OS EFEITOS DO TRABALHO COLABORATIVO NA INCLUSÃO DE
ALUNOS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA EM ESCOLAS MUNICIPAIS DO RIO
DE JANEIRO 1
Cláudia Alexandra Góes de Araujo
2
Leila Regina d’Oliveira de Paula Nunes 3
Carolina Schirmer4
EIXO TEMÁTICO: COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E INCLUSÃO ESCOLAR
CATEGORIA: COMUNICAÇÃO ORAL
RESUMO
O Trabalho Colaborativo como facilitador da inclusão se constituiu como objeto
deste estudo. O objetivo foi o de planejar, implementar e avaliar a eficácia de
um programa de formação continuada em serviço para professores sobre
acessibilidade comunicativa para favorecer o uso dos recursos da
Comunicação Alternativa e Ampliada e de Informática Acessível por alunos
com deficiência física, sem fala articulada, em contextos funcionais e analisar o
processo comunicativo desses alunos com seus interlocutores (colegas,
professor, professor especializado e mediador) na escola. Foram realizadas
entrevistas semi-estruturadas com as professoras e mediadoras e questionário
sobre habilidades comunicativas dos alunos e seus conteúdos analisados.
Professoras e mediadoras participaram semanalmente de capacitação com a
pesquisadora onde diferentes estratégias foram implementadas. Após as
análises dos gráficos, das entrevistas e das informações do diário de campo as
conclusões dos estudos indicam que as professoras, embora apresentassem
necessidade de modificar suas ações, não o fizeram e, ainda, delegaram às
mediadoras a responsabilidade em relação ao desempenho pedagógico, de
interação e comunicação de seus alunos. Os resultados das observações
relacionadas às mediadoras apontaram uma modificação significativa em
relação à interação com o aluno especial, ao manejo das atividades adaptadas
e diferenciadas com os alunos especiais e demais alunos da turma e produção
de materiais adaptados.
Palavras-chave: Comunicação Alternativa. Trabalho Colaborativo. Educação
Inclusiva.
1
Este estudo fez parte da pesquisa de dissertação de Mestrado em Educação Inclusiva do Departamento de Pós -
Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – ProPED de Cláudia Alexandra Góes de
Araújo.
2
Professora de Atendimento Educacional Especializado – AEE - da Prefeitura do Rio de Janeiro, Mestre em Educação
Inclusiva pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro e Psicóloga Clínica pela Universidade Gama Filho.
3
Professora Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
4
Fonoaudióloga e Doutora em Educação Inclusiva pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
INTRODUÇÃO
”Meu Deus, como pude fazer isso com a Lívia 5, ela
querendo responder as perguntas, querendo falar comigo e
eu de costas para ela. Que culpa!” (Relato da professora
de turma especial durante reunião do grupo de pesquisa)
O direito à educação inclusiva vai além do fato de o aluno incluído estar
matriculado em uma escola regular e em turma comum. O princípio
fundamental desta política é de que a escola regular deve atender à
diversidade do alunado assegurando-lhe o direito à aquisição de conhecimento
acadêmico e não apenas como local de socialização.
Nos últimos anos observamos um aumento no número de matrículas
de crianças e adolescentes com graves dificuldades motoras e de comunicação
oral em classes regulares de ensino (PELOSI; NUNES, 2009). A literatura
sobre a educação dos alunos com deficiência tem evidenciado a necessidade
de mudanças em pelo menos dois pontos: o emprego planejado e consistente
da Tecnologia Assistiva e a formação do professor (NUNES, 2007). Sabe-se
que a formação continuada representa a possibilidade para o professor
construir uma base de conhecimentos sobre essa área da Tecnologia Assistiva
em especial, a Comunicação Alternativa e Ampliada, a Informática Acessível e
os Recursos Pedagógicos Adaptados.
