AS VOZES DOS ALUNOS
Os alunos como colaboradores no processo de melhoria da escola
Artigo da autoria da equipa de investigação do Projecto Promoção de Educação Inclusiva do I.I.E.:
Ana Correia
Elsa Caldeira
Isabel Paes
Manuela Micaelo
Teresa Vitorino
Instituto de Inovação Educacional
Lisboa, 29 de Março de 2002
AS VOZES DOS ALUNOS
Os alunos como colaboradores no processo de melhoria da escola
Alguns professores são mais compreensivos que outros. Eles ouvem-nos.
Não gostamos de professores que são rígidos – só a opinião deles é que conta.
Às vezes dizem-nos: agora calem-se porque vou dar a matéria.
Há professores que sabem cativar os alunos. Eu tenho professores que por vezes não dão
a aula mas conversam connosco. Isso é uma das coisas que me cativa e me faz ir às
aulas...
Os processos de melhoria das escolas que visam uma educação inclusiva são movimentos
contínuos contra a exclusão educativa e, em última instancia, social. Tal como Ainscow (1999)
refere, trata-se de afrontar e defrontar renovadamente os processos e as práticas que vão
erguendo barreiras que comprometem a participação de alguns estudantes. Nesses movimentos
parecem conjugar-se diversos factores, pautados por aspectos contextuais, sendo de evidenciar o
que se relaciona com a participação e a ‘incorporação’ das pessoas, dos diferentes grupos que
constituem uma comunidade educativa.
Knight (cit in Slee 2000), lembra que a inclusão deveria ser parte integrante duma teoria geral da
Educação, em que fins e meios são inseparáveis. Para este autor a Educação Inclusiva é uma
indiscutível condição prévia de uma Educação Democrática: O princípio da ‘Inclusão’ torna-se um
meio para atingir as finalidades definidas. A inclusão não é abordada como um fim em si mesma.
O que propomos é uma teoria cognitiva da Educação que faz emergir a ‘educação inclusiva’ e a
inclusão social do conjunto dos princípios epistemológicos gerais.(Knight, op. cit).
Assim, inclusão educativa tem a ver com todos os alunos, com o reconhecimento de cada um,
num todo que constitui a vida de uma escola e com os modos de envolvimento das pessoas nas
decisões e mudanças. Na medida em que cada um sente que pode participar e que o seu
contributo é considerado, vai empenhar-se e investir cada vez mais naquela que considera ser a
‘sua escola’.
De acordo com Hopkins et al. (1994), existe forte evidência de que este sentimento de identidade
e de envolvimento constitui uma característica presente nas denominadas escolas eficazes. Com
efeito, os alunos podem ser uns bons aliados no apoio e incentivo à melhoria da escola. Ao invés,
quando os alunos estão menos envolvidos é mais provável que as suas atitudes para com a
escola sejam muito mais negativas. E quando as inovações são introduzidas eles podem ser
barreiras à mudança, criando um clima negativo que desencoraja o corpo docente na sua tarefa
de atingir os objectivos a que se propõe.
Neste sentido, os professores precisam de ter um feedback relativamente à sua prática. Em
particular, necessitam de conhecer a perspectiva dos alunos em relação ao modo como
desenvolvem a sua actividade como professores. Razão pela qual é tão importante ouvir as vozes
dos alunos.
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O Projecto Promoção da Educação Inclusiva
Eu aprendo mais numa aula em que participo.
Alguns dos nossos colegas vêm à escola mas não vão às aulas. Se as aulas fossem mais
interessantes, isso ajudava.
As minhas professoras conversam sobre os assuntos e sobre a melhor maneira de
ensinar.
As conversas que tivemos com os alunos de duas escolas - uma do 1º ciclo, situada no Pinhal
Novo e outra do 2º e 3º ciclos do Ensino Básico, em Loures - acerca das suas opiniões e
envolvimento nas suas escolas, permitiram-nos registar diversas afirmações como estas. Opiniões
que nos permitem compreender melhor as suas motivações para aprender e como as experiências
escolares, dentro e fora da sala de aula, facilitam ou dificultam o processo de aprendizagem.
Estas escolas são parceiras do Projecto Promoção da Educação Inclusiva, desenvolvido pelo
Instituto de Inovação Educacional desde 1999 e que decorrerá até Dezembro de 2002. Este
Projecto apoia o desenvolvimento de práticas de ensino-aprendizagem em sala de aula que
promovam respostas mais adequadas aos seus alunos, celebrando as diferenças. Considera,
ainda, formas de desenvolver escolas mais inclusivas. Isto é, escolas que apoiam a participação e
a aprendizagem de todos os alunos, e cuja cultura fomenta a colaboração e a parceria dentro da
comunidade educativa.
A estratégia global do referido Projecto consiste em utilizar a experiência e o conhecimento
relevantes já existentes em cada escola como base fundamental para a introdução e consolidação
de dinâmicas de questionamento reflexivo sobre as práticas educacionais, numa abordagem de
investigação-acção.
As escolas envolvidas estão empenhadas no desenvolvimento de tais práticas e de um ambiente
educacional mais inclusivo, com vista ao sucesso dos seus alunos.
Em cada um destes contextos, os professores e os diferentes órgãos de gestão, bem como os
restantes profissionais, têm trabalhado em colaboração para identificarem as barreiras à
participação e aprendizagem e definirem as estratégias de solução mais adequadas ao
desenvolvimento da sua escola, como um todo. Para tal, têm tido como referencial os indicadores
de inclusão (Booth et al., 2000). Estes indicadores ou, num sentido mais operativo, metas no
processo de desenvolvimento, incidem sobre três ‘dimensões’ da vida escolar:
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Dimensão 1 – Cultura - diz respeito ao modo como uma filosofia de inclusão é partilhada pela
comunidade escolar e como influencia o desenvolvimento das políticas e das práticas
escolares e educativas adoptadas pela escola. Esta dimensão tem igualmente a ver com o
facto de se considerar que a criação de uma cultura de colaboração na escola é considerada
tão importante como a aquisição de conhecimentos e de competências;
¾
Dimensão 2 - Políticas - procura garantir que os princípios da inclusão estão no centro do
desenvolvimento da escola, permeando todas as suas actividades e decisões, estando
presentes em todos os aspectos do planeamento escolar; e,
3
¾
Dimensão 3 - Práticas - relaciona-se com o garantir que toda a prática pedagógica evidencie
tanto a cultura como as políticas inclusivas adoptadas pela escola. Trata de assegurar que os
currículos, e os modos como são vivenciados dentro e fora das salas de aula, encorajam a
participação de todos os alunos.
As dinâmicas desenvolvidas no âmbito do Projecto Promoção da Educação Inclusiva decorrem
das seguintes questões orientadoras da acção:
-
Como promover práticas mais inclusivas nas escolas?
Quais as estratégias desenvolvidas por cada escola, ao nível das práticas de sala de
aula e ao nível da cultura e política da escola, que melhor parecem facilitar o processo
de aprendizagem e de participação de todos os alunos?
Como apoiar os processos de desenvolvimento e aperfeiçoamento das escolas na
promoção da educação inclusiva?
As respostas a estas questões poderão constituir um referencial de apoio à reflexão realizada nas
diferentes escolas e comunidades educativas e no próprio sistema.
Desde o início do Projecto tem havido um acompanhamento regular a cada escola por elementos
externos que actuam como amigos-críticos. Este acompanhamento tem sido efectuado por uma
equipa de investigação do Instituto de Inovação Educacional (IIE), numa base semanal/quinzenal,
bem como por uma equipa de dois consultores científicos do Centre for Educational Needs, da
Universidade de Manchester. O papel dos elementos externos à escola caracteriza-se por uma
relação de colegialidade, apoiando e participando nas reflexões sobre as práticas dinamizadas no
seio de cada escola, ajudando, deste modo, à monitorização das inovações.
