiência. Produziria apenas doentes de corpos e do
espírito, falsos intelectuais inadaptados, homens incompletos e impotentes, pois,
quando crianças, não jogaram sua parte de pedras no rio (FREINET, 2004, p.53).
Estabeleceu-se que a finalização das discussões, ações e reflexões no próximo
encontro apoiar-se-ia nos referenciais teóricos pré-estabelecidos durante as investigações e que
cada professora utilizasse, durante as semanas, além das “aulas passeio”, outros momentos
124
significativos que pudessem criar possibilidades de práticas cooperativas de acordo com os
conteúdos programáticos de cada série, registrando as observações para a discussão final.
Propus que cada participante estruturasse uma justificativa para a permanência das
práticas cooperativas na escola e para a aproximação dos conteúdos específicos da Educação
Física aos conteúdos estabelecidos nas aulas das professoras polivalentes, visando a compartilhar
os resultados obtidos na Pesquisa-ação realizada na escola. A elaboração da proposta de “aula
passeio” a ser realizada com os alunos está descrita no plano de ação.
PLANO DE AÇÃO
No quarto seminário, o plano de ação foi elaborado a partir dos relatos das
professoras sobre a rotina vivenciada ao longo das semanas que intercalaram as reuniões. De
imediato foi reconhecido, pelo grupo de professoras, o valor das práticas cooperativas no
ambiente da sala de aula.
A partir das leituras e discussões sobre as propostas de Freinet (1998; 2004) e Elias
(2004) a respeito da “aula passeio”, iniciamos o planejamento das atividades, acreditando ser essa
uma possibilidade de efetivar as experiências vividas pelos alunos. Como sugestão da professora
da 1ª série, utilizamos, para o desenvolvimento da “aula passeio”, o tema “Coisas belas da vida”
(ANEXO 17). Esse tema foi uma experiência vivenciada no curso de pós-graduação que a
professora da 1ª série participava. Ao observarmos a riqueza do planejamento, foi possível
ampliar as experiências das aulas fora das salas com outros conteúdos programáticos. Em
determinado momento do planejamento, encontramos, no livro de Ciências da 1ª série, uma
orientação para os alunos saírem das salas e observarem o ambiente escolar (pátio,
125
estacionamento, gramado, céu, chão, etc.). Utilizamos mais uma vez como recurso pedagógico, a
“aula passeio” integrando o conteúdo de Ciências às atividades das aulas de Educação Física
(ANEXO 18).
Para a turma do introdutório elaboramos atividades que contemplassem os conteúdos
de Ciências sobre alimentação e higiene com as atividades de dramatização no espaço das aulas
de Educação Física. Denominamos essa atividade de “O Urso” (ANEXO 19).
Nas duas turmas, para o trabalho com os valores humanos, planejamos a confecção de
um grande painel, no qual, os alunos deveriam carimbar as mãos, representando a união da sala.
Dentro de cada mão carimbada, colariam uma etiqueta com um valor escrito (ANEXO 20),
formando um trabalho coletivo que posteriormente seria exposto no pátio. A partir da confecção
do painel, os alunos realizariam, nas aulas de Educação Física o pega-pega valores (ANEXO 21),
novamente integrando os conteúdos. O desafio cooperativo com raquetes de frescobol (ANEXO
22), avião de papel que carrega valores (ANEXO 23), festa na floresta (ANEXO 24), contorno,
características pessoais e recorte do corpo humano - livro de Português (ANEXO 25).
SEGUNDO MOMENTO
-Relatos dos atores no segundo, terceiro e quarto Seminários e nas observações durante as aulas
-Plano de ação, expectativa e coerência nas ações educativas propostas pelas professoras
-Reflexão e Discussão sobre as teorias
Apresento os dados coletados durante o segundo, terceiro e quarto seminários e
também durante a minha participação nas aulas. Foram selecionados trechos das falas dos atores
da pesquisa registrados no caderno de campo e nas gravações dos seminários, buscando no
segundo momento da análise a possibilidades de compreender o processo de descobertas dos
126
atores da pesquisa, assim como, a coerência das práticas cooperativas realizadas nas ações
formativas idealizadas pela instituição. A análise dos dados deu suporte ao estudo revelando que
as situações em que o diálogo e as reflexões com a minha mediação, tanto nas atividades práticas,
quanto nos estudos teóricos, possibilitaram descobertas para todos os participantes. Além de
propiciar um espaço de compreensão da realidade por meio de descobertas compartilhadas, a
convivência e o envolvimento tornaram-se um jogo para os atores da pesquisa onde compreender
o outro resultou em um compreender-se (GADAMER, 1997).
Professora 1:
(...) “nossa... tá difícil hoje eu perdi a paciência... eles só brigaram, ninguém coopera nem
respeita ninguém, eles tavam agitados... tive que parar pra mudar tudo...tem também aquelas
crianças que não participam da aula de jeito nenhum...eu não sei o que eu faço com elas...”.
(...) “agora que elas tão fazendo a atividade parece que ficou mais fácil a gente explicar o que é
o Jogo Cooperativo e até parece possível elas fazerem na sala de aula.
(...) “é engraçado, eu sempre dou essa atividade... agora eu fico olhando e reparando um monte
de coisa que tá acontecendo... a gente vai vendo de dentro e de fora dela... tudo o que eles fazem
tem mais sentido pra mim”.
(...) “eu reparei que a sala da P2 é mais tranqüila... essa atividade deu mais certo...foi super
legal todo mundo quis participar...prometi pra eles que vai ter de novo”.
(...) “na roda da conversa todos queriam falar... a gente ficou mais tempo discutindo o que
aconteceu no jogo do que jogando, mas eles não queriam parar ai eu deixei... foi bom... todo
mundo deu opinião sem brigar...”
127
(...) “a gente já mudou essa brincadeira um monte de vezes, mais, assim que eles gostam mais,
todo mundo joga ...”.
(...) “nossa, você viu a atenção deles na hora da explicação... fizeram tudo que a gente
combinou... essa sala é ótima, né... parece que eles tão mais calmo, tão entendendo melhor as
coisas, eu senti uma diferença neles...”
(...) “eu queria fazer com as duas salas alguma atividade legal... que fosse junto com a matéria
deles, a P2 disse que tem uns temas que dá pra trabalhar junto com a Educação Física...Acho
que a gente consegue pensar em alguma coisa, né!
(...) “eu vi quando eu cheguei na sala que, as professoras tão usando os grupos da Educação
Física nas aulas na sala também. Acho que fica mais fácil, porque cada criança já conhece o
amigo e o grupo que tá trabalhando, assim eles se organizam mais rápido pra começar a aula.
Tanto na quadra e como lá na sala também.
(...) “fico pensando em tudo que tá acontecendo...presto atenção na aula, no lanche, no recreio
e fico vendo o que a gente vai conversar depois...cada coisa que acontece parece que tem motivo,
as professoras também conversam mais sobre os alunos. Alguma coisa já mudou, né!
(...) “quanta coisa é da Educação Física e a gente ficava distante... a aula era da professora de
sala e a gente era pra fora é bom esse planejamento onde uma sabe o que a outra tá preparando
pros alunos... eu venho pra cá cheia de idéia...”.
(...) “naquela atividade de escolher a brincadeira predileta, e organizar o gráfico, foi difícil eles
se decidirem cada um queria uma brincadeira...acho que a participação deles é difícil porque um
não quer deixar o outro escolher, ...todo mundo quer fazer do seu jeito, né! ... eu precisei falar
pra eles deixarem o amigo escolher porque a atividade era do grupo todo...”.
128
(...) “sempre fico pensando se eu não tô sendo autoritária demais, às vezes eu quero que eles
sejam cooperativos a força...isso não da certo, né! São eles que tem que perceber que essa briga
toda, sei lá... disputa exagerada na aula só atrapalha as brincadeiras... é engraçado, só dá pra
pensar nessas coisa se a gente parar um pouco pra isso...”.
(...) “quando eles começaram a brigar eu lembrei daquele texto do conflito.. .fiquei pensando o
que podia ser bom naquela hora...que jeito que eu ia fazer pra ajudar a resolver...deixei eles
falarem até o fim, depois fui falando devagar com os dois, até eles acalmarem pra conversar...”.
(...) “esse livro do Velazquez que a gente tá vendo, eu já li, mas acho que agora é o momento pra
eu ler de novo...Tem um monte de coisa ai, que eu tô entendendo melhor agora que a gente tá
conversando sobre isso juntas”.
(...) “eu queria falar sobre a minha aula... nesse texto (Demo,2002) eu fiquei em dúvida daquilo
que a gente faz e o que tá pensando em fazer... seria bom saber de vocês qual é a minha aula ?
né!
(...) “pode ler e estudar tudo isso ai, mas se não olhar a realidade da escola, ninguém vai
conseguir fazer nada nem aqui, nem lá fora... tem muita informação que tá só no papel, os
professores não mudam só porque alguém mandou mudar...”.
(...) “se elas quiserem fazer esse tipo de aula (passeio), eu acho ótimo, dá pra trabalhar junto os
conteúdos... pode ser no meu horário, daí eu explico pros alunos que a aula vai ser diferente...
pra eles é bom ser diferente...”.
(...) vou trazer no próximo encontro meu caderno de atividades pra gente ver o dá pra fazer
juntos...
me empresta o livro (didático) que eu vou pensando se dá pra trabalhar algum
conteúdo na aula de Educação Física...”.
129
No relato da P1 percebe-se a dificuldade da professora em relação à compreensão do
motivo que leva os alunos a se comportarem de forma agressiva e desrespeitosa em determinada
situação da aula. Aponta preocupar-se com sua falta de paciência em lidar com os alunos que não
se comportam como o esperado por ela, declara também, não saber como agir com algumas
crianças que se recusam a participar das aulas, pois, tem dificuldade para compreender os
motivos que levam a isso. Ao dizer que interrompeu a atividade mudando a proposta da aula
frente ao comportamento inadequado dos alunos, não foi possível avaliar se a interrupção da
atividade está relacionada à percepção de que a aplicação da proposta não correspondeu à
intenção inicial da professora ou se a P1 interrompeu para punir os alunos pelo comportamento
inadequado. Entretanto, em outra situação a professora é clara ao dizer que interferiu na atividade
ao perceber que o grupo de alunos não estava agindo de forma cooperativa, pois, estavam se
comportando de maneira individualista sem respeitar a decisão coletiva.
Em relação aos apontamentos acima, vale lembrar, que a resposta da P1 em uma das
questões da entrevista semi-estruturada está relacionada ao fato da professora considerar que o
seu comportamento nas aulas interfere diretamente no comportamento dos alunos. Nas
observações em campo, verificou-se que em determinados dias a professora demonstrou estar
mais estressada e impaciente frente às atitudes dos alunos, em conseqüência disso, a resposta
destes alunos não contemplavam os objetivos das aulas e, portanto, não satisfaziam a expectativa
da professora.
Verifica-se que os relatos da P1 apontam para o fato de que as possibilidades de
trabalhar com as atividades cooperativas na escola auxiliam os professores permitindo a eles
observar e avaliar os aspectos relacionados à formação humana. Declara que o trabalho realizado
pelas professoras com as práticas cooperativas em sala de aula permitiu as professoras
130
polivalentes, conhecer os valores e os pressupostos dos Jogos Cooperativos, realizado até então,
apenas nas aulas de Educação Física. A P1 relata que a partir das reflexões realizadas durante os
seminários, passou a observar mais os espaços da escola, reconhecendo em alguns momentos à
efetividade das práticas cooperativas, valorizando na sua fala atitudes e comportamentos dos
alunos na nova estruturação das aulas desenvolvidas conjuntamente com as duas professoras P2 e
P3. Destaca em seus apontamentos que os resultados positivos esperados são apresentados
principalmente pelos alunos da sala da P2.
P1 reconhece valores de formação humana nas atitudes positivas dos alunos incluindo
os momentos observados para além das suas aulas como o refeitório e a hora do recreio. Os
aspectos positivos apontados pela professora estão relacionados à atenção dos alunos, ao
cumprimento de regras combinadas pelo grupo, a resolução de conflitos durante e após as aulas
na roda da conversa, e na participação coletiva durante a transformação das brincadeiras.
Após destacar que a Educação Física era algo distante das outras disciplinas e que por
isso trabalhava sozinha, a P1 demonstra-se naquele momento motivada pela respostas atitudinais
dos alunos durante as atividades e por considerar que as professoras polivalentes estavam
envolvidas com o processo de transformação das propostas, constatando que utilizaram por
iniciativa própria a mesma estratégia de agrupamento das aulas de Educação Física, na rotina em
sala da aula. P1 declarou durante os seminários, a satisfação em efetivar o planejamento conjunto
com as duas salas, dizendo-se cheia de idéias, e considerando que ter percebido algumas
mudanças com as experiências do trabalho cooperativo conjunto.
Em relação aos estudos realizados no seminário muitos apontamentos foram
significativos para análise. Percebeu-se que a P1 em vários momentos remete-se aos textos lidos
para contextualizar suas idéias e suas inquietações. Em relação ao tema gerador “resolução de
131
conflitos”, destacou a leitura de Vinha (2000) e Tognetta (2003) relatando que durante uma
situação real em sala de aula remeteu-se aos textos sobre o assunto, lidos no seminário. Em sua
argumentação P1 revela que se preocupa com sua postura autoritária relatando que em alguns
momentos, se percebe tentando impor aos alunos comportamento cooperativos. Na fala da P1
torna-se fundamental que haja percepção e conscientização dos próprios alunos a respeito de que
o excesso de competitividade nas atividades incomoda e atrapalha.
A importância dos termos percepção e conscientização também podem ser
transportadas para a argumentação da P1 sobre a afirmação de que nada vale muita leitura e
estudo se os professores não estão comprometidos com as a realidade em questão. Portanto,
declarou que todo professor deve ter consciência e comprometimento com o seu papel educativo,
pois, sem isso não existe ordem superior que os fará envolver-se com a possibilidade de
mudança.
Posteriormente nos estudos realizados sobre as diferentes propostas de aulas
elucidadas por Demo (2002) a P1 pediu auxilio para P2 e P3 na tentativa de reconhecer qual
proposta de aula era a sua.
Pode-se considerar que, a partir das discussões e reflexões realizadas nos encontros, a
professora de Educação Física passou a observar mais atentamente tudo o que acontecia ao seu
redor, relatando a necessidade de ler novamente o livro de Velazquez (2004) sobre a Cultura da
Paz, revelando que no momento atual uma “nova leitura” possibilitaria “novas descobertas”.
Em relação ao planejamento coletivo P1 dispõe-se a compartilhar os horários das
aulas de Educação Física com as outras professoras. Sugestiona também trocas do material das
estratégias dos Jogos Cooperativos com os conteúdos dos livros didáticos das professoras. Para
132
esse espaço de novas experiências refere-se à possibilidade de elaborar as aulas passeio de
Freinet para serem vivenciadas no ambiente escolar.
Professora 2:
(...) “eu vejo que, não é todo tempo que eu consigo trabalhar com os grupos... tem atividade que
eu tenho dificuldade, não consigo um olhar mais individual pra cada aluno, daí eu peço pra eles
sentarem em dupla de novo e vou acompanhando”.
(...) “eu chamo meu trabalho de jornada... vou caminhando com os alunos e ensinando muitas
coisas pra eles... eu me vejo plantando sementes, porque eles ainda são heterônomos por
natureza, eu sei que é normal eles serem assim... meu papel é ensiná-los a dar opinião, evoluir,
conversar, aprender e respeitar as regras do ambiente que eles vivem. Eu chamo da construção
da autonomia... mas pra isso é preciso estudar e ler...”.
(...) “a “voz do coração” fez um super sentido na minha sala... eles lembram e pedem na hora
que eu chego... todo dia tem um diferente do grupo que fica responsável e eles respeitam...pra
mim ficou ótimo!”
(...) “a gente podia fazer junto o “dia do índio”... tem um monte de atividade no livro que da pra
fazer junto na Educação Física...”
(...) “acho a minha sala boa, eles são dispostos, alegres, companheiros mesmo... naquela
atividade da “aula passeio”, todos ajudaram aqueles que não sabiam escrever... na construção
da escrita isso é muito importante... o jeito que eles fazem o amigo entender é diferente da
gente...”.
(...) “eu li as cartas... eles tão falando pros outros o que gostam e o que não gostam..tem .um
monte de coisas deles e da sala...mas tem um alunos que eles reclamam que não recebem
133
cartas... eles ficam bem chateados... o que a gente vai fazer com esses que nunca recebem
nenhuma carta?”.
(...) “não foi tão difícil montar os grupos porque eu sempre trabalho com grupos na nossa sala,
eles até que estão organizados pra isso...”.
(...) “se eu puder ajudar em alguma coisa vocês falam tá... eu fiz um curso sobre resolução de
conflito e tem algumas coisas que dá pra eu passar pra vocês”.
(...) “muita coisa da Educação Física eu já uso nas aulas, mas dos Jogos Cooperativos eu
queria aprender como faz para mudar o ambiente. Até mesmo esse tema gerador que a gente
chama de resolução de conflito vai ajudar muita coisa pra transformar o trabalho com as
relações entre os alunos. Tudo eu presto a atenção... agora que a gente para pra refletir, eu fico
pensando em um monte de coisas pra mudar...”.
(...) no texto do Demo...eu também fiquei olhando pra minhas aulas e fiquei pensando nos
modelos que ele apresentou, na coerência do que eu acho que eu faço e o que eu peço pros
alunos fazerem...na hora das tarefas eu ajudo eles fazerem muitas coisas quando acho que eles
são pequenos e não sabem fazer,ainda são pouco questionadores e perguntam muito o que eles
tem que fazer... Tô refletindo sobre isso pra melhorar e garantir um aproveitamento maior pelos
alunos.
(...) “esses textos(Educação para a Paz) tem tudo a ver com o que eu penso, li tudo no mesmo
dia... depois te mostro o que eu to anotando, tá! Tem um monte de coisas pra vocês... e também
pro pessoal do HTPC...as vezes eu acho que eu perturbo as professoras, tem umas que não
gostam de mudança. Falam que tão cansada de tanta proposta que chega tem aqui na escola
134
mas não percebem mudança. Tem outras que gostam de trocar idéias ... a coordenadora é uma
delas, sempre vem me perguntar do nosso trabalho...”.
(...) “só da gente parar um pouco para refletir já é bom.. a nossa vida na escola é uma correria,
e nunca da tempo de nada...eu gosto dessa hora que a gente vem planejar junto e fica lendo esses
textos”.
Nos apontamentos da P2, percebeu-se logo de inicio que, a relação da professora com
os alunos da sala é agradável e harmoniosa. Relata com entusiasmo que os alunos da sua sala
gostam de ajudar os colegas nas dificuldades nos ensinamentos da rotina escolar. A professora
destaca o fato de que apesar de ser início do ano (março de 2008) e ter pouco tempo de
convivência, os alunos não têm dificuldade de relacionarem-se com ela, nem de organizarem-se
em grupos quando requisitados. Entretanto, P2 revela na sua argumentação, que em certos
momentos não consegue trabalhar com grupos, pois sente dificuldade de acompanhar
individualmente cada aluno.
Declara compreender seu trabalho como uma jornada na educação dos alunos,
considerando que eles são sementes plantadas por ela. Descreve os alunos como seres
heterônomos enaltecendo a importância dos seus ensinamentos na construção da autonomia
desses alunos.
Alguns trechos retirados das falas da P2, relatam aspectos positivos a respeito dos
conteúdos programáticos serem desenvolvidos com as propostas cooperativas realizadas durante
as aulas de Educação Física, e também propõe outras possibilidades para o planejamento
coletivo.
135
Considerando o papel da teoria nos aspectos de formação humana a P2 declara ter
experiência sob o tema de resolução de conflito, proposto no primeiro encontro como “tema
gerador”. Relata que estudou sobre o assunto e coloca-se a disposição em compartilhar seu
conhecimento. Valoriza a possibilidade de planejar e refletir conjuntamente a partir dos textos
apresentados pela pesquisadora, faz apontamentos pertinentes para o grupo nas reuniões,
relatando que em casa, lê entusiasmada o material disponibilizado. Declara perceber as vantagens
com trabalho conjunto considerando o tempo ser curto para realização de todos os planejamentos
e conteúdos programáticos estabelecidos pela coordenação da escola. Os relatos da P2 ilustram
com pesar, a tentativa em compartilhar as nossas experiências com as estruturas cooperativas, nas
reuniões pedagógicas da escola (HTPC), porém algumas professoras demonstram resistência,
justificando a sua falta de interesse, devido ao fato de estarem muitos anos trabalhando na
Prefeitura, já passaram por várias propostas novas para educação dos alunos, e portanto, admitem
não acreditarem em grandes mudanças no sistema de ensino da Rede Municipal.
Na leitura do texto de Demo (2002) a P2 declara pensar e refletir sobre os modelos de
aula, sentido-se preocupada com as respostas dos alunos a cada diferente experiência. A
professora realizou após a leitura do texto uma análise sobre qual modelo de aula estaria mais
adequado aos seus objetivos. Em seus argumentos, pode-se constatar que a P2 considera sua
participação nas aulas dinâmica e efetiva, justificando que, os alunos são pequenos e dependentes
demais, pedem ajuda para tudo.