REFERECIAL TEÓRICO
Estudos como os de Pelosi (2000; 2008), Lourenço (2010), Bersch
(2010), Schirmer (2012) que propuseram e avaliaram os efeitos da oferta de
cursos de formação para professores voltados para a inclusão dos alunos com
deficiência severa de comunicação que necessitam de recursos da Tecnologia
Assistiva e Comunicação Alternativa e Ampliada em suas salas de aula
apontam a necessidade da formação inicial e continuada em serviço.
5
O nome da aluna é fictício.
Considerando-se as atribuições de um serviço de tecnologia assistiva
num contexto de educação de alunos incluídos e na perspectiva inclusiva, todo
o empenho da equipe deverá voltar-se a promover as condições necessárias
para que esse alunado atinja os objetivos educacionais, conforme foi proposta
a
toda sua turma, em igualdade
de condições de participação e
desenvolvimento que seus colegas. O que se considera importante é que todos
possam ter as mesmas oportunidades de vivenciar experiências e acessar
informações para então, individualmente, construir conhecimentos no tema
abordado, de acordo com suas experiências pessoais e habilidades e que
façam isto, juntos, como é próprio do ambiente escolar inclusivo.
No contexto da educação inclusiva, os professores tornam-se mais
atentos à necessidade de melhoria em sua prática, quando se viabiliza para
eles e com eles a análise e a observação de seu próprio perfil e das
características de seu trabalho. Desta forma, aprendem apoiados na
delimitação e na solução de problemas, por meio da reflexão sobre seus
sucessos e fracassos (CAPELLINI; MENDES, 2004). O ensino colaborativo ou
co-ensino constitui uma possível solução para essa parceria educação regulareducação especial.
O ensino colaborativo é um modelo de prestação de serviço no qual um
educador comum e um educador especializado dividem a responsabilidade de
planejar, instruir e avaliar a um grupo heterogêneo de estudantes com objetivo
de criar opções para aprender e prover apoio a todos os alunos na sala de aula
da turma comum, combinando as habilidades do professor comum e do
professor especialista (MENDES, 2005, p.107).
No presente estudo, procura-se responder a questão; o ensino
colaborativo que envolve a parceria entre o professor de turma comum,
mediador, professor especialista, inseridos no contexto escolar, pode contribuir
para uma prática pedagógica que atenda as diversidades?
Pode-se dizer que uma prática inclusiva implica em desafios
consideráveis para o professor de classe comum que, durante sua formação,
em geral não recebe orientações específicas de como trabalhar com alunos
que possuam deficiências, especialmente, aqueles com deficiência física, com
paralisia cerebral e sem fala articulada. Cada vez mais pesquisas apontam
para o princípio de que os professores não devem trabalhar sozinhos, mas em
equipes onde as responsabilidades de planejamento, adaptações e avaliações
possam ser compartilhadas.
Para que um trabalho pedagógico seja considerado eficaz torna-se
necessário a parceria e colaboração de todos os profissionais envolvidos nesta
prática. Assim, podemos dizer que a professora da turma comum, a
coordenadora pedagógica, a mediadora, a diretora da escola, as professoras
de atividades extras classe e, principalmente, a professora especialista deverão
estar voltadas às questões que envolvam planejamento, adaptações e
construções de atividades pedagógicas, planejamento de estratégias voltadas
à interação e comunicação que contemplem as necessidades educacionais
especiais dos alunos.
Pimenta (1999) argumenta que o professor sozinho não consegue
refletir sobre sua prática docente, sendo necessária uma discussão em grupo e
de maneira colaborativa. Segundo a autora, ao auxiliar o professor a entender
melhor as dificuldades de ensino, o grupo não estaria só participando e
levantando inovações, mas contribuindo para (re) construção de saberes
escolares com os mesmos, além de sensibilizar o professor para a
necessidade de sua formação permanente.
Para que a escola seja, de fato, inclusiva em uma realidade de marcas
políticas e sociais, a educação inclusiva e a formação de professores deverão
estar fundamentadas em discursos voltados à realidade concreta brasileira.
