Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
São Paulo – Campus São Paulo
O Professor Como Agente na Reconstrução
Educacional de Jovens e Adultos do Programa
PROEJA
WILDIMA RÉGIA AZEVEDO SILVA
São Paulo
Setembro - 2009
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
São Paulo – Campus São Paulo
O Professor Como Agente na Reconstrução
Educacional de Jovens e Adultos do Programa
PROEJA
WILDIMA RÉGIA AZEVEDO SILVA
Monografia apresentada ao curso de Pós
Graduação Especialização Lato Sensu em
Educação Profissional Integrada à Educação
Básica com a Modalidade de Educação Jovens
e Adultos – Proeja, do Instituto Federal de
Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo
– IFSP – Campus São Paulo, como parte dos
requisitos para a obtenção de certificado de
Especialista em Educação de Adultos.
Orientador:
Prof. Dr. Antonio Carlos da F. Bragança Pinheiro
São Paulo
Setembro - 2009
Dedico este trabalho em especial a minha família, pela
compreensão, amor, carinho, dedicação, que me oferta em
todos os momentos de minha vida.
Aos
mestres
e
colegas
que
me
proporcionaram
desenvolvimento e crescimento.
E a todos comprometidos com a educação em acreditar que
ela pode transformar um mundo melhor.
Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma
continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver
o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim,
não morre jamais...
Rubem Alves
II
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Professor Doutor Antônio Carlos da F. Bragança Pinheiro a aos
meus mestres que muito colaboraram para a minha formação.
Aos alunos que auxiliam nas encantadoras experiências de educação
III
RESUMO
A educação de jovens e adultos destaca-se como um importante campo de
pesquisa no sistema educacional brasileiro, tendo em vista o grande contingente da
população que, por muitas razões, não pode ter acesso à escola formal na idade
adequada para o ingresso no ensino regular. Objetivou-se, analisar e refletir sobre
algumas práticas pedagógicas desenvolvidas pelos educadores que atuam na Educação
de Jovens e Adultos. Para a investigação será utilizada a pesquisa exploratória de campo
que proporcione subsídios acerca das questões que norteiam a formação de educadores
de jovens adultos de EJA. Para subsidiar o trabalho serão utilizadas teses de doutorado,
dissertações de mestrado, trabalhos de conclusão de curso, artigos científicos, livros e
reportagens em internet.
Os sujeitos envolvidos nessa pesquisa serão prioritariamente os educadores de
EJA, assim como seus respectivos alunos. Constatou-se que para se desenvolver um
ensino de educação de jovens e adultos adequado, exige-se formação inicial específica e
geral consistente, assim como formação continuada.
Percebe-se, então, que o aluno trabalhador atribuiu uma responsabilidade muito
forte à escola, o que torna necessário um repensar de sua função no atual contexto
político, econômico e social. Desse modo, os educadores devem atualizar-se no sentido
de proporcionar aos educandos de educação de jovens e adultos a oportunidade de fazer
a ligação entre a aprendizagem no âmbito escolar com o mundo do trabalho.
Palavras chave: EJA, Ensino e Aprendizagem, Educação.
IV
ABSTRACT
The youths' education and adults stand out as an important research field in the
Brazilian education system, tends in view the great contingent of the population that, for
a lot of reasons, he/she cannot have access to the formal school in the appropriate age
for the entrance in the regular teaching. It was aimed at, to analyze and to contemplate
on some pedagogic practices developed by the educators that act in the Education of
Youths and Adults. For the investigation it will be used the exploratory research of field
to provide subsidies. For the investigation it will be used the exploratory research of
field that provides subsidies concerning the subjects that orientate the adult youths' of
EJA educators' formation. To subsidize the work doctorate theories they will be used,
master's degree dissertations, works of course conclusion, scientific goods, books and
reports in internet. The subjects involved in that research will be priorly the educators of
EJA, as well as their respective students. It was verified that adapted to develop a
teaching of youths' education and adults, specific and general initial formation solid is
demanded, as well as continuous formation. It is noticed, then, that the hard-working
student attributed a very strong responsibility to the school, what turns necessary to a
rethink of his/her function in the current context political, economical and social. This
way, the educators should be updated in the sense of providing to the students of youths'
education and adults the opportunity to do the connection among the learning in the
school extent with the world of the work.
Key words: EJA, Teaching and Learning Education.
V
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO
07
1.1 Objetivo Geral
13
1.2 Objetivos Específicos
14
1.3 Metodologia da Pesquisa
14
2. REFLEXÃO SOBRE A APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO DE JOVENS
16
E ADULTOS
3. ESTUDO DE CASO
28
3.1 Metodologia da Pesquisa Exploratória
28
3.2 Análise das Entrevistas
29
CONCLUSÃO
40
REFERÊNCIAS
42
APÊNDICE
45
VI
1. INTRODUÇÃO
A educação de jovens e adultos destaca-se como um importante campo de
pesquisa no sistema educacional brasileiro, tendo em vista o grande contingente da
população que, por muitas razões, não pode ter acesso à escola formal na idade
adequada para o ingresso no ensino regular, como prevê a legislação (OLIVEIRA,
1999, p. 82).
Embora muitas iniciativas tenham sido adotadas pelos sucessivos governos
para minimizar essa desigualdade no âmbito da educação formal no país, essas não têm
sido suficientes para dar conta dessa problemática, em função da baixa oferta de
escolaridade e dos altos índices de evasão e repetência do ensino regular. Tais fatos
vieram a confirmar a necessidade de ações permanentes no campo da educação de
jovens e adultos, pois ainda se configura na realidade uma educação tradicional, pela
aplicação de métodos ultrapassados na seleção de conteúdos programáticos, muitas
vezes fragmentados e desvinculados da vida dos educandos. Segundo Paiva (1997,
p.21):
Com isso, o processo de ensino e aprendizagem do adulto
busca restabelecer sua trajetória escolar de modo a readquirir a oportunidade
de um ponto igualitário no jogo conflitual da sociedade, uma vez que o
analfabeto, mesmo sendo um adulto era considerado uma criança grande, que
desempenhava suas responsabilidades de homem de família com deficiência,
por não ser considerado apto a desempenhar as atividades do mundo adulto e,
por não dominar o mundo das letras. Esse adulto era considerado, "Adultocriança; como as crianças, ele tem que viver num mundo de egocentrismo que
não lhe permite ocupar os planos em que as decisões comuns têm que ser
tomadas"
A realidade das classes nos cursos de Educação de Jovens e Adultos (EJA) é
ainda, não reconhecida pelo professor, que acredita que os alunos não aprendem porque
não tem vontade de aprender. A verdade, não só o professor, mas, também o sistema
educacional, acaba por atribuir ao aluno a culpa pelo seu fracasso, sem fazer uma
reflexão que possibilite reconhecer as verdadeiras causas desse fracasso, que pode estar
tanto no processo de ensino-aprendizagem, na relação professor-aluno, nos currículos,
na situação sócio-econômica dessa clientela, dentre tantas possíveis causas.
7
Por outro lado, a educação nos modelos tradicionais, não leva o indivíduo a
refletir sobre sua condição, configurando-se assim, como uma educação opressora, que
não dá condições a esse indivíduo de libertar na busca de seu crescimento pleno, não lhe
possibilitando entender a realidade em que vive de forma a poder transformá-la e, mais
ainda, transformar-se.
O professor não deve esquecer que a sala de aula é espaço propício para a
existência de interações entre si e os alunos e entre alunos/alunos, criando as
possibilidades para emergir a produção ou construção do conhecimento, tendo em vista
que essas interações assumem um papel relevante na formação das capacidades
cognitivas e afetivas de seus educandos.
Além disso, o educador deve encorajar os alunos a perceberem os
conhecimentos que fazem parte de seu contexto sociocultural, enfatizando o seu
significado no processo de assimilação dos conhecimentos escolares.
Os educadores precisam dá uma maior atenção a esses sujeitos, rever sua
prática e refletir sobre os conteúdos do currículo oferecido a esta modalidade de ensino,
do contrário a escola continuará sem sentido para alguns educandos que passaram por
seus bancos, cite:
[...]
ao
selecionar
criteriosamente,
dentre
todos
os
conhecimentos desenvolvidos, aqueles relevantes para a iniciação dos jovens
no mundo social. Ao mesmo tempo, exerce seu papel transformador ao
preparar criticamente os jovens, capacitando-os a analisar sua sociedade,
avaliar as relações existentes, equacionar seus problemas e propor
transformações (MOURA, 1999, p. 97).
A educação de jovens e adultos é um requisito básico para o acesso ao saber
sistematizado, necessário à conscientização e participação conseqüente do homem e da
mulher na dinâmica social, nos processos econômico, cultural e político. Por essa razão,
é que se deve estar buscando metodologias novas, apropriadas a realidade do educando.
Sobre essa perspectiva, deve-se levar em consideração a carga de
conhecimentos com que o educando jovem e adulto chega à sala de aula, pois o
educador, a partir dessa constatação, poderá trabalhar os métodos adequados que
auxiliem no processo educativo, partindo da própria vivência desses educandos, de suas
experiências, de sua condição social. Assim, o desenvolvimento intelectual desses
8
sujeitos, ao considerar a sua realidade e experiência de vida, possibilitará a eles seu
desenvolvimento, ampliando suas possibilidades de alcançar benefícios na sociedade em
que vive, na qual o trabalho, a família, as responsabilidades sociais e políticas, os
conduzam à busca de sua realização plena como seres individuais e sociais.