Verificou-se por intermédio das observações das aulas e da argumentação da P2 que a
ela reconhece a importância das aulas de Educação Física e que propõe em suas aulas algumas
atividades que valorizam os movimentos, a expressão, brincadeiras e jogos para as crianças.
Portanto, considera-se pertinente, sua argumentação a respeito da necessidade de mudanças
136
significativas no ambiente, intencionando aprofundar os estudos sobre a aprendizagem
cooperativa e os Jogos Cooperativos na escola, melhorando assim o seu trabalho e
conseqüentemente o aproveitamento dos alunos.
Professora 3:
(...) “eu lembro das atividades da faculdade, mas agora que eu tenho que planejar atividades
cooperativas acho melhor a gente fazer junto ...eu fico meio perdida olhando os alunos nos
grupos...sai daquele jeito que eu tava acostumada”.
(...) “eu acho que eu respeito os alunos, eu converso sempre que surge um problema entre
eles...se precisar eu paro a atividade e começo a conversar, acho que todos tem que participar e
refletir e chegar a um acordo...mas sem brigar!”.
(...) “ nesse trabalho cooperativo tem muito diálogo, né! E no diálogo com os alunos aparecem
um monte de assunto que a gente pode trabalhar com eles...a cabecinha deles é cheia de
curiosidades... eu acho um desafio descobrir isso deles...”.
(...) “nessa semana eu vou sair mais com eles pro pátio, a sala é super numerosa e não dá pra
fazer muita aqui dentro porque é muito apertado...eu também quero assistir as aulas de
Educação Física, os alunos adoram... acho que lá é um lugar bom pra eles...aqui na sala eles
não podem fazer as coisas que seriam legal pra eles nessa fase...”.
(...) “eu gosto de ler sobre os Jogos Cooperativos eles são coisas que tão no mundo, né!... eles
não são só pra professor né!,... eu vejo isso com meus filhos...na educação deles a gente não olha
muito pra isso...”.
(...) “o texto da Telma mostra que, trabalhar a cooperação ajuda no limite das crianças, na
disciplina... eu acho que vou ler o livro todo pra entender melhor aquela sala...”.
137
(...) no texto(Demo) a gente vê que as experiências concretas tem mais resultado, porque não é o
professor que tem todo o conhecimento com ele e fica só falando nas aulas expositivas...eu fiquei
pensando nisso naquele dia da nossa aula juntas lá fora com as crianças e lembrei da
faculdade...era muito chato uns professores que só tinham o discurso pra passar pra gente”.
(...) “não sei direito como eu sou...sinto que sou produtiva, sensível... gostaria de ser mais
critica e tolerante...as vezes não cumpro o que falo que vou fazer...olhando o texto (Demo) eu
achei difícil e fiquei em dúvida de como eu sou como professora?...que aula eu dou?...”.
(...) “nossa! a gente não acha que existe “conflito positivo”, mas lendo o texto (Coll) eu entendi
que é isso mesmo que os alunos fazem, ficam discutindo seu ponto de vista, sua vontade... é
importante a gente ficar prestando a atenção no que eles falam, né! :esses dias que eles
sentaram nos grupos eu ficava só ouvindo tudo o que eles falavam entre eles...cada atividade
eles falam de coisas diferentes”.
Tanto as observações nas aulas quanto as colocações da P3 demonstram claramente
que a professora realiza frequentemente auto-reflexão sobre sua prática docente, demonstrando
insegurança ao fazer referência ao início do trabalho e os resultados esperados com as ações
educativas realizadas nessa escola.
Declara que trabalha com a leitura todos os dias com os alunos, pois, adora ler e que a
leitura é muito importante para o aluno. Considerando que a professora pronunciou várias vezes
durante as conversas priorizando a opção de trabalho a partir da leitura, conclui-se que age, a
partir de uma preferência pessoal enfatizando como necessidade primordial dos alunos. Em
contraposição, vale destacar que no processo da aplicação das novas estratégias a P3 modifica seu
discurso considerando que a alfabetização vem com o tempo e nessa fase os alunos devem
brincar e viver experiências concretas de liberdade e movimento.
138
Em seu relato no segundo encontro, P3 pede auxílio a pesquisadora para o
planejamento e para ações a serem realizadas em sala, justificando que fica perdida olhando para
os alunos, pois, não está acostumada com a nova situação.
A respeito das relações com os alunos a professora se vê como uma profissional que
respeita os alunos, valorizando o momento de conversa quando necessário. Em determinado
momento da aula argumentou sobre a vantagem das práticas cooperativas, apontando perceber
que o diálogo que emerge dos alunos é proveitoso e traz novos assuntos a serem trabalhados na
sala de aula enfatizando que os alunos têm muitas curiosidades para o professor descobrir.
Verifica-se que já no início do processo investigativo P3 declarou para o grupo
perceber que as leituras sobre Jogos Cooperativos, como uma expressão do mundo, não só das
suas aulas, faz imediatamente um referência à importância dos valores humanos na educação dos
seus filhos.
Vale destacar, o privilégio pronunciado pela professora a respeito da possibilidade de
trabalhar com os alunos nos espaços externos da escola. Declara ser o pátio o local mais indicado
para o trabalho com os alunos nessa fase. Aponta a sala apertada demais para o número excessivo
de alunos. Ressalta em sua fala que, deseja assistir as aulas de Educação Física, pois, os alunos
adoram.
Pode-se concluir que a partir das leituras realizadas nos seminários a P3 partindo da
investigação das suas próprias ações educativas, desencadeou um processo de autoconhecimento
e de transformação pessoal e profissional.
Nas leituras do referencial teórico apresentado nos encontros verificou-se que P3
compromete-se a realizar estudos para compreender melhor o seu papel e também os alunos da
139
sua sala. Considerando as leituras do texto de Demo (2002), declara explicitamente que se
percebe sensível e produtiva, porém, não sabe definir o seu modelo de aula. Posiciona-se ao
afirmar que todo o conhecimento transmitido na aula não está com o professor, relembrando com
crítica os momentos vividos nas aulas da faculdade onde o professor apenas discursava para os
alunos, tornando a aprendizagem dos conteúdos desinteressante e sem significado.
Verificou-se na observação das aulas que em algumas situações no início do trabalho
com as novas estruturas cooperativas, P3 demonstrou resistência em posicionar as carteiras em
agrupamentos em quartetos, justificando sua dificuldade com o barulho e com a agitação dos
alunos. Entretanto, ao longo do processo de transformação das práticas, das leituras nos encontros
e da auto-reflexão, pode-se concluir que a professora identificou no diálogo dos alunos, nos
conflitos e nas discussões em grupo novas possibilidades de resolver os problemas, conhecer o
ponto de vista e as vontades, interesses e dificuldades dos alunos.
SINTESE 2
Elaborada a partir da análise dos relados das professoras P1, P2 e P3 durante o
segundo, terceiro e quarto seminários e da fala das professoras registradas durante os momentos
de observação nas aulas.
Foi possível identificar que, durante os planejamentos, ações e reflexões existiram
momentos de oscilação sobre a percepção do papel que cada participante desempenha na
educação dos alunos, e de suas próprias atitudes em resposta às implicações e às mudanças nas
estruturas das aulas. Percebeu-se nos discursos das professoras e nas observações da pesquisadora
durante as aulas, diferentes reações apresentadas pelas professoras, frente às respostas dos alunos,
decorrentes das novas situações vivenciadas. Para a P3, por exemplo, no início das atividades
cooperativas, houve resistência da professora para realização do agrupamento dos quartetos,
140
justificado pelo incômodo relatado por ela, causado pelo barulho produzido pelos alunos. As
argumentações da P1 no segundo seminário decorreram sobre sua decisão em interromper
determinadas aulas e modificar a atividade, devido à resposta não satisfatória apresentada pelos
alunos, ora por falta de respeito ao próximo, ora pela recusa em desenvolver a atividade proposta.
A atitude de interromper a aula, tomada pela P1, refletiu no seu entendimento, em dúvidas e
conflitos internos, impossibilitando-a de avaliar sua reação de impaciência e autoritarismo.
Verificou-se na argumentação final que, a professora não sabia o que fazer ou como agir com o
fracasso na expectativa dos resultados das suas propostas de aulas.
Entretanto, no processo investigativo, reflexivo durante o terceiro seminário, P1 ao se
referir sobre significado da sua intervenção autoritária sobre o comportamento dos alunos,
adverte com uma autocrítica, compreendendo que não adianta impor sob poder, ordem, punição o
comportamento e a atitudes dos alunos, enfatizando que, para que haja efetividade na mudança
esperada, é necessário trabalhar a partir da percepção e conscientização dos próprios alunos sobre
suas ações. Destaca-se que, as P1 e P2 no terceiro seminário ressaltaram as mesmas críticas às
propostas educacionais criadas exclusivamente pelo poder operante da instituição, declarando que
tudo que é imposto e não construído coletivamente através da leitura da realidade e da
necessidade do sujeito, não possibilitará mudanças almejadas no âmbito educacional. A partir dos
argumentos citados, destaca-se os apontamentos Freire (1987) revelando que, as decisões que
afetam as pessoas devem ser tomadas de maneira participativa por meio do diálogo. Para Freire
(1991) todos sabemos de algo e ninguém tem a verdade absoluta sobre as coisas. As pessoas
devem participar das decisões e ter o direito a suas escolhas, devem buscar a consciência crítica,
estimulando a reflexão e a ação do homem sobre a realidade, promovendo assim a transformação.
141
Ainda sobre as mudanças a partir da conscientização, apresento os apontamentos de
Delores (1999) em que o autor declara que, a educação, é um processo de construção contínua,
realizado ao longo da vida, possibilitando ao educando refletir sobre a sua capacidade humana de
discernir e de agir, levando a tomar consciência de si, do meio que o envolve, das suas ações e do
seu papel social no mundo. Portanto, educar sempre foi e continua sendo uma tarefa
eminentemente social. Ressalta o autor que, o saber, o saber fazer, o saber viver juntos e o saber
ser, estão intimamente ligados numa mesma realidade dentro da educação.
A possibilidade de dialogar sobre as práticas educativas durante os segundo, terceiro
e quarto seminários contribuíram efetivamente para avaliação dos aspectos positivos das práticas
cooperativas na educação, ao constatar a efetividade sobre o trabalho com formação humana
relacionados à escola e a vida do aluno como possibilidade transdisciplinar. Segundo Severino
(2002, p.27) a “transdisciplinaridade é um novo modo de pensar e de construir conhecimento.”. É
também uma maneira de compreender a realidade a partir de “um novo modo de conhecer e de
praticar o ensino e aprendizagem e de conhecer o conhecimento. Para o autor esta é a “(...)
concepção epistêmica e educacional.”. Portanto, a escola e a vida devem religar os saberes,
recontextualizar o que ensinamos e o que aprendemos, devem também desenvolver pesquisas,
criação e diálogo, recuperando o sentimento de sujeito da cultura e da história. O autor destaca
que “nas relações de ensinar e aprender, cresce a necessidade de redescobrir o entusiasmo com o
conhecimento, o desejo ardente de aprender, a alegria de pensar critica e criadoramente.”.
A partir das reflexões conjuntas, P2 argumenta em seus relatos, a necessidade de
mudança na estrutura das aulas e de todo ambiente educativo. As três professoras reconhecem os
valores do planejamento compartilhado, e como sugestão da P1 combinam a troca de material
entre elas, como por exemplo, o livro de atividades cooperativas da professora de Educação
142
Física com os livros didáticos das professoras polivalentes oferecidos pela coordenação da Rede
Municipal. Vale destacar, o fato das três professoras terem como intenção, desenvolver os
conteúdos de maneira compartilhada entre as disciplinas propostas para as salas de aulas e os
conteúdos da disciplina de Educação Física realizados nos espaços externos como o pátio, o
jardim e a quadra da escola.
Viver o aprendizado compartilhado nos remete a Freire (1996), segundo o autor, na
educação emancipatória e problematizadora é necessário a presença de educadores criadores,
investigadores, inquietos, humildes e persistentes, dispostos a realizar experiências de produção
coletiva e não a apenas transferir conhecimento aos educandos. Para Freire (1996, p.90) pesquisar
é fundamental, pois, não há ensino sem pesquisa, portanto, o educador só ensina porque busca
conhecer o que ainda não conhece, compartilha experiências com o educando, e nesse processo,
indaga e se indaga, educa e se educa numa relação de homem e mundo. Portanto, o educador
comprometido com a educação dos seus alunos, deve estar determinado a conhecer além dos
conteúdos programáticos das diferentes disciplinas, “a maneira mais aberta, dialógica ou mais
fechada, autoritária,” que os outros educadores atuam na sua escola.
Nas minhas observações durante as semanas em que participei das aulas, foi possível
perceber a efetividade nas atividades aplicadas pelas professoras em relação a construção e
aplicação coletiva do plano de ação, compartilhando os conteúdos das diferentes disciplinas com
as professoras responsáveis pelas aulas. Como relatado nas falas das professoras P1 e P2 a
expectativa do trabalho integrado pelas professoras foi positiva resultando em responsabilidade e
comprometimento individual e coletivo pelos alunos e pelas professoras participantes.
Verificou-se que, planejar e executar atividades conjuntamente, compartilhando os
conteúdos, realizando as tarefas, ora nos horários da Educação Física, ora nas práticas das
143
professoras polivalentes, resultou em mais tempo disponível para o cumprimento do
planejamento estabelecido pela instituição, além de propiciar vantagens no sentido de reconhecer
a participação e o desenvolvimento integral do aluno.
Destaca-se que, foi a partir das experiências práticas realizadas nas primeiras semanas
da pesquisa que, as professoras tiveram condições de conhecer o papel e os pressupostos dos
Jogos Cooperativos na Educação Física escolares. P1 declara que, a vivência da proposta com
formação dos grupos cooperativos pelas professoras polivalentes resultou na compreensão do
sentido e significado dos Jogos Cooperativos, revelando-se motivada ao perceber que as
professoras polivalentes manifestaram-se por iniciativa própria, trabalhar com os grupos em
diferentes momentos das aulas mesmo sem a participação e o direcionamento da pesquisadora
e/ou da P1. Como pesquisadora participante, afirmo ter presenciado grande parte do processo de
investigação e de descoberta da P2 e da P3 sobre a estratégia de ensino pautada na cooperação
entre os alunos, reconhecendo a influência das experiências realizadas, no contexto pessoal e
profissional de cada professora.
Portanto, ler, estudar, refletir, compartilhar e agir permitiu a P2 e P3 observar e
avaliar a efetividade do trabalho cooperativo inserido na rotina das aulas, valorizando os aspectos
positivos das ações educativas planejadas e realizadas. Partindo do princípio que educação e
cooperação são duas práticas sociais e que, de certa forma, uma contém a outra, espaço
educativos cooperativos podem se tornar um lugar privilegiado considerando que “na educação
pode-se identificar práticas cooperativas e na cooperação pode-se identificar práticas
educativas.”. Vale destacar que, as duas possibilidades exigem dos atores uma comunicação de
interesses e objetivos, a respeito da argumentação e da decisão a ser tomada frente à necessidade
de transformação da sociedade (FRANTZ, 2001, p.1).
144
Com o envolvimento das professoras polivalentes na aplicação das atividades
cooperativas, P1 declarava nos encontros estar motivada e cheia de ideias. Destaca-se em especial
a satisfação pronunciada em realizar o trabalho na sala da P2. Na argumentação da P1 a respeito
da sua preferência pela sala da P2 justifica-se pelo resultado do trabalho da P2 ao proporcionar
aos alunos, um ambiente harmonioso, reconhecendo que as atitudes de boa convivência são
consideradas aspectos facilitadores para o trabalho com formação em valores.
Pode-se destacar na fala da P2 que a participante acredita que, seu papel é o de trilhar
com o aluno uma jornada na busca do conhecimento, reconhece os alunos como sementes, as
quais deve cuidar e observar conduzindo para o desenvolvimento saudável. A posição
apresentada pela professora nos remete aos apontamentos de Freire (1991) ao considerar que o
educador não deve controlar a vida do aluno, dizer a ele como deve pensar e agir no mundo que o
cerca. Para o autor, o papel do educador é propor ao aluno conteúdos de estudo visando à
reflexão e à ação sobre a realidade em que vivem, enfatizando a necessidade do compromisso
com a transformação dessa realidade.
P2 aponta que contribui com o processo de educação de cada aluno, declara participar
efetivamente da construção da autonomia dos alunos, já que os considera ainda seres
heterônomos pela idade que tem. Relata que os alunos da sua sala pedem ajuda em muitas
situações e que reconhece a importância da sua participação na construção da autonomia desses
alunos. Sobre o relato da professora na participação da construção da autonomia dos alunos vale
destacar os apontamentos de Freire (1996). Para o autor, a prática educativa é um exercício
constante em favor da construção da autonomia dos educandos e dos educadores, advertindo que,
no trabalho com crianças pequenas, o professor deve estar atento a passagem da heteronomia para
autonomia, pois a sua presença pode ser positiva ou negativa, e pode também, auxiliar ou
145
perturbar a busca inquietante dos educandos pelos saberes. Portanto, o professor deve saber que
“ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando” deve saber também que, exige uma
prática coerente onde “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e
não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros.” (FREIRE, 1986, 1996, p.59).
A partir das leituras de Demo (2002), verificou-se nas falas das P1, P2 e P3 que as
professoras demonstraram interesse em refletir sobre suas ações, sua postura, e seu papel
relacionando suas atitudes ao modelo de aula propostos por elas. Nas argumentações das
professoras P1 e P3 verificou-se dúvidas sobre suas propostas de aulas e sobre sua atitude frente
às situações conflitantes e perante os alunos que não correspondem às suas expectativas durante
as aulas. Em especial percebeu-se uma inquietação maior na fala da P1 demonstrando-se
insatisfeita com as suas próprias atitudes autoritárias frente à sala e/ou a determinados alunos. A
professora declara ter consciência de que a maneira como o professor se comporta nas aulas,
reflete na atitude dos alunos. Incomodada com a própria argumentação, P1 pede ajuda das outras
professoras para identificar seu próprio modelo de aula.
Em relação ao comportamento e as atitudes das professoras destaco Freire (1996) ao
afirmar que, o que faço, o que falo que faço como educador é minha obrigação
e
responsabilidade, reconhecer. P2 reflete sobre seu modelo de aula e demonstra sentir-se
preocupada seu papel. Para Freire (1996, p.33) “a prática educativa tem ser, em si, um
testemunho rigoroso de decência e de pureza”, deve respeitar primeiramente os saber dos
educandos, e nunca deixar os caminhos verdadeiros, pelas dificuldades que encontramos na
experiência educativa.
Sobre as propostas de modelos de aula expositiva ou participante, vale destacar Freire
e Shor (1986, p.122) que criticam modelos de aula expositiva, denominado método da
146
transferência de conhecimento, no qual ao aluno é depositado informações trazidas pelo
professor, convalidando as relações sociais do poder dominante. Mostram em contra partida, que
o ensino contextualizado, desenvolvido pelo aluno através de experiências realizadas por um
pesquisador ativo, se opõe ao método passivo de transferência do conhecimento. Ressaltam que
saber ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidade para sua construção.
Portanto, a educação é simultaneamente teoria e prática, arte e política, conhecer, criar e recriar.
Nessa perspectiva, o diálogo se faz presente possibilitando aos alunos partilharem de diversas
realidades e ao selar o relacionamento entre sujeitos cognitivos, pressupõe a escolha individual
do aluno na participação ou no silêncio. Nesse sentido, o diálogo é fundamental nas ações
educativas e deve ser entendido como algo que faz parte da própria natureza histórica dos seres
humanos (FREIRE, 1986, 1987).
Sobre a possibilidade do diálogo nas aulas considera-se pertinente os apontamentos
das P2 e P3 referentes às dificuldades de desenvolver um trabalho participativo e dialógico
devido ao excesso de aluno e a falta tempo e de espaço nas salas de aulas. Vale destacar a fala da
P3 ao se referir as lembranças negativas do modelo de aula proposto por alguns professores na
faculdade. Segundo Freire e Shor (1987) é nítido o privilégio dos alunos que freqüentam salas de
aula menos numerosas, onde, a possibilidade do diálogo, da reflexão e da comunicação mediada
pelo professor é maior, influenciando criticamente para a transformação da realidade.
Verificou-se que, as situações de conflito intrapessoal e interpessoal identificados nas
discussões dos seminários foram relevantes trazendo sempre novas hipóteses, riscos e dúvidas
sobre a efetividade da proposta. Porém, ao longo do processo percebeu-se que o
comprometimento do grupo gerou amadurecimento no entendimento da leitura da realidade,
reconhecendo como possibilidade e necessidade, mudanças nos planejamentos, ações e intenções
147
idealizados pela escola. Desse modo, cabe elucidar os apontamentos de Freire (1996)
considerando que, mesmo que o educador não consiga transformar o país, seu papel é mostrar
que isso é possível, e que a educação pode não ter a força imbatível a serviço da transformação da
sociedade, mas também não deve servir como reprodutora da ideologia dominante.
“Se a
educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a educação pode.” (FREIRE, 1996 p.112).