“Temos sempre que considerar que é um desafio [...] construir uma escola
inclusiva num país com tamanha desigualdade, que é fruto de uma das piores
sistemáticas de distribuição de renda do planeta” (MENDES, 2009, p.45).
Segundo Ferreira (2004) “há uma absoluta necessidade de uma
formação inicial, para todos os professores, sejam pedagogos ou licenciados,
que aborde a temática da diversidade, da diferença e das necessidades
educacionais especiais e que os estudantes possam perceber “a diversidade
[...] como condição e assumida como enriquecedora das relações entre as
pessoas” (FERREIRA, 2004, p.25) e pensar sobre uma prática pedagógica
capaz de considerar esse pressuposto. Torna-se necessário a criação de
espaços educativos e de aprendizagem que considere a diversidade, a
colaboração e a plena participação como base do desenvolvimento
pedagógico.
Neste mesmo sentido abordando a inclusão escolar e social no Brasil,
Mendes (2006, p.14) pontua que “cada comunidade deve buscar a melhor
forma de definir e fazer a sua própria política de inclusão escolar, respeitando
as bases históricas, legais, filosóficas e também econômicas do contexto no
qual ela irá efetivar-se”.
Conhecer profundamente as deficiências e suas etiologias não é mais
suficiente ou, talvez, até desnecessário, uma vez que o necessário é refletir
sobre o processo educativo desses sujeitos e como a escola brasileira poderá
garantir e ales o acesso pleno ao contexto escolar.
OBJETIVOS
O objetivo deste estudo foi o de planejar, implementar e avaliar a
eficácia de um programa de formação continuada em serviço para professores
sobre acessibilidade comunicativa para favorecer o uso dos recursos da
Comunicação Alternativa e Ampliada e de Informática Acessível por alunos
com deficiência física, sem fala articulada, em contextos funcionais e analisar o
processo comunicativo desses alunos com seus interlocutores (colegas,
professor, professor especializado e mediador) na escola.
MÉTODO
Participantes:
Cláudia 6, 46 anos de idade, pesquisadora e professora de Sala de
Recursos Multifuncional de uma escola municipal do Rio de Janeiro, atuando
em educação especial há 27 anos.
Daniel, seis anos de idade, estava matriculado numa turma de primeiro
ano na escola Vitória, deficiente fisco – paralisado cerebral e utilizava cadeira
de rodas para sua locomoção.
6
Todos os nomes são fictícios
Matheus, seis anos, estava matriculado numa turma de primeiro ano da
escola Vitória.
Filho único nasceu sem nenhuma deficiência física e/ou
intelectual. Quando tinha, aproximadamente oito para nove meses apresentou
conjuntivite, durante a qual uma bactéria muito resistente entrou pelo canal
lacrimal e se alojou no cérebro (sic). Não reagindo às medicações que foram
administradas no hospital, Marcelo adquiriu uma lesão cerebral que resultou
em quadro de paralisia cerebral severa.
Sílvia, 47 anos, professora de ensino regular da escola Vitória,
participou do estudo no período de setembro a dezembro de 2010
Rose,, 53 anos, professora itinerante que acompanhava diariamente os
alunos incluídos, desempenhando o papel de mediadora, desde o primeiro
semestre de 2010.
Elaine, 47 anos, professora da escola Vitória desde fevereiro de 2011,
assumiu a turma em substituição à professora Sílvia.
Angélica, 56 anos, mediadora da escola Vitória, participou do estudo de
fevereiro a dezembro de 2011. Substituiu a mediadora Rose. Não possuía
nenhuma informação ou experiência na área da educação especial.
Maria, 63 anos, professora da escola Vitória, 5 anos de magistério.
Participou da pesquisa durante o mês de maio do ano de 2012 quando foram
realizadas as três sessões da Fase de Follow up. Substituiu a professora
Elaine.