Assim, o compromisso do educador é levar o educando a reconhecer seu papel
enquanto sujeito da práxis, problematizando o cotidiano de sua realidade, pois é nessa
consciência do mundo que, ao refletir sobre si mesmo, o homem se descobre e age em
favor de mudanças.
Levando-se em conta a importância do papel de educador nesse processo de
conscientização do aluno diante de sua realidade, o professor não poderá, ao trabalhar
com esses jovens e adultos excluídos da educação formal, lançar mão dos métodos
tradicionais de ensino, que já não o atraíram para a escola anteriormente, mas, sim,
partir, de maneira inovadora e motivadora, à procura de métodos, técnicas e práticas
pedagógicas que estejam de acordo com as condições e expectativas dessa clientela
diferenciada.
É inegável que as transformações econômicas, sociais, políticas e culturais da
sociedade contemporânea vêm provocando na educação e no ensino, impactos que
exigem dos educadores uma constante reflexão do papel da educação e da escola.
É diante dessas transformações e a partir das condições concretas oferecidas e
promovidas com articulações necessárias para construção de alternativas em luzes da
coletividade que a educação deve estar a serviço do desenvolvimento das relações
verdadeiramente democráticas.
Com as transformações, uma dimensão a ser considerada é a formação do
educador, seja ela inicial ou continuada, possuindo como referência a busca de
competências e habilidades, exigindo não só o trato com conteúdos, mas,
principalmente, com formas metodológicas que permitam a utilização do conhecimento
na intervenção da realidade, associando esses conhecimentos ao cotidiano e ao aluno
trabalhador. Essa maneira de agir do educador exige competências de ensino que vão
além do domínio de um programa conteudista.
Formar em verdadeiras competências durante a escolaridade
geral supõe - e talvez estejamos a entendê-lo - uma considerável
transformação da relação dos professores com o saber, de sua maneira de "dar
9
a aula" e, afinal de contas, de sua identidade e de suas próprias competências
profissionais (PERRENOUD, 1999, p.53).
Essa problemática considera que a prática do professor, iluminada por
competências, sofrerá mudanças no seu modo de ser e de fazer o processo de ensinar.
Ou seja, o professor que traçar seu caminho pelo prisma das competências precisará,
obviamente, implementar novas metodologias na sua prática pedagógica, assim como
diminuir conteúdos disciplinares e reformular o tipo de avaliação, orientando-as para as
competências.
Sabe-se que inexiste uma política nacional de formação de educadores de
jovens e adultos e a conseqüência é a pouca preparação dos professores que atuam nesse
campo, sem esquecer-se da escassez de recursos públicos destinados para essa
modalidade de ensino. Esses entraves influenciam na formação dos educadores, gerando
práticas descontextualizadas, como também influenciam na aprendizagem do alunado,
pois das práticas descontextualizadas dos educadores resultarão alunos desmotivados,
gerando o fenômeno da evasão escolar, principalmente quando se leva em consideração
que os saberes aprendidos na escola são em sua maioria desligados das situações reais
da vida dos alunos, logo, de suas necessidades intelectuais.
Portanto, fica óbvio que, nessa modalidade de ensino, os alunos geralmente são
oriundos das camadas populares com valores e expressões diferenciados daqueles que
se estabelecem na cultura escolar, pois na maioria das vezes foram excluídos da escola
regular por dificuldades de acesso ou pela necessidade de ingresso precoce no mundo
do trabalho ou ainda da falta de adaptação da própria organização escolar diante da
realidade desse aluno trabalhador.
Conforme Oliveira (1999, p.59):
O adulto no âmbito da educação de jovens e adultos, não é o
estudante universitário, o profissional qualificado que freqüenta cursos de
formação continuada ou de especialização [...] Ele é geralmente o migrante
que chega às grandes metrópoles provenientes de áreas rurais empobrecidas,
filho de trabalhadores rurais desqualificados e de baixo nível de instrução
escolar (muito freqüentemente analfabetos), ele próprio com uma passagem
curta e não sistematizada pela escola e trabalhando em ocupações urbanas não
qualificadas, após experiência no trabalho rural na infância e na adolescência,
que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se ou cursar algumas séries do
ensino supletivo.
10
Diante dessa caracterização do público de EJA, a inserção do aluno na escola
ainda causa um impacto muito grande, pois a escola não foi originariamente concebida
para atender a esse público. Nesse sentido, a EJA caracteriza-se por ter um público com
duas especificidades: uma etária, pois os alunos são em uma faixa etária superior aos 14
anos de idade, e outra, sociocultural, por serem, em sua maioria, migrantes do êxodo
rural.
Para confirmar o deslocamento da população rural para o urbano, basta
observar o resultado da pesquisa realizada pelo IBGE, Departamento de Emprego e
Rendimento, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios PNAD (1999 e 2001),
conforme afirma Teixeira, (2002, p.32):
[...]
a
população
brasileira,
em
2001,
contabilizava
169.369.557 pessoas, ou seja, 5,6% acima do número de 160.336.471,
registrado em 1999. No mesmo período, a população rural passou de
31.585.066 pessoas, para 27.269.877 pessoas, o que expressa uma redução de
16,3%.
Levando-se em consideração os dados postos para a área rural, e relacionandoos com a educação, especificamente relacionado à alfabetização, vai se notar que apesar
de um crescente nível de alfabetização, o número de analfabetos no Brasil ainda é muito
alto, conforme cita Teixeira, (2002, p.34): “Os não alfabetizados a partir dos 20 anos
somavam 5 milhões de pessoas, em 2001, o equivalente a 68,4% do total de analfabetos
da área rural e 20,4% da população rural total nessa faixa”.
É notório que o histórico da EJA, em geral, mostra os equívocos presentes
nesta modalidade de ensino desde a sua concepção original como uma educação
compensatória, supletiva e de caráter emergencial, abordando que o professor carece de
uma formação específica para atuar nessa modalidade de ensino.
É por isso, que a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional (BRASIL,
2000), n. 9.394/96, em seu artigo 61, faz alusão a respeito da formação de profissionais
para atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino, e, nos artigos
11
37 e 38, refere-se à educação de jovens e adultos, traçando um novo olhar sobre a
abordagem da EJA no Brasil.
Para tanto, essa pesquisa a partir da justificativa acima referendada, quer
adentrar na investigação da formação dos educadores de EJA para o mundo do trabalho
e nessa pesquisa a autora se propõe averiguar como essa formação estão sendo
trabalhadas, quais as mudanças necessárias na função do educador mediante o contexto
do aluno trabalhador, e como os educadores devem empregar as competências em sua
prática pedagógica.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional n. 9.394/96, de 20 de
dezembro de 1996, põe em questão duas situações inerentes à educação:
A primeira remete-se à formação dos profissionais da educação:
Art. 61
A formação de profissionais da educação de modo a atender aos objetivos os
diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do
desenvolvimento do educando, terá como fundamentos.
I – A associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço;
II – Aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de
ensino e outras atividades.
A segunda referência da mesma Lei remete-se a educação de jovens e adultos:
Art. 37
A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso
ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
Obviamente que esses artigos citados na LDB n. 9.394/96 estão postos para
assegurar tanto a formação do educador, quanto a escolarização dos alunos que se
apresentam em uma faixa etária destinada para a EJA.
Assim sendo, a EJA não deve ser entendida a partir de uma visão de apenas
erradicar o analfabetismo. Mas, compreender a EJA a partir de um resgate do conceito
de educar para a vida, que envolve uma multiplicidade de processos de aprendizagem
12
relevante e por isso a inclusão das situações-problemas na escolarização, como um dos
eixos norteadores do ensino por competências.
Logo, ao trabalhar o processo de ensinar e aprender tendo por foco principal as
competências, o educador não terá fórmulas prontas para esse exercício, mas irá ter
presente em sua prática pedagógica as necessidades do meio em que os educandos
convivem, o que norteará toda a sua ação pedagógica. E se o educador perceber que
seus educandos necessitam de determinadas competências, então deverá implementar
atividades focalizando as situações problemas a serem analisadas, criticadas, e com
possibilidades de encontrarem soluções. Assim, o educador no enfoque de ensinar por
competências sofrerá modificações em seu comportamento de ensinar, passando do
conceito de repassador absoluto do saber para o intermediário entre o conhecimento e a
necessidade do alunado. A partir disso surgem questões como:
1. Quais competências e habilidades deverão ser exigidas dos formadores de
EJA?
2. Que perfil deve ter os profissionais que trabalharam com a EJA?
3. Quais critérios são desenvolvidos para manifestar a busca das competências
e habilidades pelos educadores?
4. Que competências adquiridas pelo professor, estão contribuindo para a
aprendizagem dos alunos de EJA na sua preparação para o mundo do
trabalho?