No âmbito do Projecto têm decorrido inúmeros processos de formação dirigidos aos professores
que, em cada escola, assumiram a sua liderança formando equipas de coordenação. Neles se
inclui o planeamento de acções que conduzam ao envolvimento dos diversos parceiros
educativos, bem como sessões de trabalho, em rede, com outras escolas. Presentemente, estão a
ser experimentadas estratégias conducentes ao fortalecimento de sinergias locais, com vista ao
desenvolvimento, em cada comunidade educativa, de redes de aprendizagem e ajuda mútua,
lideradas pelas próprias escolas.
O processo de formação e de acompanhamento dos coordenadores de cada escola e da equipa
de investigação é sustentado pela realização de seminários intensivos, com periodicidade
semestral, coordenados pelos consultores científicos. Estes encontros incluem momentos
específicos de visitas às escolas pelo conjunto dos elementos externos, focalizando-se, cada
visita, em abordagens específicas do desenvolvimento da escola.
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As vozes dos alunos
Gostamos das aulas em que temos momentos em que podemos falar uns com os outros.
Primeiro, peço ajuda a um colega meu parceiro, só depois é que peço ajuda à professora.
Às vezes a ajuda dos colegas consegue ser melhor do que a ajuda dos professores.
Explicam com palavras que nós percebemos melhor.
O relato seguidamente apresentado é o resultado de uma das visitas efectuadas às escolas
envolvidas no Projecto, em que se tentou fundamentalmente ouvir os alunos, as suas ideias,
opiniões, sugestões, o seu modo de 'sentir a escola'. Esta é mais uma forma de, conjuntamente,
conhecer e compreender melhor estas escolas e de se continuar a fomentar o desenvolvimento de
práticas inclusivas, um dos objectivos centrais deste Projecto.
As entrevistas foram realizadas nas duas escolas pelos elementos externos, tendo sido utilizadas
estratégias diferentes em cada uma delas, em função das faixas etárias dos alunos entrevistados,
conforme apresentaremos adiante.
As respostas dos alunos foram apresentadas às equipas de coordenação do Projecto de cada
escola, no dia imediato à sua recolha. Esta apresentação foi efectuada na sessão de seminário do
Círculo de Estudos 'Para o Desenvolvimento de Práticas Inclusivas nas Escolas', realizado em
Alcochete, de 19 a 21 de Março de 2001.
O corpo docente presente, em particular as equipas de coordenação do Projecto, sentiu-se
motivado por todas as ideias expressas, anonimamente, pelos alunos. As apreciações menos
positivas mereceram desde logo uma particular reflexão e um questionamento mais aprofundado.
Muitas das opiniões e observações feitas pelos alunos constituíram mesmo alguma surpresa, um
conjunto de pontos de vista diferentes dos expressos pelos professores.
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Escola do Pinhal Novo
Esta escola é uma escola pública do 1º ciclo do Ensino Básico, está situada numa área semi –
urbana, da região de Setúbal e integra a comunidade educativa de Pinhal Novo, concelho de
Palmela, sendo uma das cerca de 30 escolas do 1º Ciclo neste concelho. A localidade de Pinhal
Novo caracteriza-se por ser uma área em mudança, pois foi uma região rural que,
progressivamente, se tornou numa região industrial.
A escola foi construída no ano de 1963, tendo sido reconstruída e redefinidos novos espaços em
1994. No ano lectivo de 2000/2001, recebeu 136 alunos, com idades compreendidas entre os seis
e os catorze anos, distribuídos por 6 turmas, do 1º ao 4º ano de escolaridade. Trabalham nesta
escola 12 professores sendo seis titulares de turma, quatro de apoio educativo e dois sem turma.
Perante a diversidade de crianças que frequentam a escola, esta definiu como meta desenvolver
uma educação para todos, tendo o seu Projecto Educativo como filosofia “responder a todos os
alunos como indivíduos, reconhecendo a individualidade como algo que deve ser respeitado”.
Assim, o professor tem que diversificar as situações de aprendizagem, de acordo com as
necessidades das crianças.
O Projecto Educativo da Escola, pressupõe, ainda, um modelo de intervenção pedagógica com
base em três vectores fundamentais:
- Construir uma cultura de diversidade, por oposição a uma cultura da homogeneidade,
assumindo-se a heterogeneidade como um recurso e não como um problema;
- Construir uma cultura de autonomia, por oposição a uma cultura de subordinação;
- Construir uma cultura de associação com os actores locais, por oposição a uma cultura de
isolamento.
Desde há alguns anos, um grupo de professores desta escola, tem tentado desenvolver formas
eficazes de aprendizagem para todos os alunos, tendo sempre em consideração as diferenças
individuais, e a construção de processos diversificados de aprendizagem.
Neste contexto, a Escola contactou o IIE, em Setembro de 1999, solicitando a sua colaboração no
trabalho pedagógico, que estava a ser desenvolvido na escola. Esta solicitação visava estabelecer
uma parceria entre a Escola e o Instituto, no âmbito da qual este desempenhasse a função de
observador da “vida” da escola e estimulasse a reflexão sobre as práticas desenvolvidas.
No seguimento da proposta apresentada ao IIE e da aceitação por parte da escola de se envolver
num processo de investigação-acção, esta participou, com um grupo de cinco professoras, no
primeiro seminário do projecto orientado pelos consultores científicos. Essa equipa deu origem ao
grupo coordenador do Projecto. O grupo coordenador integrou a directora da escola e, desde o
primeiro momento, apostou na participação e envolvimento de todo o corpo docente.
A estratégia adoptada assentou, numa primeira fase, na realização de reuniões semanais do
Conselho Escolar e em reuniões parcelares de grupos de professores, permitindo momentos de
partilha e de reflexão. Desde então uma das grandes preocupações organizacionais tem sido a de
assegurar parcerias de ensino em toda a escola, como forma de apoiar cada professor à medida
que experimenta novas práticas em sala de aula. Desta forma, assegurou-se a circulação de
informação e a partilha de práticas, permitindo, ainda, ao corpo docente da escola seleccionar os
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indicadores de inclusão (metas de desenvolvimento) que passaram a orientar e balizar o trabalho
a desenvolver.
Decorrente desta dinâmica, três dos elementos externos que acompanham a escola (dois da
equipa de investigação do IIE e uma consultora científica) entrevistaram os alunos e registaram as
suas respostas.
Os alunos foram entrevistados em grupos de cinco ou seis, pertencentes a cada turma, utilizando
o 'grupo de foco' como técnica de recolha de informação. Com o prévio acordo dos professores,
cada entrevistador dirigiu-se a uma sala de aula, interrompendo as actividades lectivas que
decorriam normalmente. Após uma breve apresentação informal à turma, cada entrevistador pediu
voluntários, de braço no ar, ‘para conversar sobre a escola’, procedendo-se de seguida a uma
escolha aleatoria, havendo o cuidado de manter um equilíbrio entre crianças de ambos os sexos.
O ponto de partida para a elaboração do roteiro de questões colocadas aos alunos foram os
'indicadores' de inclusão e algumas das questões de pesquisa, anteriormente identificados pela
própria escola para servirem de referencial ao seu desenvolvimento específico.