Suely, 53 anos, mediadora da escola Vitória, estudante do 4º período
do curso de Educação da Universidade Veiga de Almeida. Substituiu a
mediadora Aline e participou do estudo durante o mês de maio do ano de 2012
quando foram realizadas as três sessões da Fase de Follow up.
Local:
A pesquisa foi realizada em uma escola regular pública do município do
Rio de Janeiro. A escola Vitória estava localizada em um bairro da zona sul da
cidade.
A investigação na escola Vitória ocorreu no período compreendido entre
setembro de 2010 a maio de 2012 em uma turma de primeiro ano, uma turma
de segundo ano e uma turma de terceiro ano, respectivamente.
Instrumentos:
Neste estudo foram utilizados como instrumentos para coleta de dados:
roteiro de
entrevista
semi-estruturada realizada
com a coordenadora
pedagógica, diretora, professora e a mediadora/estagiária, diário de campo da
pesquisadora onde foram registradas as orientações e sugestões às
responsáveis; protocolo de registro de fatos relevantes dos encontros semanais
com a professora, mediadora e roteiro de observação criado com o objetivo de
orientar a observação da pesquisadora durante as visitas.
Filmadora e audiogravadores digitais foram utilizados assim como
computadores/notebooks,
máquina
fotográfica
digital,
plastificadora
e
impressoras. Além disso, os seguintes materiais foram utilizados:
- softwares Escrevendo com os Símbolos e Boardmaker Speaking Dynamically
Pro;
- sistemas de CAA de baixa tecnologia como, por exemplo: pranchas de
comunicação
alternativa,
comunicadores
artesanais
e
cartões
com
pictogramas;
- recursos de Informática Acessível como: acionadores, teclados adaptados e
softwares que permitam a acessibilidade ao computador como o software
Classroom
Procedimentos e etapas do estudo:
Primeiramente, todos os cuidados relacionados aos aspectos éticos
foram seguidos. Os dados foram colhidos após a assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido pelos responsáveis das crianças e convênio
estabelecido com a escola.
Pré-linha de base: Nesta etapa os professores, mediadores, diretora e
coordenadora pedagógica foram entrevistados. Os objetivos do uso de tais
instrumentos foram: coletar informações sobre o desenvolvimento do aluno na
escola e investigar as atitudes dos professores, mediadoras e gestores quanto
às potencialidades de comunicação e aprendizagem dos alunos assim como
suas expectativas quanto à Comunicação Alternativa e Ampliada e inclusão.
Linha de base: Nesta fase foram realizados registros contínuos ou de
eventos
(FAGUNDES,
1992)
das
interações
aluno-professor,
aluno-
mediador/estagiária, aluno-colega assim como das atividades acadêmicas e
não acadêmicas desenvolvidas em sala de aula, durante três sessões.
Intervenção: Nesta fase aconteceram os encontros de formação para a
professora de sala de aula e as mediadoras na escola. As atividades
desenvolvidas durante as reuniões do grupo de pesquisa com a professora e a
mediadora foram as seguintes: leitura de textos relacionados ao ensino
colaborativo, fornecimento de roteiro para elaboração de planejamento de aula
para turma comum, visto que o mesmo não era elaborado pela professora (com
seus objetivos gerais, específicos, procedimentos, recursos e etc.), discussões
de como elaborar um planejamento adaptado a partir do planejamento da
turma comum, confecção de materiais adaptados de baixa tecnologia, ensino
de usos de softwares e vocalizadores, confecção de materiais para serem
utilizados em vocalizadores e assistir as filmagens das atividades de sala de
aula.