3.2.5. Quinto seminário
As discussões no quinto seminário iniciaram a partir das leituras e reflexões sobre o
ambiente cooperativo na escola apresentado pelos estudos de Andrioli (2007). O autor relata que
a educação é um espaço de reprodução das relações sociais presentes na sociedade, mas também
pode ser a possibilidade de transformação dessa mesma sociedade. Considera a educação como
um processo social, identifica a necessidade de transformação da sociedade atual e reconhece, no
trabalho com as práticas cooperativas nas escolas, possibilidades de mudanças na sociedade a
partir da construção de relações pautada nos valores advindos da consciência humana
(ANDRIOLI, 2007).
A elaboração do plano de ação nesse seminário deu-se, a partir da conscientização
dos atores da pesquisa de que a transformação da escola /sociedade é uma necessidade, o que
justificou naquele momento, a importância da continuidade de elaboração de ações que
possibilitassem tal transformação. Em cada seminário realizado, a elaboração do plano de ação
intencionava concretizar as ações na busca da transformação desejada pelos atores da pesquisa.
Compartilhamos, então, nesse último, encontro que a elaboração das ações continuariam
acontecendo mediante a participação do grupo de professores. Vale ressaltar os apontamentos de
Maturana (2000) referentes às experiências dos alunos em relação à formação humana proposta
148
pela escola quando o autor destaca que não basta ensinar valores aos alunos, é necessário vivê-los
na convivência com os outros.
A partir dos apontamentos citados, pode-se entender que as vivências realizadas nas
ações cooperativas possibilitam o desenvolvimento de sujeitos cooperativos, autônomos e
reflexivos na escola e na sociedade. Em contrapartida, os alunos conduzidos a uma educação não
reflexiva e não compartilhada com os interesses de coletivo poderão não exercer sua capacidade
de cooperar, de refletir, tampouco sua autonomia, na escola, ou na vida em sociedade. Gonçalves
(2004) salienta que deve haver um olhar crítico e cuidadoso nas propostas referidas pelas escolas,
devendo ser elas, condizentes com as necessidades sociais determinadas pelo momento histórico
que vive uma sociedade.
Por meio de uma participação ativa, transparente e de comprometimento mútuo entre
os envolvidos, construiu-se coletivamente, nas reuniões mensais, um ambiente propício para a
elaboração de propostas que visam transformar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos e
também a construção do conhecimento dos professores.
Buscou-se, com a elaboração coletiva dos planos de ação a partir das práticas
cooperativas, disponibilizar um espaço de relações interpessoais pautadas na equidade, justiça,
paz, cooperação, entre outros valores considerados construtivos para a sociedade atual. Como
tentativa de aproximação entre a teoria e a prática educativa, as leituras dos estudos realizados
por Andrioli (2007); Bessa e Fontaine (2002) e Carvalho (2003) trouxeram ao grupo de
professoras um olhar significativo a respeito da efetividade do trabalho cooperativo já realizado
nas escolas no Brasil e no mundo.
Num segundo momento, na quinta reunião, discutimos e avaliamos o processo e os
resultados da aplicação das atividades cooperativas que foram propostas durante as semanas que
149
intermediaram o quarto e o quinto seminário. O trabalho desenvolvido a partir da elaboração da
“aula passeio” serviu como tema gerador da reunião. Refletimos sobre as observações e
avaliações das professoras a respeito do comportamento dos alunos e da participação da sala
quanto ao aspecto relacionado à construção do conhecimento. Outros temas, como o
desenvolvimento da autonomia dos alunos no contexto individual e coletivo, à efetividade nas
atitudes cooperativas durante a rotina e a representatividade que tem a formação de valores
humanos no cotidiano escolar dos alunos, também tiveram relevância na avaliação do processo
pautado nas práticas cooperativas. Percebeu-se, através do diálogo e das reflexões realizadas
pelas professoras, a possibilidade de efetivar o trabalho interdisciplinar e transdisciplinar
objetivando aproximar e integrar os conteúdos desenvolvidos pelas professoras polivalentes aos
conteúdos trabalhados nas aulas de Educação Física e propiciando, por meio de atitudes coerentes
com o desenvolvimento integral do aluno, uma visão complexa de ser humano, a qual está
explícita nos ideais do PPP da Instituição.
A possibilidade de compartilhar com os alunos a elaboração das atividades também
desencadeou o tema de interesse para as discussão/reflexões/ações sobre a construção do
conhecimento. Identificou-se que o fator positivo na participação da escolha das atividades gerou
intenção e significado para os alunos, facilitando a relação de ensino-aprendizagem objetivada
pela escola, o que segundo Freire (1996) é essencial para a educação libertadora.
PLANO DE AÇÃO
Das discussões vivenciadas pelos atores da pesquisa no nosso último encontro, alguns
novos problemas emergiram, gerando, assim, novas hipóteses a serem construídas no ambiente
educativo. As novas hipóteses que surgiram, deixou, naquele ambiente, a necessidade de
transformar sentimentos em ações, sonhos em realidades, limites em possibilidades. A
150
preocupação com o processo de continuidade relacionado à efetividade das ações desenvolvidas
na escola foi um dos temas do nosso último seminário. As professoras realizaram
questionamentos a respeito do que fariam nos planejamentos das aulas a partir de agora e quais as
possibilidades de ampliar o trabalho realizado.
A riqueza em compartilhar esses desafios ficou estampada no rosto de cada
professora envolvida por seus ideais de sociedade e de ser humano. Nesse último encontro
realizado no final do mês de junho de 2008 manifestaram a pretensão de que no próximo
semestre, o trabalho com as práticas cooperativas seja novamente integrado aos conteúdos
desenvolvidos pelas professoras de sala, e compartilhados aos conteúdos das aulas de Educação
Física na estruturação e na mediação do professor durante as situações vivenciadas nas aulas. O
tema que as professoras estão organizando para recomeçar o trabalho, após as férias de julho, é o
folclore nacional.
Para encerrar o nosso último encontro, recorri ao referencial da pedagogia da
autonomia de Freire (1996). A riqueza a coerência e a sensatez com que o autor apresenta sua
visão a respeito do homem, da educação, da sociedade e do mundo contribuíram para a
finalização da minha presença efetiva nas aulas e na escola, confiante da capacidade de
emancipação das professoras. No trabalho desenvolvido durante a finalização dessa etapa, as
professoras demonstraram compreender a importância e o valor das propostas da aprendizagem
cooperativa, apontando, como possibilidade de efetividade das ações, o envolvimento de outras
professoras da instituição no processo de formação humana dos alunos/sociedade, por meio das
práticas cooperativas.
Na elaboração do plano de ação das propostas a serem realizadas na escola, sugeriuse o compartilhar do trabalho desenvolvido durante o semestre, nas reuniões de HTPC, realizadas
151
semanalmente com todos os professores da instituição. Quanto ao plano de ação, definiu-se como
tema inicial a ser apresentado nas reuniões de HTPC o trabalho proposto pela UNESCO sobre a
Educação do século XXI, que aborda tema sobre a Cultura de Paz e da Educação para a Paz no
Brasil e no Mundo - Delors (1999).
O plano de ação elaborado no quinto seminário, desenvolveu-se de uma maneira
diferenciada dos outros, trabalhamos com a intenção em planejar as propostas de trabalho para o
segundo semestre. Para isso as professoras utilizaram os conteúdos programáticos préestabelecidos pela coordenação, referente ao tema folclore nacional.
O grupo de atores da pesquisa relataram que pretendem desenvolver no próximo
semestre, juntamente com as outras professoras da escola, atividades compartilhadas nas
diferentes turmas da escola. Na tentativa de ampliar as possibilidades de interação e ação entre as
professoras da escola, as professoras responsabilizaram-se por preparar uma apresentação do
trabalho de investigação e ação das práticas cooperativas na próxima reunião de HTPC. Para
viabilizar suas ações e intenções, as professoras pretendem utilizar, inicialmente nas reuniões
coletivas, os estudos sobre as práticas cooperativas na escola apresentado por Carvalho (2003) e o
Relatório da UNESCO organizado por Delors (1999) sobre a Educação para o século XXI.
TERCEIRO MOMENTO
Relatos dos atores no quinto Seminário e nas observações das aulas:
O relato dos trechos das falas dos professores descrito nesse momento é referente ao processo de
percepção sobre a efetividade das práticas cooperativas e também sobre o processo de
emancipação das professoras registrado na etapa final das minhas observações nas aulas e no
último seminário realizado em junho.
152
Categorias: efetividade e emancipação
Professora 1:
(...) “tem hora que dá certo, mas tem hora que parece que eles não entendem ou não querem...eu
conversei com a professora da sala e ela disse que tá difícil lá também...sei lá muita coisa eles
trazem de casa...”
(...) “vamos experimentar juntar as duas salas....eu acho que eles conseguem participar todo
mundo junto...os alunos gostam, fica diferente pra eles...”
(...) “agora eu só divido os grupos desse jeito...a gente fala e eles logo organizam, fica bem mais
fácil ninguém fica pedindo, brigando que não quer esse ou aquele...até as professoras tão
fazendo os grupos assim...”.
(...) “eu gosto de no final da aula discutir as coisas que não foram boas...trabalhar em cima do
que deu errado...eles constroem novas regras, novo jeito de fazer as coisas...”.
(...) “se eu der uma aula mais tradicional parece mais com passividade, possessão da verdade,
ou agente faz o uso da força e vai impondo tudo pra eles...não ajuda eles crescerem na vida”
(...) “Tem coisa que a gente tem que fazer... não adianta ficar explicando muito...só mesmo
fazendo as atividades é que dá pra entender o processo da cooperação... assim, as atitudes dos
alunos ficam diferente e ai a gente observa se tá dando certo...”.
(...) “eu agora deixo eles resolverem um monte de coisa...até se tão brigando eu espero um
tempo pra interferir...acho que as vezes demora mas eles já sabem resolver muita coisa entre
eles...”
(...) “esse jeito que a gente fez o trabalho com valores deu certo porque era conteúdo do livro e
tinha relação com o que a gente queria trabalhar na nossa aula, né! Os valores que eles puseram
153
no painel serviu até pra fazer a brincadeira da nossa aula...parecia que eles já sabiam como
iriam fazer o pega-pega...”
(...) “eu acho que mudou porque todo mundo fica prestando a atenção no que a gente conta...eles
ficam perguntando o que dá certo fazer e o que não dá...tem algumas coisas que eu explico pra
elas tentarem fazer, mas eu acho ainda é difícil, falar é uma coisa, fazer é outra, né! ...
coordenadora é quem mais gosta do que a gente conta...”.
(...) “eu fico olhando pra eles e não sei acho que eu mudei mais do que eles...eu olho que cada
um é diferente...olho que atividade eu vou fazer e se isso é bom pra ajudar eles... a atividade é
muito importante... ela ajuda cada coisa que tá acontecendo na aula...se a gente não prestar a
atenção só dá a aula e pronto, nem olha o que está fazendo, que futuro tem isso que a gente tá
trabalhando com os alunos”.
(...) “é bem diferente quando eu venho pra essa sala...eles tem outro jeito de participar das
aulas...eles participam mais das coisas que a gente vai fazer na aula...tudo que tá no
planejamento tem um sentido...até o que a professora tá dando na aula ajuda pra gente, né!
(...) “nossa eles eram bem mais egoístas antes..,.eu acho que eles cresceram e tão colaborando
mais...sabem dividir melhor ...naquela atividade das bolinhas eu fiquei observado como eles
ensinavam os exercícios pros outros...”.
(...) “eu sabia que as coisas não iam tão bem ...e que eu tinha que mudar alguma coisa, mas, não
sabia o que?..foi lento...tudo é bem devagar, mas se a gente olhar dá pra perceber que eles
mudaram na sala e na quadra também...quando a gente começou parecia mais difícil, meio
impossível...porque a cooperação não é aceita no mundo...lembra que eu falava que achava que
eles competiam mais do que cooperavam e queriam ganhar...e que lá na outra escola era pior
154
ainda, mas que aqui era um pouco diferente!...o que será que eles pensam agora que a nossa
aula tá mais cooperativa?Será que eles percebem isso ou só a gente?”.
(...) “cada fez que a gente vai ler as cartas eu fico ansiosa ...parece que muita coisa do nosso
trabalho está ali na fala deles, nas coisas que eles escrevem ou desenham...tem muita coisa que
dá pra saber só de ler as cartinhas...até do nosso trabalho...a aula de Educação Física parece
que é importante e eles querem falar dela nas cartas...é a autonomia deles, quem são e o que
querem da gente...a gente tem que ler e ouvir pra saber... é o nosso trabalho que vai mudar com
isso, né!...”
(...) “foi demais o que eles fizeram para a Dona Tina...eu vi que teve a ver com o nosso
trabalho...eles agora sabem falar as coisas que sentem... por isso eles fizeram tudo pra ela...eu
acho que isso ficou com eles ...é uma coisa que eles aprenderam, né!..é uma coisa assim...se a
gente pratica os valores com os alunos eles aprendem como faz, ai eles conseguem fazer na vida
deles... ”.
(...) eu já percebi, quando eu venho dar aula desanimada eles parecem que percebem e ai vira
tumulto...eu não queria ensaiar aquela marcha e você viu como eles perceberam e ficaram muito
agitados ...parece que não me ouviam, tudo aquilo só tinha a ver com o meu interesse...parece
que o aluno sabe que o professor tá fora, se a gente tava fazendo aquelas atividades cooperativas
nas aulas... eles tavam cheios de idéias... e depois eu trouxe a marcha pra eles na aula ...deu pra
ver que eles perceberam que não tinha nada a ver...foi um jeito deles de chamar a atenção,
atrapalharam tudo...
(...) “antes eu queria tudo certo...dava muita bronca neles se eles faziam coisa errada... agora eu
vejo que eu respeito esse jeito deles... essa dificuldade que eles tem...eu sei que tem muito mais
155
coisa que eles aprendem em casa que é bem diferente do que a gente faz aqui na aula...eu acho
que aqui é um jeito de servir de experiência pra eles mesmo sendo diferente de lá...”.
(...) “eu acho que a minha aula é questionadora...eu vejo que nos jogos cooperativos tem mais a
participação deles...não é a gente que planeja e fica decidindo todo na aula...”.
(...) “se a gente consegui ver o sentido de cada atividade do livro parece que a aula faz
diferença no que eles tão aprendendo...é isso mesmo ...a vida deles também é lá fora... não é só
aqui dentro, na nossa aula”.
(...) “se elas toparem...vamos fazer uma atividade pra todo mundo participar? A gente pode
falar com a (...)coordenadora sobre isso...eu sempre quis fazer assim...
(...) “o que me ajudou muito foi a minha postura...não tanto com o modelo de aula...esses nossos
encontros me ajudou a pensar... as sentir coisas diferentes em mim...passei a olhar pros alunos ,
as atitudes deles, a olhar mais para isso...aceitar os erros deles... que é muito importante eu
perceber que eles podiam errar, isso faz parte...fico pensando que o caminho é esse e agora não
tem volta...”.
(...) “já escolhi duas atividades pra essa semana que a gente pode fazer com eles... na sala e
também lá fora na quadra.. .tenho até uma idéia nova...”.
(...) “pra melhorar a convivência acho que todos deveriam falar a mesma língua, a gente tem
que participar junto desses problemas... já que eles não acontecem só na Educação Física...pode
vê... todo mundo reclama do comportamento dos alunos na sala...”.
(...) “eu ainda vou fazer um projeto pra trabalhar com o preconceito com os mais
gordinhos...isso pra mim é o que mais acontece aqui na escola...eu sempre levo esse assunto pra
coordenadora...isso mexe demais com os alunos...”
156
(...) “sempre que a gente faz essas reuniões eu mudo alguma coisa...saio daqui pensando...esses
textos deixam a gente mais questionadores sempre procurando uma coisa pra fazer na aula...ou
pra olhar também...”.
(...) “se as outras professoras participassem daria mais certo o projeto...eu achei que foi bom a
gente trabalhar esses temas juntos...tem muita coisa dos livros deles que é da Educação Física
também...eu acho que os alunos gostam de fazer a lição junto nas aulas”.
(...) “eu acho que o professor tem que pedir ajuda...se ele não consegue todo mundo tem que
ajudar...o aluno vai passar por todas as salas e cada professor tem que ajudar ele a se
desenvolver...”
(...) “a aprendizagem cooperativa não é só pros alunos...as professoras deveriam fazer
cooperação até nos planejamentos..”.
(...) a coordenadora me pediu pra explicar o que a gente tá fazendo nas salas pra outras
professoras...nós vamos fazer um trabalho juntas no HTPC...acho que vai ser legal elas saberem,
né!
(...) “achei ótima a reunião (HTPC)...a gente combinou de fazer um projeto com a escola toda
sobre o folclore, vai ser em agosto e todo mundo vai participar ...cada sala vai trabalhar um
tema e a gente vai construir o projeto juntas...
(...) “eu deixei os textos com a coordenadora, ela vai passar algumas coisa pra outras
professoras...ela leu meu relatório e disse que adorou...”.
(...) “tudo que a gente fizer tem que participar todo mundo...a festa é das mães e dos filhos
juntos, tá...Se as professoras quiserem a gente faz um encontro pra todo mundo participar...”.
157
(...) “ eu sabia que precisava todo mundo da escola trabalhar com mais cooperação...não só na
aula dos alunos, mas as professoras, a escola também... isso que tá diferente agora... é mais
fácil porque a gente não fica sozinho tem mais motivação quando os outros fazem também
alguma coisa pra mudar...”
(...) “eu penso que os Jogos Cooperativos vão unir várias professoras...elas querem continuar o
trabalho no HTPC... uma sala vai participar das atividades com as outras...eu acho que um tem
que saber sobre o trabalho do outro...mesmo o da Educação Física tem que participar com
todos...
(...) “a gente pode fazer isso com outros conteúdos...eu achei que os alunos gostaram e a aula
de Educação Física ficou mais interessante pra eles...Tem um pouco do cognitivo sendo
trabalhado junto com o motor, né!...é tudo junto, uma coisa só na aula...”.
(...) “eu vejo que se eu não leio ou não estudo... eu vou ficando por fora... fico meio
desmotivada... eu prefiro ficar lendo essas coisa pra minha cabeça me ajudar a entender o que
eu tô fazendo lá na aula...essas conversas que a gente tem aqui faz muita diferença...tem coisa
que a gente acha que acontece só com a gente , mas ai você vê que a outra professora também
passa... e as vezes é até pior com ela...”.
(...) “se a gente não mudar, nada vai mudar...eu gosto de pensar assim...eu sempre falo isso até
pros alunos...”.
(...) “deixei com a coordenadora aquele relatório da U:ESCO e o livro da aprendizagem
cooperativa na sala de aula...ela quer comprar pra escola e vai mostrar no HTPC, se der certo
eu acho bom pras professoras...”.
158
(...) “no semestre que vem, eu vou tentar continuar essas atividades na sala... acho que a P2
também vai querer, né!”A gente já pode ver alguma coisa pro planejamento ...”.
(...) “será que dá certo fazer essa atividade com os maiores? Vou tentar com os alunos da
terceira e da quarta... eles adoram jogar...”.
(...) “tenho feito isso lá na outra escola também... mas, lá é diferente as crianças são outras não
tá muito fácil de dar certo.. .você precisa ver como lá é diferente...”.
Nos encontros realizados nos seminários durante a fase intermediaria da investigação,
a P1 argumentou algumas vezes em seus pronunciamentos que, as propostas desenvolvidas nas
aulas eram satisfatórias, porém, destacou em outros relatos que, as dificuldades aparecem grande
parte das vezes porque os alunos trazem muitas coisas (valores) de casa. Entretanto, a professora
ressalta sua visão sobre a importância da escola propor experiências em formação de valores
visando à boa convivência, mesmo quando diferente dos ideais advindos da cultura familiar. A
partir das minhas observações, foi possível perceber que este apontamento da P1 foi proferido em
especial pelas dificuldades encontradas na sala da P3, considerando que a professora necessitou
de um tempo maior para realizar as estruturas cooperativas tanto no sentido de organização da
sala quanto em amenizar o comportamento agitado e agressivo de alguns alunos da sala do
introdutório.
Vale destacar que, no processo de implantação e realização das propostas nas últimas
semanas do semestre, foi possível perceber que apesar de algumas dificuldades encontradas na
fase inicial da investigação, a P1 reconhece que o trabalho com estruturas cooperativas
proporcionou aos alunos um espaço rico para a participação dos grupos nas discussões, para a
criatividade, para a elaboração de novas regras e de satisfação por estarem juntos compartilhando
experiências pautadas em valores humanos. A professora faz críticas às aulas tradicionais,
159
declarando que o professor em posse da verdade faz o uso da força para impor ao aluno o
comportamento passivo nas aulas.
