UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Mestrado em Ciências da Educação
Especialização em Supervisão Pedagógica
O Docente do Ensino Recorrente e o Supervisor
Pedagógico
Maria de Jesus Aguiar Cardoso Gomes
Orientador: Prof. Doutor Armando Paulo Ferreira Loureiro
Vila Real / 2014
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Mestrado em Ciências da Educação
Especialização em Supervisão Pedagógica
O Docente do Ensino Recorrente e o Supervisor Pedagógico
Tese de mestrado elaborada com vista à obtenção do grau de Mestre em Ciências da
Educação, na especialidade de Supervisão Pedagógica em conformidade com o disposto
no artigo 16.º do Decreto-Lei n.º 74/2006 de 24 de março, com as alterações
introduzidas pelos Decretos de Lei n-º 107/2008 de 25 de junho e 230/2009 de 14 de
dezembro.
Vila Real / 2014
AGRADECIMENTOS
Ao Professor Doutor, Armando Paulo Ferreira Loureiro meu orientador, por ter
abraçado com generosidade este projeto, pela sua competência científica, pela sua crítica
sempre tão atempada e construtiva, pela permanente disponibilidade que muito contribuíram
para a concretização desta Tese de Mestrado.
Aos professores da Escola da Região Norte do Distrito de Viseu, por terem aceitado
participar neste estudo, contribuindo de forma decisiva para a sua execução.
Ao meu marido Artur Jorge e aos meus filhos Tomás e Matilde, pelo apoio e
incentivo constantes.
Aos meus pais Olivete e Joaquim, por estarem sempre presentes nos momentos mais
importantes da minha vida.
A todos os meus professores, pelo seu exemplo, pelos conhecimentos e atitudes que
me transmitiram.
A todos os meus alunos por me fazerem crescer profissionalmente e por contribuírem
para a minha realização profissional.
III
Resumo
O presente trabalho de investigação pretende demonstrar a importância da supervisão
pedagógica no contexto da formação inicial e contínua dos professores do ensino regular e
recorrente, para além do papel essencial desempenhado pelo supervisor/orientador.
Através deste estudo demonstrámos que uma escola que não ignora os problemas e
que envolve todos os intervenientes do contexto educativo na resolução dos mesmos tem
mais hipóteses de se desenvolver e obter êxito.
Esta pesquisa teve como finalidade analisar o papel do supervisor pedagógico no
desenvolvimento da atuação do professor principiante no ensino recorrente. O tema da
supervisão pedagógica sobre o qual incidiu este trabalho diz respeito a um projeto mais
amplo, que na sua elaboração, a nível da escola deve fazer valer a participação dos vários
intervenientes.
A supervisão em educação é perspetivada como um processo cuja finalidade é
basear-se no melhoramento e eficácia do ensino, estimulando os novos docentes a
aperfeiçoar a sua ação educativa, promover a seleção e avaliação de métodos e materiais
didáticos.
O supervisor pedagógico tem um papel fundamental. Ele tende a ajudar o docente a
desenvolver a sua capacidade de reflexão crítica, valorizando a escola como espaço de
referência para a prática e o relacionamento com a comunidade.
Assim, o critério de recolha de dados assentou na criação de um guião de inquérito por
questionário que pretendeu compreender as relações interpessoais que se estabelecem entre
o supervisor pedagógico e o professor principiante no ensino recorrente, com o propósito de
contribuir para o conhecimento e desenvolvimento tanto dos docentes quanto do supervisor.
Em primeiro lugar foram formuladas três questões semi-abertas:
A fim de tornar a pesquisa mais esclarecedora, decidimos incluir neste estudo quatro
questões de resposta aberta, que julgámos fundamentais para a valorização do trabalho
fazendo uma leitura mais eficaz do papel do supervisor pedagógico na melhoria da prática
letiva do docente principiante no ensino recorrente neste tipo de ensino.
Palavras-Chave: Professor; Ensino-recorrente; Supervisão-pedagógica.
IV
Abstract
This research work aims to demonstrate the importance of supervision teaching in the
context of initial and ongoing training of regular and recurrent teachers, in addition to the
essential role played by the supervisor / leader.
Through this study we demonstrated that a school that does not ignore the problems and
involving all stakeholders in the educational context in solving them has more likely to
develop and succeed.
This research aimed to examine the role of the educational supervisor in development of the
performance of novice teacher.
The theme of pedagogical supervision focused on which this work relates to a larger project,
which in its
development , the level of school should enforce the participation of various stakeholders .
Supervision in education is perspected as a process whose purpose is based on the
improvement and effectiveness of teaching, encouraging new teachers to improve its
educational activities, promoting the selection and evaluation of methods and materials.
The educational supervisor plays a key role. It tends to help the teacher to develop their
capacity for critical reflection, enhancing the school environment for reference to the
practice and the relationship with the community.
Thus, the criterion of data collection was based on creating a script of survey questionnaire
that sought to understand the interpersonal relationships established between the educational
supervisor and the novice teacher in recurrent education, with the purpose of contribute to
the knowledge and development of both the faculty as the supervisor.
Keywords : Teacher ; Recurrent -teaching; Pedagogical supervision.