Follow-Up: Com objetivo de obter um retorno dos resultados obtidos com
o desenvolvimento deste estudo, foram realizadas três sessões da Fase de
Follow-up durante o mês de maio do ano de dois mil e doze. Importante
lembrar que a professora Maria e a mediadora Suely não faziam parte da
pesquisa nos anos anteriores. Ambas chegaram à escola Vitória em Maio do
ano de dois mil e doze. Durante esta fase foi observado que, embora as duas
profissionais
Comunicação
não
tivessem
Alternativa
e
recebido
Ampliada
conhecimentos
e
ensino
prévios
sobre
colaborativo,
ambas
trabalhavam com desenvoltura com os alunos incluídos no momento em que a
pesquisadora chegou à sala de aula. Neste dia foi explicado todo o trabalho de
pesquisa que vinha sendo desenvolvido desde o segundo semestre do ano de
dois mil e dez, e ambas aceitaram participar desta fase.
RESULTADOS
As análises dos dados indicaram mudanças significativas tanto em
relação à prática (pedagógica e de comunicação e interação) quanto no
discurso das mediadoras, porém o mesmo não ocorreu com as professoras.
Apesar da participação em grande parte das reuniões que incluíam estudo,
discussão de casos, planejamento de sala de aula, adaptação de material e
atividades, estas não demonstraram mudanças.
Em algumas filmagens percebeu-se que os professores não se
apropriavam de seus alunos incluídos delegando a responsabilidade de ensino
aos mediadores. Com as análises das entrevistas e das anotações no diário de
campo das reuniões observou-se que as professoras não atribuíam a si a
responsabilidade do desempenho do aluno incluído. Colocavam-se como
expectadoras de suas ações dentro de sala de aula. Referiam-se aos alunos
com distância, embora com aparente preocupação. Em seguida argumentavam
sobre o critério de avaliação escolar adaptada que julgavam ser “desonesto”
com os demais alunos, visto que os outros, muitas vezes, “possuíam tantas
dificuldades quanto os especiais”.
Verificou-se que a inclusão é percebida pelos professores como “uma
oportunidade de integração e socialização” e embora comumente usadas como
sinônimos, inclusive na legislação, integração e inclusão configuram-se,
segundo Ferreira e Glat (2003, p. 380), como duas propostas educacionais
essencialmente diferentes.
CONCLUSÃO
A literatura especializada tem enfatizado a importância da capacitação
dos professores que atuam com alunos incluídos. O desenvolvimento deste
estudo permitiu observar que, apesar do “aparente” envolvimento do professor,
este não se apropria de seu aluno. Não basta estar recebendo este aluno. É
necessário oferecer condições reais para que sejam efetivados os processos
de comunicação, interação e aprendizagem. Verificou-se que há um aumento
das
variáveis
dos
comportamentos
das
mediadoras
quando
há,
simultaneamente, um declínio das variáveis dos comportamentos das
professoras. Este fato sugere que ao se apropriarem dos conhecimentos e
técnicas necessárias para o desempenho de suas funções, as mediadoras
tendem a se apropriarem também dos alunos e estes passam a fazer parte,
exclusivamente, de suas responsabilidades.
Esse resultado aponta para a necessidade de se reformular a prática
pedagógica da escola regular para que se efetive o processo de inclusão real
desses alunos.
As análises dos dados das entrevistas com as professoras e as
mediadoras mostram que houve mudanças significativas em relação aos
comportamentos de Stela, Rose e Angélica, o mesmo não ocorreu com Regina,
Sílvia e Elaine, as professora.
Embora as professoras desconhecessem as deficiências de seus
alunos, nunca tivessem trabalhado com alunos incluídos anteriormente e não
tivessem participado de nenhuma capacitação em serviço ligada à educação
inclusiva, estes fatos não justificam seus comportamentos. É necessário que
exista em cada uma delas o desejo de modificação de suas ações pedagógicas
quando estas não contemplam as diferentes necessidades educacionais
especiais encontradas em seus alunos. Cabe, ainda, ressaltar que a
capacitação profissional só poderá apresentar resultados positivos, quando
forem revistos e compreendidos, primeiramente, os posicionamentos e as
atitudes dos professores frente à própria atuação profissional. Assim, se os
docentes não julgam como sua a responsabilidade educar toda e qualquer
pessoa, não terá efeito capacitá-lo com os mais avançados conhecimentos
teóricos e práticos.