No que respeita ao indicador no domínio da cultura de escola - 'os alunos apoiam-se mutuamente'
-, este teve como foco duas questões centrais:
- as tarefas solicitadas pelos professores promovem o trabalho de apoio mútuo/de colaboração
entre os alunos?
- os professores servem de modelo para incentivar a prática de colaboração e apoio?
O segundo indicador de inclusão, relacionado com a dimensão políticas de escola - 'o sistema de
avaliação dá valor a tudo que os alunos tenham conseguido'- foi desenvolvido, nas entrevistas,
tendo como referência as seguintes questões:
- que aspectos do currículo são valorizados pelo professor?
- que aspectos do currículo são avaliados?
Quanto ao indicador referente às práticas de sala de aula - 'as dificuldades de aprendizagem são
vistas como oportunidades de aperfeiçoamento das práticas' -, foi analisado em torno de duas
questões:
- o professor identifica as dificuldades dos alunos? e,
- o que muda na prática do professor quando as dificuldades são identificadas?
As perguntas que decorreram destes focos de questionamento foram sendo colocadas de forma
flexível, utilizando uma linguagem simples e directa, adequada ao grupo etário em questão,
procurando favorecer o diálogo e a interacção, estimulando a troca de ideias e de opiniões (nem
sempre convergentes) entre as crianças. Desta forma aberta, valorizando as ideias de todos e de
cada um, é mais provável apercebermo-nos do 'clima' de colaboração e parceria existente (ou
não) entre os alunos e no seio da escola.
Cada entrevista foi conduzida por um dos elementos externos, tendo sido realizadas no exterior da
sala de aula, num local calmo onde a conversa só foi ouvida pelos participantes, tendo-se
registado, por escrito, as expressões emergentes relativamente a cada foco de questionamento.
Todas as seis turmas da escola foram entrevistadas (três no turno da manhã e igual número no da
tarde), tendo as respostas sido, de imediato, partilhadas com o(s) respectivo(s) professora(s) de
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cada turma. Este diálogo foi bastante interessante e relevante em termos reflexivos, pois, não só
deu resposta à expectativa criada perante as respostas dos alunos como, principalmente, facultou
aos professores uma imagem da escola e do processo de ensino e de aprendizagem vista pelos
seus próprios alunos.
Na sequência da realização das entrevistas, todas as frases registadas pelos entrevistadores
foram entregues aos professores da equipa de coordenação da escola, tendo a informação sido
trabalhada do seguinte modo:
• procederam, em primeiro lugar, à distribuição das frases dos alunos pelos três ‘indicadores de
inclusão’ definidos pela escola; tal processo permitiu desde logo identificar frases que
evidenciavam aspectos negativos - aspectos que poderão ser considerados pela escola como
desafios de mudança -, e frases que correspondiam já a evidências de cada indicador aspectos positivos;
• em seguida, analisaram os dados de forma a identificar algumas categorias emergentes das
expressões dos alunos, nomeadamente: parcerias de ensino, parcerias de aprendizagem,
áreas de aprendizagem;
• finalmente, centraram a sua reflexão na seguinte questão: ‘de que forma podemos utilizar
estes dados para fortalecer a estratégia de acção da nossa escola e envolver todos os nossos
colegas?’
Como resultado da apreciação e discussão dos dados, os coordenadores apresentaram aos
restantes participantes no seminário as suas conclusões e o plano de acção consequentemente
elaborado.
Na sequência desta apresentação, os entrevistadores tiveram a oportunidade de partilhar as suas
próprias opiniões sobre os processos e resultados das entrevistas. A apreciação global dos
entrevistadores evidenciou a atitude afirmativa e de participação dos diversos grupos de alunos
com quem tiveram a oportunidade de conversar, remetendo para a particularidade e riqueza dos
seus testemunhos, seguidamente apresentados.
A análise das opiniões expressas pelos alunos, feita pelos coordenadores da escola, permitiu
evidenciar aspectos particularmente interessantes. Alguns desses aspectos, tal como foi dito
anteriormente, revestem um carácter de desafio à mudança - aspectos negativos; outros parecem
corresponder já a evidências de desenvolvimento - aspectos positivos.
O ‘clima’ vivido na escola foi sentido logo no diálogo inicial: questionados sobre o conhecimento
dos seus colegas, verificou-se que, em geral, os alunos sabem quantos elementos tem a sua
turma bem como os seus nomes. Interessante o facto, com o qual todos os elementos
concordaram, de num dos grupos terem incluído na contagem as suas duas professoras.
Apreciemos então, relativamente a cada um dos três indicadores, algumas das expressões dos
alunos.
Uma das questões do indicador no domínio da cultura de escola procurava conhecer as
estratégias pedagógicas utilizadas pelos professores e se as tarefas solicitadas incentivam o apoio
mútuo entre os alunos. De acordo com as opiniões dos alunos, as estratégias de organização da
turma e de constituição dos grupos de trabalho utilizadas pelos professores revestem um carácter
diverso:
Trabalhamos com o parceiro, com o grupo e também sozinhos.
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A maior parte dos trabalhos é feita a pares.
Trabalha-se muito em grupos.
e dinâmico:
Para cada trabalho nós temos grupos diferentes.
Os lugares não são fixos.
Mudamos muitas vezes de parceiro.
Esta diversidade de estratégias parece ir ao encontro da diversidade de estilos de aprendizagem
dos alunos:
Sozinho penso melhor.
Alguns gostam de trabalhar sozinhos, especialmente no caso da Matemática.
Com o parceiro é melhor para esclarecer dificuldades.
Gosto mais de trabalhar a par, porque fica mais fácil tirar dúvidas.
A ilustrada interacção dinâmica entre os alunos, incentivando o apoio e a colaboração, foi um dos
aspectos positivos evidenciados, embora não generalizado e a desenvolver:
A professora é quem organiza a sala.
Em alguns casos, os alunos ‘mais distraídos’ e ‘com dificuldades’ sentam-se isolados
[separados] do grupo.
Os que estão no meio são os mais distraídos.
Esta escola tem vindo progressivamente a desenvolver, nos últimos anos, uma cultura de
colaboração entre os seus professores, consubstanciada, entre outras vertentes, em parcerias de
ensino, como referimos. A maior parte das parcerias envolve o professor titular da turma e um
professor de apoio, e tem um carácter flexível e temporalmente diverso, de acordo com as opções
pedagógicas.
Adicionalmente, desenvolvem-se parcerias de coadjuvação pedagógica em duas áreas de
aprendizagem - Inglês e Educação Física, com a Escola E. B. 2, 3 da mesma comunidade
educativa.
Às vezes tenho duas professoras.
Duas, ... três professoras na sala de aula.
Não temos dois, temos seis professores.
Confrontados com esta realidade, as opiniões dos alunos reconhecem aspectos positivos:
É bom porque todas ajudam e posso dirigir-me a qualquer uma.
Temos sempre a quem pedir ajuda.
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É bom porque as dúvidas são tiradas mais facilmente.
É bom porque quando uma falta não ficamos em casa.
Quanto mais melhor. Há mais ajuda.
Mas não deixam de reconhecer alguns aspectos negativos:
É mau.
É muito confuso.
São mais a ralhar.
E distinguem as funções que lhes estão atribuídas:
A professora X é a professora e a Y é a de apoio.
A professora X é dos alunos mais avançados e a professora Y é a dos menos avançados.
Estas últimas expressões evidenciam a necessidade do corpo docente reflectir sobre a qualidade
e intencionalidade pedagógica das parcerias estabelecidas, no sentido de se reajustarem os
papéis e as relações na sala de aula. Este mesmo facto foi reconhecido pelos professores da
equipa de coordenação da escola, salientando a necessidade de negociação entre todos os
adultos intervenientes naquele contexto.