V
Índice Geral
Agradecimentos………………………………………………………………….III
Resumo………………………………………..………….……………………...IV
Abstract……………………………………………………………………..…...V
Índice……………………………………………………………………….........VI
Índice de Tabelas e Figuras.…………………………………………..………....VIII
Índice de Gráficos………………………………………………………….……IX
Índice
Introdução
1. Apresentação da Situação……………………………………………………. 1
2. Objetivo do Estudo…………………………………………………………. 2
3. Importância da Pesquisa……………………………………………………… 3
4. Organização da Dissertação…………………………………………………. 4
Parte I – Enquadramento Teórico
Capítulo I – A Organização Escolar……………………………………………...7
1. A Escola enquanto organização aprendente…………………………………...8
2. Relações humanas no seio da organização……………………………………10
Capítulo II – Da Formação inicial ao Professor Supervisor……………………..11
1. A profissão do docente………………………………………………………..13
2. Desenvolvimento e Identidades Profissionais………………………………...14
3. A prática pedagógica………………………………………………………….16
4. O choque com a realidade…………………………………………………….18
VI
Capítulo III – O conceito de supervisão pedagógica - O ensino recorrente
e o regular
1. Conceito de Supervisão pedagógica………………………………………… 20
2. Funções e Papéis do Supervisor pedagógico nos dois ensinos……………… 21
3. Relação entre o supervisor com os professores dos dois ensinos…………… 24
4. O Ensino Recorrente………………………………………………………… 26
Parte II – Estudo Empírico
Capítulo IV – Metodologia…………………………………………………….. 32
1. Natureza do Estudo………………………………………………………….. 33
2. Recolha de dados – Inquérito por questionário………………………………33
3. Participantes – Docentes Inquiridos (I1 a I12)……………………………….. 34
Capitulo V – Apresentação e Análise dos Resultados…………………………. 34
1. Caracterização dos Participantes no estudo…………………………………. 35
2. Análise das respostas dos inquiridos às questões abertas…………………… 50
Conclusões……………………………………………...…………………………... 60
Referências bibliográficas…………………………………………………............. 64
Legislação Consultada………………………………………………………………69
Anexos………………………………………………………….................................70
VII
Índice de Tabelas e Figuras
Figura 1- Esquema de ensino em contexto de sala de aula………………………….……………..25
Figura 2 - Esquema das relações existentes no sistema de ensino tradicional…………….............25
Tabela 1 - Categorização dos inquiridos…………………………………………………………..35
Tabela 2 - Opiniões dos inquiridos quanto à categoria: "Como a supervisão
pedagógica influencia o desempenho pessoal e profissional do Docente……………..50
Tabela 3 - Opiniões dos inquiridos quanto à categoria: "Relação entre o docente
principiante e o supervisor pedagógico no ensino recorrente…………………………53
Tabela 4 - Opiniões dos inquiridos quanto à categoria: "Considera determinante
no seu desempenho enquanto docente do ensino recorrente a relação entre
o docente principiante e o supervisor pedagógico…………………………………….54
Tabela 5 - Opiniões dos inquiridos quanto à categoria: "Tipo de acompanhamento
que o supervisor deverá prestar ao docente principiante no ensino recorrente……….56
VIII
Índice de Gráficos
Gráfico 1 – Habilitações académicas dos inquiridos………………….….………………
Gráfico 2 – Relacionamento com os alunos…………………………………………….
Gráfico 3 – Manter a disciplina na sala de aula…………………………………………
Gráfico 4 – Domínio dos Conteúdos Programáticos……………………………………
Gráfico 5 – Transmissão do Conteúdo aos alunos………………………………………
Gráfico 6 – Metodologias ensino/aprendizagem………………………………………..
Gráfico 7 – Gestão da sala de aula……………………………………………………...
Gráfico 8 - Planificação das aulas………………………………………………………
Gráfico 9 - Preparação de atividades……………………………………………………
Gráfico 10 - Avaliação dos alunos………………………………………………………
Gráfico 11 - Acompanhamento do supervisor…………………………………………..
Gráfico 12 - Relacionamento com o supervisor…………………………………………
Gráfico 13 - Metodologias usadas pelo supervisor………………………………………
Gráfico 14 - No ambiente da sala………………………………………………………...
Gráfico 15 - No controlo da disciplina…………………………………………………..
Gráfico 16 - Na planificação das aulas…………………………………………………..
Gráfico 17 - No cumprimento dos programas curriculares………………………………
Gráfico 18 - No domínio dos conteúdos…………………………………………………
Gráfico 19 - Na relação com os pais dos alunos…………………………………………
Gráfico 20 - Na relação com os alunos…………………………………………………..
Gráfico 21 - Na avaliação dos alunos…………………………………………………….
Gráfico 22- Na participação em reuniões………………………………………………...
Gráfico 23 - Observar aulas, analisar, reunir e dar feedback ao docente principiante…...
Gráfico 24- Ajudar a avaliar os alunos…………………………………………………...
Gráfico 25 - Ajudar a organizar o trabalho da sala de aula………………………………
Gráfico 26 - Acompanhar o professor principiante na sala de aula……………………...
Gráfico 27 - Fomentar horário para o esclarecimento de dúvidas……………………….
IX
36
37
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39
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45
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48
49
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50
Introdução
1. Apresentação da situação
A necessidade de compreender melhor o conceito de supervisão pedagógica e de
refletir sobre o papel do supervisor pedagógico no desenvolvimento correto da prática
pedagógica do professor principiante no ensino recorrente, levou-nos a desenvolver este
trabalho de investigação.
É perfeitamente natural que, no começo da nossa prática docente, o facto de estarmos
diante de uma turma composta por alunos heterogéneos e com ideias e vontades distintas,
isso nos suscite algumas dúvidas quanto à forma como devemos gerir a sala de aula,
planearmos os conteúdos de maneira a transmiti-los aos aprendentes de forma eficaz e
escolhermos as melhores estratégias no sentido de garantirmos o desenvolvimento educativo
dos nossos alunos.