1.1 Objetivo Geral
Analisar e refletir sobre algumas práticas pedagógicas desenvolvidas pelos
educadores que atuam na Educação de Jovens e Adultos.
13
1.2 Objetivos Específicos
Os objetivos específicos serão estabelecidos da seguinte forma:
1. Apontar alguns relacionamentos entre teoria e prática, acerca das
competências e habilidades que são inerentes a formação do educador de
EJA.
2. Apresentar algumas das características que devem estar presentes no perfil
de alguns dos profissionais que trabalham com a educação de jovens e
adultos.
3. Verificar qual a relação que há entre o conteúdo ministrado e a realidade de
trabalho vivenciada pelos alunos trabalhadores (estudo de caso).
4. Registrar como ocorre o ingresso do aluno trabalhador na escola (objeto do
estudo de caso) e como fica sua vida após sua escolarização.
1.3 Metodologia da Pesquisa
Para a investigação será utilizada a pesquisa exploratória de campo que
proporcione subsídios acerca das questões que norteiam a formação de educadores de
jovens adultos de EJA. Para subsidiar o trabalho serão utilizadas teses de doutorado,
dissertações de mestrado, trabalhos de conclusão de curso, artigos científicos, livros e
reportagens em internet.
Os sujeitos envolvidos nessa pesquisa serão prioritariamente os educadores de
EJA, assim como seus respectivos alunos.
O ponto de partida deste estudo será a pesquisa bibliográfica que servirá de
fonte para pesquisa de campo e envolverão os autores Phillippe Perrenoud, Paulo Freire,
Jean Piaget, Miguel Arroyo e outros que irão contribuir para a fundamentação teórica.
Para a pesquisa de campo será utilizado como instrumento de coleta de dados,
o questionário.
Conforme cita Vergara (1997 p.52):“O questionário caracteriza-se por uma
série de questões apresentadas ao respondente (...) o questionário pode ser aberto, pouco
ou não estruturado, ou fechado, estruturado [...]”.
14
Partindo desse conceito, define-se o questionário do tipo fechado estruturado,
para a coleta dos dados, pois segundo Vergara (1997 p.53): “o respondente fará escolhas
diante de alternativas apresentadas”.
Após a pesquisa de campo e a coleta de dados estes serão processados e
sistematizados, tendo em consideração o referencial teórico que fundamenta e orienta a
presente pesquisa.
15
2. REFLEXÃO SOBRE A APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Os educadores procuram métodos e práticas educativas adequadas à realidade
cultural e ao nível de subjetividade dos jovens e adultos. Por muito tempo, o ato de
aprender foi considerado sinônimo de memorização. Isso justificava que a escola se
organizasse para exercer a função primordial de repasse do maior número possível de
informações aos alunos.
Os conteúdos a ser transmitidos eram organizados em grandes blocos, por
áreas, e, em geral, partiam dos mais simples para os mais complexos. Acreditava-se que,
juntando as pequenas partes, os alunos conseguiriam compreender o todo. Por se tratar
de alunos adultos, de certa forma estes apresentavam um bloqueio, demonstrando
também um medo em relação ao modo de aprendizagem. Sentiam-se a princípio,
"encabulados" por terem de decorar e repetir sons e letras.
Porém, pesquisas a respeito dos processos de aprendizagem da leitura e da
escrita vêm comprovando que a estratégia necessária para um indivíduo se alfabetizar
não é a memorização, mas a reflexão sobre a escrita.
Essa constatação pôs em xeque uma antiga crença, na qual a escola apoiava
suas práticas de ensino, e desencadeou uma revolução conceitual, uma mudança de
paradigma. Tais mudanças ocasionaram vantagens e prejuízos que caracterizam um
período de transição, de transformação de idéias e práticas cristalizadas ao longo de
muitos anos.
Qual o estudante inicial que não se sente coagido ao ser solicitado que se
expresse através da escrita ou leitura? Essa reação é presenciada constantemente por
professores durante o trabalho em sala de aula. Os argumentos dizendo que não sabem
escrever é o mais usado entre os alunos, muitos educadores ficam perplexos ao ouvir
essas mensagens negativas, mas é a realidade.
Sabe-se que tal situação para ser resolvida depende do esforço do educador. É
preciso exercer um papel mediador, daí a necessidade de conhecer os mecanismos, para,
a partir de então, tornar fácil escrever sem receio.
Em um processo de alfabetização de adultos é fundamental considerar que
práticas de leitura essa pessoas se envolvem e com que objetivos almejam ler. Muitos
16
alunos, em suas demandas mais urgentes, revelam que gostariam de aprender a ler para
poder identificar os ônibus que devem tomar fazer a leitura da Bíblia, reconhecer seu
nome na folha de presença do trabalho, acompanhar as noticias nos jornais, dentre
outras.
Tais necessidades não justificam que devem aprender apenas atividades de
leitura e de escrita que tenham apenas esses fins específicos. Não se deve pensar que os
alunos precisam de comunicação escrita apenas para fins instrumentais. Na concepção
de Nico (2000, p. 20): “para adquirir a habilidade de leitura e escrita, é necessário que
haja a automatização de função, além da capacidade de síntese (interpretação)”.
É de conhecimento de todos os educadores que a escola é o caminho certo
quando se fala em processo ensino-aprendizagem, tendo em vista o compromisso que
ele exerce perante a sociedade, por isso tem-se o compromisso de apresentar um plano
que vá proporcionar aos educandos mais maturidade no exercício da escrita e leitura.
Somente com análise profunda do problema é que vai ter bons resultados, pois como diz
Goulart (2003, p. 106):
[...] alfabetizar é menos impor modelos que permitir que o
sujeito desenvolva sua forma de captar o simbólico social nos textos (e aí está
incluído o sistema de escrita), a partir de sua subjetividade, com a sua marca, a
sua assinatura. A construção da identidade individual no processo de produção
de textos parece estar fundada na construção da identidade social.
Não somente nas atividades de leitura, mas também nas escritas é fundamental
que os alunos possam ir compreendendo e penetrando na organização da linguagem
escrita socialmente relevante. Alfabetizar-se em um sentido amplo, é “aprender a
manipular e utilizar a linguagem deliberadamente para participar em eventos
socialmente valorizados, implica tomar parte em situações geradoras de leitura e escrita
onde estas práticas são mobilizadas e utilizadas” (KALMAN, 2004, p. 25).
A busca pelo conhecimento é um processo amplo de aprendizagem, que
envolve responsabilidade do educador e do educando. A escola é de suma importância,
uma vez que, é potencialmente um dos instrumentos a ser usado na construção do
aprendizado escolar. O educando é o sujeito principal, a escola é o meio e o educador é
o mediador de todo os conhecimentos desenvolvidos dentro da escola. É por essa razão
que Ribeiro (1999, p. 5) defende que a “alfabetização e a educação de base de adultos
17
deveriam partir sempre de um exame crítico da realidade existencial do educando, da
identificação das origens de seus problemas e das possibilidades de superá-los”.
Uma das dificuldades enfrentada pelos educadores que trabalham na EJA é
com a leitura e a escrita, especialmente na 1ª etapa, que corresponde às séries iniciais.
Nesse curso depara-se com jovens e adultos que se encontram fora de sala de aula há
vários anos e ainda, com mais incidência, alunos que nunca freqüentaram uma sala de
aula.
Essa é uma das razões de tantos fracassos, desistências e esvaziamento das
salas de aulas da EJA. Como a maioria, dos alunos da EJA passa o dia todo trabalhando,
estas não podem ter o mesmo rendimento dos demais estudantes, principalmente, se
tratando de aulas tidas como tradicionais: quadro, giz e exposição oral dos conteúdos,
muitos fora da realidade dos educando. Essa modalidade de ensino necessita de aula
diferenciada, com dinâmicas e técnicas de ensino facilitadoras da aprendizagem,
condizente com a realidade dos alunos.
A concepção educacional freireana centra-se no potencial humano para a
criatividade e a liberdade no interior de estruturas político-econômico-culturais
opressoras. Ela aponta para a descoberta e a implementação de alternativas libertadoras
na
interação
e
transformação
sociais,
via
processo
de
"conscientização".
"Conscientização" foi definida como o processo no qual as pessoas atingem uma
profunda compreensão, tanto da realidade sócio-cultural que conforma suas vidas,
quanto de sua capacidade para transformá-la. Ela envolve entendimento praxiológico,
isto é, a compreensão da relação dialética entre ação e reflexão. Freire propõe uma
abordagem praxiológica para a educação, no sentido de uma ação criticamente reflexiva
e de uma reflexão crítica que seja baseada na prática. Há décadas que se buscam
métodos e práticas adequadas ao aprendizado de jovens e adultos:
Como diz Freire (1997, p. 72):
[...] a alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem
de fora para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para
fora pelo próprio analfabeto, somente ajustando pelo educador. Esta é a razão
pela qual procuramos um método que fosse capaz de fazer instrumento
também do educando e não só do educador e que identificasse, como
observou um jovem sociólogo brasileiro (Celso Beisiegel), o conteúdo da
aprendizagem com o processo de aprendizagem. Por essa razão, não
acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer montagem de sinalização
18
gráfica com uma doação e que reduzem o analfabeto mais a condição de
objeto de alfabetização do que de sujeito da mesma.