Parece simples transferir para a falta de estrutura da escola, enquanto
instituição, a responsabilidade do fracasso do processo inclusivo. Difícil, talvez,
seja o professor admitir que seja mais simples adotar comportamentos e
práticas pedagógicas tradicionais onde o seu aluno permaneça no papel
passivo de recebedor de conhecimentos sem a necessidade e possibilidade de
questionar, avaliar e posteriormente, modificar suas atitudes a partir dos
conhecimentos adquiridos.
Com este estudo foi possível à implementação dos recursos de
Comunicação Alternativa e Ampliada que substituiriam o enrijecimento e
paralisação dos professores em relação às habilidades de comunicação e
interação com seus alunos. Entretanto, o que foi observado através das
análises dos dados é que, embora tivessem recebido as informações e
capacitações necessárias seus comportamentos permaneceram os mesmos. A
Comunicação Alternativa e Ampliada, inserida no ambiente escolar, ampliou as
habilidades comunicativas dos alunos, possibilitando a comunicação com
diferentes interlocutores. Porém, esta realidade não se efetivou com seus
professores que insistiram em deixá-los por conta dos “cuidados” das
mediadoras.
As três professoras, de modo geral, não se referiam ao aluno incluído
com propriedade. Parece que ele estava de “passagem” em suas salas de aula
e seu desempenho escolar não tivesse relação com a forma de ensinar destes
professores.
Analisando os dados do estudo observa-se que o trabalho de consultoria
colaborativa não conseguiu contribuir para a modificação da prática pedagógica
tradicional das professoras. Alguns resultados obtidos durante a fase de
intervenção, relacionados aos comportamentos das professoras, apontam para
uma realidade que, provavelmente, justifique o baixo interesse, participação e
atenção dos alunos durante as atividades mediadas por ela. Verificou-se
através dos gráficos apresentados que as professoras só utilizavam materiais
adaptados ou cartões e pranchas de CAA quando estes eram confeccionados
pela pesquisadora e pelo grupo de apoio interdisciplinar. Os planejamentos das
aulas não eram feitos e quando solicitado pelo grupo foi necessário que fosse
elaborado um roteiro com todas as etapas para que ela completasse.
Regina, Sílvia e Elaine quando entrevistadas acreditavam que a
capacitação poderia colaborar para a modificação de
suas práticas
pedagógicas, principalmente porque se tratava de um grupo interdisciplinar,
entretanto, quando solicitadas a colaborar diziam que não possuem tempo
hábil para confeccionar planejamentos e materiais adaptados.
Observou-se através das análises das entrevistas e dos gráficos que os
objetivos do trabalho de consultoria e ensino colaborativos foram alcançados
quando o enfoque foi o desempenho das mediadoras.
Foi
constatada
uma
mudança
qualitativa
e
quantitativa
nos
comportamentos de Rose, Angélica e Suely.
Inicialmente as três não possuíam conhecimentos prévios em relação à
educação inclusiva, deficiência física, educação especial, comunicação
alternativa, planejamento adaptados, diferença entre atividades diferenciadas e
adaptadas, materiais adaptados e necessidades educacionais especiais. Não
tinham se relacionado com outras pessoas que possuíssem deficiência física
de forma tão severa quanto seus alunos, não imaginavam que pessoas sem
fala articulada tivessem o aspecto cognitivo preservado e fossem capazes de
aprender e se comunicar. Suas mediações estavam mais voltadas ao “cuidar”
no sentido de “tomar conta, preservar” e não de mediar às atividades
pedagógicas. Para elas a inclusão era uma forma de permitir o contato com
pessoas normais, não sendo valorizado sistematicamente a aquisição de novos
conhecimentos, conceitos e desenvolvimento de habilidades.