Numa primeira fase de seu surgimento, a supervisão pedagógica era apenas
considerada fiscalizadora. No entanto, e à medida que o ramo das Ciências da Educação
começou a ganhar terreno no âmbito da prática pedagógica e devido aos vários cursos
criados pelas universidades nesta área, este conceito adquiriu alguma relevância, sendo que
hoje em dia, a supervisão não pode ser apenas fiscalizadora, mas também revestir-se de
ideias como o acompanhamento e a partilha de experiências.
Durante a formação inicial, o professor principiante no ensino recorrente apreendeu os
conhecimentos teóricos e práticos, adquiriu estratégias e procedimentos a aplicar na sala de
aula. Todavia, um professor está em constante formação e precisa de um acompanhamento
formativo através de orientação, avaliação e observação de um orientador mais experiente.
Entre os autores que abordaram o conceito de supervisão pedagógica, importa
mencionar Alarcão e Tavares (1987), Vieira (1993) e Zeichner (1993). Todos eles
consideraram a supervisão no âmbito educativo como uma atividade, cuja meta fundamental
consiste no aperfeiçoamento e eficácia da prática pedagógica.
O professor principiante no ensino recorrente, mais facilmente, poderá melhorar o seu
desempenho (pessoal/profissional) se a seu lado tiver alguém com mais experiência, de
1
forma a acompanhá-lo e guiá-lo no sentido de melhorar as suas habilidades enquanto
docente.
Na problemática da supervisão pedagógica, a ação do supervisor reveste-se da máxima
importância como alude Smith (1996) em Sá Chaves (2003: 70) ao dizer que “a tarefa do
supervisor é complexa, ele é um facilitador de aprendizagens, um promotor de desafios, um
amigo crítico (…)”, ou como disse Smith um “criticalfriend”. Por isso, cabe-lhe o papel de
ajudar o docente em início de carreira a estruturar metodologias reflexivas, que o ajudarão
no
seu
processo
de
crescimento
profissional
repercutindo-se,
obviamente,
no
desenvolvimento dos alunos.
Sendo assim, julgamos adequado e pertinente um acompanhamento por parte de um
supervisor pedagógico, a fim de estabelecer um relacionamento interpessoal e uma
comunicação eficaz com o docente principiante no ensino recorrente, valorizando a
dinâmica da instituição educativa de forma a uma melhoria da prática letiva no contexto da
sala de aula.
2. Objetivo do Estudo
Demonstrar a importância da supervisão pedagógica no contexto da formação
inicial e contínua dos professores do ensino regular e recorrente, para além do papel
essencial desempenhado pelo supervisor/orientador.
A constante reflexão sobre a supervisão remete-nos (objetivos específicos) para:
- compreender qual a melhor maneira de contribuir para o desenvolvimento pessoal e
profissional no início da carreira docente;
- demonstrar a relevância de uma avaliação, acompanhamento, reflexão, trabalho
colaborativo e feedback frequentes para o docente na gestão da sala de aula, promovendo
uma relação de empatia entre orientador e orientado;
2
- esclarecer o conceito de supervisão pedagógica, determinando o papel do supervisor
e perceber a importância do acompanhamento prestado pelo supervisor pedagógico no
sentido de melhorar ou não a prática pedagógica dos novos docentes.
Assim, o nosso problema de investigação é:
- Compreender em que medida as relações interpessoais entre professor principiante
e supervisor pedagógico no ensino recorrente são ou não determinantes para a prática
daqueles.
Por esse motivo, decidimos colocar três questões essenciais através de um questionário
direcionado a doze docentes do ensino recorrente no sentido de recolher ideias sobre a
amplitude da supervisão e do supervisor no desenvolvimento e eficácia da prática
pedagógica:
1. Regularidade das dificuldades sentidas;
2. Caraterização ou valoração das relações entre professores e supervisores;
3. Grau de importância das estratégias do supervisor face ao acompanhamento /
superação de dificuldades dos professores.
3. Importância da Pesquisa
Este trabalho de investigação pode ser benéfico para a escola e contexto educativo,
pois se o acompanhamento prestado pelo docente supervisor for o mais adequado, os
professores em início de carreira no ensino recorrente melhorarão seu desempenho
profissional e sua prática pedagógica, sendo que a relação de empatia criada entre ambos
será uma ponte essencial para a existência de um bom ambiente de trabalho no sentido de
aperfeiçoar esses mesmos docentes e, por consequência, o desempenho e resultados dos
alunos.
Assim sendo, este estudo reveste-se de importância, na medida em que, com base nas
experiências vivenciadas pelo professor principiante no ensino recorrente, acreditamos que
ele pode auxiliar o supervisor pedagógico no desempenho de suas funções: orientar, guiar,
3
acompanhar, partilhar ideias e técnicas no sentido de indicar caminhos e métodos que os
novos docentes poderão utilizar, particularmente, nos primeiros anos da carreira docente.
O início de carreira é um período de superação de dificuldades, receios e dúvidas,
além de aprendizagens relevantes para a construção da identidade profissional dos docentes
principiantes no ensino recorrente. Durante o tempo de estágio e sob influência de um
supervisor pedagógico, o novo docente aprende a aliar a teoria aprendida no curso de
formação de professores em instituições universitárias com a prática pedagógica em
contexto de sala de aula. Neste sentido, Franco (2006:22) considerou “a aprendizagem dos
saberes como um processo contínuo de amadurecimento, que inclui o conhecimento sobre
métodos e técnicas, a reflexão e avaliação constante sobre a prática modificando-a, se
necessário, e a reflexão sobre a atividade de outros.”