Com isso, notamos que desde os anos 70, ou até mesmo antes, o uso da cartilha
e metodologias inadequadas na educação de jovens e adultos preocupava os educadores
da época e, infelizmente, essa problemática permeia os tempos atuais, segundo (FUCK,
1994, p.14 e 15):
Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo
toma a história em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma.
Como? Acreditando no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir,
criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências
de sua escolha. Mas isso não será possível se continuarmos bitolando os
alfabetizandos com desenhos pré-formulados para colorir, com textos criados
por outros para copiarem, com caminhos pontilhados para seguir, com
histórias que alienam, com métodos que não levam em conta a lógica de quem
aprende.
Hoje, como ontem, as posições de Paulo Freire (1996, p.59 e 60) com respeito
à busca de novas práticas educativas ganham força e nos levam a refletir:
Alfabetização é a aquisição da língua escrita, por um processo
de construção do conhecimento, que se dá num contexto discursivo de
interlocução e intera-ção, através do desvelamento crítico da realidade, como
uma das condições necessárias ao exercício da plena cidadania: exercer seus
direitos e deveres frente a sociedade global. O sistema escrito é produzido
historicamente pela humanidade e utilizado de acordo com interesses políticos
de classe. O sistema escrito não é um valor neutro. A alfabetização não pode
ser reduzida a um aprendizado técnico-linguístico, como um fato acabado e
neutro, ou simplesmente como uma construção pessoal intelectual. A
alfabetização passa por questões de ordem lógico-intelectual, afetiva, sóciocultural, política e técnica.
É preciso conduzir o adulto a compreender que a escrita e a leitura vão além da
decifração e transcrição de letras e sons, são atividades orientadas pela busca do sentido
e do significado. O sujeito está intimamente ligado ao objeto, procurando buscar
coordenadas para a tomada de consciência deste processo.
O domínio da leitura e da escrita está diretamente relacionado à progressão da
escolaridade que por sua vez, está ligado á cidadania. Para o jovem e adulto que não
19
sabe ler e escrever, o seu mundo é pequeno, pois é impossibilitado de acesso a notícias e
informações escrita, sem contar, que a interpretação de informações visuais e auditivas,
em decorrência do seu baixo senso critico, torna-se difícil.
Na procura incansável pelo desejo de aprender a ler, dominar a escrita e de
calcular, muitos adultos matriculam-se nas séries iniciais da Educação de Jovens e
Adultos, em busca de melhoria e qualidade de vida, pelo domínio e utilização do seu
espaço. Muitos ainda acalentam o sonho de estudar "para ser alguém na vida", e eles
têm a escola como uma possibilitadora de novas condições de vida pessoal, profissional
e humana.
Ser alguém na vida parece que esta resposta adia a esperança. No entanto, é
preciso orientar os educandos que eles já são alguém na vida; que são responsáveis pelo
processo evolutivo dos acontecimentos históricos, das grandes viradas industriais e do
desenvolvimento do país. Que ele é o agente, o mentor de sua história. Ser alguém é
assumir o seu papel de anteriormente.
As motivações não se limitam ao aspecto citado anteriormente. Muitos se
referem também à vontade mais ampla de “entender melhor as coisas”, “se expressar
melhor”, de “ser gente”, de “não depender sempre dos outros”. Especialmente, as
mulheres, referem-se muitas vezes também ao desejo de ajudar os filhos com os deveres
escolares ou, simplesmente, de lhes dar um bom exemplo.
Outros voltaram aos estudos justamente para atender as necessidades exigidas
pelo trabalho. As transformações científicas, tecnológicas e sociais e a famosa
globalização mundial exigem do homem uma nova postura profissional, uma
reciclagem geral. A esse respeito Libâneo (1994, p. 35) destaca que:
Pela educação escolar democratizam-se os conhecimentos,
sendo na escola que os trabalhadores continuam tendo a oportunidade de
prover escolarização formal aos seus filhos, adquirindo conhecimentos
científicos e formando a capacidade de pensar criticamente os problemas e
desafios postos pela realidade social.
A atividade que impulsiona o trabalhador a estudar também é
a mesma que o ajuda a desistir. A ânsia de exercer uma função mais
remunerada e respeitada faz a procura da escolarização, pois para eles, a
dignidade como trabalhador viria a partir de uma mudança concreta de vida,
posta numa sociedade que privilegia o letrado. O educador adulto tem de
admitir sempre que os indivíduos com os quais atua são homens normais e
realmente cidadãos úteis.
20
Muitos voltaram aos estudos justamente para atender as necessidades exigidas
pelo trabalho. As transformações científicas, tecnológicas e sociais e a globalização
mundial, exigem do homem uma nova postura profissional, uma ampla atualização e
essa postura/atualização/mudança têm que ser rápida, ou o homem pagará um alto preço
pela demora.
Os jovens e adultos precisam se adequar a esse ritmo rápido e, por isso,
necessita muito do estudo, do conhecimento, buscar o novo, o inusitado. A
desvalorização social, que se acentua e se estabelece no mundo do trabalho, por meio da
desqualificação profissional dentro das instituições, poderia ser superada a partir do
domínio de determinadas capacidades. Desta forma, estes Jovens e Adultos buscam a
escola para ascender profissionalmente, serem reconhecidos socialmente e melhorar a
qualidade de vida.
Porém, ao atrair o adulto para a escola, é preciso garantir que ele não a
abandone. As altas taxas de evasão (menos de 30% concluem os cursos) têm origem no
uso de material didático inadequado para a faixa etária, nos conteúdos sem significado,
nas metodologias infantilizadas aplicadas por professores despreparados e em horários
de aula que não respeitam a rotina de quem estuda e trabalha.
Não se trata apenas de ensinar a ler e escrever. Para inserir esta população no
exercício pleno da cidadania e ampliar suas oportunidades de colocação no mercado de
trabalho, a alfabetização deve compreender a oferta de uma formação equivalente, pelo
menos, às quatro séries iniciais do Ensino Fundamental.
Muitos professores alfabetizadores da EJA não levam em consideração os
conhecimentos e experiências vividas pelo discente durante sua história de vida, quando
na realidade sabe-se que esses educandos têm toda uma experiência de vida, de luta,
cabendo ao professor como também, a escola, respeitar e aproveitar os saberes
acumulados dessa clientela e, tentar reconstruir com eles novos conhecimentos.
Funck (1994, p. 14-15), entende que é preciso acreditar:
[...] no educando, na sua capacidade de aprender, descobrir,
criar soluções, desafiar, enfrentar, propor, escolher e assumir as conseqüências
se sua escolha. Mas isso não será possível se continuarmos oferecendo aos
21
alfabetizados desenhos pré-formulados para colorir, com textos criados por
outros para copiarem, em caminhos pontilhados para seguir, com histórias que
alienam, com métodos que não levem em conta a lógica de quem aprende.
A voz dos alfabetizados, ao serem ouvidas e respeitadas,
propicia um contexto de aprendizagem onde o “saber da experiência vivida’ é
considerado; ao participarem de atividades letradas, suas vozes, mesmo que
não portadoras da norma da língua considerada padrão, se tornam também
legitimadas socialmente”.
Kalman (2004) ressalta que as políticas para a Educação de Jovens e Adultos
precisam enfatizar três princípios essenciais, a saber:
1º - o contexto onde os educandos vivem e realizam suas atividades cotidianas
devem ser considerados pelas ações educativas;
2º - o ponto de partida dos programas educativos deve ser aquilo que os
participantes conhecem e sabem fazer e;
3º - a heterogeneidade dos usuários deve ser reconhecida e atendida pelas
propostas educativas.
É preciso considerar que jovens e adultos são portadores de uma bagagem
cultural rica e diversa, construída em diferentes âmbitos de suas vidas, sendo, portanto,
o ponto de partida para novas aprendizagens. Se os Jovens e Adultos são capazes de
fazer com competência a leitura do mundo, podem também ser competentes para a
leitura de revistas, livros, jornais, gibis, bíblia, folhetos, bilhetes, anúncios, pois como
afirma Freire (1983, p. 11), a leitura do mundo precede da palavra, daí que a posterior
leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e
realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua
leitura crítica implica a percepção das relações entre texto e contexto.
Nesse sentido, o ato de ler, é antes de tudo, um ao crítico, pois aquele que está
aprendendo a ler e a escrever deve ser concebido como sujeito do conhecimento, ou
seja, isto é, por meio das interações que se constrói o contexto. Freire (1983) defendia
que o processo educativo não consiste de conhecimentos prontos, acabados, mas sim
sobre os conhecimentos que circulam e, que estão em constante transformação;
professores e alunos são sujeitos da educação e estão em permanente processo de
aprendizagem.
22
Trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos significa conscientizar-se de
que é necessário utilizar-se de estratégias para que possa criar vínculos de amizade e um
respeito mútuo entre aluno e professor. No entendimento de Arroyo (2000, p. 56), o
professor precisa inventar uma nova prática que desperte o:
Interesse [dos alunos] por outras lições, por exemplo, como
aprender os valores em uma sociedade sem valores, como aprender a amizade,
o amor, o relacionamento humano, os valores e leis que regulam o
relacionamento entre gêneros, classes, raças, idades. Pode ser que queiram
saber como vão se inserir no trabalho, nas artes, na cidadania, como funciona
a produção... Como ser gente.