Em sua argumentação a P1 declara perceber as mudanças que ocorreram com os
alunos durante o processo da pesquisa-ação. Relata que no seu ponto de vista, os alunos
cresceram, estão menos egoístas, menos agressivos, porém, estão mais questionadores, mais
maduros no momento de resolver os conflitos, estão também, mais envolvidos com as aulas,
gostando de ensinar uns aos outros. A professora destaca em sua fala que, reconhece que, as
mudanças também aconteceram para ela de forma lenda e gradativa, porém, tornou-se intensa e
significativa ao longo das experiências desenvolvidas nas aulas e nos seminários. Aponta que
desde o início da investigação, percebia que algo deveria mudar, pois, muitas as coisas na escola
não eram coerentes. Entretanto, declarou que, tudo parecia meio impossível já que, a cooperação
não era aceita na sociedade atual e no mundo em que vivemos. Destaca em sua fala, o auto
questionamento que faz, sobre a possibilidade dos alunos perceberem ou não, quais são os
resultados positivos decorrentes das mudanças nas estruturas das aulas.
Em relação a avaliação das propostas desenvolvidas, P1 argumenta acreditar que a
partir das experiências práticas realizadas nas aulas com estruturas cooperativas, tornou-se capaz
de observar as dinâmicas de interação entre os alunos, avaliando quais são resultados positivos
nos diferentes aspectos do desenvolvimento.
O processo de avaliação aparece novamente no discurso da P1, ao pronunciar os
valores positivos da cooperação e a intenção em ampliar as atividades realizadas nas salas das P2
e P3, para as turmas da 3ª e 4ª séries da escola e também para as aulas que ministra em uma outra
instituição.
160
Em relação à contextualização dos conteúdos e a efetividade nas propostas das aulas,
foi possível observar e registrar no caderno de campo as mudanças no comportamento dos alunos
e na postura da professora durante as aulas. Evidencia-se nesse momento a argumentação da P1
sobre o fato da proposta do trabalho com a “marcha” dos alunos objetivando o ensaio para o
desfile Cívico que ocorreria na última semana de junho, em comemoração ao aniversário da
cidade, foi incluído de improviso no planejamento semanal da P1, sem ter sido construída no
planejamento coletivo. Destaca-se que a P1 reconheceu que aplicação da atividade “marchar para
o desfile” como uma proposta sem fundamento e, portanto descontextualizada das práticas
cooperativas desenvolvidas nas aulas durante todo o semestre. Portanto, a partir da reflexão e
auto avaliação a P1 defendeu o comportamento inquietante e desestimulado dos alunos frente ao
desinteresse em realizar a atividade pela ordem imposta de forma autoritária pela própria
professora.
Para contextualizar uma proposta de trabalho significativa, vale destacar o discurso
da professora a respeito da atividade realizada de maneira coletiva denominada “correio da paz”.
Na visão da P1, durante essa atividade, foi possível perceber o envolvimento de todos os alunos
das duas salas e também o envolvimento das professoras 2 e 3, da coordenadora, da diretora e da
merendeira da escola. P1 considerou a atividade uma possibilidade para os alunos vivenciarem
diferentes formas de expressão dos valores humanos, identificadas pelas intenções, os desejos e
os sentimentos dos alunos. A professora acredita que a possibilidade de vivenciar durante as
aulas, valores positivos para a convivência refletirá de maneira efetiva em outras situações da
vida fora da escola. Destacou um interesse pessoal pela atividade realizada nas duas salas
reconhecendo o valor positivo de o professor escutar os desejos e necessidades dos alunos
levando em consideração seus interesses. Em vários momentos das aulas a professora declarou
161
que, os planejamentos coletivos são importantes e mais significativos se compartilhados por
todos os professores da escola, argumentando que certas vezes achamos que a dificuldade é
apenas nossa, mas ao compartilhar percebemos que os outros professores passam pelas mesmas
coisas. Reforça em sua fala que é importante que o professor peça ajuda para resolver os
problemas que ele não consegue resolver sozinho. Vale destacar que, a P1 declara-se motivada
pelo fato da coordenadora pronunciar a intenção de ampliar o trabalho com práticas cooperativas
para as outras professoras da escola. A professora de Educação Física relatou em uma das aulas
em que eu participava que, as nossas experiências estavam repercutindo na escola toda, pois
durante as reuniões de HTPC dos meses de maio e junho a coordenador elogiou e compartilhou
as ações educativas desenvolvidas nas aulas de educação física.
No último seminário realizado, a P1 pronunciou que se sente motivada em trabalhar
quando está estudando e conversando na busca de entender suas ações. Reconhece que, a sua
maior conquista decorrente das reflexões nas aulas e nos seminários, foram em relação a sua
mudança de postura frente às dificuldades apresentadas pelos alunos. Declarou que modificou sua
maneira de agir, olhando mais para o aluno e respeitando mais seus erros, suas diferenças e suas
dificuldades quando apresentadas nas atividades. Reforça sua posição ao pronunciar que, diz
sempre para os alunos: se agente quer mudanças nós temos que mudar primeiro, se não, nada
muda na nossa vida. Portanto, assegura que as coisas na escola só vão melhorar se o professor
mudar. Aponta também, reconhecer a partir dos estudos e observações que, os benefícios das
práticas cooperativas nos aspectos cognitivos e motores dos alunos, são uma coisa só, a ser
desenvolvida na sala de aula e na quadra da escola.
Vale destacar que, no processo de emancipação das professoras um fator
determinante foi à expectativa de planejarem atividades com a participação de outras professoras
162
da escola. Nos últimos encontros nos seminários a P1 propôs vários trabalhos para serem
compartilhados com as professoras que não estavam participando dos planejamentos. Duas
propostas de projeto relevantes foram criadas a partir da intenção da P1 em trabalhar o tema do
folclore e a festa do dia das mães, com toda a comunidade escolar. Nas semanas em que as
atividades e o projeto foram planejados, a P1 compartilhou com a coordenadora vários textos
discutidos nos seminários sobre a pedagogia da cooperação e a formação em valores na escola.
Esses textos foram disponibilizados para todas as professoras na última reunião de HTPC
realizada no primeiro semestre, tendo como intenção, despertar o interesse dos outros professores
da escola sobre a possibilidade do trabalho com as práticas cooperativas realizadas nas salas de
aulas e na quadra. Nas discussões durante a elaboração das atividades e dos projetos, a P1
declarou que a cooperação deve ser um valor reconhecido, para além da importância do trabalho
com os alunos, ampliando a possibilidade para os professores e para toda comunidade escolar.
Professora 2:
(...) “eu como professora tenho a certeza de que ela consegue muita coisa, eu vejo quando os
alunos vão pra aula o seu trabalho é muito importante...”
(...) “se você planeja junto é melhor ainda...eu vejo quando você comenta comigo as coisas que
vai fazer...e quando eles tão trabalhando melhor...eu acho que é por causa da gente...”.
(...) “a gente ta trabalhando bastante...agora estamos fazendo um trabalho coletivo, cooperativo.
:inguém quer tomar nada nem obrigar ninguém a fazer o que não querem, eles tentam resolver
entre eles o que tá acontecendo, eu acho bom porque sempre entra um aluno pra ajudar a
resolver... tem mais gente prestando atenção nos problemas na sala...”.
163
(...) “eles tem uma realidade, como é que você vai fingir que não tem! Tem coisa que é
responsabilidade dos pais e a gente não pode tirar isso deles e tem outras que é da escola..”.
(...) “gosto mais do material coletivo...a criança não pode achar que porque a caneta dela brilha
mais ela é melhor que a outra... pra eles pode parecer que é mais importante quem tem mais
coisas no estojo...”.
(...) “eu vejo que no modelo expositivo o aluno é passivo, só tá recebendo...eu prefiro as aulas da
construção do conhecimento, elas são mais importantes porque o aluno participa ele é
ativo...mesmo aquele que não participa por algum problema ou por timidez a gente procura
integrar...eu tento achar um jeito dele participar... eu achei que o agrupamento dos quatro
ajudou esses alunos, por eles conversam entre eles e ai ele participa mais, não fica com
vergonha...”.
(...) “nos grupos o aluno participa mais ele é capaz de falar e de ouvir mais informações , ele
fala com o outro que é igual a ele e diferente também...eu vivo aproveitando essa hora pra poder
ouvir e pra melhorar o comportamento deles nas aulas...”
(...) “quando a gente faz aula juntas(com a pesquisadora e com a P1) apesar do barulho ser
maior, da conversa ser maior eu tenho mais tranqüilidade pra trabalhar com eles e o progresso
deles também é maior...os alunos ajudam os outros a pensar, os alunos pensam juntos... isso
ajuda muito os alunos que ainda não sabem ler e escrever...isso parece uma busca para eles um
objetivo que é aprender a ler...”.
(...) “quando os outros professores falam que sair do lugar faz bagunça ...eu falo que o ambiente
fica melhor é até mais tranqüilo pra trabalhar eles andam na sala, pedem ajuda pro outro e
164
procuram o que querem...é tudo um projeto de construção pra eles...quando a criança é muito
passiva eu acho que fica a metade dela pra ser construído ou até menos que a metade...”.
(...) “eu aprendi nesse tempo que eu tô na prefeitura que as pessoas tem a muita teoria e não
testam , não aplicam, não tentam mudar as coisas...como então elas vão comparar o que dá mais
certo?”
(...) “ler e escrever é assim...tem que respeitar, tem um objetivo, tem um significado, além de
tudo tem um envolvimento do grupo, tem que respeitar cada um, o jeito de cada um, aprender a
conviver com eles, aprender a ter paciência com quem é mais lento ou com que é mais rápido, é
um trabalho muito, muito gostoso.
(...) “as atividades cooperativas também ajudam na resolução dos conflitos..na hora que eles
estão fazendo as atividades os alunos tem mais espaço pro diálogo pra discutir o que cada um
pensa...”.
(...) “tenho expectativa nesse capítulo da “educação para a paz ...acho que tem muita coisa
sobre isso que ajuda na escola...pode até melhorar minha conduta com os alunos...se a gente
aprende a mediar podemos melhorar...”.
(...) “foi muito importante a gente trabalhar juntas essa semana, as brincadeiras dos índios e o
conteúdo de geografia deram super certo...pode ver... um aluno aprende com o outro e uma
professora aprende com a outra...a gente também tá fazendo cooperação...”.
(...) “a “voz do coração” tá ajudando ...quase não tem mais briga eles combinam antes de eu
falar quem vai ser a voz do coração...combinam quem vai desenhar, quem vai escrever, cuidam
do grupo...é um trabalho de conversa e de ter os conflitos pra resolver...”.
165
(...) “estou contente com esse trabalho...o grupo conseguiu realizar a tarefa, mas tivemos que
mudar algumas coisa, fazer algumas interferências, ajudar alguns alunos que não sabem
explicar pro grupo...espero que eles melhorem nas próximas semanas...”.
(...) “fiquei surpresa com os alunos...fiquei feliz também... eles conseguiram demonstrar um
carinho verdadeiro pela “Dona Tina” ficaram muito envolvidos...na hora eu fiquei emocionada
com o jeito que eles escreveram as cartas...partiu deles chamar a diretora para assistir, foi
natural né... (nome da pesquisadora)?
(...) “cada semana tá mais fácil a gente organizar o grupo pra fazer as atividades...têm uns que
ainda tem dificuldade mas já melhoraram... muita coisa que eu fiz junto com a P1 ajudou em
tudo que eles aprenderam, é bem mais fácil trabalhar juntos sobra mais tempo pra cada
conteúdo...”.
(...) “quando a gente estuda percebe que a escola resgata o conhecimento da humanidade em
forma de conteúdo. Além disso, a gente trabalha os valores, trabalha a convivência, trabalha os
sentimentos... eu acho que esses valores devem ser priorizados na nossa educação: acho que pra
trabalhar solidariedade, cooperação, amizade, respeito e toda formação em valores, não tem
uma hora certa... eu sei que pros alunos... é muito do meu exemplo, das conversas que a gente
tem na sala a respeito da atitude e da posição deles... a resolução de conflito é tentar refletir
sobre isso”.
(...) “eu percebi que foi muito produtivo esse trabalho conjunto, acho que todo mundo ganhou
com isso, principalmente os alunos...de todos esses anos que eu trabalho com alfabetização essa
turma foi mais rápida e mais produtiva, o grupo todo me surpreendeu, nós ainda não chegamos
no meio do ano e todos estão alfabetizados, sabe que isso nunca aconteceu, eu tenho certeza que
foi o nosso trabalho com os grupos cooperativos, isso deu estímulos pros alunos, aprenderem
166
mais rápido e melhor com mais significado, eu realmente percebi uma diferença grande nesse
ano”.
(...) “eu quero trabalhar sempre junto com a ...(nome da P1), pra mim as aulas de Educação
Física são tão importantes quanto as outras aulas que eu dou na sala, quanto ao conteúdo
também...A criança precisa muito do movimento pra se desenvolver, cada criança precisa do
jogo e do grupo, das trocas, dessa construção. Agora somos parceiras dessa construção...”.
(...) “tô tentando fazer desse jeito lá na coordenação da outra escola, já temos um projeto com
as professoras...eu como coordenadora já consegui bastante coisa sobre cooperação com as
professoras... é bem difícil envolver todo mundo ainda tem gente que não quer mudar, não acha
que é importante nem necessário, eu sempre procuro respeitar, dou um tempo pra ela, mas são
as próprias professoras é que cobram mais de quem não participa”.
(...) “eu acredito em exemplo...se a gente faz alguma coisa aqui que seja melhor...os outros
professores vão se interessar e até querer participar das atividades...no fim acho que ainda falta
conhecimento pro trabalho cooperativo na escola ”.
(...) “percebi impaciência de alguns alunos, até dificuldade de aceitar a opinião do outro essa
relação de grupo é tão intensa....falar e escrever, por alguém e para alguém...é sempre com
intenção...eu procuro refletir com eles o que aconteceu, porquê é o que eu devo fazer para
evoluir...”.
(...) “eles adoram esses exercícios rítmicos e eu tô colocando os conteúdos nessas atividades de
movimento...”.
(...) “eu tenho usado o quarteto todos os dias , já fiz várias atividades nessa semana com
eles...tem aluno que pede toda hora pra mudar as carteiras pros grupos...posso dizer que tenho
167
aprendido muita coisa a aprendizagem dos aluno nos grupos, tá acontecendo de forma diferente
esse ano, foi mais rápido e eu interferi menos...isso é uma coisa que eu vou continuar fazendo
com as outras turmas... ”.
(...)” tenho que dizer obrigada por tudo que a gente tem feito, isso tá sendo muito, muito
importante pra mim... eu espero que a gente continue porque eu tô adorando o trabalho..me
envolvi mesmo em tudo que aconteceu”.
Percebe-se nos apontamentos da P2 que o planejamento conjunto traz benefícios aos
professores e ao processo formativo dos alunos. Em relação aproveitamento dos alunos declara
passou a utilizar a estratégia de agrupamento nos quartetos todos os dias reconhecendo que o
trabalho nos quartetos permite ao aluno participar de maneira mais ativa procuram o que
necessitam em outros grupos facilitando o diálogo entre todos. P2 acredita que é a experiência do
diálogo na sala de aula, abriu espaço para que todos os alunos falassem sobre suas experiências e
suas dificuldades, facilitando o processo de construção do conhecimento. A professora
demonstrou valorizar em especial as conquistas no processo de
alfabetização dos alunos,
relatando que nos momentos do diálogo proferidos em sala, ela aproveitava para ouvi-los
interferindo cada vez menos na resolução dos conflitos e assim contribuindo para a construção da
autonomia desses alunos.
Vale destacar que, a P2 declara em diferentes oportunidades durante o 5º seminário
que, o aproveitamento dos conteúdos programáticos quando compartilhados com as aulas de
Educação Física, facilitam a aprendizagem dos alunos, e permitem que o professor administre
melhor o tempo para as experiências realizadas em cada atividade.
A professora argumentou em seu relato que as novas estruturas de aula permitiram
aos alunos aprender de forma mais rápida e eficiente durante o semestre. Em sua fala, pronunciou
168
com ênfase os elogios das novas conquistas, para a professora de Educação Física reconhecendo
também a importância e a efetividade nos resultados do trabalho realizado conjuntamente pelas
quatro professoras. Em seus apontamentos, P2, pronuncia que a partir das experiências com
movimento, jogos e brincadeiras que envolveram os conteúdos programáticos das duas
professoras (P1 e P2), passou a considerar a P1 como parceira, declarando sua pretensão em
continuar construindo planejamentos e ações de forma coletiva.
Vale ressaltar que, em duas oportunidades a P2 relatou que tem utilizado as reflexões
e as mudanças nas ações pedagógicas em outro espaço fora dessa escola. Para elucidar seu
trabalho, argumentou os pontos positivos e negativos que encontrou com as mudanças nas
estruturas das aulas que realiza como coordenadora em outra instituição do ensino privado. Em
sua fala P2 demonstra ficar ressentida ao deparar com o comportamento de alguns professores
resistentes às mudanças propostas nas ações pedagógicas das práticas cooperativas. Na tentativa
de justificar o comportamento desses professores, aponta como motivo, a falta de conhecimento
deles sobre as teorias e as práticas das propostas para a aprendizagem cooperativa e também em
alguns casos, à postura acomodada e passiva representada pela falta de motivação e pelo
descomprometimento com a formação do aluno.
A professora considera que a partir do relato de situações positivas e do seu exemplo
pode contribuir para o aumento do interesse dos professores que coordena e dos professores que
fazem parte da escola investigada. Em relação a coordenação geral da rede municipal, a P2 faz
uma crítica à diferentes teorias que aparecem como propostas, porém não são testadas e/ou
avaliadas pelos responsáveis, a fim de verificar seus resultados.
Na fala da P2 pode-se perceber que dois momentos foram significativos para a
avaliação do processo. Uma atividade foi relatada como a “voz do coração”, representada pela
169
organização dos grupos e pela responsabilidade individual e coletiva em relação ao barulho e
agitação exagerada nas conversas/discussões durante as atividades. Nessa atividade a P2 declarou
perceber que a evolução dos alunos no âmbito das relações de diálogo e de resolução de conflitos,
desencadeou-se a partir de um processo que vem melhorando a cada dia pela convivência no
respeito.
Outro momento que a P2 destacou em sua fala, foi relatado pela experiência proposta
para os alunos, em escolher e escrever cartas para uma pessoa do ambiente escolar, querida por
eles. A pessoa escolhida pela sala foi a “Dona Tina”. Esta funcionária è a responsável pela
limpeza, pela merenda e pelos serviços gerais realizados na escola. Nas minhas observações em
sala de aula foi possível reconhecer o envolvimento dos alunos durante a semana como relatado
na fala da P2. No momento estipulado para a abertura da caixa do “Correio da Paz” os alunos
chamaram a funcionária e fizeram a leitura das cartas demonstrando carinho e também o
reconhecimento pelo trabalho realizado pela funcionária. Nesse momento, a funcionária,
demonstrou-se envergonhada, retribuindo os elogios e os agradecimentos com uma expressão
emocionada, deixando escorrer lágrimas.
Pode-se considerar que as várias experiências realizadas nas aulas e relatadas nas
falas das professoras da 1ª série, foram registradas pela pesquisadora no caderno de campo com a
intenção de destacar os aspectos de formação humana. Nos argumentos da P2 estudar é
importante, pois, reflete no conhecimento sobre a humanidade. Em seu relato aponta que, para a
escola, esses conhecimentos devem ser transformados em conteúdos envolvendo valores,
sentimentos e relações que devem ser priorizados pela educação. Para exemplificar a professora
destaca em sua fala, a importância de valores como a solidariedade, a cooperação, o respeito e a
amizade na convivência entre os alunos, durante o cotidiano escolar. Porém, argumenta que
170
apesar de reconhecer que escola tem o seu papel na formação dos alunos, não pode eximir os pais
da responsabilidade sobre a educação dos seus filhos.
Um fator relevante na análise do discurso da P2 está relacionado às reflexões sobre o
tema modelo de aula. A professora aponta críticas negativas ao modelo expositivo argumentando
que tal possibilidade, contribui para a formação de um aluno passivo, preparado apenas para
receber as informações do professor. Destaca em sua fala a
preferência pelo modelo da
construção do conhecimento realizada pela participação ativa do aluno durante as aulas. P2
afirma que o posicionamento em quartetos facilitou a participação e integração de alunos mais
tímidos, reconhecendo que em pequenos grupos esses alunos diminuíram o sentimento de
vergonha, demonstrando maior iniciativa para conversarem entre eles, e, portanto, participarem
efetivamente das aulas.
No processo de construção do conhecimento sobre a leitura e a escrita específicos dos
objetivos propostos para a turma do 1º ano, a professora reconhece que o trabalho realizado a
partir de pequenos grupos, traz a possibilidade para os alunos desenvolverem o respeito às
diferenças, as dificuldades, e ao tempo de aprendizagem de cada integrante. Ao reconhecer as
facilidades do trabalho cooperativo, a P2 declara que o trabalho conjunto realizado nesse
semestre foi muito produtivo, tanto para os alunos quanto para os professores.
Vale destacar que, a professora demonstrou estar surpresa e satisfeita ao declarar que
durante todos os anos em que trabalhou com alfabetização essa turma foi a mais rápida, mais
produtiva e com maior significado para os alunos, acrescentou em sua argumentação que apesar
de não ter chegado ao meio do ano, todos os alunos estão alfabetizados. Reforça o apontamento
citado, ao argumentar que isso nunca havia acontecido em anos de experiências que tem com a
alfabetização dos alunos que frequentam a 1ª série.