Uma preocupação sempre latente na formação de professores é oferecer aos novos
docentes as ferramentas necessárias para saberem construir e desenvolver, no exercício de
sua prática pedagógica, os saberes inerentes à docência e, mais que isso, ensiná-los a
utilizarem os conhecimentos pedagógicos que já adquiriram na transformação e
aprimoramento das suas práticas e dos próprios saberes. Houssaye (2004) questiona a
possibilidade de os saberes serem desenvolvidos durante a formação inicial de professores,
acabando por mencionar que a experiência é fundamental para o docente em início de
carreira, desde que abranja as três ideias essenciais:
a) Um saber do saber fazer;
b) Um saber para o saber fazer;
c) Um saber a partir do saber fazer.
Com base nestes aspetos já enunciados, consideramos pertinente abordar esta temática,
esclarecendo alguns conceitos que derivam do tema, como: prática pedagógica, formação
inicial de professores, professor principiante no ensino recorrente, choque com a realidade
no início da carreira docente, supervisão pedagógica no ensino recorrente e funções do
supervisor neste tipo específico de aprendizagem.
4. Organização da Dissertação
Este estudo temo objetivo de descortinar o papel do supervisor pedagógico na
melhoria da prática educativa do docente principiante no ensino recorrente, valorizando a
4
importância que ele detém na condução de uma aprendizagem assertiva, no sentido de ajudálo a estruturar metodologias reflexivas e auxiliá-lo no seu processo de desenvolvimento
profissional.
O presente trabalho de investigação organiza-se da seguinte forma: Introdução,
Revisão da Literatura e Enquadramento teórico, que abrange os primeiros três capítulos (A
Organização Escolar, Da Formação Inicial ao Professor Supervisor e o Conceito de
Supervisão Pedagógica – Ensino Recorrente e Regular), a Metodologia, onde identificamos
o tipo de estudo, justificamos os dados utilizados, assim como as técnicas e recolhas dos
mesmos; a Análise e Discussão dos Resultados, onde caracterizamos o alvo e o campo da
pesquisa analisando os resultados através de diversas categorias; a Conclusão onde
apresentamos as nossas Considerações Finais e, por fim, as Referências Bibliográficas e os
Anexos.
Ao adotarmos esta estrutura, o nosso objetivo primordial foi obter uma articulação e
coerência entre as diversas partes que constituem o trabalho, de acordo com as
características inerentes a um projeto de investigação.
Na Introdução, apresentamos a temática abordada, esclarecendo os objetivos do estudo
e justificando a sua relevância no âmbito do contexto educativo.
Os capítulos I, II e III dizem respeito ao Enquadramento Teórico e incidem sobre a
revisão da literatura relacionada com a temática em análise.
No capítulo I, abordamos a Organização Escolar, destacando a importância da Escola
como organização aprendente, onde salientamos a relevância das relações humanas que se
estabelecem no seio da mesma.
Em seguida, destacamos o conceito de Formação Inicial de Professores e justificamos
a sua importância no aprimoramento das capacidades dos novos docentes, tratamos a
questão da profissão docente, onde salientamos o conceito de professor e quais as
características que ele deve ter para desempenhar com eficácia as suas funções. Além disso,
mencionamos o desenvolvimento e identidades profissionais, salientando a formação
contínua dos docentes como requisito primordial para a melhoria da prática pedagógica do
estagiário a docente. Quanto à questão da prática educativa, referimos vários autores que
abordaram esta temática e a consideraram fundamental no processo de formação inicial e
contínua dos docentes, aflorando a importância que ela adquire nos dias de hoje,
particularmente, em contextos escolares tão complexos de lecionar. Por último, destacamos
5
o conceito designado por vários autores, como “choque com a realidade”, explicitando as
dificuldades, dúvidas e receios dos docentes principiantes no ensino recorrente quando se
vêem, pela primeira vez, diante de uma turma heterogénea.
No capítulo III, tratamos do conceito de supervisão pedagógica, caracterizando o papel
do supervisor no relacionamento interpessoal com os professores do ensino regular e
recorrente, onde apelidamos como inequívoca a sua relevância no contexto educativo. Para
além disso, através das opiniões manifestadas por diversos autores, destacamos a
importância da existência de uma relação de empatia, afetividade, cooperação e partilha de
experiências entre o orientador e o orientado. Concluímos este capítulo com uma breve
incursão pelo ensino recorrente, salientando a importância da educação de adultos na
erradicação do analfabetismo e na promoção do desenvolvimento pessoal, cultural e local.
Na parte II, capítulo IV explicitamos a metodologia utilizada na nossa investigação.
Em primeiro lugar, mencionamos a utilização de um inquérito por questionário realizado a
12 docentes do ensino recorrente como o método escolhido para a recolha dos dados sobre
os quais incide o trabalho de análise.
Relativamente ao capítulo V, apresentamos e discutimos os resultados do inquérito,
começando por caracterizar os inquiridos e, em seguida, através de diversos gráficos e
tabelas procuramos interpretar as respostas dos inquiridos por categorias.
A Conclusão é a fase final deste trabalho de investigação, espaço destinado à
abordagem de limitações encontradas em todo o percurso, bem como, a sugestões de pistas
para futuras investigações, referentes à temática em análise.
6
Capítulo I - A Organização Escolar
Ao analisarmos uma organização, obrigatoriamente, devemos pensar no envolvimento
das pessoas que a constituem, que trabalham e cooperam para que os objetivos sejam
atingidos. A pensar nessa ligação entre os vários intervenientes que constituem a
organização Teixeira (1995:162) afirma que “(...) uma organização é um conjunto de
indivíduos que interagem. O que fizerem com as suas relações definirá o que é a organização
(...)”.