É preciso ser possuidor de uma consciência verdadeiramente crítica, que não
pretende se sobrepor ao educando adulto, que se identifique com ele, utilizando um
método adequado onde seja bom para ambos. Melhorando a convivência dentro da sala
de aula, e fora dela também. "Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar
as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção" (FREIRE, 1996, p.
32).
O educador precisa compreender como o adulto vê a aprendizagem da
expressão escrita e oral, e assim levá-los a desmistificar esse processo, fazendo com que
o mesmo perceba que escrever não depende de dom de palavras, que essa é uma idéia
errônea, pois é sabido que todos têm algo a dizer, que têm o que compartilhar que
precisam documentar sua vivência e o que querem refletir sobre as coisas da vida e
sobre o próprio trabalho.
Não tratando adequadamente a escrita e a fala na alfabetização, a escola
encontrará dificuldades sérias para lidar com a leitura. Afinal a leitura, na sua função
mais básica, nada mais é do que a realização do objetivo de quem escreve (CAGLIARI,
1992, p. 8).
Tem que considerar o educando não como uma criança em fase de
alfabetização, ou como um sujeito marginalizado, e sim como um ser normal da
sociedade em que se vive, enfim, um ser pensante é um ser portador de idéias e um
produtor de idéias, que se revela espontaneamente em sua conversação, em sua critica
aos fatos, em sua literatura oral. O que ocorre é que, na presença do professor que se
23
põe como possuidor de todo o conhecimento, inferioriza o aluno, retraindo seu
comportamento até provocar a desistência.
Numa alfabetização de jovens e adultos, o fundamental, é que mesmo quando
os alunos dizem que não sabem ler, eles sejam levados a crer que a leitura não é um
processo de decifração, mas um processo de construção se sentidos do texto. Como
ressalta Kalman (2004, p. 77) ao afirmar que é preciso “compreender a leitura e a escrita
mais como práticas sociais do que como um conjunto de habilidades centrado na
manipulação mecânica dos elementos isolados do texto”.
As experiências com eventos de leitura e escrita contam muito para a formação
de todos. Geralmente, trabalha-se com alunos que tiveram muito pouco ou quase
nenhum contato com a leitura e escrita desde a infância. O aprendizado desse aluno com
certeza será mais difícil do que aquele que desde pequeno, por influência dos pais, tem
contato com esses materiais.
Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a
escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita: substituindo as
tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo
material de leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situações que tornem
necessárias e significativas práticas de produção de textos. Este é o desafio posto para a
educação de jovens e adultos. O letramento possibilita a inclusão no universo cultural.
Por meio da cultura letrada, pode-se comunicar e integrar com outras pessoas pode-se
ter acesso a uma gama infinita de informações, tem-se a possibilidade de uma
participação mais ativa no mundo do trabalho, da política.
Os jovens e adultos analfabetos envolvem-se em práticas sociais de leitura e de
escrita, diariamente, quer seja ao pedir para alguém que leia o nome de um ônibus ou de
uma rua, quer leia uma carta que recebe que veja o prazo de validade de um produto ao
supermercado, que anote um recado para alguém. Embora não saibam ler e escrever,
essas pessoas, de certo modo já apresentam graus de letramento, uma vez que estão
imersas num mundo letrado e fazem uso, de uma forma, da leitura e da escrita.
Estar imerso em um ambiente letrado é fundamental, mas não parece ser
suficiente, é preciso que o professor leve seus alunos a refletirem sobre a escrita, a
estabelecerem relações entre diferentes tipos de textos e produzirem textos
significativos, o mais próximos que for possível de seu uso social. Estes precisam saber
24
que “a escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural, resultado de
esforço coletivo da humanidade” (FERREIRO, 2001, p. 43).
Proporcionar conhecimentos e métodos sobre as formas de aplicabilidade dos
conteúdos didáticos aos integrantes do processo educativo, mostrando a necessidade do
uso de instrumentos e procedimentos de métodos adequados proporcionando aos
educandos uma forma de aprendizagem coerente com as suas necessidades e também,
que seja compatível com suas diferenças de idade que sempre haverá dentro da sala de
aula.
O professor de EJA pode utilizar-se de muitas situações como estas para
contextualizar um ambiente de letramento nas atividades de alfabetização. Por meio da
leitura compartilhada, o professor pode aproximar seus alunos do mundo letrado,
mesmo aqueles que ainda não lêem convencionalmente.
Pela leitura, todos os envolvidos - professores e alunos - podem: ser
estimulados a desejar fazer outras leituras; a imaginar as situações lidas, exercitando o
imaginário; a se confrontar com outros pontos de vista diferentes dos seus; a estabelecer
relações entre o que está sendo lido e o que está escrito; a compreender o sentido de
comunicação da escrita.
No entanto, é muito difícil para um não leitor formar leitores. Só se podem
formar leitores se oportunizar situações de leitura significativas na sala de aula. O
mesmo ocorre com a escrita. O professor preocupado em inserir seus alunos no mundo
letrado precisa antes de tudo ter uma relação positiva com a leitura e a escrita.
É preciso que ele tenha uma relação de prazer com os textos e reconheça sua
importância e suas diferentes funções: informar, refletir, comunicar, divertir. O
professor torna-se então um modelo de leitor para o aluno. Por meio da leitura realizada
pelo professor, o aluno pode observar procedimentos de um leitor eficiente, pode
perceber a relação que existe entre o texto e o leitor.
Por meio da leitura e da escrita, o professor pode ampliar seu universo letrado,
utilizando plenamente suas capacidades de uso da linguagem (oral e escrita) e de suas
capacidades intelectuais e assim construir novas competências profissionais.
Segundo Soares (2001), ao professor cabe tomar algumas atitudes importantes
para que haja vinculação imediata entre o aluno e a escrita/leitura, tais como:

Respeitar a diversidade de expressões orais dos alunos;
25

Saber ampliar as suas diferentes formas de expressão, abrindo espaços
cotidianamente para conversas e narrativas;

Saber
proporcionar
aos
alunos
reais
situações
comunicativas,
incentivando-os a exporem suas dúvidas oralmente, a interferirem na fala
dos outros fazendo contrapontos, a organizar debates e seminários, a
promoverem saraus literários ou poéticos;

Saber ler para os alunos;

Saber aproximar os alunos de fontes de informação diversificadas e
instigantes: livros, jornais, revistas, vídeos, cartazes;

Saber comunicar um comportamento leitor (comentar uma leitura que fez
indicar uma leitura a alguém, expressar o que sentiu numa determinada
leitura, comparar diferentes autores, comparar diferentes fontes de
informação);

Saber selecionar textos para diferentes propósitos de leitura: ler para se
divertir, ler para buscar informações, ler para apreciar;

Saber selecionar textos para diferentes faixas etárias, e gostos dos alunos;

Saber propor a leitura e escrita de diferentes tipos de textos: listas,
receitas e textos instrucionais, formulários e questionários, anúncios
folhetos e cartazes, textos em versos, poemas, letras de músicas, bilhetes,
cartas e ofícios, jornais, contos, crônicas, fábulas e anedotas, relatos,
biografias, textos com informações históricas, textos com informações
científicas;

Saber ser escriba para os alunos;

Saber propor atividades diversificadas para os diferentes grupos de
alunos com diferentes apropriações de escrita;
Muitas circunstâncias de uso da leitura e da escrita podem ser favorecidas no
contexto da sala de aula. Formar usuários autônomos da leitura e da escrita é papel da
escola. Para isso, é fundamental que ela tome para si esta tarefa, principalmente na
educação de jovens de adultos, que é constituída por um público que geralmente foi
privado do acesso à cultura letrada. Favorecendo um contexto de letramento o professor
possibilita que os alunos ampliem seus conhecimentos, compreendam o mundo que os
rodeia e sintam-se participantes dele.
26
O papel do educador é mediar a aprendizagem, priorizando, nesse processo, a
bagagem de conhecimentos trazida por seus alunos, ajudando-os a transpor esse
conhecimento para o "conhecimento letrado". “A escrita não é um produto escolar, mas
sim um objeto cultural, resultado do esforço coletivo da humanidade” (FERREIRO,
2001, p. 43).
Numa concepção construtivista de educação, o professor não é, e nem
tampouco pode ser, mero espectador da construção de conhecimentos de seus alunos.
Cabe a ele o papel de organizar as situações de aprendizagens, as intervenções
pedagógicas que auxiliem os alunos em suas próprias construções, que considere seus
conhecimentos e os mecanismos envolvidos nessa construção, além das questões
relacionadas à didática do objeto a ser ensinado e aprendido. Esse deve ser a função do
educador que trabalha com a educação de jovens e adultos.
Para atuar e cumprir o seu papel o educador necessita de voltar aos bancos
escolares a fim de atualiza-se, adquirir mais competências para realização do trabalho.
Exigindo das autoridades e instituições o cumprimento das leis e estatutos vigentes.