Quisemos saber um pouco mais sobre a leitura que os alunos fazem destas parcerias,
nomeadamente qual o papel atribuído aos diferentes intervenientes e se lhes reconhecem
modelos que incentivam a prática de colaboração e de apoio na sala de aula.
Os alunos valorizaram o factor pessoal - Dão-se bem. - e pedagógico das parcerias entre os
professores, a sua disponibilidade e mútua complementaridade:
Explicam as duas, conversam as duas sobre as fichas.
A professora X [professora de apoio] também ajuda nos trabalhos de grupo. E também dá
matéria. [às vezes os alunos referiam-se à professora de apoio directamente pelo nome,
não a considerando como ‘professora’]
As minhas professoras conversam sobre os assuntos e sobre a melhor maneira de
ensinar.
E, para além destes aspectos, os alunos reconhecem que as parcerias pedagógicas existentes
não se limitam à intervenção directa com os alunos, englobando a planificação e reflexão
conjuntas:
Preparam juntas os assuntos para o dia seguinte. Preparam à tarde.
Relativamente ao indicador 'o sistema de avaliação dá valor a tudo que os alunos tenham
conseguido’, no domínio das políticas de escola, as expressões dos alunos não permitem afirmar
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que existem evidências de que o sistema de avaliação actual avalie de igual modo as diferentes
áreas curriculares e valorize os desempenhos dos alunos em todas essas áreas.
Os professores da equipa de coordenação da escola apreciaram sobremaneira os juízos dos
alunos neste domínio, reforçando-o como um dos principais desafios de mudança, já expresso no
plano de acção elaborado pela escola. Salientaram, em particular, a necessidade de aprofundar a
intervenção pedagógica, valorizando todas as áreas curriculares e celebrando o sucesso dos
desempenhos dos alunos em todos os domínios de aprendizagem.
As questões dirigidas aos alunos, muito próximas das práticas de ensino, realçam o conhecimento
que têm de todas as áreas de aprendizagem, onde incluem as áreas leccionadas em coadjuvação
por docentes do 2º ciclo: Inglês e Educação Física. No entanto, nem todas têm o mesmo estatuto,
como é o caso das áreas das expressões. Como uma das alunas referiu,
Música é só no intervalo.
Alguns alunos apreciaram o reconhecimento de todos os seus desempenhos:
Tudo o que fazemos é visto pela professora.
Tudo é avaliado: satisfaz, bom, muito bom e não satisfaz.
Todos eles associaram directamente o conceito de ‘avaliação’ às ‘fichas de avaliação’. Estas, no
entanto, existem apenas em algumas áreas de aprendizagem, em algumas ‘matérias’, como
referiram:
Meio Físico, Matemática e Língua Portuguesa. Uma ficha para cada matéria.
Num dos grupos, do 4º ano, uma das alunas evidenciou o papel desta estratégia no seu processo
de aprendizagem e de auto-avaliação:
As fichas de avaliação são boas para saber o que eu tenho de aprender mais.
E, neste mesmo grupo, dois outros alunos, secundados pelos seus colegas, deram a sua opinião
em relação à abrangência da avaliação às diversas áreas do currículo:
Acho que deveria haver avaliação em mais matérias.
Acho que devíamos ter avaliação em todas as matérias.
Procurámos conhecer em que medida os alunos são envolvidos no processo de planificação das
actividades curriculares, sendo solicitados a participar e a dar sugestões que vão ao encontro das
suas motivações e interesses. As respostas foram diversas, não havendo evidências de uma
política de escola nesse sentido:
A professora pede muitas sugestões.
De vez em quando a professora pede sugestões.
A professora nunca pede sugestões.
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No mesmo sentido, procurámos saber qual o envolvimento dos alunos nas estratégias de
avaliação, tendo as respostas sugerido igualmente práticas pedagógicas distintas. Alguns alunos
referiram que não são solicitados a participar na apreciação dos seus desempenhos:
Nunca dei notas aos meus trabalhos.
Outros, porém, não apenas revelaram participar no processo de auto-avaliação, sendo
incentivados a colaborar com os professores nas estratégias de avaliação:
Já dei notas aos meus trabalhos e já corrigi trabalhos de colegas meus.
Um dos aspectos inúmeras vezes questionado, principalmente no 1º ciclo do ensino básico,
prende-se com a existência, a frequência e as características do ‘trabalho para casa’. Este foi um
aspecto igualmente discutido com os nossos interlocutores, querendo nós saber a sua opinião
acerca do contributo desta tarefa, quase diária nesta escola, para o processo de aprendizagem de
todos os alunos:
Gostamos de fazer trabalhos de casa: aprendemos, estudamos.
TPC todos os dias ou quase todos os dias, excepto no dia do aniversário.
Constatámos que esta tarefa não é alheia ao sistema global de avaliação desenvolvido pela
escola, sendo um dos instrumentos existentes para acompanhar o processo de aprendizagem dos
alunos, informando-os do seu desempenho, valorizando-os:
O TPC é sempre visto.
As fichas de trabalho são sempre corrigidas.
Fazendo a ponte com o indicador relativo às práticas de sala de aula - ‘as dificuldades de
aprendizagem são vistas como oportunidades de aperfeiçoamento das práticas’, questionámos os
entrevistados acerca dos procedimentos habituais perante as dificuldades dos alunos na
concretização das tarefas.
As expressões utilizadas pelos alunos evidenciaram a utilização habitual dos recursos existentes
para apoiar a aprendizagem e a oportunidade que lhes é proporcionada para liderarem as tarefas.
Os recursos materiais, almejando a autonomia dos alunos e o apoio mútuo entre eles:
Procuramos ajuda nos materiais que podemos consultar na sala de aula.
O recurso às professoras no apoio à aprendizagem e participação de todos os alunos:
Quando não sabemos, ou quando em algumas tarefas a professora nos manda pesquisar,
a X [professora de apoio] pode ajudar-nos a encontrar os livros na biblioteca e orienta-nos.
Quando o aluno tem dificuldade, mostra-a à professora X e ela pode nos mandar à
professora Y.
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Ou aos colegas, a quem os alunos sabem que podem pedir e dar ajuda:
Posso perguntar ao colega do lado.
A professora costuma dizer: ‘Se tiverem alguma dificuldade perguntem ao colega.’ E, se a
dificuldade persiste..., perguntamos à professora.
Os alunos sabem, no grupo, quem conseguiu perceber, quem aprendeu. E, se algum colega não
aprendeu, podem ensiná-lo e tentam que ele ultrapasse a dificuldade.
Quando acabo uma tarefa a professora diz para ajudar um colega com dificuldade.
Primeiro, peço ajuda a um colega; só depois é que peço ajuda à professora.
Algumas expressões dos alunos revelam mesmo evidências de uma cultura de colaboração e
apoio na escola, envolvendo a aprendizagem colaborativa entre pares:
Quando o aluno tem dificuldade, a professora orienta o chefe de grupo que, por sua vez,
dá ajuda. Mas o grupo pode ajudar o chefe quando ele não sabe.
Às vezes a ajuda dos colegas consegue ser melhor do que a ajuda dos professores.
Explicam com palavras que nós percebemos melhor.
Quando acabei fui ajudar dois colegas, mesmo sem a professora dizer.
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Quais os ecos das vozes dos alunos na escola?
A convergência de opiniões dos alunos permitiu ao grupo de coordenação da escola do Pinhal
Novo, durante a sessão de seminário, a identificação de padrões.