É, então, de inegável importância que todos os que fazem parte integrante da dinâmica
da organização e que, por isso, contribuem para a partilha de saberes possam ter um melhor
conhecimento de si próprios aceitando com delicadeza a posição e as ideias dos outros, de
modo a desenvolverem as aprendizagens e competências agradáveis, nos seus
relacionamentos diários.
Como toda a organização, quer ela seja associativa, económica ou política, a escola é
uma organização especial. Ela é definida, entre outros fatores, pelos relacionamentos
interpessoais e pela reciprocidade de ideias e ações entre os seus membros.
À semelhança com outras organizações empresariais, a escola é um espaço onde
interagem diferentes agentes transformadores, o que, torna imprescindível que cada um
desses elementos contribua ativamente para a escola, fomente e regule o conhecimento e o
progresso dos alunos capacitando-os a viverem em harmonia com as regras de socialização.
A escola é, portanto, um sistema de ação onde os professores, alunos, pais e
funcionários desenvolvem estratégias preponderantes que definem como eles devem estar e
participar na organização escolar.
No seio da organização escolar, a motivação é à partida um fator essencial para unir
esforços e conjugar conhecimentos e experiências, de modo a canalizar todas as energias na
criação de um trabalho cooperativo e eficaz, como o advoga Delgado (1985:171), quando
define a escola “(…)como um lugar de encontros de professores, pais e alunos com o
objetivo de realizar uma educação que se caracterize pela comunicação, pela participação e
pelo respeito da singularidade de cada pessoa e de cada grupo(…)”.
7
É de salientar que entre todos os membros exista uma ambiência organizacional que
fomenta a existência de uma interação saudável e propicie, de forma vital, o
desenvolvimento pessoal e profissional dos indivíduos, de forma a sentirem-se integrados no
ambiente escolar.
1. A Escola como Organização Aprendente
Nos dias de hoje, a escola tem sido encarada como uma área educativa que, para além
de ensinar também está solícita a aprender.
Numa escola atual que é tida como “organização aprendente”, conceito exposto por
Senge (1999), equiparado ao ideal de escola reflexiva, amplamente explanado por Alarcão
(2002), o desenvolvimento organizacional e o profissional devem caminhar lado a lado. Para
Senge (2002: 11), o ideal de organização é onde:
(…) os membros expandem continuamente a sua aptidão para criar os
resultados que desejam, onde se criam novos e expansivos padrões de
pensamento, onde a aspiração colectiva fica em liberdade, e onde os
membros aprendem continuamente a aprender em conjunto.
Tendo em conta esses autores, a supervisão não se pode limitar à sala de aula, ou seja,
ao âmbito da supervisão pedagógica. Em vez disso, a avaliação deve cumprir duas etapas
que se julgam pertinentes: a formação e desenvolvimento profissional dos docentes e sua
influência no melhoramento e aprendizagem dos discentes, e o desenvolvimento e
aprendizagem organizacionais – supervisão escolar. No modelo mencionado, que adota a
escola como organização que aprende, a aprendizagem torna-se um sistema constante e
renovado.
A sociedade exige que ela seja ativa, dinâmica e aberta à comunidade. Portanto, ela
deve estar alicerçada numa cultura de participação predisposta a partilhar a educação com a
família, com os trabalhadores não docentes e com toda a comunidade envolvente que, em
uníssono, contribuem para uma melhoria do ensino.
A escola é, então, um sistema de ação onde os professores, alunos, pais e funcionários
desenvolvem estratégias preponderantes que definem como eles devem estar e participar na
organização escolar.
8
Como organização, a escola tem suscitado muitas reflexões e nos últimos anos, tem-se
destacado mais propriamente nas áreas do pensamento educacional.
São muitos os autores que, nas suas reflexões educacionais formulam ideias que
atentam para a edificação de uma escola aprendente.
O conceito escola é tratado em Alarcão (2001: 15) como uma “(…)escola
reflexiva(…)”, ou seja “(…)a escola que gera conhecimento sobre a instituição chamada
escola(…)”.
Ao longo dos tempos a escola esteve sempre associada à componente social. Nesse
sentido, é viável que a escola procure relacionar-se com a comunidade. Essa interação deve
ser incentivada pela própria escola, pela ação dos professores e, ainda, pela transmissão de
saberes que é ministrada aos alunos.
É essa transmissão de saberes que muitos especialistas identificam como uma certa
consistência educativa que é benéfica e produtiva para o desenvolvimento da aprendizagem.
Foi o que referiu Etzioni (1974: 72) ao constatar que “(…)as organizações são
unidades sociais, ou agrupamentos humanos intencionalmente construídos e reconstruídos,
a fim de atingir objetivos específicos(…)”.
De acordo com o ponto de vista desse autor observa-se que a organização escolar é
uma comunidade e não um aglomerado de pessoas, e que os seus intervenientes são o ativo
relevante dessa instituição.
Eles constituem, então, uma rede de cooperação fundamentada na responsabilidade e
no compromisso e atuam, quer individualmente, quer coletivamente, tomando decisões
partilhadas e produzindo uma aprendizagem organizacional de acordo com os projetos
educativos conducentes ao desenvolvimento e progresso dos alunos.
Porém, a atividade educativa não deve ser exclusiva de educadores e professores. A
própria sociedade em geral na qual se inserem as autarquias e outras entidades
representativas ligadas a causas sociais, económicas e culturais devem, assumidamente,
imitar essa organização qualificante.