27
3. ESTUDO DE CASO
O Estudo de caso deste trabalho de conclusão de curso foi desenvolvido junto a
uma escola pública municipal, situada a Avenida Engenheiro Milton de Alvarenga, nº
20, Bairro Vila Gilda, município de São Paulo, a escola situa-se em uma região
populosa composta de migrantes de todos os estados do Brasil que se estabeleceram no
bairro pela facilidade de moradia mais barata.
Embora a escola esteja situada na periferia da cidade de São Paulo, ela interage
com a sociedade atual, globalizada, que exige o homem ideal como pessoa instruída e
com conhecimentos e autonomia.
A intenção é identificar e analisar, através dos discursos dos educadores do 1º
segmento da Educação de Jovens e Adultos, (referente às quatro primeiras séries do
Ensino Fundamental), quais as principais dificuldades de aprendizagem apresentada por
esse seguimento de ensino.
3.1 Metodologia da Pesquisa Exploratória
Para alcançar o objetivo proposto, utilizou-se como suporte metodológico, a
abordagem qualitativa, por proporcionar uma compreensão mais detalhada da realidade
pesquisada.
Esta opção é ratificada por Minayo (1996, p. 134), quando caracteriza a
pesquisa qualitativa como importante para:
(a) compreender os valores culturais e as representações de determinados
grupos sobre temas específicos;
b) para compreender as relações que se dão entre atores sociais tanto no
âmbito das instituições como dos movimentos sociais;
c) para avaliação das políticas públicas e sociais tanto do ponto de vista de sua
formulação, aplicação, técnica, como dos usuários a quem de dedica.
28
Acoplada a essa abordagem, optou-se pela pesquisa bibliográfica, definida pelo
conjunto de materiais escritos e/ou gravados, seja mecânico ou eletrônico que contém
informações pré-elaboradas e publicadas por diversos atores.
São consideradas fontes biográficas os livros de leitura corrente ou de
referência, como dicionários enciclopédias, anuários e outros; as publicações periódicas
(jornais, revistas) fitas de vídeo, áudio e páginas de web, sites, relatórios de simpósios e
seminários. Vale salientar que a utilização de quaisquer destas fontes poderão ser total
ou parcialmente.
Segundo Gil (1994, p.46), a principal vantagem desse tipo de pesquisa consiste
em permitir ao investigador uma cobertura ampla dos fatos/fenômenos, bem mais ampla
do que poderia se pesquisar diretamente. Tal vantagem ainda sob os olhos desse autor se
torna de crucial importância quando o problema da pesquisa “requer dados dispersos
como se julga ser o caso deste estudo”.
Para a coleta de dados, utilizou-se o questionário (anexo) contendo 05 questões
abertas (subjetivas) onde as entrevistadas escreveram livremente, acerca da temática em
que questão. Estes dados serão confrontados, na medida do possível, com os autores que
teorizam sobre a EJA. As entrevistadas serão identificadas pela a letra (E), de Educador,
seguida pelos quatro primeiros numerais.
3.2 Análise das Entrevistas
A partir das falas dos educadores, busca-se delinear as principais dificuldades
enfrentadas pelos educandos do primeiro seguimento da EJA. Para tanto, serão
analisadas as falas de quatro educadores da rede municipal de ensino da cidade de São
Paulo (Zonal Sul) que trabalham nessa modalidade de ensino.
Foram entrevistados quatro educadores, que foram denominados de E1, E2 e E3
e E4.
Ao serem questionados sobre as principais dificuldades enfrentadas pelos
educadores ao trabalhar com os alunos da EJA? Estes responderam que:
“As dificuldades mais acentuadas são relacionadas à evasão e freqüência” (E1).
29
“Não participam das aulas. São, na maioria, sem paciência, agressivos,
dificultando a aprendizagem. Querem, a todo custo ficar com nota. Faltam
constantemente. Alegam está ali para adquirir um certificado” (E2).
“A grande falta de interesse, de compromisso com o professor e com a escola”
(E3).
“A falta de estímulo e o cansaço por causa da jornada de trabalho” (E4).
Percebe-se na fala dos entrevistados, que as dificuldades apontadas são
praticamente as mesmas. Em função dos poucos investimentos financeiros, (destinados
pelos órgãos federais, estaduais e municipais) da ausência de profissionais
especialmente habilitados além de material didático muitas vezes inadequado, à
escolarização básica dos jovens e adultos, muitas vezes, é precária.
A maioria das atitudes apresentadas pelos educandos como: falta de interesse e
estímulo, impaciência, freqüência, dentro outros são causados principalmente, por aulas
cansativas, desinteressantes, descontextualizadas.
O desestímulo dos alunos pode ter diversas causas, por exemplo, as
dificuldades em assimilar os conteúdos muitos deles foram da realidade do aluno, junto
ao medo de ser reprovado, de vir a fracassar, a falta de tempo para estudar e o cansaço
por causa das horas de trabalho excessivas.
Como a escola, para a maioria dos Jovens e Adultos, não corresponde ao que
estes esperam dela, os alunos da EJA acabam reagindo, pois segundo Paschoal (apud
SALLES, 1998, p. 18) “a escola é percebida como opressiva pelos alunos que sentem o
ensino como: cansativo e desinteressante, pois não corresponde às suas expectativas”.
Muitos educadores acabam tratando os alunos da EJA, da mesma forma do
sistema comum de ensino, quando se sabe que a essa modalidade de ensino, requer um
currículo diferenciado, aulas mais diversificadas e eficazes de acordo com a real
conjuntura dos educandos, só desta forma será possível vencer o desinteresse e o
desestímulo ocasionado pelo dia de trabalho, pela auto-estima baixa.
Sabe-se das dificuldades de manter o interesse dos alunos - que chegam
cansados do trabalho, de planejar aulas que tenham relação com a vida deles e que não
sejam uma versão empobrecida do que é dado a crianças e adolescentes.
30
No entanto, o professor não deve esquecer que a sala de aula é espaço propício
para a existência de interações entre si e os alunos e entre alunos/alunos, criando as
possibilidades para emergir a produção ou construção do conhecimento, tendo em vista
que essas interações assumem um papel relevante na formação das capacidades
cognitivas e afetivas de seus educandos.
Além disso, o educador deve encorajar os alunos a perceberem os
conhecimentos que fazem parte de seu contexto sociocultural, enfatizando o seu
significado no processo de assimilação dos conhecimentos escolares.
Os educadores precisam dá uma maior atenção a esses sujeitos, rever sua
prática e refletir sobre os conteúdos do currículo oferecido a esta modalidade de ensino,
do contrário a escola continuará sem sentido para alguns educandos que passaram por
seus bancos.
[...]
ao
selecionar
criteriosamente,
dentre
todos
os
conhecimentos desenvolvidos, aqueles relevantes para a iniciação dos jovens
no mundo social. Ao mesmo tempo, exerce seu papel transformador ao
preparar criticamente os jovens, capacitando-os a analisar sua sociedade,
avaliar as relações existentes, equacionar seus problemas e propor
transformações (MOURA, 1999, p. 97).
Para ensinar é preciso saber qual o conhecimento que é prévio no aluno. Essa é
mais uma verdade que deve ganhar espaço na escola. O que os alunos da EJA precisam
é desenvolver as capacidades e competências necessárias para enfrentar as
transformações culturais, científicas e tecnológicas que repercutem inclusive no
mercado de trabalho.
Observa-se, também, que as educadoras ao mencionarem as dificuldades em
trabalhar com a EJA, atribuem às dificuldades apresentadas alunos como:- falta de
estímulos, motivação, interesse, cansaço - e não as delas mesmas. Elas geralmente, não
admitem que tenham dificuldades de trabalhar aulas diversificadas, de inovar
metodologicamente, de alfabetizar, de lidar com alunos de idades heterogêneas e
interesses diversos.
Muitos educadores acreditam que estão trabalhando a prática de uma maneira
coerente surpreendem-se quando observam que, apesar do seu discurso avançado
mantêm-se numa prática absolutamente conservadora.
31
De acordo com Gadotti (2000, p. 8), não é por outra razão que todo debate em
torno da função do educador e do exercício da função educativa tem "esbarrado na
dificuldade da persistência de que os alunos adultos têm a cultura de um fracasso
escolar".
Como se tem ainda pouca preocupação em pensar no próprio discurso e, sim,
na prática, o educador precisa se auto-analisar em sala de aula, para que ele possa
utilizar o saber prático associado aos conhecimentos teóricos em um diálogo coerente
com aquilo que se constroem e se acredita.
Ainda, segundo Gadotti (2000, p. 84):
É lógico que o professor poderá fantasiar no seu discurso a
prática que desenvolve. Existe uma tendência natural de disfarçar os
insucessos e ampliar os sucessos. A maneira de contornar isso é não ficar
apenas na descrição das práticas reflexionar os motivos dessa prática.
A esse respeito, Freire (1997, p. 21) comenta que:
[...] o ensino não é a alavanca para a mudança ou a
transformação da sociedade, mas sei que a transformação social é feita de
muitas tarefas pequenas e grandes, grandiosas e humildes! Estou incumbido
de uma dessas tarefas... A questão agora é pôr minha prática ao lado de meu
discurso. Isto é, como posso ser coerente em classe.