171
No último seminário a P2 declarou sua intenção em continuar o trabalho conjunto
com a professora de Educação Física nos aspectos de conteúdos e também no planejamento de
ações pedagógicas, enfatizando seu desejo em desenvolver novamente o trabalho com práticas
cooperativas nas próximas turmas que for trabalhar. A professora em suas últimas palavras
agradeceu a todos pelo significado e pela importância do trabalho realizado coletivamente, e
pronunciou sua vontade em continuar envolvida nas investigações e nas experiências das práticas
educativas cooperativas visando a formação em valores.
Professora 3:
(...) “o que eu acho mais difícil é eles ficarem quietos na hora dos grupos...eu to acostumada a
olhar de frente pra todos alunos, assim eu vejo o que eles estão fazendo...”.
(...) “eu queria que eles cooperassem mais...queria que eles aprendessem a ouvir os amigos e
que não brigassem tanto por causa de besteira...”.
(...) “eu tenho dificuldade quando está esse tumulto, parece que ninguém está prestando a
atenção em nada...eu não consigo fazer os grupos quando você não está, acho mais fácil
controlar a sala assim em fila...”.
(...) “eu achei que eles fizeram bonitinho, tem cada atividade linda.... nem percebi o barulho da
sala... acho que tô acostumando a olhar todo o barulho e a conversa como parte da aula... é o
momento que eles compartilham as idéias...”.
(...) “eles não querem trocar os amigos do grupo, estão acostumados a ficar juntos na Educação
Física e aqui na sala...”.
(...) “já vi que toda mudança com os alunos é bem lenta...eles melhoram e pioram de uma hora
pra outra...tem dia que os grupos fazem as atividades sem brigar, sem ficar discutindo por tudo,
172
mas tem outros dias que eu nem começo e eles já estão perturbando a aula, nem sempre todos os
grupos querem cooperar...”.
(...) “os alunos tem participado das aulas com interesse, com vontade de aprender, perguntar e
dar opinião sobre tudo...acho que nas aulas práticas ele aprende mais, porque lá ele participa e
eu sei que o professor não sabe de tudo o conhecimento não está nas mãos dele...”.
(...) “o que eu preciso, não é oferecer as respostas prontas, mas motivar mais os alunos a
pesquisarem, acho que minha maior dificuldade é porque o numero de alunos é muito grande
dentro da sala, isso atrapalha o nosso trabalho...precisava de uma auxiliar...”.
(...) “(nome da pesquisadora)...eles querem te mostrar a atividade que nós fizemos ontem com os
grupos...foi um trabalho gostoso todo mundo participou...”.
(...) “eu lembro que na primeira aula , quando vi aquela arrumação das carteiras em grupo,
fiquei nervosa...pensava que bagunça era aquela...eu estava habituada a ver cada aluno no seu
lugar, quietos, sem conversar, fazendo a lição que eu pedia...quando você(pesquisadora)
explicou que eles podiam conversar, discutir, trocar idéias a pra mim a sala virou uma
bagunça...isso era o que eu achava no começo...até os alunos que eu achava quietos começaram
a conversar no grupo a dar opinião...no primeiro dia acabou a aula e os alunos continuaram
discutindo o assunto do grupo...pensei comigo: essa aula é uma loucura..”.
(...) devagar tô entendendo que os alunos também tão mudando, tudo que é em grupo eles
conversam e discutem... comecei a ver a minha aula como um novo lugar, eu acho que comecei a
aprovar e a gostar, não me importava mais com aquela agitação...de conversa e barulho, eu vi
naquela situação que o que eles conversavam estava sendo bom pra todos, não tinha ninguém
173
isolado pra fora do grupo...todos se ajudavam...mesmo conversando tanto...hoje os alunos tem
mais autonomia....”.
(...) quando a P1 fala ou mostra uma atividade, eu sempre penso, será que vai dar pra fazer?
Será que a gente consegue alguma mudança com isso? ...o pior é que eu não gosto quando não
tem aula de Educação Física na semana, porque atrapalha tudo o que a gente planeja...”.
(...) “vejo os alunos mais seguros e confiantes, eles participam mais, dão opinião e estão mais
felizes na escola...até na hora do lanche a gente vê diferença neles, sempre tinha briga pra ser o
primeiro e agora tem mais organização, respeito e cooperação na hora de distribuir o lanche
fazer a higiene e voltar pra sala”.
(...) “eu acho bom esse jeito...tõ aprendendo a cada dia, procuro refletir se o meu trabalho tá
trazendo resultado e onde eu preciso melhorar a minha aula...”.
(...) “acho que toda prática cooperativa deveria ser obrigatória na escola, na grade curricular,
com isso seria possível todo mundo trabalhar os valores. Sei que depois de algum tempo a
cooperação aparece de forma espontânea, de dentro pra fora, onde não houve imposição...”.
(...) “sinceramente confesso que não tinha pensado sobre o que resulta cada modelo de
aula...fiquei lendo e refletindo sobre cada parágrafo, fiquei me questionando qual seria o meu
objetivo e qual seria o da escola...como deve ser a postura do professor e para que escola?...”.
(...) “nessa semana vou planejar alguma coisa pra fazer fora da sala...eles estão mais calmo e
dá pra ficar no pátio durante a aula.
(...) “tenho muitas experiências boas para falar do que eu aprendi nesse tempo de mudança...é
uma pena que eu não vou ficar aqui pra continuar esse trabalho com vocês...mas com certeza
vou levar isso comigo...eu aprendi muitas coisas com tudo isso...paciência e coragem”.
174
(...) agora que eles sabem que eu vou sair, parece que tão meio inseguros, acho que eles vão
sentir a mudança, não foi fácil fazer o vinculo comigo e agora vai chegar outra professora, tudo
muda né!... prefiro não ficar pensando muito nisso, se não eu fico mau.... já tá difícil pra eu vir
trabalhar assim...”.
(...) “to péssima, vou mesmo ter que sair daqui em agosto, a diretora me falou que não tem outro
jeito, todo mundo que tá temporário vai sair...o pior é deixar os alunos desse jeito no meio do
ano, ainda mais com o nosso trabalho...agora: será que quem vai ficar no meu lugar vai
continuar? Sabe trabalhar com os grupos desse jeito? Ou vai voltar tudo pro tradicional? Eu
tenho dó dos alunos, na hora de mudar o professor no meio do ano ninguém pensa neles? Tudo
isso me deixa revoltada...”.
A análise do discurso da P3 e das observações das aulas durante as últimas semanas
da pesquisa-ação representaram mudanças significativas no contexto pessoal e profissional da
professora.
No decorrer da realização dos planos de ação propostos para as últimas semanas da
pesquisa a P3 reconheceu que as experiências com o agrupamento dos alunos em quartetos
proposto pelas práticas cooperativas é um processo de mudança lento e oscilante, argumentando
perceber melhoras e pioras de um dia para o outro nas atitudes e nas respostas dos alunos em
relação a situação vivenciada.
P3 declarou no último seminário que, no início das mudanças nas estruturas das
aulas, ficou aflita e nervosa. Identificou o barulho das conversas como bagunça, sentindo-se
preocupada, ao constatar a agitação dos alunos estava atrapalhando a realização das lições. A
professora reconheceu que durante o processo de aplicação dos planos de ação, sentia-se
dependente do auxílio da pesquisadora para a organização dos grupos nas aulas, e que preferia
175
os alunos sentados em fileiras, pois este posicionamento das carteiras possibilitava a ela, um
olhar mais individual e mais controlador em relação a cada aluno da sala. Declarou que, em
vários momentos preferiu o silêncio, almejando que os alunos ficassem quietos, que
cooperassem mais uns com os outros, e que não brigassem tanto.
A P3 argumentou sobre o valor positivo das aulas de Educação Física, declarando que
reflete sobre as propostas sugeridas e/ou aplicadas pela P1, pronunciando seu desagrado nos
dias em que a P1 falta nas aulas, privando os alunos de realizarem as atividades elaboradas no
plano de ação coletivo. Para amenizar as perdas dos alunos devido às faltas da P1 durante toda a
semana a P3 organizou atividades para serem realizadas no pátio da escola a fim de explorar um
local mais amplo e propício para experiências corpóreas expressivas, visando cumprir o plano
de ação elaborado no quarto seminário.
A partir dos registros do caderno de campo, torna-se visível e perceptível o processo
de emancipação da P3. A professora em seus últimos apontamentos declara que a possibilidade
de refletir, de ler textos envolventes sobre as teorias durante os seminários assim como as
experiências realizadas a partir dos planos de ação, trouxeram contribuições para seu trabalho.
Destaca em sua fala que, reconheceu que o conhecimento não está restrito a ela professora, e
que, portanto não deve oferecer respostas prontas para os alunos, mas sim, oferecer um espaço
de participação e de pesquisa, incluindo atividades práticas que visam aumentar as experiências
dos alunos. Declara que a participação do aluno durante as aulas é fundamental.
A P3 argumentou no seu discurso final, reconhecer o valor do processo educativo
visando à formação em valores. Apontou reconhecer mudanças em sua prática ao relatar que
durante o tempo em que realizou experiências cooperativas na rotina diária dos alunos, percebeu
que as conversas e os barulhos que a incomodavam, eram na verdade o momento de compartilhar
176
as idéias, de discutir opiniões, e de falar o que pensam sobre o assunto da aula. Destaca perceber
que o ambiente cooperativo permite aos alunos se sentirem mais confiantes mais seguros e
felizes. Relata como exemplo o momento de compartilhar a merenda e de organizar as saídas
para os espaços externos da sala de aula. Ao observar o comportamento e as atitudes dos alunos
fora do espaço da sala de aula a P3 avaliou o resultado parcial do seu trabalho e reconhecendo
que sempre é tempo de mudanças nas ações educativas propostas pelos professores.
No último seminário a P3 relatou sua frustração demonstrado ao ser comunicada pela
diretora que, o seu contrato temporário seria encerrado no final de julho, impedindo-a de
continuar o trabalho na sala do introdutório e como conseqüência, terminaria também o trabalho
com as práticas cooperativas realizado por ela.
Torna-se importante relatar que houveram algumas dificuldades decorrentes da
revolta da P3 pelo seu desligamento, relatando sua indisposição para vir trabalhar. A professora
declarou em sua argumentação estar indignada com a interrupção do processo educativo dos
alunos, justificando sua preocupação com a continuidade do trabalho a ser desenvolvido pela
professora que viria para substituí-la.
P3 declarou que apesar se sentir péssima pelo seu desligamento e de não poder
continuar o trabalho nessa escola, reconhece que aprendeu muito e que está levando essas
experiências consigo. Deu ênfase em especial ao aperfeiçoamento dos valores: paciência e
coragem. Segundo a professora, esses valores foram as algumas das conquistas decorrentes da
investigação nos seminários e da aplicação das novas estruturas nas aulas.
Na tentativa de elucidar a importância das práticas cooperativas na escola, a P3
declara de forma impositiva que, as práticas cooperativas deveriam ser obrigatórias na escola,
constando como parte da grade curricular, assim todos os professores estariam trabalhando os
177
valores em sua rotina diária. Porém, logo em seguida, explicita de forma confusa, acreditar que,
a partir das experiências cooperativas realizadas na escola, os valores humanos e as atitudes
cooperativas surgiriam de forma espontânea por todos os envolvidos no processo educativo.
SINTESE 3
Elaborada a partir da análise dos relados das professoras P1 P2 P3 durante o 5º
Seminário e também dos relatos das falas das professoras nos momentos de observação nas aulas
durante as últimas semanas de investigação.
A síntese apresentada a seguir, decorre das análises do terceiro momento da
investigação e mostra parte do resultado do processo de conscientização sobre as ações
educativas construído pelo grupo de atores da pesquisa e seus resultados no contexto escolar. Esta
terceira síntese, também oferece a possibilidade de verificar as conseqüências do estudo realizado
no processo de busca de uma educação problematizadora, crítica-reflexiva e consequentemente
emancipatoria.
Considerando que o estudo realizado tem como proposta apoiar a construção de uma
escola sustentada pela educação libertadora, vale destacar os apontamentos de Freire (1991). Para
que a educação caminhe no sentido da libertação é necessária a conscientização, o respeito ao
homem como pessoa e como sujeito da sua História. Só desta forma, o homem poderá libertar-se
da domesticação e da opressão que o esmaga.
Segundo Freire e Horton:
“Quanto mais as pessoas participarem do processo de sua própria educação, maior será
sua participação no processo de definir que tipo de produção produzir, e para que e por
que, e maior será também sua participação no seu próprio desenvolvimento. Quanto
mais as pessoas se tornarem elas mesmas, melhor será a democracia. Quanto menos
perguntarmos às pessoas o que desejamos e a respeito de suas expectativas, menor será a
democracia.”(FREIRE E HORTON, 2003 P.149).
178
Dessa forma, pode-se que dizer que educar a partir das práticas e dos valores
estabelecidos pelos pressupostos da cooperação apresentados na pesquisa, aproximam os ideais
da pedagogia freiriana.
Nos depoimentos das professoras, foram identificados relatos considerando tanto os
aspectos positivos quanto as dificuldades encontradas no processo de transformação das
estruturas das aulas. Nos registros do caderno de campo pode-se destacar que no dia-a-dia eram
freqüentes os comportamentos e as atitudes dos alunos demonstrando respostas hora negativas,
hora positivas, frente as diversidade das propostas enunciadas pelos professores.
A primeira dificuldade relatada pela P1 apontou que no início da pesquisa
desacreditou que a cooperação pudesse emergir de forma efetiva envolvendo os outros
professores da escola. Em seu relato, buscou a justificativa, argumentando que convivemos em
uma sociedade competitiva que valoriza valores contrários a cooperação, e que, portanto, mudar
as estruturas das aulas do grupo de professores da escola, para práticas cooperativas seria muito
difícil. Declarou-se preocupada, alegando que talvez essas dificuldades em compartilhar as novas
propostas, poderiam comprometer os objetivos da pesquisa e como conseqüência a efetividade
das práticas cooperativas no ambiente escolar.
Em relação à preocupação da P1 frente aos valores pessoais de cada professor
refletidos no papel do educador, destaca-se os apontamentos de Freire (1996, p.99) ao dizer que a
educação é uma forma de intervenção no mundo, tanto de reprodução ideológica dominante,
quanto de seu desmascaramento. E como seres responsáveis e éticos, devemos insistir na
necessidade de uma prática coerente. Somos seres pensantes, capazes de avaliar, de romper, de
optar e de perceber que do ponto de vista do poder dominante, não há duvidas “que a educação
179
deve ser uma prática imobilizadora e ocultadora de verdades” e está, portanto, determinada a
favorecer o que impera o poder dominante vigente.
Ao registrar no caderno de campo o posicionamento das P3 e P2 a respeito da postura
que cada professora participante na escolha de estratégias de aula expositiva ou participativa
pode-se perceber que tanto as discussões coletivas quanto a auto-reflexão dos atores da pesquisa
proferiram argumentos que apontam que a intenção de cada professor e a postura adotada por ele,
estão relacionadas aos resultados e as interferências no processo de formação do aluno.
Para Freire (1996) o professor deve perceber-se cada vez melhor, não podendo ser
neutro, e que toda ação educativa dependerá da definição de quem é o professor que vai
influenciar na educação e na vida dos alunos. Portanto, a prática docente exige escolhas, exige
uma definição e consequentemente uma tomada de posição, de decisão, e se necessário de ruptura
e de luta em busca de transformar pequenos grupos em maiorias pela resistência a opressão e pela
indignação contra as transgressões éticas que assolam as vítimas do poder dominante.
Aspectos relevantes relatados pelas P1, P2 e P3 como dificuldades no processo de
transformação das práticas foram justificados pelo comportamento negativo demonstradas pelos
alunos. Tais atitudes foram apontadas pelas professoras como uma influência da história de vida
dos alunos, muitas vezes advinda da própria “cultura de familiar”, termo utilizado na fala da P1.
Aspectos relacionados a influência e a importância das experiências vividas do aluno no processo
de escolarização são retratas por Freire e Horton (2003). Os autores que acreditam que o aluno
que chega a escola não vem de mãos vazias, ao contrário, chegam cheios de esperanças, de
expectativas e de conhecimento que conquistaram nas experiências da vida, nas lutas e nas
frustrações que fizeram parte do seu mundo. Porém, esses alunos têm como direito ir além desse
nível de conhecimento. Para tanto, é responsabilidade do professor que em alguns momentos ele
180
fale, apresente conteúdos, mas em outros o professor deve estar aberto e interessado em ouvir o
aluno, conhecê-lo e ajudá-lo a entender a importância de pensar de forma crítica, de tomar
decisões, podendo assim, contribuir para que esse aluno possa fazer nova leitura da sua própria
realidade.
Para P2 a escola tem o seu papel na educação dos alunos, e, portanto muitas são as
responsabilidades dos professores, porém a escola não pode eximir os pais da sua
responsabilidade na formação dos filhos.
Entre as dificuldades proferidas pela P1, pode-se perceber que, a relação entre o falar,
o ouvir e o compartilhar idéias com os alunos, gerou sentimentos de angustia durante algumas
atividades realizadas. Em determinadas aulas, P1, percebeu-se exercendo o autoritarismo frente
aos alunos e argumentou o quanto isso a incomodou, pois distanciava do que idealizava a respeito
da participação ativa dos alunos nas aulas. Para explicitar a dúvida em que se encontrou a P1, e
considerar o cuidado que cada professor deve ter em relação a identificar a postura autoritária
e/ou o autoritarismo em sua ação educativa, destaca-se as considerações de Freire e Horton
(2003) advertindo que no processo educacional o professor é absolutamente necessário,
enfatizando a importância da autoridade do professor na formação do aluno. Para os autores, o
educador não é apenas um mero facilitador e, portanto deve respeitar o aluno, mas não deve ser
neutro, pois, tem a responsabilidade de intervir buscando transformar o falar para, em o falar
com, por meio do diálogo. A autoridade na ação educativa é necessária para a liberdade dos
alunos, e para a liberdade do próprio professor, porém, o autoritarismo gera abuso e
consequentemente impede a liberdade, e sendo assim, o professor não estará cumprindo o seu
papel de educador. O autoritarismo é a ruptura entre o equilíbrio da autoridade e da liberdade
(FREIRE, 1996; FREIRE E HORTON, 2003).
181
Verificou-se durante as aulas e os seminários, considerações importantes sobre o
professor estar aberto a ouvir o aluno em todo o processo de construção do conhecimento. Tais
considerações estão relatadas nos discursos da P1, P2 e P3 ao declararem os aspectos positivos
das estruturas cooperativas quando relacionadas à valorização do diálogo entre professor/
professor, professor/aluno e aluno/aluno.
A utilização do diálogo como estratégia de ação, foi explicitada como valor positivo
proferidos pelas professoras tanto em relação a proposta de aula pautada na aprendizagem
cooperativa como nas dinâmicas coletivas durante a elaboração dos planos de ação, reconhecendo
o valor da possibilidade em compartilhar com as outras professoras da escola as ações que
refletiram em todo o ambiente escolar. Para P1 o diálogo no planejamento conjunto possibilita ao
professor de Educação Física sair do isolamento e compartilhar as dificuldades decorrentes da
rotina escolar. A professora declara que muitas vezes os professores pensam que um tipo de
problema só acontece com ele, mas ao conversar com outros professores, percebe que na verdade
são as mesmas dificuldades que afligem a todos. Vale ressaltar que, para Freire e Shor (1986) a
busca para diminuir a distância que separa o educador do educando viabiliza-se pelo diálogo, pela
comunicação, porém, o diálogo deve ser visto bem mais do que uma técnica que utilizamos para
conseguir resultados ou uma mesmo uma tática para fazer dos alunos amigos dos professores
correndo o risco de manipulação nas ações educativas.
Em relação aos apontamentos das professoras enfatizando os aspectos positivos do
diálogo na relação ensino e aprendizagem destacado em especial na argumentação da P2 a
respeito da efetividade das práticas cooperativas na alfabetização dos alunos a partir da
possibilidade do diálogo durante as aulas.
182
Considera-se que o processo de desenvolvimento humano e de transformação da
realidade gerada a partir do diálogo deve ser visto como algo que faz parte da natureza histórica
dos seres humanos, portanto dialogar é uma postura necessária para tornarmos seres cada vez
mais criticamente comunicativos. O diálogo interfere no momento de comunicação, de
conhecimento e de transformação social. È no diálogo que o homem se encontra para refletir e/ou
refazer a possibilidade de conhecer-se e esse conhecer é considerado um evento social com
dimensões individuais visando transformar sua realidade (FREIRE E SHOR, 1996).
Verifica-se nos apontamentos da P3 algumas mudanças na postura da professoras
está relacionada a maneira de perceber que o barulho reconhecido como bagunça transformou-se
em troca de idéias, em diálogo na busca de resolver conflitos.