O elevado número de referências, e a valorização atribuída à realização de trabalho a pares ou em
grupo, evidenciam como padrão positivo a existência de uma cultura de colaboração assumida
pelos alunos. A correcção de todos os trabalhos elaborados e a disponibilização de materiais de
apoio na sala de aula constituem outras evidências positivas apontadas pelos alunos. Estes
valorizam ainda os momentos em que desenvolvem autonomamente trabalhos de pesquisa, com
orientação do seus professores.
Como padrões negativos, a adopção de um modelo de organização da sala de aula em que os
alunos são agrupados por níveis de competência, ou por características de comportamento. A
desvalorização de algumas áreas curriculares, nomeadamente as expressões é também saliente
nas vozes dos alunos. Essa desvalorização decorre do facto de algumas áreas não serem
avaliadas, sentindo os alunos que o seu desempenho nem sempre é recompensado.
Para além destes padrões, surgiram ainda aspectos referenciados de forma contraditória. Assim,
enquanto alguns se referem a parcerias em que os professores apoiam indiferentemente os
alunos, parecem existir outras em que os papéis do professor de apoio e do ensino regular estão
definidos de forma demasiado rígida, dificultando a participação de alguns alunos e isolando-os
dos outros colegas da turma.
Alguns aspectos relacionados com os intervenientes na avaliação são também referidos de forma
contraditória. Deste modo, se bem que alguns alunos digam que são implicados no processo
avaliação da sua própria aprendizagem, outros dizem nunca terem sido envolvidos no mesmo. De
igual forma, alguns alunos referem que são solicitados e que as suas sugestões são negociadas,
para a co-construção da sala de aula como espaço de aprendizagem, enquanto outros dizem
nunca ter sido solicitados a fazê-lo.
Com base nos padrões negativos e nos aspectos contraditórios, a equipa de coordenação
elaborou um plano de acção com os seguintes objectivos:
- Fortalecer as parcerias de ensino através da redefinição de papeis e da valorização do
professor de apoio educativo;
- Implicar mais os alunos no processo de avaliação dos seus conhecimentos,
consciencializando-os dos seus progressos ou dificuldades e rentabilizando o tempo do
professor;
- Promover uma maior participação dos alunos, implementando estratégias de negociação que
incluam os seus contributos, quer na planificação, quer na organização e gestão dos grupos
de trabalho;
- Valorizar as diferentes capacidades dos alunos, através do reconhecimento de todas as áreas
curriculares.
Para pôr em prática este plano, posteriormente, a escola considerou coveniente recolher as
opiniões da totalidade dos alunos da escola, envolvendo ainda os encarregados de educação
neste processo. Para tal, seleccionou e aplicou dois questionários adaptados do INDEX for
Inclusion (Booth et al., 2000), um relativo aos alunos do primeiro ciclo e outro para encarregados
de educação.
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Escola de Loures
É uma escola pública de 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico integrada na comunidade educativa de
Loures, tendo entrado em funcionamento nas presentes instalações no ano-lectivo de 1986/87.
Frequentaram a escola, em 2000/2001, 1031 alunos, distribuídos por 50 turmas do 5º ao 9º anos
de escolaridade. As suas proveniências são a própria cidade, algumas aldeias vizinhas e bairros
criados para realojar famílias de zonas degradadas da periferia de Lisboa, constituindo uma
população escolar heterogénea nos aspectos socio-económico e cultural.
Desde sempre foram desenvolvidas iniciativas conducentes ao trabalho com a diferença e,
decorrente destas práticas, foi adoptada uma filosofia de escola ancorada nos princípios da
Educação para Todos, com a tónica na melhoria da qualidade de vida na escola. Esta filosofia
encontra-se expressa nos diferentes documentos existentes, nomeadamente no Projecto
Educativo de Escola que assenta nas ideias da:
- Formação integral dos alunos, no sentido de os preparar para um papel mais activo na
sociedade, valorizando-os como pessoas em interacção com os outros, na base do respeito
pela sua própria cultura e pela cultura de outros grupos e povos; e da
- Promoção da igualdade de oportunidades no acesso ao conhecimento.
Em 1999, a Escola de Loures solicitou o acompanhamento do Instituto de Inovação Educacional
para a concretização de acções conducentes ao desenvolvimento de práticas mais inclusivas na
sala de aula. Na sequência desta solicitação, deu-se a adesão da escola ao Projecto Promoção da
Educação Inclusiva e foi constituído um grupo de coordenação, intencionalmente formado por um
número alargado de professores (13 dos cerca de 120 que leccionaram nesse ano lectivo), de
forma a possibilitar uma difusão de responsabilidades e uma representatividade do corpo docente
e dos órgãos de gestão.
Este grupo coordenador lidera o processo, em estreita articulação com o Conselho Executivo e
com os restantes órgãos de gestão da escola, tendo em conta os indicadores de inclusão (metas
de desenvolvimento), seleccionadas com a participação de todos os grupos que constituem a
comunidade educativa e inseridas como prioridades no Projecto Educativo de Escola.
No que se refere às entrevistas efectuadas, a escola delineou uma estratégia para tornar
representativa a amostra de alunos: em cerca de duas turmas de cada ano de escolaridade foi
convocado um grupo de alunos, seleccionados de acordo com os números de pauta. Estes
números foram escolhidos aleatoriamente, sendo os mesmos para todas as turmas. Assim,
participaram nas entrevistas cerca de 40 alunos de 11 turmas. Adicionalmente, também foi
entrevistado um grupo de três alunos do 9º ano que na ocasião se encontravam na Biblioteca sala onde se realizou parte das entrevistas – e revelaram interesse em participar.
Tal como na Escola do Pinhal Novo, elementos das equipas de investigação do IIE e de
consultoria científica da Universidade de Manchester 1 entrevistaram os alunos e registaram as
suas respostas.
O ponto partida para a elaboração das questões colocadas aos alunos foram igualmente os
'indicadores' de inclusão identificados pela escola, nomeadamente:
- 'valorizar de igual forma todos os alunos', no domínio da cultura de escola;
1
A Prof. Maggie Balshaw, da Universidade de Manchester, também participou nas entrevistas.
15
-
'adoptar uma política eficaz de minimização do absentismo dos alunos', no que concerne às
políticas de escola; e;
'planificar as aulas tendo em mente todos os alunos', referente às práticas de sala de aula.
Cada entrevistador, individualmente ou em parceria, conversou com grupos compostos por alunos
de uma ou mais turmas/anos de escolaridade, entre 4 a 8 alunos em cada grupo.
Tirando partido das competências de escrita, começou-se por pedir aos alunos que escrevessem
individualmente e de forma anónima - em dois pedaços de papel, um marcado com um sinal ‘+’ e
o outro com um sinal ‘-‘, os seus sentimentos a respeito das aulas, com base nas duas
interrogações seguintes, que lhes foram apresentadas oralmente:
-
O que é que te faz sentir querer ir a uma aula? (sinal +)
O que é que te faz sentir não querer ir a uma aula? (sinal -)
À medida que terminavam, os alunos iam colocando os pedaços de papel, com as respostas
viradas para baixo, em cima de uma cartolina colocada no centro da mesa. A cartolina estava
dividida ao meio com uma linha, estando cada metade sinalizada com ‘+’ e ‘-’, onde foram
colocadas as respectivas respostas dos alunos. Em seguida, os papéis assinalados com sinal
positivo (‘+’) foram virados e as respostas de todos lidas em grupo, lançando-se um debate em
torno das mesmas. O mesmo processo foi de seguida utilizado para as respostas com sinal
negativo (‘-’).