O processo de aprender a ler e escrever não se desenvolve espontaneamente, só
pelo fato de "o sujeito interagir com a escrita" dentro de um ambiente alfabetizador
como supõem algumas escolas. Ensinar como se lê, bem como ensinar como se escreve
exigem do professor domínio de conhecimentos específicos, tais como: estrutura e
funcionamento da língua em determinada sociedade, alfabetização nos diferentes
gêneros textuais, os quais, para serem compreendidos, precisam ser estudados no
contexto do discurso social.
Esses e outros conhecimentos específicos da área, articulados a uma formação
profissional genérica sobre educação, sobre processo ensino-aprendizagem, são
indispensáveis para que o professor desenvolva um ensino de leitura e escrita de boa
qualidade. Equivale dizer que o processo ensino-aprendizagem da leitura e escrita
pressupõe
formação
e
informação,
esforço
32
intelectual,
método,
disciplina,
autodisciplina, desejo, tanto por parte de quem se propõe a ensinar como parte do
aprendiz.
Em seguida, indagou-se: E, com relação aos alunos, quais as maiores
dificuldades apresentadas por estes? Nesta questão, foram obtidas as seguintes
respostas:
“Desmotivação, freqüência, distorção idade/série” (E1).
“A jornada de trabalho exercida e muitos anos fora da sala de aula” (E2).
“São alunos que possuem muitas dificuldades e, no entanto não dispõe a
superar estas dificuldades” (E3).
“Na interpretação de textos não domina bem a metodologia. Idéias vagas na
produção textual. Quando Escrevem, não fazem a coesão” (E4).
Ver-se que as dificuldades apresentadas pelos educandos, são semelhantes
mostradas pelos educadores para trabalhar com os alunos da EJA, exceto o (E4) que
mencionou a interpretação e produção de textos. A sociedade em 2009 tem cada vez
mais, exigido do ser humano maior capacidade de comunicação (falar, escrever e
interpretar) para sua participação efetiva na sociedade, incluindo a capacidade de
interpretar e produzir textos.
Faundez (1999, p. 34), defendendo a Pedagogia do Texto, argumenta:
A maior parte dos conhecimentos (ciências, crenças, emoções,
etc.) se exprimem e se comunicam por meio de textos orais e/ou escritos. Para
poder se apropriar desses conhecimentos, o ser humano necessita dominar
uma infinidade de gêneros de textos, sem os quais ele será confrontado a
obstáculos, seja na aprendizagem, seja no ensino de tais conhecimentos.
A linguagem oral e escrita são elementos de comunicação
importantíssimos ao desenvolvimento intelectual dos seres humanos e a
capacidade escritora em especial de cada um vai depender muito do ambiente.
33
A capacidade de produção textual, tão necessária na era moderna e
contemporânea, depende de um exaustivo exercício de leitura.
Por esta razão, a produção de texto, não pode ser encarada como atividade
apenas de Língua Portuguesa, restrita à composição textual que focalize apenas um
tema proposto, deve sim permear todos os campos e disciplinas uma vez que a
utilização freqüente da escrita contribuirá para ampliar o conhecimento do aluno sobre o
funcionamento da escrita e sua capacidade de comunicação.
Nesse aspecto, cabe ressaltar as palavras de Freire (1997, p. 29) quando
explicita que:
[...] na prática democrática e crítica, a leitura do mundo e a
leitura das palavras estão dinamicamente juntas. O comando da leitura e da
escrita se dá a partir de palavras e de temas significativos à experiência
comum dos alfabetizandos e não de palavras e de temas apenas ligados à
experiência do educador.
Escrever é uma atividade que exige exercício contínuo, para que o aluno perca
o medo e adquira, através do estímulo constante do professor, o gosto e o domínio da
arte de redigir. Uma das maiores queixas apresentadas pelos educadores, seja da EJA ou
não é realmente fazer com que os alunos transponham para o papel as suas idéias de
forma coerente e coesa.
Fazer com que a leitura/escrita faça parte da vida dos Jovem e Adulto que há
muito estava afastado dos bancos escolares não é tarefa fácil, pois como diz Freire
(1979, p. 71-72):
O analfabeto aprende criticamente a necessidade de
aprender a ler e a escrever. Prepara-se para ser o agente desta
aprendizagem. E consegue faze-lo na medida em que a alfabetização é
mais que o simples domínio mecânico de técnicas para escrever e ler.
Com efeito, ela é o domínio dessas técnicas em termos conscientes. É
entender o que se lê e escrever o que se entende. É comunicar-se
graficamente. É uma incorporação. Implica não em uma memorização
mecânica das sentenças, das palavras, das sílabas, desvinculadas de
um universo existencial – coisas mortas ou semimortas -, mas uma
34
atitude de criação e recriação. Implica uma autoformação da qual pode
resultar uma postura atuante do homem sobre seu contexto. Isto faz
com que o papel do educador seja fundamentalmente dialogar com o
analfabeto sobre situações concretas, oferecendo-lhe simplesmente os
meios com os quais possa se alfabetizar.
A aquisição e demônio da língua oral e escrita é uma tarefa altamente
complexa, sujeita à influência de inúmeras variáveis. Nela interagem diversos fatores –
pedagógicos, psíquicos, sociais e lingüísticos – cada um dos quais responde
parcialmente pela consecução do objetivo final: habilidade de ler e escrever. Esta exige
muito esforço tanto do educador em repassar da melhor maneira possível para educando
de forma que este assimile, como deste na apreensão destas habilidades.
O mais importante na aprendizagem da língua não pode ser o aluno saber
escrever sem nenhum erro ortográfico ou nomear corretamente categorias gramaticais.
O ensino da gramática é relevante se a considerarmos e entendermos como um conjunto
de recursos que possibilitam a compreensão do funcionamento da língua.
Na alfabetização de Jovens e Adultos, cuja concepção mais recente extrapola
ou amplia o entendimento do termo alfabetizar, todos estes fatores são canalizados no
sentido de preparar o indivíduo para que enfrente com sucesso os desafios que a vida
lhe impõe.
A Alfabetização de Jovens e Adultos é um requisito básico para o acesso ao
saber sistematizado, necessário à conscientização e participação conseqüente do homem
e da mulher na dinâmica social, nos processos econômico, cultural e político. Por essa
razão, é que se deve buscar metodologias novas, apropriadas a realidade do educando.
Ao perguntar para os educadores que fatores contribuem para que ocorram as
dificuldades de aprendizagem, a maioria respondeu que:
“A situação financeira. São pessoas que passam o dia trabalhando, e quando
chegam à classe, não assimilam bem os conteúdos, porque estão cansados” (E1).
“A falta de perseverança” (E2).
“Em alguns casos o trabalho diário, em outros, a distorção idade/série a
desmotivação” (E3).
35
“A jornada de trabalho exercida e muitos anos fora da escola” (E4).
Para muitos estudantes que são trabalhadores, a estrutura escolar nem sempre
está adequada ao contexto de vida desse aluno, não dispõe de um currículo específico,
nem metodologia adequada. Não é à toa que o desempenho e a aprendizagem dos
alunos que trabalham é bem inferior aos dos alunos que não trabalham.
Papalia e Olds (2000), afirmam que para estabelecer se houve ou não
aprendizagem é preciso que as mudanças ocorridas sejam relativamente permanentes.
Segundos os autores, existem pelo menos sete fatores fundamentais para que tal
aprendizagem se efetive, são eles: saúde física e mental, motivação, prévio domínio,
amadurecimento, inteligência, concentração ou atenção e memória. A falta de um desses
fatores pode ser a causa de insucessos e as dificuldades de aprendizagem.
Todas as dificuldades apontadas pelas educadoras podem-se transformar em
verdadeiras inabilidades para falar, para ler e escrever. Dentre os fatores mencionados
pelos autores, as professoras apontam a desmotivação como causadora da não
aprendizagem. A definição de dificuldades de aprendizagem é ampla, pois inclui
problemas decorrentes do sistema educacional, de características próprias do individuo
e de influências ambientais.
Segundo Paín (1992), "os problemas de aprendizagem são aqueles que se
superpõem ao baixo nível intelectual, não permitindo ao sujeito aproveitar as suas
possibilidades". Na Educação de Jovens e Adultos a questão se agrava ainda mais, pois
estes carregam o estigma de menos capaz ao contexto e às exigências escolares.
Qualquer percalço nessa trajetória poderá significar uma dificuldade ou
interferência na aprendizagem e no desenvolvimento da linguagem. E isto deve merecer
a atenção dos professores. “Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós
sabemos alguma coisa. Todos ignoraram alguma coisa” (FREIRE, 1997, p. 69).
Quando se questionou: Qual a sua maior preocupação enquanto professor na
promoção dos alunos? Os educadores apontaram que:
“A minha maior preocupação é a respeito da aprendizagem” (E1).
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“A falta de aprendizagem ocasionada pela grande falta de participação dos
mesmos” (E2).
“Sem dúvida, a aprendizagem, pelo menos no que se refere ao básico” (E3).
“A dificuldade para aprender, ou seja, uma aprendizagem lenta” (E4).