9
Na opinião de Costa (1996) a educação não visa apenas uma vertente individual mas
também a social que depende da interação entre gerações e dos vários membros com funções
educativas, como a escola, família, meios de comunicação, grupos e outras associações.
No universo hierarquizado da organização escolar, os alunos são vistos como os
principais beneficiários desse sistema organizativo que, em conjunto com outros
intervenientes e impulsionados por um corpo docente habilitado e dinâmico contribuem para
o sucesso do ensino.
Já os professores assumem, de forma inegável, o papel primordial de ensinar
facilitando o trabalho de autoconstrução dos seus alunos para além de serem o pólo
mobilizador dos outros intervenientes, em particular, dos pais dos alunos, incentivando-os a
ser mais informados e participativos na organização escolar.
Sendo assim, é imprescindível que no âmbito escolar todos os que corroborem com
essa organização se sintam confortáveis como membros da família-escola, criem um espaço
de interação para que as relações de proximidade sejam maximizadas. Eles devem trocar
ideias, partilhar experiências, ou seja, participar de forma ativa no processo educativo
inteirando-se dos estatutos de cada membro e dos deveres que lhes são atribuídos e,
principalmente pôr em prática um sistema de regras que denominamos por “normas
organizacionais” que, se por um lado são encaradas como um princípio de orientação por
outro são motivo de constrangimento dado que se confrontam entre o aceitável e o não
aceitável.
Essas normas cooperam também para o desenvolvimento de estratégias que fomentam
francas relações interpessoais entre professores, alunos, pais e funcionários a fim de que o
cumprimento e a boa prossecução das atividades escolares sejam evidentes.
2. Relações humanas no seio da Organização
Nas organizações, as relações interpessoais fundamentam-se. As pessoas convivem,
associam-se, formam grupos, trocam experiências em prol de vivências partilhadas e
recíprocas, de acordo com o lugar que ocupam no universo hierarquizado da organização.
Logo, entende-se ser questionável saber de que forma esses intervenientes se relacionam no
10
espaço organizacional, como desempenham eles as funções que lhes são confiadas e quais os
estatutos por que se regem.
Portanto, participar numa organização admite pensar nas pessoas que a compõem e nas
relações que elas estabelecem entre si. Ao integrar-se nela, o indivíduo procura satisfazer,
não só a necessidade de estar inserido num grupo social, como de se auto valorizar como
pessoa.
Nesse sentido, Bajoit (1992:90) afirma que “(…) tudo o que pode ser qualificado
como social, de facto, apenas pode ter origem nas relações entre os indivíduos(...)”, sendo
que Teixeira (1995:162) também menciona que o tipo de organização depende da qualidade
das interações entre os vários intervenientes: “(…) uma organização é um conjunto de
indivíduos que interagem. O que fizerem com as suas relações definirá o que é a
organização”.
Nas relações humanas, cada indivíduo possui uma personalidade característica, que
influencia o comportamento e as atitudes dos outros com quem mantém contacto.
Para Chiavenato (2005), o ambiente humano de uma organização, influencia a
motivação, o desempenho e a satisfação no trabalho.
Para além de ser uma estrutura física a escola é também uma realidade social com uma
composição muito própria, na qual os membros interagem entre si ocupando lugares
identificados segundo determinados estatutos e funções específicas. Foi o que referiu AlvesPinto (1995:146) quando considerou a escola como um espaço de “(...) ações levadas a cabo
por pessoas situadas num sistema de interação caracterizado por estatutos, papéis e regras de
funcionamento (...)”.
Capítulo II – Da Formação Inicial ao Professor Supervisor
O conceito de formação inicial de professores é extremamente relevante no ambiente
escolar. De acordo com Honoré (cit. Garcia, 1999), esse conceito está relacionado com um
tipo de atividade ou profissão.
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Se atentarmos à etimologia da palavra, profissão é um trabalho ou atividade
especializada dentro da sociedade e exercida por um profissional, ou seja, o exercício
habitual de uma atividade económica como meio de vida, ofício, emprego, ocupação
(Dicionário da Língua Portuguesa, 2004).
Para exercer determinada profissão, é necessário que o profissional detenha
conhecimentos amplos relativos a uma dada disciplina ou área de conhecimento.
Na opinião de Hughes (cit. por Loureiro, (2001:18-19), há dois conceitos
fundamentais que permitem esmiuçar o fenómeno profissional: o “diploma” e o “mandato”.
O primeiro diz respeito à permissão legal para exercer determinada profissão e o segundo,
consiste na obrigação de assegurar essa mesma atividade.
A formação inicial de professores remete-nos para a função social de transmissão de
saberes. A sua aquisição abordada na prática pedagógica é apreendida em Canário (2001:38)
“(...) no contexto de trabalho, e não na escola de formação inicial, que se decide o essencial
da aprendizagem profissional (...)”. Ela adquire um papel imprescindível na preparação e
adaptação dos professores principiantes no ensino recorrente para o choque com a realidade,
ou seja, o ambiente real da sala de aula, dando-lhes as ferramentas necessárias para a prática
pedagógica e auxiliando-os no desenvolvimento e aperfeiçoamento das suas capacidades
práticas no exercício da atividade.
Tal como acontece em muitas outras atividades, o ensino como área profissional, tanto
no contexto legal quanto moral, exige que o indivíduo que exerce a atividade docente
detenha as competências técnicas e práticas, apenas apreendidas no contexto de uma
formação profissional inicial. De acordo com Estrela (2002:18), a formação inicial deve ser
considerada como “(…) o início, institucionalmente enquadrado e formal, de um processo de
preparação e desenvolvimento da pessoa, em ordem ao desempenho e realização profissional
numa escola ao serviço de uma sociedade (…)”.