Enaltecendo o processo de transformação das práticas pedagógicas, as P2 e P3,
argumentam que a mudança nas estruturas e nos planejamentos das aulas permitiram
compreender que um espaço participativo nas ações educativas, possibilitam novas descobertas
para os alunos e para os professores. A P1 e P2 reconhecem que o processo de transformação e
avaliação foi lento e gradativo, envolvendo mudança de comportamento dos alunos para além dos
momentos de aulas ministradas pelos professores. A P3 relata em sua fala que, os grupos de
alunos estão mais organizados e mais cooperativos nos vários espaços da escola, tais como: a
hora do lanche, da higiene e na convivência diária com os demais funcionários da escola. A P2
declara em seu pronunciamento, perceberem a ampliação das ações pautadas em valores como
amizade, solidariedade, respeito, cooperação, criatividade, realizado pelo trabalho cooperativo
nos pequenos grupos de discussão. As práticas educacionais pautadas na convivência entre alunos
são referenciadas nos apontamentos de Freire e Shor (1986) como práticas educativas que visam
uma educação democrática participativa e reflexiva, buscam na dialógica e na dialética, o
183
conhecimento fixado no diálogo libertador o qual é constantemente contestado e redescoberto.
Reconhecem o educando como sujeito participante na construção da sua própria história.
Destaca-se com relevância o discurso da P1 ao referir-se que os estudos realizados
durante o processo investigativo juntamente com as observações das atitudes dos alunos nas aulas
permitiram a professora refletir e reconhecer o erro dos alunos como parte do processo de
descoberta e da capacidade de ampliar as conquistas trazendo, portanto, novas possibilidades de
superar os desafios e de transformar a realidade ampliando suas conquistas
Considerando as argumentações da professora destaca-se Freire (1986) ao considerar
que na educação libertadora ensinar exige reflexão crítica sobre a sua prática docente. E que o
erro do aluno quando identificado como uma dificuldade ou uma ação negativa, a qual poderia
prejudicar a relação de ensino-aprendizagem na escola é na verdade uma prática da educação
bancária voltada à política da dominação e do poder, onde os professores analisam as ações dos
alunos apenas pelas respostas certas ou erradas, determinando que todo o conhecimento deva ser
apenas depositado na cabeça do aluno e não é compartilhado na construção dos saberes. Para
Freire (citado por ABRÃO, 2007) a educação libertadora que busca na reflexão crítica da
realidade a emancipação do sujeito, considera que, pedagogia do risco está ligada a pedagogia do
erro, portanto, o educador deve viabilizar a possibilidade de uma educação que traga como
perspectiva um ensino que estimule as perguntas, que desenvolva a curiosidade de aprender, e
que estimule o educando a ousar e arriscar como única forma de avançar no conhecimento de
aprender e de ensinar verdadeiramente.
Verificou-se que os aspectos referente à preocupação da P1 e da P2 pela necessidade
de envolvimento dos outros professores da escola, visando comprometimento com as mudanças
nas estruturas das aulas a partir de propostas de agrupamentos cooperativos, foram justificadas
184
pelo reconhecimento do valor das experiências positivas. Portanto, as duas professoras declaram
ter como expectativa, dar continuidade no processo iniciado durante a Pesquisa-ação realizada.
P2 aponta elogios tanto para os momentos do planejamento coletivo quanto para as ações
cooperativas realizadas pelas professoras dos grupos em sala de aula. A P1 e a P3 reforçam os
mesmos aspectos positivos em relação às novas propostas elaboradas durante os seminários,
assim como nas atividades desenvolvidas nas aulas.
Uma das atividades realizadas durantes as últimas aulas, observadas pela
pesquisadora, permitiu verificar os resultados sobre a efetividade das propostas cooperativas
realizadas durante o semestre. Durante o desenvolvimento da atividade do “Correio da paz” foi
possível observar ações, registrando as atitudes e comportamentos positivos dos alunos e também
a fala significativa da P2. Por intermédio da leitura das cartas colocadas na caixa disponibilizada
na sala, foram lidos os desejos, as inquietações, os medos, entre outros pronunciamentos descritos
pelos alunos. No momento da abertura das cartas, muitos agradecimentos e reconhecimentos pelo
trabalho realizado foram destinados para uma das funcionárias responsável pela merenda e pela
limpeza da escola. Em especial o relato da P2 registrado no caderno de campo, demonstrou a
satisfação com o resultado do trabalho em formação em valores proposto na atividade do
“Correio da paz”. Pode-se perceber com as atitudes dos alunos que, além dos professores, outros
funcionários envolvidos com a escola, são reconhecidos como responsáveis pela formação dos
alunos, e, portanto compartilham nesse espaço, sentimentos, valores e atitudes. Vale ressaltar
que, esta atividade realizadas pelos alunos e professoras apóia-se nos pressupostos da cultura da
paz relatada por Delores (1999) na busca da resolução não violenta dos conflitos, do respeito à
vida, à liberdade, ao diálogo, à tolerância, solidariedade e à harmonia entre indivíduos, grupos,
povos e nações. Essa é a base para a democracia e a paz.
185
Outro ponto marcante na avaliação da P1 está relatado nas observações e nas
argumentações da professora durante o desenvolvimento da atividade cívica determinada no
planejamento da coordenação geral da Rede Municipal de Educação. Pode-se considerar que, a
atividade (marcha) realizada na semana do desfile Cívico serviu de argumentação para as
discussões e reflexões durante o último seminário, reconhecendo que as respostas dos alunos
consideradas negativas, foram na verdade a manifestação dos valores positivos conquistados
pelos alunos em resposta as ações descontextualizadas imposta naquele momento no ambiente
escolar. Porém, em contra partida, na argumenta das professoras e nas minhas observações
registradas no caderno de campo, os momentos destinados as atividades comunitárias, a exemplo
do Dia das mães e o Projeto folclore, foram experiências que possibilitaram avaliar resultados
satisfatórios no processo de investigação e transformação das práticas educativas.
A partir dos resultados positivos decorrentes do envolvimento das professoras com as
transformações nas praticas educativas, percebeu-se no relato das professoras a intencionalidade
de ampliar os estudos e as práticas cooperativas para outros professores da escola. Vale destacar
que P2 e P3 declaram a intenção em ampliar para outros espaços envolvendo outros contextos,
assim como pretendem dar continuidade com o trabalho compartilhado das aulas de Educação
Física e os conteúdos programáticos, elaborados no planejamento coletivo. Na fala da P1
verifica-se que a professora passa por um momento delicado na sua carreira, pois, interromperá o
trabalho na escola no fim do primeiro semestre de 2008 desligando-se da Rede Municipal.
Argumenta sentir-se inconformada e frustrada com a situação, porém reconhece que todo
aprendizado sobre cooperação na escola sejam validos como uma experiência que vai levar com
ela.
186
Vale ressaltar que as P1, P2 e P3 pronunciam a possibilidade e o interesse em
compartilhar as experiências com os outros professores da instituição, sugerindo que isso seja
realizado no espaço do HTPC. P1 e P2 relatam que a coordenadora demonstrou interesse e
comprometimento com o trabalho realizado pelos atores da pesquisa em especial pelas ações
conjuntas entre as professoras polivalentes a professora de Educação Física.
Durante o nosso último encontro investigativo foi possível perceber o envolvimento
das professoras no aspecto relacionado à formação em valores. Foi unânime o parecer dado à
importância ao ato educativo, as considerações e os valores implícitos na escola como
responsabilidade de quem permeia, acredita, compartilha das mudanças necessárias nesse espaço
educativo. Porém, no discurso das professoras, a falta de comprometimento de muitos dos
professores da escola investigada, foi considerada fator de dificuldade para efetividade do
processo educativo voltado para a formação humana dos alunos. Esta dificuldade relatada
demonstrava a necessidade dos envolvidos na educação dos alunos, tornarem os discursos
teóricos apresentados nos planejamentos e nos grupos de estudos, ações práticas no cotidiano
escolar. Segundo Freire (1987) será por meio das experiências realizadas nos encontros
pedagógicos, os quais podem ser considerados um espaço que auxilia no desenvolvimento da
consciência crítica que, os educadores serão capazes de perceberem-se sujeitos da sua história,
indo à busca de alternativas para melhorar sua condição, refleti-la para mudá-la através da
prática. Isso significa uma práxis permanente no processo educativo no qual “ninguém liberta
ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (FREIRE, 1983,
p.27).
Destacando os aspectos no trabalho, pode-se reconhecer parte do processo
emancipatório construído pelas professoras durante a investigação. Destaca-se, nos discursos das
187
professoras, a autonomia individual de cada participante na construção e na reconstrução das
ações e reflexões realizadas, assim como, a representatividade que o grupo expressou enquanto
atores do processo de mudança dentro da escola. Pode verificar através do reconhecimento da
coordenadora em relação aos resultados apresentados durante o primeiro semestre de 2008, que o
trabalho realizado será ampliado dando continuidade às práticas cooperativas nas atividades que
serão realizadas ao longo do ano.
Nos apontamentos citados verifica-se que o processo de emancipação dos atores da
pesquisa foi construído coletivamente. Destaca-se no relato das três professoras o momento da
tomada de consciência dos sujeitos sobre as transformações ocorridas, assumindo a participação
consciente de cada um nas mudanças, declarando como possibilidade a continuidade do trabalho
cooperativo independente do termino nas investigações e/ou da presença da pesquisadora na
escola. Nesse sentido, pode-se considerar que a Pesquisa-ação realizada na escola assumiu o
caráter formativo, permitindo, mais do que registrar e interpretar dados coletados, desenvolvendo
ações cooperativas com a participação efetiva dos atores nas descobertas e na possibilidade de
construir uma metodologia de investigação não apenas pautada em etapas, mas sim, elaborada a
partir das situações relevante identificadas durante a investigação. Destaca-se que no processo de
emancipação, os atores da pesquisa assumiram uma participação consciente que oportunizou
mudanças, na reorganização e na concepção de sujeito da própria história, apontando para os
ideais de uma pesquisa de caráter emancipatório (FRANCO, 2005).
Corrobora dos apontamentos de Franco (2005), Freire (1987) ao destacar que, a
emancipação dos sujeitos emergirá de uma pedagogia problematizadora com potencial
transformador. Para tanto, o processo emancipatório na educação deve ir além dos resultados
obtidos na aplicação das ações. Deve na verdade ser construído com a inserção política dos
188
sujeitos e com a investigação e organização nas decisões coletivas, em busca das transformações
sociais, propondo a superação do modelo tradicional de educação. Para o autor, atende-se assim,
a uma perspectiva de educação emancipatória, voltada para a expectativa da libertação nas ações
educativas, sustentadas por princípios como justiça, democracia e solidariedade.
189
4. COSIDERAÇÕES FIAIS
Com base na pesquisa realizada nessa escola sobre as práticas cooperativas
desenvolvidas nas aulas e os resultados decorrentes dos planejamentos coletivos construídos
pelos atores da pesquisa, foi possível constatar que a possibilidade de estudar, refletir e avaliar
conjuntamente os procedimentos a serem propostos nas aulas gerou o interesse para possíveis
transformações das práticas pedagógicas relacionadas aos aspectos de formação humana,
propostas pelos educadores atores da pesquisa desta pesquisa-ação.
É importante dizer que nos estudos realizados desde o início desse trabalho, buscouse tanto o aprofundamento teórico sobre o valor da cooperação para a sobrevivência da espécie
humana, quanto o valor formativo descritos pelos pressupostos da aprendizagem cooperativa e
dos jogos cooperativos, relacionados aos aspectos educativos na escola e na sociedade atual. Em
função disso, considera-se que o processo investigativo realizado, a partir das experiências
cooperativas vivenciadas nos grupos durantes as aulas, não se resumiu a identificar o valor da
cooperação, como um fim em si mesmo. Portanto, na realização do trabalho, não bastou o
professor aplicar as estratégias ou jogos cooperativos para os alunos, tornou-se necessário, acima
de tudo, que ele compreendesse e refletisse acerca dos objetivos, das ações e dos resultados no
processo educativo, pautado na formação humana.
Um aspecto considerado importante para ser destacado é que os estudos teóricos
sobre os pressupostos das práticas educativas pautadas nos jogos cooperativos reconhecem que as
dinâmicas propostas em aula, disponibilizam um espaço para a formação de cidadãos mais
solidários e cooperativos. Em função disso, deve-se levar em consideração todo o processo para
as transformações relacionadas aos objetivos almejados. Nessa perspectiva, na tentativa de
compreender a importância do estudo, foi possível verificar que as ações e os estudos sobre as
190
práticas já existentes, aplicadas pela professora de Educação Física, somados ao valor da
“cooperação” apresentados e incentivado nos pressupostos do PPP da instituição para ser
vivenciado na escola, contribuíram para dar início ao processo investigativo reflexivo.
É importante destacar uma constatação relevante identificada por mim no decorrer
dos seminários. Pude observar que o valor das ações cooperativas propostas nas atividades
elaboradas para os alunos também se fez presente nos planejamentos coletivos realizados pelas
professoras, não como uma estratégia previamente estabelecida, mas, como uma resposta natural
ao que nos propusemos realizar. Construir e reconstruir estratégias educativas a partir do
envolvimento de todos os atores da pesquisa resultou, necessariamente, em ações compartilhadas
na divisão de tarefas, comprometimento e responsabilidade individual na busca de resultados e
benefícios coletivos. São estes, portanto, os princípios da cooperação.
Como exposto ao longo deste trabalho, os dados coletados nas observações do
campo, juntamente com as falas das professoras durante as aulas e nas entrevistas realizadas
apontam que as professoras envolvidas na pesquisa, compreendem as mudanças educacionais
como uma necessidade social. Sobre esse aspecto, acredito que ao se propor uma nova estratégia
de aula, devemos valorizar as ações voltadas à formação humana e a capacitação dos saberes na
escola, onde os envolvidos no processo, possam, por meio de resolução conflito sem o uso da
violência, serem capazes de defender o seu ponto de vista, assim como, se necessário
reconsiderar suas idéias, contribuindo como cidadão ativo, na construção de uma sociedade que
reconheça a importância da cidadania.
Hoje, com os dados da pesquisa analisados, é possível reconhecer que a possibilidade
de trabalhar os valores que priorizam a formação humana, através da organização de grupos
heterogêneos, traz resultados positivos decorrentes da possibilidade de oferecer ao aluno um
191
espaço para dialogar, refletir e agir. A isso, contrapõem-se as outras possibilidades advindas dos
modelos tradicionais que, enaltecem valores como o individualismo e a competitividade como
um fim, os quais são enaltecidos e valorizados em um grande número de propostas para as aulas
de Educação Física oferecidas atualmente nas escolas. Portanto, as propostas de atividades nas
quais o êxito de alguns depende exclusivamente da derrota de outros, diferenciam-se dos valores
reconhecidos pelas práticas dos jogos cooperativos, na qual a valorização da pessoa que participa
da atividade deve ser reconhecida como um valor que caracteriza a condição humana.
Em relação às professoras polivalentes, salienta-se que a dificuldade encontrada
inicialmente no desenvolvimento das atividades cooperativas pode ser explicada pela falta de
conhecimento sobre os pressupostos dos Jogos Cooperativos na educação. Entre as dificuldades
iniciais, destaco o parecer unânime das professoras a respeito do incômodo causado pelas
constantes conversas e pelo barulho originário da aproximação dos alunos. Vale ressaltar que
cooperar, como estratégia de ensino e aprendizagem, está diretamente relacionado com a
comunicação entre as pessoas e, portanto, o ato de cooperar que é possibilitado pela escolha das
estratégias das aulas, implica em propiciar aos alunos atividades que necessitem de compromisso
individual, assumindo um contexto que efetive a associação de grupos ou de pessoas
determinadas a construir o conhecimento através do diálogo.
Acredito que durante as primeiras semanas de investigação, permanecer juntas nos
estudos e nas primeiras descobertas, possibilitou-nos reconhecer que saberes individuais são
importantes, porém insuficientes para responder os desafios e as necessidades de nossa época.
Viver e conviver durante a pesquisa significou bem mais do que elevar o nível de conhecimento
dos professores. Resultou em atender, com ações e soluções criativas e cooperativas às
necessidades da sociedade atual e das gerações futuras no âmbito pessoal e educacional. Pode-se
192
considerar que os planejamentos coletivos geraram soluções criativas, partindo da análise das
experiências já existentes nas aulas de Educação Física e ampliando a perspectiva da cooperação
para outras situações propostas na escola.
Como exposto ao longo do trabalho e nos apontamentos já mencionados, foi possível
apontar uma sintonia nos relatos das professoras a respeito dos benefícios de compartilhar a
discussão de temas relacionados a educação em valores propostos na escola, partindo do
conhecimento sobre a prática e também sobre a compreensão dos pressupostos da proposta da
aprendizagem cooperativa na educação.
Nos planejamentos durante os seminários, as elaborações das atividades práticas
tiveram como intenção a possibilidade de investigar a qualidade das experiências e da relação de
ensino e aprendizagem necessárias para aumentar o êxito nas dinâmicas estabelecidas nos
diferentes aspectos do desenvolvimento dos alunos. O conhecimento sobre a prática e a
compreensão do processo educativo proposto foram evidenciados nas observações realizadas
pelas professoras durante as mudanças nas estruturas das aulas. Entre outros aspectos relevantes
que surgiram durante o trabalho com grupos cooperativos nas aulas, incluíram-se
fundamentalmente os de dimensão ética, enfatizando os relacionados à não discriminação de
gênero ou de habilidades entre os alunos.
Partindo dos apontamentos apresentados, reconheci que apenas os estudos realizados
nos seminários não seriam suficientes para a concretização e efetivação do trabalho proposto.
Para tanto, tornou-se necessário estabelecer a comunicação ativa entre pessoas comprometidas a
compartilhar informações, a expressar opiniões e a manter relações interpessoais que
ultrapassassem o profissional, envolvendo o pensar, o sentir e o agir dos envolvidos. Penso que o
trabalho realizado refletiu em um grau maior de comprometimento e compromisso pela educação.
193
E que o esforço resultou em ações coletivas partindo de discussões críticas-reflexivas, pautadas
na práxis educativa. Para Freire (1987, p.38), a práxis “é a reflexão e ação do homem sobre o
mundo a fim de transformá-lo”.
É importante ressaltar que o estudo realizado na escola apontou algumas barreiras,
mas, também, mostrou possibilidades para modificar o espaço escolar, transformando-o em um
ambiente propício às práticas cooperativas, contribuindo, assim, para a realização do desejo das
professoras que, desde o início, almejavam mudanças nos aspectos sociais relacionados às
práticas educativas. O processo de transformação das estruturas de aulas mostrou-se lento,
gradual e efetivo no aspecto referente às relações estabelecidas entre os atores da pesquisa.
Um fato relevante e significativo no trabalho está relacionado à possibilidade das
professoras aprenderem umas com as outras, questionando e interrogando constantemente sobre
as coisas do mundo que as rodeiam. A partir da tomada de consciência sobre a importância das
ações investigadas e sensibilizadas com o conhecimento adquirido, libertarem-se para a busca
pelo compromisso ético com a educação.
Outro aspecto que considero importante é que em todo processo investigativo
valorizou-se como intenção propor uma pedagogia conscientizadora pautada na busca pela
libertação da educação opressora, ainda identificada no modelo tradicional de educação.
Reconheço o cuidado que tive durante o estudo em não posicionar-me como controladora,
impondo procedimentos e ações educativas, com atitude autoritarista e dominadora. Pois, se
assim o fizesse, a luta pela educação libertadora e pela afirmação do homem como pessoa, não
teriam significado e não haveria justificativa para essa pesquisa-ação. Na mesma direção, as
argumentações e reflexões das professoras, decorrentes dos diálogos estabelecidos comigo,
também permitiram-me compreender que os resultados positivos decorrentes das transformações
194
nas propostas de aula, não deveriam ser transmitidos aos outros professores da escola de forma
doutrinada e reprodutora, representando apenas um modelo de estratégias de aulas imposto
arbitrariamente. Pois, se assim o fizesse, correria o risco de, ao propor mudanças de maneira
impositiva, ter que nessa situação, concordar com Freire (1987) ao reconhecer que em alguns
casos na tentativa de mudar a situação de dominação, o oprimido se apossa dos mesmos meios e
valores do opressor, tornando-se detentor da sua verdade opressora, o que, com certeza não
estaria de acordo com os objetivos que nos propusemos realizar com as mudanças nas ações
educativas.
Na libertação do homem sobre o poder da dominação, proposto por Freire (1987)
torna-se fundamental que valores como liberdade, respeito, cooperação, tolerância, solidariedade
sejam propostos nas ações desenvolvidas dentro do contexto educativo, partindo de um
planejamento e de uma participação ativa do educador comprometido e responsável.
Em especial, considero que a mesma estratégia de utilizar o agrupamento dos alunos
da escola, envolvidos na proposta cooperativa visando à construção do conhecimento por meio
do diálogo, foi apontada e efetivada como uma prática possível nos seminários realizados pelos
atores da pesquisa. No momento em que as professoras reconheceram a efetividade da
possibilidade de trocas de experiências no planejamento coletivo para a construção dos planos de
ação e também, a importância da comunicação entre os alunos na realização das dinâmicas das
aulas, reconsideraram a idéia inicial de que aproximar os alunos, prejudica o controle do
professor, facilitando a bagunça entre os eles. Em contrapartida, as professoras, elogiaram a
possibilidade de compartilhar o conhecimento por meio do diálogo e consideraram a partir dessa
descoberta, que toda a conversa realizada nas aulas deverá ser motivo de atenção e observação
frente à riqueza que emerge do momento em que os alunos se propõem a contribuir com idéias e
195
sugestões nas atividades, tornando assim, possível efetivação da relação de ensino e
aprendizagem na construção do conhecimento..