As educadoras foram unânimes ao afirmar que a aprendizagem é com certeza a
principal preocupação desta na promoção do aluno. Os problemas vividos pelos adultos
são na maioria das vezes vivenciados como situação de fracasso, pois, por não
conseguirem obter êxito nas demandas escolares, acabam por se sentirem incapazes,
gerando sentimentos de frustração e comportamento desestabilizado, entre outros. O
fracasso decorrente de situações específicas pode se traduzir num fracasso geral,
resultando no próprio abandono da escola.
Para que se dê o processo de ensino-aprendizagem, na alfabetização de jovens
e adultos, é necessário conhecer as estratégias cognitivas desenvolvidas pelos alunos.
Partir do conhecimento já produzido pelo sujeito da aprendizagem é o ponto essencial
para orientar a ação pedagógica e nortear a produção de material didático. Ferreiro
(2001), em trabalho realizado com analfabetos mexicanos, observou que além deles
saberem palavras encontradas no seu cotidiano (nome de ruas, de estação de ônibus, dos
produtos comerciais), tem também uma percepção das possibilidades combinatórias das
letras.
O conhecimento já constituído pelos alunos tem sua origem na luta do dia-adia, fruto das relações sociais por eles vividas, do tipo de vida decorrente dessas
relações, bem como de suas experiências lingüísticas, culturais e sociais. Nesse aspecto,
o processo de ensino-aprendizagem não tem por alicerce somente conhecimentos
trazidos pelo educador, definidos numa ordem onde só ele conhece a lógica e os
procedimentos pedagógicos. Mas deve ter por base situações significativas, que são
verdadeiras motivações para que os alunos busquem se alfabetizar.
Ao serem interrogados sobre as estratégias que utilizam quando detectam que o
aluno não está avançando, estes apontaram as seguintes:
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“Começo a trabalhar de forma diferente. Procuro dar mais atenção a eles. Dou
aulas mais atrativas e faço a avaliação processual. Sou mais flexível” (E1).
“Procuro dialogar, elaborar aulas prazerosas a fim de chamar a atenção dos
mesmos. Mas mesmo assim, é muito difícil” (E2).
“Procuro incentivá-los, motivando-os com atividades inovadoras, reflexão de
auto-estima, visita domiciliar, conversa informal, etc.”. (E3).
“Muito diálogo e trabalho com música, vídeo, procuro diversificar as
atividades da melhor maneira possível” (E4).
As estratégias apontadas pelos interlocutores poderiam e deveriam fazer parte
das práticas diárias das educadoras em analise e não apenas quando estas detectam que
seu aluno vai mal. Os currículos estão aí, abertos, abarcando a diversidade de
realizações.
Muitas necessidades e desejos dos educandos se encaixam nessas diretrizes.
Inserindo essa proposta contextualizada na escola, efetivando e dando corpo à
programação de cada área, de cada professor, desvelam-se os primeiros passos a serem
dados. Esse posicionamento dá direção e é uma forma de verificar até que ponto o
professor quer, acredita e se convence de sua prática pedagógica com sentido e
adequação. Essa opção é uma forma de revelar o convencido e o seu acreditar.
Como diz Freire (1997, p. 42-43):
Ensinar exige reflexão sobre a prática, o pensar certo sabe, por
exemplo, que não é a partir dele como um dado, que se conforma a prática
docente crítica, mas sabe também que sem ele não se funda aquela. A prática
docente implicante do pensar certo envolve o movimento dinâmico, dialético,
entre o fazer e o pensar sobre o fazer.
É bem verdade que os educadores e a escola como um todo não são os únicos
culpados por oferecer uma educação limitada, precária. Todos os envolvidos no
processo educativo têm sua parcela de contribuição a começar pelo poder público que
não oferece as condições adequadas bem estruturadas, formação contínua e de qualidade
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para os professores ou se não uma remuneração digna e condizente com seu trabalho
para os próprios possam se responsabilizar por isso.
O atendimento a essa enorme população, extremamente diversificado em
termos de interesses e de competências adquiridas fora da escola, não pode ser feito
através de um currículo unificado, aulas cansativas e enfadonhas. Os educadores mais
do que nunca precisar rever suas práticas pedagógicas, do contrário, tem-se um numero
cada vez maior de jovens e adultos evadidos, desestimulados, sem interesse.
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CONCLUSÃO
Através de análise da realidade pesquisada, verificou-se que o mundo do jovem
e adulto que não teve acesso a educação é muito complexo. A pesquisa indica que é
mais complicado do que se apresenta superficialmente. É perceptível a necessidade de
se fazer alguma coisa para mudar a situação desta população.
A educação apresenta-se, para a maioria desses jovens e adultos, como único
meio possível para alcançarem uma posição social destacada. É possivelmente a única
chance de "ser alguém na vida".
A posição social implica em valorizar-se modificar a realidade a partir do que
se percebe, e ficar imaginado um mundo que pode vir a ser. Percebe-se que a autoestima desses jovens é muito baixa. Há certo desanimo diante da vida.
A educação de jovens e adultos depende de uma prática educativa que tenha
como eixo a formação de um cidadão autônomo e participativo. Essa prática pressupõe
que os jovens sejam sujeitos do seu processo de aprendizagem e que construam
significados para o que aprendem, por meio de múltiplas e complexas interações com os
objetos de conhecimento, tendo para tanto, o educador como mediador.
A intervenção dos jovens entre si é outro aspecto essencial nesse processo.
Para inserir esta população no exercício pleno da cidadania e ampliar sua colocação no
mercado de trabalho, a alfabetização deve compreender a oferta de uma formação
equivalente, pelo menos, que possibilite uma inserção digna e respeitosa.
As falas das educadoras entrevistados mostraram uma realidade preocupante e
muito comum no interior de muitas salas de aulas da EJA. O professor que há anos está
no magistério, já cansado do conteúdo, que há tempo ensina não vê nada de novo. Por
outro lado, o aluno se vislumbra achando que irá encontrar na escola algo que lhes falta
para melhorar a sua vida, ascender socialmente. Há, ao mesmo tempo, a busca da
novidade por parte do aluno e a rotina do professor. Cabe ao professor, fazer o assunto
suado e rotineiro, um assunto atraente e chamativo.
O educando da EJA exige muito da presença do professor. É no professor que
ele encontra a vontade de aprender, de ser alguém. Por isso, os laços afetivos são
indispensáveis para o processo ensino aprendizagem, porém, não deve criar uma
dependência dos alunos para com o professor. O professor deve ser o facilitador da
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aprendizagem e não a aprendizagem em si. Pode ser o canal da aprendizagem, mas
nunca deve reter em si toda "a sabedoria" e se tornar a única via de acesso ao saber.
Tanto a escola como o professor não são os únicos responsáveis pelo
desenvolvimento do educando. O educando também tem que fazer por merecer e
estudar muito para alcançar seus objetivos. Considerando-se que grande parte da
população ainda não chegou à sala de aula em nosso país, que a educação escolar pode
ajudar a construir cidadãos, e que o desenvolvimento humano é questão de
oportunidade. O professor tem um compromisso social de estudar e de apresentar
alternativas para os problemas pedagógicos.
É preciso elaborar uma proposta juntamente com os alunos a fim de incluir
assuntos que chegue mais perto de sua realidade. Traçar planos e metas a partir do
interesse do educando. Tarefa desafiadora, pertinente, que pode ter resultados
surpreendentes.
O tema do trabalho é amplo e a pesquisa foi restrita a um pequeno universo de
entrevistados. Assim, são necessários novos estudos que possam aprofundar o
conhecimento sobre as questões abordadas.
41
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APÊNDICE
QUESTIONÁRIO DOS PROFESSORES
Caro (a) professor (a) este questionário faz parte de uma pesquisa, nele contém questões
sobre a sua prática pedagógica. Sua opinião é muito importante para este trabalho.
Obrigado.
Parte I: perfil do educador
1. Disciplina que ministra: ___________________________________________
2. Formação: _____________________________________________________
3. Tempo que trabalha na Educação de Jovens e Adultos: __________________
4. Situação funcional: ( ) efetivo
( ) contratado
PARTE II: QUESTÕES SOBRE A TEMÁTICA
1. Na sua opinião, quais os benefícios do EJA para aluno ?
( ) Permanência do aluno na escola
( ) Certificação
( ) Preparação do aluno para o ingresso e permanência no mercado de trabalho
( ) Aprendizagem
2. Para desempenhar bem seu papel de professor quais ações você realiza para
aprimorar sua prática na educação de jovens e adultos:
( ) Metodologia diversificada
( ) Uso de livros paradidáticos
( ) Recursos da informática
( ) Apostilas
( ) Outros
3. Você participa de cursos de capacitação:
( ) Anualmente
( ) Semestralmente
( ) Bimestralmente
( ) Sempre que tem disponibilidade
( ) Raramente participa
( ) Nunca participa
4. Quais as principais dificuldades enfrentadas por você ao trabalhar com os alunos da
EJA?
( ) Falta de interesse por parte dos alunos.
( ) Assiduidade.
( ) Dificuldades de aprendizagem
( ) Outro. Qual_______________________________________________