A formação de professores deve ser encarada como um processo composto por
diversos estágios de desenvolvimento, tanto ao nível pessoal quanto profissional do
aspirante a professor, descurando que o exercício da atividade docente deve ser alicerçado
na dialética entre teoria e prática; a teoria apreendida nas universidades, sendo parte do
12
conteúdo curricular dos vários cursos que, hoje em dia, permitem o ingresso na carreira de
professor, e a prática como parte englobante da formação inicial de professores.
1. A Profissão do Docente
Quando a pessoa opta pela carreira docente, é imprescindível que tenha vocação
pedagógica, sensibilidade e prazer pela profissão e o gosto pelo contacto diário com os
alunos. Para destacar esta ideia, Cruz (1988:90), no seu estudo assevera que “(…) a maioria
dos docentes refere a vocação como principal razão de ingresso na profissão (…)”. O
professor é aquele que transmite saber e conhecimento a alguém, porém não se trata de uma
atividade ao alcance de qualquer pessoa, pois para além da vocação, fator indispensável para
o exercício da mesma, outros fatores concorrem para que o professor seja bem sucedido na
prática docente, como saber dar e receber, ter a capacidade de amar, da aceitação das ideias
do outro, possuir tolerância e empatia. Como afirma Simões (2008: 49):
(…) profissão de professor implica uma arte, vocação para a qual nem
todos nasceram, algo que se tem ou não se tem e que opera milagres – um
dom pessoal, uma ajuda permanente aos alunos que por vezes funciona
como catarse, um conhecimento na acção que uma explicação puramente
racional, didáctica ou tecnicista não explica, capazmente (…).
Contudo, esta atividade profissional é influenciada por uma diversidade de aspetos que
não se restringem ao ambiente da sala de aula. Infelizmente, a atividade não tem vindo a
gozar de grande prestígio junto dos pais dos alunos e da própria sociedade. Como afirma
Marques (2007) ser professor, é nos dias de hoje, uma tarefa que se reveste de
complexidade, graças a diversas condições, entre as quais ressaltam a desvalorização do
papel dos professores, as lacunas em termos das condições laborais e dos espaços físicos em
que muitos professores trabalham, a diversidade das turmas com vários níveis de
aprendizagem, onde interagem quer os alunos regulares quer os que carecem de
necessidades educativas especiais.
Para Couto (1998) o professor deverá cumprir os seguintes requisitos no sentido de
obter um bom desempenho enquanto profissional:
13
- promover de um ambiente de sala de aula favorável à aprendizagem dos alunos;
- dominar os conteúdos curriculares e pedagógicos,
- ser comunicativo;
-ter competência para refletir sobre sua própria prática pedagógica, e;
- diversificar as estratégias de aprendizagem que aplica diariamente.
2. O Desenvolvimento e as Identidades Profissionais
Para que o professor evolua no exercício da docência, ele deverá submeter-se a uma
aprendizagem e formação contínuas, com o intuito de aprimorar a sua capacidade
profissional. Logo, dada a relevância dessa questão no desenvolvimento profissional do
professor, abordaremos pormenorizadamente essa temática, apresentando as perspetivas de
diferentes autores sobre essa temática.
Depois da formação inicial, o desenvolvimento profissional deve ser encarado como a
segunda fase e a mais relevante no aperfeiçoamento da prática pedagógica de um docente
ajudando-o a desempenhar as suas funções com competência e frontalidade. Hoje em dia, é
ponto assente o incalculável contributo que o desenvolvimento profissional, caracterizado
pela clarificação de novas práticas e por uma renovação de ideias para a promoção de um
ensino de qualidade, presta à escola e à comunidade educativa, como nos afirmam Gusky e
Huberman (1995).
Para Oliveira-Formosinho (1998), a carreira docente não engloba apenas lecionar,
apresentar o conteúdo curricular. Essa atividade exige da parte do docente a capacidade de
se preocupar com o bem-estar e segurança dos educandos, prestar-lhes apoio pessoal sempre
que dele necessitem e procurar incessantemente os métodos de aprendizagem mais eficazes.
Uma das definições mais amplas sobre o desenvolvimento profissional docente foi
exposta com clareza por Day (1999:4):
O desenvolvimento profissional docente inclui todas as experiências
de aprendizagem natural e aquelas que, planificadas e conscientes
14
tentam, direta ou indiretamente, beneficiar os indivíduos, grupos ou
escolas e que contribuem para a melhoria da qualidade da educação
nas salas de aula. É o processo mediante o qual os professores, sós ou
acompanhados, revêem, renovam e desenvolvem o seu compromisso
como agentes de mudança, com os propósitos morais do ensino, e
adquirem e desenvolvem conhecimentos, competências e inteligência
emocial, essenciais ao pensamento profissional, à planificação e à
prática com as crianças, com os jovens e com os seus colegas, ao
longo de cada uma das etapas das suas vidas enquanto docentes.
Outro autor que se destaca no estudo da formação contínua de professores é Marcelo
(2009:9) ao mencionar que o desenvolvimento profissional docente tem merecido um lugar
de destaque e uma particular atenção por parte dos investigadores ligados ao mundo
educacional nos últimos anos. Rudduck (1991:129) acrescenta, “(…) a capacidade do
professor em manter a curiosidade acerca da sua turma; identificar interesses significativos
nos processos de ensino e aprendizagem; valorizar e procurar o diálogo com colegas
experientes como apoio na análise de situações (…)”.