Na possibilidade de permitir agrupamentos e discussões nos grupos cooperativos, foi
possível identificar, a partir da observação e avaliação dos planos de ação desenvolvidos nas
aulas, a importância da participação coletiva e cooperativa entre os alunos e os grupos,
responsabilizando-os sempre que necessário, pelos resultados positivos e/ou negativos no
processo de construção do conhecimento. Em função disso, considera-se que responsabilizar o
próprio grupo ou individualmente cada aluno, pelos benefícios obtidos ou mesmo pelas
dificuldades evidenciadas na realização das tarefas, deve ser um dos aspectos formativos
presentes na educação de todos os alunos que passam pelos espaços educativos oferecido pela
instituição escolar.
Reconheço que após seis meses de pesquisa dentro da escola, os resultados nas
mudanças das propostas de aula, apontam para a efetivação de uma prática educativa onde não
exista a possibilidade de realizar um trabalho de formação humana que não levasse em conta
todas as facetas do ser humano. Contudo, ao intencionar e propor mudanças nas estruturas das
aulas foi fundamental reconhecer os valores, os pensamentos e os sentimentos advindos da
realidade pessoal dos professores e dos alunos, na busca dos resultados almejados por todos os
envolvidos.
Em função dessa constatação, durante o processo de investigação, tornou-se claro, o
momento em que as professoras reconheceram que os resultados de todo trabalho educativo
resultam, necessariamente, das experiências pessoais já vividas pelos alunos, somadas as ações
didáticas propostas pelos professores nas aulas. Portanto, considerou-se nas discussões que, essas
ações didáticas são muitas vezes carregadas de forma implícita e/ou explícita, consciente e/ou
196
inconsciente, de estruturas que valorizam ou desprezam os valores formativos na educação dos
alunos.
Com base nas reflexões citadas, contatou-se que, a educação que almejamos nessa
instituição, não poderá existir, sem que haja o reconhecimento da importância do trabalho com a
formação em valores humanos na escola, associada ao contexto das experiências individuais de
cada aluno ou de cada grupo de aluno, ou até mesmo, da família e da comunidade em que está
inserido. Segundo Freire (1991) a educação problematizadora parte da experiência concreta dos
indivíduos e não apenas dos conteúdos programáticos pré-fixados pela instituição. Portanto, para
o autor, a realidade do aluno, dissociada do que é proposto nas aulas, reflete uma educação
também dissociada do que consideramos a educação transformadora, almejada pela sociedade
que luta constantemente pelo acesso ao saber contextualizado ao interesse do aluno, e pela busca
na construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
Nessa perspectiva creio que a escola deve envolver-se com lutas, deve propiciar
reflexão sustentada pela capacidade crítica e dialógica. Deve também, trabalhar com a
sensibilidade dos alunos ao longo da sua vida escolar, para que assim, eles possam reconhecer a
realidade em que vivem buscando a sua maneira de atuar sobre ela. De tal forma, almejo, como
Paulo Freire, que seja possível que os próprios alunos lutem pela liberdade de serem e de estarem
num mundo de convivência plena.
No meu entendimento, as ações pedagógicas apresentadas aos alunos, pelas
professoras, desencadearam um marco reflexivo, válido para servir de referência nos momentos
de planejamento e de estruturação de novas propostas e projetos educacionais que visem o
crescimento pessoal e a convivência social entre os alunos e professores na escola. Considero que
a realização da pesquisa não objetivou mostrar que na educação da atualidade as práticas com
197
grupos cooperativos são o único modelo de proposta pedagógica visando a formação humana,
porém, acredito que a educação no âmbito formativo deve ter a convicção de que os espaços
educativos oferecidos pela escola devem possibilitar o desenvolvimento de seres críticos,
reflexivos e conscientes do seu
poder de transformação social emergindo da sua
própria
capacidade de auto-transformação.
Cabe aqui dizer que as investigações sobre as estruturas das aulas, não devem
terminar com o final da pesquisa na escola, considerando que o diagnóstico da realidade
investigada demonstrou como necessidade, ampliar o envolvimento permanente dos atores
responsáveis pelo planejamento e ações na educação dos alunos. Desse modo, acredito que o
processo de emancipação ocorreu gradativamente durante a pesquisa, oportunizando, um espaço
para desvelar as teorias, juntamente com as observações das práticas. Ao valorizar os ideais e as
necessidades pessoais de cada participante, contribuiu também, para a construção da autonomia,
da independência, e da liberdade no plano individual e na responsabilidade social.
Nesse sentido, espera-se que o processo de emancipação e de construção da
autonomia do aluno a partir das experiências pautadas nas práticas cooperativas, torne-se parte
dos recursos do professor, propondo uma nova maneira de interação entre os alunos, valorizando
a criatividade, o gosto pelo conhecimento, recuperando como valor educativo na construção do
conhecimento e da relação ensino-aprendizagem dos alunos.
A cada encontro realizado, a minha participação como mediadora foi se reduzindo e
consequentemente foram aumentando os espaços para as professoras argumentarem e avaliarem
os planejamentos e os resultados do trabalho, tanto no âmbito individual, quanto no âmbito
coletivo. Em função disso, percebi que nas últimas semanas na escola, a minha participação nas
dinâmicas das aulas era a cada dia, menos requisitada pelas professoras e pelos alunos durantes as
198
atividades cooperativas propostas nas aulas. Tal fato permitiu-me, em alguns momentos durante
as últimas aulas, posicionar-me de maneira a refletir sobre alguns pontos significativos,
reconhecendo dessa forma, a autonomia dos professores.
O primeiro ponto a considerar nas minhas reflexões, foi sobre o meu papel na
finalização do trabalho, o segundo sobre a continuidade do processo de mudança iniciado pelas
três professoras e o terceiro sobre a possibilidade almejada pelas professoras de ampliar os
estudos sobre as teorias e práticas cooperativas para as outras professoras da escola. Portanto,
espera-se que o espaço coletivo disponível para refletir e discutir na busca de compreender as
ações realizadas nos espaços educativos não termine com a finalização da pesquisa, mas que
possa fazer parte da formação permanente dos professores. E que a aprendizagem e a construção
do conhecimento a partir das práticas cooperativas realizadas durante o período da Pesquisa-ação
nessa escola, possam constituir parte integrante tanto da disciplina de Educação Física, quanto
das outras disciplinas do currículo escolar.
Sendo assim, acredito que transformar práticas educativas não é uma tarefa fácil,
porém está longe de ser impossível. As experiências pessoais deixam marcas e os valores de
dimensão ética estão impregnados em cada um de nós seres humanos e nas atitudes e decisões
que tomamos. Vale ressaltar que os valores humanos estão presentes em nosso entorno e que
talvez não apareça explicitamente em nossa fala, mas podem aparecer em nossas pequenas
atitudes resultando nas decisões que tomamos. Portanto, discutir, planejar e criar possibilidades
para uma educação pautada na cooperação entre os alunos foi, para todos os envolvidos no
estudo, o início de um processo de descobertas sobre a possibilidade de construir uma educação
que contribua para a efetivação de ações que valorizem a convivência no respeito, na ética e na
cidadania. Essa constatação ressalta a necessidade de buscarmos coerência entre o discurso
199
teórico e a prática cotidiana vivida no ambiente educacional, para que se torne possível uma
educação coerente e de qualidade. Para tanto o que se espera é que as ações pedagógicas sejam
coerentes com o pensamento pedagógico.
200
5. REFERÊCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRÉ, M. (Org). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. 5ªed.
Campinas SP: Papirus, 2001.
ANDRIOLI, A, I. Trabalho coletivo em educação: um estudo de práticas cooperativas do PCEPrograma de Cooperativismo nas Escolas. 2ªed. Ijuí: EditoraUnijuí, 2007.
ANTÔNIO, S. Educação e transdisciplinaridade. Crise e reencantamento da aprendizagem.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
BESSA, N.; FONTAINE, A. Cooperar para aprender. Uma introdução à aprendizagem
cooperativa. Porto-Portugal: Edições ASA. 2002.
BETTO, F.; FREIRE, P. Essa escola chamada vida. 14ª ed. São Paulo, Ática, 2003.
BROTTO, F. O. Jogos Cooperativos. O jogo e o Esporte como Exercício de Convivência.
Santos, SP: Projeto Cooperação, 2001.
_________. Jogos Cooperativos: se o importante é competir, o fundamental é cooperar. 7ª
ed. São Paulo: Projeto Cooperação, 2003.
CARVALHO, F. V. Pedagogia da Cooperação - Trabalhando Com Grupos Em Sala de Aula
Através da Aprendizagem Cooperativa. Engenheiro Coelho, SP: Unaspress, 2003.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. 10ª ed. São Paulo:
Cortez, 1992.
COLL, C. Aprendizagem escolar e a construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed,
1994.
CORREIA, M. M. Trabalhando com Jogos Cooperativos. Campinas, SP: Papirus, 2006.
201
CUNHA. A. G. Dicionário Etimológico ova Fronteira da Língua Portuguesa. Rio de
Janeiro. Nova Fronteira, 1982.
DAWKINS, R. O gene egoísta. Belo Horizonte. Itatiaia: Editora da Universidade de São Paulo,
1989.
DARIDO, S. C. Educação Física na Escola. Questões e Reflexões. Rio de Janeiro. RJ.
Guanabara Koogan. 2003.
DELORES, J. Educação: Um tesouro a descobrir. 3ª ed. São Paulo: Cortez, Brasília, DF:
MEC: UNESCO, 1999.
DEMO, P. Pesquisa e construção de conhecimento: Metodologia científica no caminho de
Habermans. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2002.
DISKIN, L. Paz, como se faz? Semeando a cultura da paz nas escolas. Rio de Janeiro.
UNESCO. Associação Palas Athena, 2002.
ELIAS, M. D. C. Célestin Freinet: uma pedagogia de atividade e cooperação. Petrópoles, RJ:
Vozes, 1997.
FRANTZ, W. Educação e Cooperação: práticas que se relacionam. 2001. Disponível em
http://www.scielo.br/pdf/soc/n6/a11n6.pdf. Acesso em 31/08/2006
FREINET, C. A educação do trabalho. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
_______. Pedagogia do bom senso. 7ª ed. São Paulo: Martins Fonte, 2004.
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: Teoria e prática da Educação Física. 4ª ed. São
Paulo: Sipione, 2003.
FREIRE, J. B.; SCAGLIA A. J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003.
202
FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
_________. Educação como pratica da liberdade. 20ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1991.
_________. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à pratica educativa. 28ª ed. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
_______. Pedagogia do oprimido. 17ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
_______. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1983.
_______. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. SP. Editora UNESP,
2000.
_______. Política e Educação. 8ª ed. Indaiatuba, SP: Villa das Letras, 2007.
FREIRE, P; BETTO, F. Essa escola chamada vida. 14ªed. São Paulo: Ática, 2003.
FREIRE, P.; GADOTTI, M.; GUIMARÃES, S. Pedagogia: diálogo e conflito. 5ª ed. São Paulo:
Cortez, 2000.
FREIRE, P: HORTON, M. O caminho se faz caminhando. 2ª Ed. Petrópolis,Rj: Editora Vozes,
2003.
FREIRE, P; SHORT. I. Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.
GADAMER, H.G. Verdade e método I .Traços fundamentais de uma hermenêutica filosófica. 6ª
edição. Petrópolis, RJ: Vozes, Bragança Paulista, SP: Editora Universitária São Francisco, 1997.
GADOTTI, M. O projeto político-pedagógico na perspectiva de uma educação para a
cidadania. 2000. Disponível em
http://vicenterisi.googlepages.com/Projeto_Politico_Ped_Gadotti.pdf. Acesso em 17/02/2009.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª ed. São Paulo. Atlas, 2002.
203
GÓMEZ, R. El Aprendizage de La Cooperación em Educación Fisica. I Congresso Estatal de
Atividade Fisica Cooperativo. Periódico Bases de La Universidad de Venezuela. 1992.
GONÇALVES, M. A. S. Sentir, Pensar, Agir, Corporeidade e Educação. 7ª ed. Campinas, SP:
Papirus, 2004.
KAGAN, S. Cooperative learning. San Juan Capistrano: Kagan Cooperative Learning, 1994.
KEIN,
E.
J.
Paulo
Freire
e
a
complexidade
na
educação.
Disponível
em:
http://www.uninove.br/ojs/index.php/dialogia/article/view/784/685. Acesso em: 20/06/2008
MARTINS, F.L.M. Ensinagem Cooperativa: porque a cooperação é a poesia do relacionamento
humano. Org. Brotto, G.O. Circulando Cooperação: exercitando a paz-ciência da cooperação. ,
Santos, SP: Editora Projeto Cooperação, 2003.
MATURANA, H. e REZEPKA S. N. Formação Humana e Capacitação. 4ª ed. Petrópolis, RJ:
Vozes, 2000.
MATURANA, H.; VERDEN-ZOLLER, G. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do
humano. São Paulo, SP: Palas Athena, 2004.
MION, R. A.; SAITO, C. H. Investiga-Ação: Mudando o Trabalho de Formar Professores. Ponta
Grossa, MT: Gráfica Planeta, 2001.
NICOLESCU, BASARAB, et alii. Educação e transdisciplinaridade II. Coordenação do
CETRANS/UNESCO/USP - Escola do Futuro. São Paulo: TRIOM, 2002.
NISTA-PICCOLO, V. L. Educação Física Escolar: Ser... ou ão Ter? 3ª ed. Campinas, SP:
Editora da Unicamp, 1995.
ORLICK, T. Vencendo a Competição. São Paulo, SP: Círculo do Livro, 1978.
204
RODRIGUES, M. L.. Caminhos da transdisciplinaridade - fugindo a injunções lineares.
Revista Serviço Social e Sociedade, No. 64, AnoXXI, São Paulo:Cortez, 2000.
SILVA, M.L.P.F. A Hermenêutica do conflito em Paul Ricoeur. Lisboa. Editora Minerva,
1992.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa-ação. 11ª ed. São Paulo, Cortez, 2002.
THOMAS, J. R.; NELSON, J. K. Métodos de pesquisa em atividade física. 3ªed. São Paulo
:Artmed, 2002.
TOGNETTA, L.R.P. A construção da solidariedade e a educação do sentimento na escola.
Campinas SP: Mercado de Letras. FAPESP, 2003.
VELASQUEZ, C. C. Educação para a Paz. Santos, SP: Projeto Cooperação, 2004.
VINHA, T. P. O educador e a moralidade infantil: uma visão construtivista. Campinas, SP:
Mercado de Letras. SP: FAPESP, 2000.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto alegre: Artmed, 1998.
ZABALZA, M. A. Diários de aula. São Paulo: Artmed, 2004.
205
6. BIBLIOGRAFIA
ANDRÉ, M. E. D. A. de. Etnografia da prática escolar. 5ªed. Campinas. SP: Papirus, 1995.
HASSENPFLUG, W.N. Educação pelo Esporte: Educação para o Desenvolvimento Humano
pelo Esporte. São Paulo: Editora Saraiva: Instituto Ayrton Senna, 2004.
MATURANA, H. ; VARELLA, F. El Labor Del Conhecimento. Universilania, 1998.
TUBINO, M, J, G.; SILVA K, M. Esporte e Cultura de Paz. Rio de Janeiro: Shape, 2006.
206
7. ANEXOS
Anexo 1
Roteiro de observação
1- Descrição dos ambientes da instituição:
2- Qual o número de alunos por turma?
3- Qual a freqüência e duração das aulas de Educação Física?
4- Como se apresenta a rotina das aulas de Educação Física?
5- Existe um trabalho relacionado às questões atitudinais, conceituais e procedimentais nas
aulas?
6- Existe um trabalho sustentado pelas práticas cooperativas?
7- Existe clareza nos objetivos propostos aos alunos?
8- Há momentos de criatividade, liberdade e ludicidade nas aulas?
9- Há atitudes cooperativas entre alunos/alunos e alunos/professor de Educação Física?
10- Há práticas cooperativas entre professor/professor e professor/coordenador?
11- Os problemas encontrados são compartilhados entre os professores da Instituição e a
coordenadora?
12- Os alunos se mostram participativos e interessados nas aulas?
13- Há momentos de agressividade, desrespeito ou violência por parte dos alunos, durante as
aulas de Educação Física?
14- Outras observações relevantes.
207
Anexo 2
Entrevista semi-estruturada com a coordenadora da escola
Dados da coordenadora
Nome: ______________________________________
1) Idade: ( ) 20 -30 anos
( ) 31- 40anos
( ) 41- 50 anos
( ) acima de 51 anos
2) Formação: ________________________________
3) Ano de conclusão do curso: ___________
4) Tempo de exercício docente como coordenadora: ___________
Entrevista semi-estruturada
1. Qual é a sua opinião sobre as práticas cooperativas na escola?
2. Qual é a sua opinião sobre a competitividade na escola e na sociedade?
3. O trabalho a partir das práticas cooperativas é valorizado nas reuniões com o grupo de
professores que você coordena na escola?
4. Quais são as suas maiores inquietações (preocupações) neste momento?
5. Qual é a sua opinião sobre o papel da escola na sociedade?
208
Anexo 3
Entrevista semi-estruturada com as professoras polivalentes: P2 e P3
Dados das professoras:
Nome: ______________________________________
1) Idade: ( ) 20 -30 anos
( ) 31-40anos
( ) 41- 50 anos
( ) acima de 51 anos
2) Formação: ________________________________
3) Ano de conclusão do curso: ___________
4) Tempo de exercício docente: ___________
1- O que você conhece sobre os jogos cooperativos realizados nesta escola?
2- Qual a sua opinião sobre os trabalhos em grupo realizados nas aulas que você ministra?
3- Como são desenvolvidos os trabalhos sobre formação em valores nas suas aulas?
4- Qual a importância (contribuição) das aulas de Educação Física para o desenvolvimento
dos alunos?
5- Qual é a sua maior inquietação(preocupação) neste momento?
6- Você tem interesse em conhecer e investigar as ações propostas pelas práticas
cooperativas na educação?
209
Anexo 4
Entrevista com a professora de Educação Física
Dados da professora:
Nome: ______________________________________
1) Idade: ( ) 20 -30 anos
( ) 31-40anos
( ) 41- 50 anos
( ) acima de 51 anos
2) Formação: ________________________________
3) Ano de conclusão do curso: ___________
4) Tempo de exercício docente: ___________
1- O que te fez optar pelas práticas cooperativas como proposta educacional?
2- Qual é a sua opinião sobre a competitividade na escola e na sociedade?
3- Qual é a estrutura (organização) das suas aulas de Educação Física?
4- Como você avalia as atitudes cooperativas dos alunos nas aulas de Educação Física?
5- Como você avalia o trabalho cooperativo entre os profissionais dessa escola?
6- Qual é a sua maior inquietação (preocupação) neste momento?
210
Anexo 5
O POSICIOAMETO DAS CARTEIRAS A PRIMEIRA SEMAA DE AULA
Sala do introdutório
211
Sala da 1ª série
Atividade na rotina em grupos com quatro alunos
212
Anexo 6
ROTEIRO PARA ORGAIZAÇÃO DAS ATIVIDADES COOPERATIVAS A ESCOLA
- Adaptação da proposta de Carvalho (2003)
1- Conversar com os alunos sobre a nova maneira de realizar as atividades.
2- Possibilitar um espaço de discussão com os alunos sobre a proposta.
3- Combinar algumas normas e regras de convivência e de trabalho em relação à
responsabilidade, ao respeito, à participação, entre outras necessárias para realização do
trabalho cooperativo.
4- Dividir os alunos em grupos de quatro para o trabalho durante o bimestre, acomodando as
carteiras em duplas frente a frente. Os critérios para a divisão dos grupos com 4 alunos
podem ser por sorteio, escolha do professor, escolha dos alunos, mista, dependendo da
intencionalidade do professor.
5-Numerar os integrantes dos grupos de 1 a 4 para definir as tarefas entre o grupo quando for
necessário distribuí-las.
6- Cada grupo deverá escolher um nome, um cumprimento ou saudação entre os participantes
e confeccionar um cartaz representando o nome do grupo escolhido.
7- Iniciar as atividades dos conteúdos programáticos de qualquer uma das disciplinas.
* A possibilidade de formar grupos com quatro alunos é uma sugestão dos estudos de Carvalho
(2003). Em suas experiências relata ser esta possibilidade a mais eficaz pela facilidade de
desmembramento no momento de formar dupla de trabalho e de ser quatro um número que
213
possibilitará a participação de cada aluno várias vezes durante as tarefas. O autor adverte, porém,
que, quando não for possível a divisão de grupos com quatro alunos, o agrupamento poderá ser
composto com cinco alunos.
214
Anexo 7
ATIVIDADE COOPERATIVA: ETREVISTA DE TIME
Material: uma folha de sulfite com um desenho grande de uma camiseta, lápis de cor, tesoura,
barbante e cola.