Após a realização do estudo os resultados mostraram que as
mediadoras: a) passaram a elaborar suas próprias estratégias para melhor
desempenhar suas ações pedagógicas, b) buscaram a participação dos
colegas de turma em diferentes situações do contexto escolar, principalmente
durante a realização das atividades pedagógicas e em episódios de
comunicação e interação, c) faziam o levantamento de vocabulário para a
construção de cartões e pranchas temáticas e de rotina com a utilização dos
recursos de Comunicação Alternativa e Ampliada e software Boardmaker
Speanking with Dinamically Pro, d) utilizaram a Informática Acessível, inserida
no ambiente escolar, ampliando suas habilidades comunicativas com os alunos
incluídos, e) a utilização de recursos e atividades adaptadas por meio dos
sistemas de Comunicação Alternativa e Ampliada foram facilitadores para as
atividades de produção de textos oral e escrito, f) realizaram atividades
adaptadas com as turmas utilizando os cartões e pranchas de Comunicação
Alternativa e Ampliada com autorização das professoras regentes, g) as
atividades adaptadas possibilitaram o ensino da estruturação sintática para a
construção de textos com os alunos das turmas, h) os recursos e as atividades
planejadas e confeccionadas para as professoras foram utilizadas pelas
mediadoras e i) quanto mais Angélica e Rose se sentiam seguras e se
apropriavam do conhecimento sobre Comunicação Alternativa e Ampliada,
mais utilizavam os recursos adaptados.
Em relação aos comportamentos dos alunos os resultados obtidos
também foram satisfatórios e apontaram para: a) o emprego da Comunicação
Alternativa e Ampliada, inserida no contexto escolar, ampliou as habilidades
comunicativas
dos
alunos,
possibilitando
a
interação
com
diferentes
interlocutores e b) o emprego da Comunicação Alternativa e Ampliada em
outros contextos sociais permitiu a aproximação do aluno Daniel com seu pai
que passou a perceber e valorizar suas habilidades comunicativas e
intelectuais.
Uma questão bem evidente no estudo foi o fato de ser a mãe ou a
acompanhante quem assume as responsabilidades com os cuidados e a
educação desses indivíduos sem fala articulada ou com dificuldades de
comunicação. Essa situação foi descrita pela literatura em vários estudos.
Contudo, a participação do pai aparece como um fator favorável ao
desenvolvimento daquele que apresenta deficiência, principalmente no nível de
comunicação. Para que este desenvolvimento se efetue, é importante o
envolvimento da família como um todo, e não apenas o da mãe.
Através das análises dos questionários observou-se que os elos
comunicativos se estabelecem, em sua maioria, com as mães. Foi frequente,
quando o interlocutor era outro familiar, haver uma intenção de resposta
comunicativa direcionada àquela com quem os alunos estabelecem mais
interações, a mãe ou sua acompanhante.
Os interlocutores familiares não ampliavam ou aprofundavam os
diálogos. Muitas vezes não reconheciam a necessidade dos sujeitos emitirem
suas próprias opiniões, desejos, gostos e preferências. Em geral, perguntavam
e respondiam por eles. Por outro lado, a presença de constantes estímulos e a
inserção dos recursos de CAA no cotidiano de Daniel permitiu que seus
familiares passassem a interagir com ele de forma sistemática e enriquecedora.
Através deste estudo pode-se perceber a importância da utilização dos
recursos de CAA por alunos com deficiência física e sem fala articulada. É
importante destacar que cada uma das mediadoras demonstrou o desejo de
transformar suas ações pedagógicas, fato que as estimulou no dia a dia em
sala de aula. Disponíveis e aceitando as sugestões que eram oferecidas pela
pesquisadora e pelo grupo de apoio, foram capazes de modificar seus
comportamentos oportunizando momentos de grande aprendizado, interação e
comunicação.
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