Ao longo da conversa, sempre que vinha a propósito, o entrevistador ia introduzindo as perguntas
que previamente tinham sido definidas, com base nos indicadores da escola e que foram as
seguintes:
-
Quais as regras que têm de cumprir, na turma? E na escola?
O que acontece se os alunos tiverem dificuldades nas aulas?
Durante as aulas falam por vezes sobre diferentes culturas familiares?
O que fazem os professores para encorajarem os alunos a virem (a não faltarem) às aulas?
Sempre que, ao longo da conversa, não surgiu como oportuna alguma(s) das quatro questões
acima apresentadas, o entrevistador colocou-a(s) ao grupo, no final.
Cada entrevistador registou as expressões mais significativas, no que respeita aos focos de
questionamento definidos, que foram surgindo ao longo das conversas realizadas em pequenos
grupos. Após as entrevistas estas expressões foram todas listadas e entregues à equipa de
coordenação da escola, o mesmo acontecendo às reflexões iniciais escritas pelos alunos.
Posteriormente, a equipa de coordenação trabalhou a informação recolhida, nos mesmos moldes
atrás descritos para a Escola do Pinhal Novo, ou seja, começou por distribuir as frases dos alunos
pelos indicadores da escola, identificando os aspectos positivos (evidências) e negativos. Em
seguida, passou à identificação das categorias emergentes, nomeadamente: professores,
disciplina, ambiente de sala de aula e conteúdos. Continuando a análise iniciada, debruçou-se
sobre as questões colocadas a ambas as escolas. Após a apresentação dos resultados do
trabalho, em plenário, foi a vez dos entrevistadores apresentarem a sua visão.
16
Globalmente, os entrevistadores apreciaram de modo particularmente positivo a experiência que
viveram nesse dia, na Escola de Loures. Os alunos envolveram-se com agrado na entrevista,
revelaram um bom relacionamento entre si e com os adultos e mostraram-se interessados em
contribuir, com a sua opinião, para a melhoria da sua escola. Na maior parte dos casos, os grupos
constituídos por alunos da mesma turma funcionaram melhor do que os outros.
Quanto à informação recolhida, os entrevistadores destacaram os seguintes aspectos:
-
os alunos, individualmente, expuseram o seu objectivo de estudar para conseguir sucesso
escolar e garantir o futuro. Essa é uma das suas principais motivações para irem às aulas.
no que diz respeito às diferentes culturas presentes na comunidade escolar, não foi
evidenciada, em geral, a existência de atitudes discriminatórias ou racistas na escola; pelo
contrário, os alunos expressaram o clima de respeito e camaradagem.
foi também referida, por parte dos estudantes mais velhos, a relativa diminuição da violência
dentro do espaço escolar, em comparação com anos passados, devido, segundo os mesmos,
a um controle mais rigoroso por parte do Conselho Executivo.
finalmente, tornou-se evidente, ao longo das diferentes entrevistas realizadas, que a
generalidade dos alunos conhece bem as regras da escola.
Tomando em consideração os aspectos negativos e positivos identificados pelos coordenadores a
partir das expressões dos alunos, relativamente a cada um dos três indicadores que estão a ser
trabalhados na escola, passamos a apresentar aquilo que se nos afigura mais relevante.
Relativamente ao indicador de cultura, ‘Todos os alunos são valorizados de igual forma’, os alunos
valorizam as aulas em que podem participar, dando as suas opiniões e contando as suas
experiências, e os professores que os ouvem e revelam confiança neles:
Gostamos dos professores bem humorados, que nos dão confiança mas também sabem
impor o respeito.
Nós damos valor à confiança que um professor tem em nós. Ele podia não vir às aulas e
confiava que nós estudássemos sozinhos.
O ano passado tínhamos uma colega muçulmana e a professora de História fez-lhe
perguntas relacionadas com a sua cultura. Tanto ela como nós gostámos de a ouvir.
Gostamos muito mais das aulas onde temos mais confiança com a professora. Por
exemplo, se fez uma pergunta e nós respondemos mal, é mais compreensiva. Diz-nos:
‘olha …, não é isso, é aquilo…’
Gostamos de ir às aulas de alguns dos nossos professores porque eles são simpáticos,
compreendem-nos e falam connosco.
Na mesma linha de ideias, os alunos mostram-se descontentes com os professores que não lhes
dão a atenção que esperam e, sobretudo, com os que só solicitam a participação de alguns dos
alunos, nas aulas:
Duas alunas são muito mimadas pelos professores. Só lhes dão atenção a elas.
(uma destas alunas estava presente e disse: ‘É verdade. Isso acontece, às vezes.’)
17
Temos uma rapariga deficiente. Às vezes é ignorada.
Às vezes sabemos mais do que os outros mas não nos deixam falar.
Nas suas opiniões relativas às regras da escola e às da sala de aula, aspecto incluído nas
questões guia das entrevistas para verificação do indicador de cultura, os alunos revelam ser tão
exigentes uns com os outros:
Cada pessoa deve ser capaz de perceber se está a fazer bem as coisas, ou não.
Às vezes não cumprimos as regras, porque é um hábito.
como para com os seus professores:
Eu não concordo com algumas regras porque os professores não nos explicam a razão de
ser dessas regras.
Não são necessárias tantas regras.
Alguns professores quebram as regras e não chegam a horas.
O cumprimento das regras depende do professor.
Foram observadas evidências de que este indicador de cultura de escola já se encontra, de
alguma forma, interiorizado em determinados grupos de alunos, que reconhecem e valorizam as
diferenças e as diferentes culturas:
Fora da aula podemos estar “chateados”, mas isso não interessa. Dentro da aula nós
temos que estar bem, porque são os nossos colegas e daqui a uns anos, se forem nossos
colegas de trabalho, temos que saber trabalhar com eles.
Devíamos falar mais da cultura de alguns colegas para os conhecermos melhor. Eles vêm
para cá e sabem as nossas coisas e nós também gostamos de saber as deles.
Há uma colega da nossa turma que aprende muito devagar. Ela só vai a algumas aulas.
Nós tentamos ajudá-la.
Tive um colega que me ensinou capoeira, a mim e aos outros colegas.
E mostram-se críticos face às pessoas que praticam algum tipo de discriminação:
Temos colegas que não gostam de trabalhar com alguns [currículos funcionais] e dizem:
Ena! Temos aquele no grupo.
Quanto ao segundo indicador, relativo à dimensão das políticas, ‘A escola adopta uma política
eficaz de minimização do absentismo dos alunos’ as expressões dos alunos não conduzem aos
efeitos de uma política de escola dirigida à redução do absentismo dos alunos. A própria questão
guia utilizada nas entrevistas limitava-se à actuação dos professores: ‘o que fazem os professores
para encorajarem os alunos a virem (a não faltarem) às aulas?’. Uma grande parte das respostas
a esta pergunta são do tipo das que se seguem:
Alguns professores encorajam-nos a não faltar às aulas.
18
Alguns professores tentam conversar com os nossos colegas que faltam às aulas, a tentar
convencê-los a não faltarem…
Ao longo dos debates que se proporcionaram no âmbito destas entrevistas, os alunos referiram-se
aos seus colegas que comparecem na escola mas faltam a determinadas aulas e aos modos
como aquela actua a este respeito:
A professora mandou-me ir buscar um aluno. É a única professora que faz isso.
Alguns alunos vêm à escola mas não vão às aulas. Os pais não sabem.
Alguns dos nossos colegas vêm à escola mas não vêm às aulas. Os professores não
fazem nada… Se as aulas fossem mais interessantes, isso ajudava.