- Dividir os grupos nos quartetos já pré-estabelecidos para a realização das atividades do
bimestre. Em uma folha de sulfite estampada com o desenho de uma camiseta os quartetos
deverão confeccionar um modelo de camiseta para o seu time. Estipulou-se um roteiro contendo
as informações que deverão ser desenhadas ou escritas pelos alunos na camiseta:
1- seu nome;
2- seu lazer preferido;
3- um lugar especial na sua vida;
4- duas coisas que você faz bem;
5- uma palavra que defina você;
6- nome do seu grupo;
Nas camisetas deverão ter alguns desenhos representando informações, desejos, gostos pessoais
de cada integrante do grupo, diferenciando os detalhes nas estampas. A seguir os quatro alunos
deverão realizar uma entrevista com cada um dos integrantes fazendo perguntas sobre os dados
pessoais desenhados ou escritos na camiseta dos integrantes do seu grupo e depois compartilhar
com os outros grupos. No final as camisetas deverão ser recortadas e coladas em um barbante
(varal) permanecendo expostas por uns dias no pátio da escola
215
216
Anexo 8
ATIVIDADE COOPERATIVA: DAÇA DA PAZ
Material: fitas de papel crepon coloridas, aparelho de som e CD com músicas alegres.
Cada aluno deverá receber uma fita de crepon de aproximadamente 50 cm. Ao som da música os
alunos correrão e brincarão pelo espaço agitando sua fita. Ao sinal do professor a música será
interrompida, e os alunos deverão agrupar-se para uma tarefa coletiva. Exemplo: formar grupos
com 6, 4 ou 2 integrantes e construir, no chão, com a fita, a figura de um quadrado, ou de uma
letra, etc. Para finalizar, o professor deverá pedir que todos juntos construam a palavra Paz
rodeada por um abraço coletivo.
217
Anexo 9
ATIVIDADE COOPERATIVA: O JORAL
Material: Jornal
Iniciar a aula com a roda da conversa, distribuindo uma folha de jornal para cada aluno onde ele
deverá procurar à letra inicial do seu nome, depois sua idade, a figura de animais, os meios de
transporte, e, para finalizar os meios de comunicação, propiciando discussões em cada um dos
itens mencionados. Após a atividade realizada em roda, os alunos deverão brincar e correr com a
folha de jornal, imaginando que ela fosse uma pipa. Para finalizar a atividade, deve-se propor a
brincadeira do “coelho sai da toca”, transformada em jogo cooperativo, pois, os alunos não saem
da brincadeira quando ficam sem toca, mas sim, encontram acolhimento na toca dos outros
alunos. Propõe-se que, ao longo da atividade, sejam retiradas algumas folhas de jornal com a
intenção de propiciar situações de solidariedade e cooperação entre os alunos.
218
Anexo 10
ATIVIDADE COOPERATIVA: “CABEÇAS PESADO JUTAS”
Estrutura adaptada dos Estudos de KAGAN (1994).
Material: livro de História
A partir das propostas de atividades descritas no livro de História será proposto aos alunos que o
conhecimento sobre o tema deverá ser compartilhado pelo grupo. Cada questão do conteúdo
quando respondida deverá ser investigada e discutida primeiramente pelo quarteto. Durante os
momentos de discussão, os alunos deverão ficar em pé apoiados nas mesas e com as cabeças
próximas umas das outras até que haja um consenso sobre a resposta ou que decidam finalizar a
discussão. Nesse momento, os quatro alunos deverão sentar-se, sinalizando para a sala que estão
prontos para apresentar em suas respostas e/ou dúvidas para o restante da sala. A professora
deverá auxiliar a turma, mediando as discussões entre os grupos frente as diferentes opiniões
e/ou respostas dadas pelos alunos.
219
Anexo 11
ATIVIDADE COOPERATIVA: “CORREIO DA PAZ”
Estrutura adaptada do referencial de Velazquez (2004)
Material: uma caixa de papelão encapada
A partir de um tema gerador, exemplo: conteúdo das disciplinas, conflitos durante a aula, notícia
relevante mostrada pela mídia durante a semana, ou sugestão dos alunos, disponibiliza-se um
espaço para comunicação interpessoal por meio da linguagem gráfica. Na caixa deverão ser
depositadas as mensagens com os desejos, os sentimentos, os medos, ou qualquer outro intenção
de comunicação dos alunos e professores. A caixa do Correio da Paz deverá ficar na sala de aula
ao alcance de todos, para que, a qualquer momento ou em situações dirigidas pela professoras, os
alunos possam depositar suas cartas. Todas as sextas-feiras as cartas serão entregues aos
destinatários, e se for do desejo dos alunos, poderão ser lidas em voz alta compartilhando o
momento com a turma toda.
220
Anexo 12
ATIVIDADE COOPERATIVA: UM DIA DE IDIO (1ª série)
Material: cartolina, tinta guache, cola colorida, penas, miçanga, sementes.
Trabalho de interação entre o conteúdo sobre tribos indígenas no Brasil do livro de Geografia e as
experiências vivenciadas nas aulas de Educação Física. Divisão dos grupos com quatro alunos. A
escolha para os nomes dos grupos deverão estar relacionadas a nossa cultura indígena, por
exemplo: Pataxó, Tupi-Guarani, etc. Na sala de aula, os alunos confeccionarão um cocar e
discutirão sobre os hábitos dos índios atuais e dos mais antigos. Pesquisarão, em casa, sobre as
diferentes formas de expressão da cultura indígenas, como: alimentação, moradia, rotina de
trabalho, etc. Nas aulas de Educação Física, serão propostas atividades de dramatização,
representando a rotina dos índios, tais como caçar, nadar, correr, plantar, cozinhar, brincar, entre
outras que surgirão das manifestações dos alunos.
221
222
Anexo 13
ATIVIDADE COOPERATIVA: ÍDIOS (introdutório)
Material: cartolina, giz de cera, penas, miçangas.
Roda da conversa sobre as diferenças dos hábitos indígenas em relação às pessoas que moram nas
cidades. Dividir os grupos e sugerir a escolha dos nomes a partir de palavras relacionadas aos
termos indígenas. Propor que os alunos desenhem o que acharam mais interessante na roda da
conversa e que, depois, compartilhem suas ideias com os colegas do time e da sala toda deixando
o desenho exposto no mural da sala. Nas aulas de Educação Física os alunos deverão
confeccionar um cocar e encenar a rotina de um dia de índio para vivenciá-la no espaço da
escola, dramatizando cenas do cotidiano indígena. (dormir, acordar, tomar banho, caçar,
cozinhar, brincar, descansar, etc.).
223
224
Anexo 14
PROJETO ITERDISCIPLIAR (introdutório)
Atividade adaptada do CD do Profº Bahia
Material: sulfite, lápis de cor, tesoura, massinha, CD e aparelho de som.
* Para esta atividade serão necessários no mínimo de três dias de aulas.
Primeiro dia: roda da conversa sobre os animais discutindo temas como: quem são? onde vivem?
quais as diferenças entre as espécies? Entre outras questões que emergirem do grupo.
Apresentar aos alunos a Música do Crupelg, a qual conta a história de um animal elegante que
tem partes do seu corpo de vários animais diferentes. O bico do animal é de pato, o rabo de rato, a
barriga de urso, o pescoço de girafa, entre outros. Após a conversa, tocar a música para os alunos
ouvirem duas vezes e, depois, solicitar que desenhem o “bicho esquisito”, recortem e colem,
construindo um painel coletivo da sala.
Segundo dia: montar os quartetos para a aula de Educação Física. Os alunos ficarão na quadra da
escola e deverão criar uma coreografia simples para apresentar à turma utilizando a Música do
Crupelg e fazendo gestos representativos de animais. Se houver interesse por parte dos alunos,
será proposta uma atividade em que manusearão massinha para a criação de uma escultura do
bicho esquisito construída pelos quatro integrantes do grupo.
Terceiro dia: na sala de aula com a professora polivalente serão propostas atividades dos
conteúdos de Matemática (estimativa de peso e de altura do bicho esquisito), Ciências
(alimentação), Geografia (origem), Português (letra da música-leitura e escrita).
225
226
227
Anexo 15
ATIVIDADE COOPERATIVA: “MOSAICO HUMANO”
Material: oito cartolinas, giz de cera e fita adesiva.
Preparar um grande painel unindo oito cartolinas com fita adesiva, formando um retângulo
disposto no chão. Um aluno de cada vez deitará sobre a cartolina em uma posição escolhida por
ele. Os outros alunos farão o seu contorno com giz de cera e depois trocarão de lugar. Os espaços
das linhas de intersecção deixados pelo contorno dos corpos deverão ser preenchidos com giz de
cera o que resultará um grande Mosaico Humano colorido.
Variação: formar dois grupos de alunos e criar dois Mosaicos, um com cores que representam a
noite, outro com cores que representam o dia.
228
229
Anexo 16
COREOGRAFIA COOPERATIVA COM BOLAS DE TÊIS
Material: bolas de tênis
Na quadra da escola, disponibilizar o espaço para os alunos criarem diferentes possibilidades de
movimentos com uma bola de tênis. Em seguida, solicitar que cada aluno escolha e pratique dois
movimentos diferentes, realizados em quatro tempos, para apresentar e ensinar a um colega.
Espera-se com isso que os alunos ensinem e aprendam diferentes movimentos com a bolinha. Na
próxima etapa, será solicitado que os dois alunos procurem outros dois para ensinar e aprender
com eles novas possibilidades de movimentos com a bolinha. Age-se assim consecutivamente até
formar grandes grupos que resultarão uma coreografia criada de maneira cooperativa.
.
230
231
Anexo 17
ATIVIDADE: “COISAS BELAS DA VIVA” (AULA PASSEIO)
Material: caderno e lápis
Iniciar a aula de Educação Física com a roda da conversa, sugerindo aos alunos que
compartilhem algumas das suas experiências prazerosas, lembrando as coisas belas da vida. Em
seguida, passear pela escola com todos os alunos os quais deverão observar e anotar as coisas que
eles acham belas no ambiente escolar (jardim, pátio, parque, estacionamento, céu, etc.). Após a
observação e o relatório, os alunos retornarão para a sala e permanecerão sentados nos grupos,
compartilhando com os outros alunos o que foi observado no passeio. A relação descrita pelos
alunos deverá ser entregue à professora polivalente com o objetivo de apresentar novos temas
geradores para auxiliar a elaboração e o desenvolvimento dos conteúdos programáticos. Por meio
de desenhos, os alunos registrarão, em um painel coletivo, o que acham belo na escola e na vida.
232
233
Anexo 18
ATIVIDADE: OS SERES VIVOS E O MEIO AMBIENTE
(Aula passeio – Educação Física e Ciências)
Material: Livro de Ciências, lápis e caderno.
O tema da aula será: “explorando o meio ambiente”.
Na sala de aula, a professora polivalente distribuirá as tarefas para cada aluno cumprir no
desenvolvimento da aula passeio. Essas tarefas são referentes ao conteúdo do livro de Ciências.
Cada aluno deverá cumprir sua parte na investigação sobre os seres vivos, os seres não vivos e
sobre a natureza. Observarão as semelhanças e diferenças existentes no meio ambiente. Ao
retornarem para a sala de aula, deverão discutir o que foi observado e responder as questões do
livro.
234
Anexo 19
Atividade: O Urso (introdutório)
Material: lençol, aparelho de som e CD de música clássica com diferentes ritmos.
Iniciar a aula de Educação Física com a roda com a intenção de conversar com os alunos sobre o
habitat dos ursos, suas características físicas, sua alimentação e seus hábitos diários. Abrir um
espaço rico para discussão sobre alimentação saudável. Com uma música com ritmo mais lento, o
professor deverá estimular a imaginação dos alunos sugerindo que eles são “ursinhos” que
dormem em uma caverna. Nesse momento, o lençol representará a caverna. Depois de uma breve
simulação dos ursinhos “hibernados”, eles deverão acordar com uma música mais rápida e seguir
dançando para o rio imaginário, onde tomarão banho e farão suas necessidades biológicas. Após
se enxugarem, deverão buscar os alimentos em seus respectivos lugares: peixes no rio, mel na
colméia e frutas nas árvores. O professor deverá estimular a imaginação e a dramatização durante
toda a atividade acrescentando os detalhes na história do urso de acordo com o interesse do grupo
e estando sempre atento ao ritmo das músicas clássicas selecionadas.
Variação: Trocar o urso por outro animal. Utilizar durante a atividade, além do conteúdo de
Ciências (alimentação), outros que, posteriormente, possam serem desenvolvidos na sala de aula,
como: números, cores, animais, higiene, extinção, meio ambiente, preservação, entre outros.
235
236
Anexo 20
ATIVIDADE: PAINEL DE VALORES: BANDEIRA DA PAZ
A partir de situações do cotidiano, propiciar a mediação e resolução de conflitos, oportunizar um
espaço de discussão sobre valores humanos. Confeccionar com a sala toda, uma bandeira com o
carimbo de uma das mãos dos alunos, compondo um par com outra mão de um outro colega.
Deixar a bandeira exposta no pátio simbolizando a Paz na escola.
237
Anexo 21
ATIVIDADE: PEGA-PEGA VALORES
A partir de situações do cotidiano, propiciar a mediação e resolução de conflitos, oportunizar um
espaço de discussão sobre valores humanos. Confeccionar com toda sala um painel com o
contorno das mãos dos com um valor um aluno fazendo par com outra mão de um outro colega.
Deixar exposto no pátio simbolizando a Paz na escola. Criar com os alunos variações de pegapega utilizando os grupos formados na sala nomeados pelos valores. Ex: grupo da alegria, pega a
tristeza, grupo solidário pega o egoísta,variando sempre os grupos de pegadores.
238
Anexo 22
ATIVIDADE: DESAFIO COOPERATIVO
Material: raquetes e bolinhas de frescobol, um lençol e um balde.
Explicar a atividade na sala de aula, separar os alunos em grupos de oito participantes, antes de
distribuir o material na quadra. Um aluno ficará com a raquete de frescobol e com as bolinhas de
tênis para ser o primeiro batedor. Quatro alunos ficarão segurando as pontas do lençol para
servirem como receptadores da bolinha. Eles deverão, em seguida, lançá-la em direção a um
quinto aluno que deverá estar a uma distância aproximada de 7 metros, segurando um balde para
encestá-la. Os outros dois alunos serão os responsáveis por buscar as bolas que não forem
encestadas. Sugestiona-se que a cada cinco bolas lançadas, os alunos façam um rodízio das
posições.
Variação: propor desafios numéricos de bolas encestadas em um tempo estipulado pelos próprios
alunos.
239
240
Anexo 23
ATIVIDADE: AVIÃO DE PAPEL
Material: folhas de sulfite e lápis de cor.
No início da aula, primeiramente, separar os alunos em grupos de quatro. Cada aluno receberá
uma folha de sulfite para confeccionar o seu avião. O primeiro passo será colorir a sua folha
personalizando o avião e compondo um desenho que possa representar as idéias de cada grupo. O
professor deverá sugerir que os alunos escrevam, na asa do avião que será enviado para os
amigos, uma palavra que represente um valor positivo (Paz, Amor, Amizade, Carinho, etc.) A
seguir, o professor deverá conduzir à dobradura, seguindo as orientações da aprendizagem
cooperativa referente à divisão de tarefas. Cada aluno deverá ter um avião. No pátio da escola, os
quatro alunos deverão posicionar-se a uma distância aproximadamente de 6 metros, formando a
figura de um quadrado e estabelecendo, assim, o percurso para o vôo dos aviões. Cada aluno
deverá ficar em uma posição estratégica para lançar o seu avião e dar apoio à aterrizagem do
avião do seu colega que virá em sua direção. Essa organização para o lançamento e para a
recepção da aterrizagem será realizada em quatro momentos pelos alunos, até a
chegada/retomada do seu avião (fim da viagem).
Variação: Criar uma história para ser representada durante o percurso do avião.
241
242
Anexo 24
ATIVIDADE: FESTA NA FLORESTA
Material: aparelho de som e CD com músicas animadas/divertidas.
Na aula de Educação Física, ao som de uma música divertida, os alunos deverão dançar
livremente pelo espaço. Ao sinal do professor, deverão dividir-se em cinco grupos. Nesse
momento o professor contará uma história descrevendo alguns animais domésticos e sugerindo
que eles moram na fazenda e serão convidados para uma grande festa na floresta. Cada um dos
seis grupos se reunirá para escolher um animal doméstico que gostaria de ser (um grupo de gatos,
outro grupo de galinhas, outro de porcos, etc.). Cada grupo deverá praticar o som respectivo do
animal escolhido. O professor reiniciará a história e a música, pedindo que voltem a dançar na
festa da floresta, porém alerta que está escurecendo e a lua, que seria a convidada especial,
resolveu não comparecer. No momento seguinte, enquanto os alunos dançam, o professor alertará
que a floresta está ficando muito escura e que todos os convidados não conseguirão encontrar
seus parentes. A seguir, o professor interromperá a música e pedirá que todos fechem os olhos
simulando a escuridão da floresta. Orientará que só será possível localizar seus amigos pelo som
específico de cada diferente grupo de animais. Nesse momento, todos os alunos permanecerão
com os olhos fechados emitindo os sons combinados tentarão encontrar seus parentes para um
abraço coletivo.
Variação: Mudar a história e/ou os animais. Exemplo: pássaros, animais selvagens, sons da
natureza, etc.
243
244
Anexo 25
ATIVIDADE: CORPO HUMANO (Livro de Português)
Com a professora polivalente, o aluno responderá às questões do livro de Português referentes a
sua personalidade, seus desejos e suas características físicas, compartilhando seus pensamentos e
idéias com os colegas do grupo. Na aula de Educação Física deverão formar duplas, e cada aluno
deverá contornar o corpo do colega numa folha que caiba o contorno do corpo todo do aluno.
Após desenhar, os alunos vão caracterizar as figuras com os seus detalhes pessoais, corte de
cabelo, tipo de roupa e acessórios que estão usando. No pátio, a professora irá propor que
brinquem com os seus personagens representados por um boneco de papel. Nessa ocasião,
destaca-se o momento da atividade em que os alunos deverão nomear as partes do
corpo,distinguindo os membros superiores, órgãos internos, e diferentes movimentos que possam
ser representados pelos bonecos .Isso ajudará o desenvolvimento do esquema corporal e da
lateralidade do aluno.
245
246
ATIVIDADES QUE SURGIRAM O DECORRER DAS SEMAAS
Os três Porquinhos: a partir da escolha realizada pelos alunos, do livro da semana, a sala do
introdutório desenvolveu na aula de Educação Física a sessão historiada do “Lobo mau e os três
porquinhos”. A professora polivalente leu o livro e contou a historinha na sala. No mesmo dia na
aula de Educação Física os grupos de quatro alunos, construíram a história a partir de desenhos
no chão da quadra, ilustrando as etapas da história. Um grupo desenhou a casa de palha o outro o
lobo e os três porquinho, e os outros desenharam as outras cenas da descritas no livro.
Dramatizaram a história representando ser um aluno o lobo e os outros os porquinhos.
247
DEVERES E DIREITOS
A partir de uma atividade do livro de Geografia realizamos discussões sobre direitos e deveres da
criança e do adolescente. Os alunos ouviram e cantaram brincando com diferentes ritmos a
Musica “Deveres e Direitos” cantada por Toquinho, como tarefa do livro representaram o tema
em um cartaz coletivo.
248
REPRESETAÇÃO DA HISTÓRIA
Os alunos escolheram para ser trabalhado na semana, a história do “Gigante da Floresta” cantada
pelo Grupo Coricocó. Inicialmente ouviram a música/ historiada na sala de aula com a professora
polivalente, e posteriormente, dramatizaram e pintaram painéis ilustrativos nas aulas de Educação
Física.
249
ATIVIDADE QUE VALORIZAM A COFIAÇA, O RESPEITO E A COOPERAÇÃO.
Iniciou-se a aula com a roda da conversa, o tema gerador foram as diferenças, as dificuldades e os
limites de cada pessoa. O professor disponibilizou para cada aluno brincar um venda para os
olhos. A partir do momento que as dificuldades que foram surgindo, o professor, foi mediando a
possibilidade dos alunos realizarem trocas, podendo então contar com o auxilio de um colega
para caminhar pelo espaço da quadra. Por iniciativa dos alunos surgiram grupos de apoio,
facilitando a locomoção e compartilhando as experiências: somos todos interdependentes.
250
ATIVIDADE DO LIVRO DE PORTUGUÊS
As questões do livro de Português da 1ª série elucidavam que os alunos respondessem qual a
atividade ou brincadeira que eles mais gostam. A partir dessa tarefa as professoras elaboraram
situações de trabalho nos quartetos com a intenção de que os alunos pudessem compartilhar as
suas respostas com os colegas. Posteriormente foi pedido aos alunos que desenhassem as
atividades preferidas e fizessem um registro individual escrito para ser depositado no correio da
Paz. Este registro serviu para a professora de Educação Física identificar possibilidades de jogos
e brincadeiras para serem realizadas nas aulas. Com a mediação da professora polivalente os
alunos montaram um gráfico na lousa no intuito de identificar as brincadeiras mais escolhidas
pelos alunos da sala (utilizamos para esta atividade o espaço da biblioteca).