Como pode verificar-se pela conclusão do depoimento anterior e por outros, que se seguem,
alguns dos alunos relacionam o absentismo e o desinteresse com a qualidade e o interesse das
aulas:
Nas aulas boas, há poucas faltas.
Há mais coisas positivas do que negativas que nos levam a assistir às aulas.
Quando gostamos de uma aula, ela acaba logo. Quando não gostamos, estamos sempre
a olhar para o relógio, nunca mais toca…
Há inúmeras outras expressões semelhantes às anteriores que, tal como estas, constituem
desafios à escola e ao corpo docente nos seus esforços para incentivarem ainda mais os alunos a
irem às aulas. Estes desafios relacionam-se intimamente com a melhoria das práticas.
Na dimensão das políticas de escola é de realçar, ainda, um aspecto referido por alunos de um
grupo do 9º ano que aponta para uma linha de orientação e de diagnóstico e que se sustenta na
eficácia do controlo social, numa turma com um percurso escolar comum de vários anos:
A nossa turma é muito unida. Já estamos juntos há muito tempo. As pessoas da nossa
turma não costumam faltar muito porque não querem ser mal vistas pelos próprios
colegas.
Em conclusão sobre esta dimensão das políticas, os dados analisados demonstram que a tomada
em consideração das opiniões dos alunos, mesmo que não questionados directamente sobre a
organização da escola, pode fornecer importantes elementos de definição de prioridades, visando
uma política de inclusão.
Foi no domínio das práticas, naturalmente, que se obteve um maior número de opiniões dos
alunos. As evidências detectadas excedem o âmbito do foco de desenvolvimento em análise: ‘As
aulas são planificadas tendo em mente todos os alunos’. No entanto, todos os dados recolhidos
foram considerados pela escola de grande utilidade para a melhoria das práticas.
Muitos desses dados prendem-se com a dimensão da cultura de escola e remetem
fundamentalmente para a problemática da relação pedagógica, sendo que os alunos são claros
em sublinhar a importância do respeito pela pessoa, nas suas diferenças, e da oportunidade de
participar, vendo esse contributo ser valorizado, em pé de igualdade, como vimos atrás,.
19
Ainda a respeito da participação, as vozes dos alunos apontam a necessidade de se criar, nas
aulas, um ambiente facilitador da comunicação entre todos os intervenientes a respeito do assunto
em foco, nomeadamente que os alunos se sintam à-vontade para expor as suas dúvidas e ideias:
Nas aulas em que participamos e não temos medo de o fazer, percebemos melhor a
matéria.
Há professores que estão sempre a escrever no quadro e nunca nos deixam falar.
Se eu não percebo nunca digo nada. Os professores dizem que eu deveria ter estado com
mais atenção.
Em relação ao foco de desenvolvimento da escola relativo às práticas há claras evidências,
recolhidas em todos os grupos entrevistados, do uso regular de metodologias activas e de apoio
aluno-a-aluno por professores desta escola e de como essas metodologias ajudam a melhorar as
aprendizagens.
Os alunos em geral afirmam que aprendem melhor em aulas em que são utilizadas abordagens de
aprendizagem activa:
Gostamos de jogos e actividades que estão relacionadas com o que aprendemos.
Achamos que ouvir um professor durante toda a aula e ter que escrever tudo é
demasiado.
Gostamos de fazer trabalhos práticos: fichas, exercícios, pinturas, colagens.
e, particularmente, quando conhecem a finalidade do seu trabalho:
Numa aula estivemos a fazer um texto com diálogo para fazermos um teatro e eu fiquei
entusiasmado.
quando sentem que as diferentes aptidões e competências são aproveitadas e valorizadas:
Gostámos muito de uma aula de Música em que cada um foi ao ponto de saber tocar um
instrumento.
e são encorajados a aprender uns com os outros:
Às vezes trabalhamos em parceria. Tiramos dúvidas… ajudamo-nos mutuamente.
Eu estou com mais atenção numa aula em que o professor explica as coisas e, depois,
nos manda fazer exercícios e trabalhamos em grupo.
Relativamente aos trabalhos de grupo e à aprendizagem cooperativa, há dois tipos de opiniões
dos alunos decorrentes do maior ou menor sucesso das suas experiências. Assim, há um aluno
que refere:
Perdemos muito tempo nos trabalhos de grupo.
Enquanto que outros testemunham:
Quando tenho uma dificuldade, primeiro pergunto ao professor. Se não fiquei esclarecido,
pergunto a um colega.
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Um colega não sabia uma coisa e o professor pediu a outro que lhe explicasse e ele ficou
a perceber.
Nós temos colegas mais atrasados [com currículo funcional] e trabalhamos com eles, em
grupo. Eles também trabalham, dão algum apoio e participam.
Um colega não quis ir fazer grupo com outra [currículo funcional] e a professora disse-lhe
que ia fazer o trabalho sozinho. No final, disse-lhe: ‘agora, vamos ver o teu trabalhinho’. E
não estava tão bom como ele pensava. Se calhar, se ficasse com a colega, tinha um
trabalho melhor.
É, pois, claramente realçado o efeito positivo de aprender com os colegas, independentemente
das diferenças. Alguns alunos, inclusivamente, referem que os trabalhos em grupo ou a pares os
têm ajudado a desenvolver novas competências sociais:
Dantes, eu não gostava de trabalhar em grupo com ele [referindo-se ao colega, ali
presente] porque dizia que nós não conseguíamos fazer bem as coisas, trabalhava mais
ele. Trazia o trabalho feito de casa. Agora já aceita a opinião dos colegas e trabalha em
conjunto.
Nos trabalhos em grupo aprendemos a conviver com as pessoas de quem não gostamos.
Do mesmo modo que revelam a sua preferência pelas estratégias de aprendizagem cooperativa,
os alunos conferem importância ao apoio personalizado dado pelo professor quando enfrentam
dificuldades, incluindo o cuidado a ter para que a informação lhes ‘chegue’. A este respeito estão
de acordo que nem todos os professores actuam do mesmo modo:
Alguns professores ajudam e ficam perto dos alunos .
Eu estive três anos em França. Pedi ajuda em Português e a professora não me ajudou.
Pedimos explicações aos professores. Alguns ajudam, outros não.
Alguns professores explicam outra vez e outra vez… E tentam explicar de outra maneira…
Em complemento a este tipo de afirmações, há alunos que dão valor ao facto dos seus
professores lhes irem colocando questões para os ajudarem a compreender determinados
assuntos:
Alguns professores, explicam-nos as coisas fazendo perguntas sobre um assunto, a darnos mais informações até nós percebermos.
Gostamos de um professor que é muito claro. Não continua até ter a certeza de que nós
percebemos.
E parecem cientes da importância de lhes ser dado tempo para pensar:
Uma professora não nos dá tempo para responder. Ela dá-nos logo as respostas.
As conclusões acima ilustradas são comprovadas pelo modo como os alunos apreciam o estilo de
ensino dos seus professores bem como as suas estratégias de avaliação:
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A professora de Português ensina a partir da leitura de um livro inteiro. Eu gosto muito
disso. Depois, no teste, pergunta sobre um dos textos desse livro.
Gosto da maneira da “stora” de Geografia dar aulas. Para preparar o teste dá-nos uma
ficha com perguntas, com as páginas do livro, para nos prepararmos em casa. Eu acho
que isso me ajuda muito.
não deixando de apontar os estilos que não respondem às necessidades dos alunos:
Há professores que, quando respondemos mal, nos dizem: ‘pois… a gente deu isto.
Tinham de saber…’
Algumas pessoas vão para casa ao fim do dia, com as mesmas dúvidas que tinham no
início da aula.
Quanto ao aspecto específico dos comportamentos, alguns alunos criticam os professores que
fazem uso de punições que interferem directamente no processo de aprendizagem:
Um colega nosso falou quando não devia e o professor disse-nos que já não dava mais
matéria, que até já estava sumariada.
Quando há um problema com um aluno, ela [a professora] pára de ensinar.
Ainda no campo dos problemas de comportamento, parece-nos de destacar uma expressão que
demonstra o quanto os alunos estão conscientes do facto de que uma aula menos interessante ou
em que estejam menos envolvidos pode originar indisciplina:
Na aula de … portamo-nos mal para ficarmos acordados.
Toda esta riqueza de testemunhos, alguns dos quais funcionaram como verdadeiras ‘surpresas’ e
‘chamadas de atenção’ para os elementos do grupo de coordenação da escola, constituem
preciosos recursos de apoio à reflexão dos professores sobre as suas práticas e sobre as
melhores formas de as melhorar e adequar à diversidade dos alunos.
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Quais os ecos das vozes dos alunos na escola?
As conclusões da análise dos dados realizada na sessão de seminário pelo grupo de coordenação
do projecto da Escola de Loures aproximam-se, em muitos aspectos, das acima apresentadas.
Assim, consideraram como padrões positivos ‘os alunos gostarem de professores simpáticos e
bem-humorados’, de ‘aulas divertidas’, do ‘convívio com os colegas’ e de ‘aprender’. Como
padrões negativos, concluiram que os alunos não gostam de ‘professores rígidos’, ‘que gritam’ e
que ‘não os deixam participar’ de aulas ‘expositivas’ e ‘com indisciplina’.
Em função destes padrões os professores da equipa de coordenação delinearam um plano de
acção destinado a produzir um impacto geral das vozes dos alunos na escola. Este plano prioriza
o envolvimento dos outros professores nesta reflexão, estando incluídas as seguintes acções:
1. Afixação, no placard “Práticas pedagógicas”, já existente na sala de professores para
disseminação de experiências de sucesso na sala de aula, de algumas das expressões dos
alunos, com destaque para os aspectos positivos.
2. Apresentação, em Conselho Pedagógico, de uma súmula do processo e conclusões das
entrevistas, para subsequente divulgação nos departamentos e grupos disciplinares.
3. Dinamização de um seminário aberto aos diferentes professores em exercício na escola sobre
as vozes dos alunos, utilizando-se a modalidade de debate.
A estratégia de implementação deste plano foi, de seguida, discutida pela mesma equipa. Na
sessão de seminário, após a apresentação do plano de acção, esta equipa envolveu todos os
participantes e dinamizadores do Círculo de Estudos na reflexão que tinha realizado, ao colocar,
em plenário, a seguinte questão: como divulgar na escola os aspectos menos positivos recolhidos
nas entrevistas sem ferir susceptibilidades, no sentido de fazer com que a estratégia delineada se
afigure construtiva?
Na sequência deste trabalho de análise, reflexão e planeamento e de volta à escola, os órgãos de
gestão adoptaram e desenvolveram a estratégia acima exposta de divulgação dos resultados das
entrevistas. Um dos pontos altos deste processo foi o debate organizado em torno das frases dos
alunos (seminário aberto). Foi convidada uma das professoras de Português com mais anos de
serviço para assumir o papel de moderadora. Esta professora encabeçou também o grupo de
preparação da sessão. Este grupo seleccionou trinta frases de alunos consideradas mais
significativas e/ou mais polémicas, as quais foram colocadas numa caixa.
No início da sessão, a moderadora referiu a importância de se trabalhar com base nas opiniões
dos alunos e lembrou que o objectivo do encontro era a troca de impressões informal e aberta,
sem qualquer juízo de valor implícito. Estavam presentes vinte e um professores, sentados em
círculo. As frases dos alunos foram tiradas ao acaso, uma de cada vez, lidas em voz alta e postas
à consideração dos presentes. O tempo de cada intervenção foi estipulado (3 minutos) e
cronometrado com uma ampulheta.
Na opinião dos participantes, este processo proporcionou um ambiente descontraído, em que as
pessoas se sentiram à-vontade para partilharem os seus problemas, nunca se sentindo postas em
causa, apesar da grande pluralidade de pontos de vista expressos. No final, cada um registou a
sua opinião por escrito, de forma anónima, e essas reflexões individuais foram afixadas na sala
dos professores.
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Poderá uma escola tornar-se mais inclusiva sem dar voz aos seus alunos?
O processo de investigação-acção descrito tem características de questionamento colaborativo
(Ainscow, 1999). A par dos percursos de questionamento desenvolvidos ao longo do Projecto
pelos restantes parceiros educativos (professores, pais, funcionários, parceiros da comunidade),
os alunos foram solicitados a assumir a sua cota parte de responsabilidade ao nível das decisões
sobre quais as mudanças necessárias ao desenvolvimento e aperfeiçoamento das práticas
existentes em cada contexto. Tal como os restantes actores e autores do processo de pesquisa,
as suas interpretações e análises críticas foram usadas como base para monitorizar, avaliar e
decidir os próximos passos a dar, na procura de respostas de qualidade adequadas a cada um e a
todos os alunos.
DesTe modo, o questionamento aos alunos assume-se como uma estratégia metodológica de
grande valor,
quer na identificação de barreiras à participação,
(as vozes dos alunos)
quer na definição de planos de acção e monitorização dos processos de
desenvolvimento.
(os ecos das vozes dos alunos)
Concretamente, no que diz respeito ao processo que envolveu as entrevistas, toda a riqueza de
testemunhos e expressões dos alunos, alguns dos quais tiveram o efeito de verdadeiras
‘surpresas’ para os professores de ambas as escolas, constituiu um manancial de recursos para a
reflexão sobre as práticas e, sobretudo, abriu novas pistas sobre as formas de as adequar à
diversidade dos alunos. Esses professores souberam colocar-se no papel “daqueles que
aprendem”, envolvendo, na medida das possibilidades, o maior número possível de colegas nessa
atitude de escuta aberta.
Para Slee (2000), a cultura de uma escola é articulada através do seu curriculum – o que se está a
ensinar e a aprender -, através da prática pedagógica – como é que se está a ensinar (incluindo a
avaliação) e através da organização e do ethos da escola – domínio que inclui os mais diversos
elementos, desde a disposição e arranjo dos espaços físicos do recreio ou das salas de aulas até
ao tipo de comunicações escritas que são enviadas aos pais. Todos estes aspectos estão
intimamente relacionados e são susceptíveis de aperfeiçoamentos permanentes.
O desafio com que as escolas aqui estudadas se deparam é extensível a todas as outras. Tem a
ver com desenvolver um olhar sobre a escola a “três dimensões”. E com a necessidade de encetar
um processo de questionamento sobre quem está ‘dentro’ e quem está ‘fora’ das escolas e, ainda,
sobre quem ‘fica de fora’, estando ‘dentro’.
Esta reflexão só será eficaz se se tiverem em conta as diferentes vozes.
Dar voz significa sempre correr o risco de pôr em causa certas práticas e concepções até então
inquestionadas. É, também, no entanto, a habilidade de saber aproveitar o potencial (valiosíssimo)
de aprender a partir de diferentes pontos de vista, e, portanto, de dar um salto em frente na
emergência de uma nova cultura – uma cultura de aprendizagem.
Processo (in)concluído…
24
Bibliografia
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Stoll, L. (1991) School effectiveness in action: supporting growth in schools and
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25