Também o perito em pedagogia Delval (cit. Savater, 1998:42), afirma que:
“(…) uma pessoa capaz de pensar, de tomar decisões, de buscar a
informação relevante de que necessita, de relacionar-se
positivamente com os outros e cooperar com eles, é muito mais
polivalente e tem mais possibilidades de adaptação que aquela que
possui apenas uma formação específica.”
A escola deve, em síntese, aperfeiçoar não só o desenvolvimento de uma série de
capacidades, mas também incorporar a tarefa da formar a personalidade do docente para
melhorar a sua atividade profissional e a sua identidade pessoal.
Assim, a formação contínua de docentes pode considerar-se um processo regular e
uma exigência profissional constante, evolutiva e cumulativa, com a finalidade de promover
uma melhor prática docente.
15
3. A Prática Pedagógica
Hoje em dia, seguir a carreira docente é ser detentor da capacidade de compreender os
meandros da sociedade do saber, na qual os alunos vivem e irão possivelmente trabalhar. A
prática pedagógica, consequência do estágio da formação inicial de professores tem vindo a
ser perspetivada por prismas diferentes, consoante a posição defendida pelos mais variados
autores. Por exemplo, Alarcão (1991:6) menciona que:
(…) a componente de formação profissional prática, em situação
oficinal, real ou simulada é concebida como uma espécie de prisma
rotativo que possibilita ao formando uma visão caleidoscópica do
mundo do trabalho e dos seus problemas e, permitindo uma reflexão
dialogante entre o observado e o vivido, conduz à construção activa
do conhecimento na acção, segundo uma metodologia de aprender a
fazer fazendo (learningbydoing).
Já para Formosinho (2001: 53), a prática pedagógica é referida como:
(…) a componente intencional da formação de professores cuja
finalidade explícita é iniciar os alunos no mundo da prática
profissional docente. (…) É a fase da prática docente acompanhada,
orientada e reflectida, que serve para proporcionar ao futuro
professor uma prática de desempenho docente global em contexto
real, que permita desenvolver as competências e atitudes necessárias
para um desempenho consciente, responsável e eficaz.
A prática pedagógica desempenha um papel fulcral no processo que se designa como
formação inicial de professores sendo um dos elementos de avaliação para quem deseja
ingressar na carreira docente. É vivendo situações reais do quotidiano escolar que o
candidato a professor adquire as competências necessárias para lecionar ou levar os alunos a
aprenderem. Nesse sentido, torna-se imprescindível que o estagiário aprenda e domine um
conhecimento, o mais amplo possível, sobre o crescimento dos alunos face à aprendizagem
em contexto de sala de aula.
É inegável a importância que nos dias de hoje adquire a aprendizagem e o
desenvolvimento em contexto real de sala de aula, ou se quisermos, o aprimoramento da
prática pedagógica ao longo da vida profissional do docente. Nas palavras de Alarcãoetal.
(1997: 8):
16
(...) a experiência de várias décadas de formação de professores em
Portugal e a investigação educacional (tanto no nosso país como no
estrangeiro) mostram que esta formação não se pode reduzir à sua
dimensão académica (aprendizagem de conteúdos organizados por
disciplinas), mas tem de integrar uma componente prática e
reflexiva.
Ainda que existam vários modelos e cursos de formação profissional de docentes no
nosso ensino superior, o certo é que não se pode descurar a prática pedagógica, pois trata-se
de uma componente básica na formação de todos os docentes, munindo-os das ferramentas e
competências que, no futuro, lhes permitirão exercer eficazmente essa atividade
profissional.
De acordo com Ludovico (2007: 58), a prática pedagógica:
(…) é a componente curricular que visa a aprendizagem das
componentes básicas para o desempenho docente, ou seja, a que
exige a capacidade de mobilização de saberes necessários para a
resolução de problemas da prática docente no quotidiano das escolas.
Assim, esse conceito dota os estagiários de aprendizagens assimiladas nas várias áreas
curriculares, oferecendo-lhes a capacidade de transformar aquilo que aprenderam, nas várias
componentes curriculares, num conhecimento profissional da prática docente que, por sua
vez, irá determinar a sua ação quotidiana como professor.
Neste cenário, Shulman (cit. por Galveias, 2008: 9), reflete sobre a importância da
prática pedagógica e menciona que o conhecimento profissional reflete a “(…) capacidade
do professor transformar o seu conhecimento dos conteúdos específicos das disciplinas em
formas pedagogicamente adaptáveis às variações das capacidades básicas dos alunos”.
Através da prática pedagógica inerente a todos os cursos de formação inicial de
professores, o que se pretende construir é o conhecimento profissional do aspirante a
professor, com base numa articulação e transversalidade constantes entre a teoria e a prática,
com o objetivo de ensinar o professor a agir corretamente e de forma diversificada levando
em consideração o progresso da escola e dos alunos. Para que isso se torne realidade, é
necessário que durante o tempo de estágio, os professores participem ativamente e
interventivamente na vida da escola e dos alunos.
17
4. O Choque com a Realidade
O início de uma atividade profissional como docente caracteriza-se por um período de
dúvidas, receios, dissabores e algumas alegrias.
Para minimizar esse desconforto, o professor deve, no início de carreira tentar adaptarse à recente realidade adquirindo novos hábitos sociais, de modo a fundamentar a sua
identidade profissional para que a transição na carreira seja o menos traumática possível.
A teoria de Murray e Male (cit. Wood e Borg, 2010: 17-18),“It his well recognised
that new teacher experience a career transition as they need to learn new social mores in
creation of a new professional identity”,elucida a transitoriedade vivenciadada pelos
professores principiantes no ensino recorrente. Também Adams e Rytmeister(2000:17-18)
evidenciam de uma forma metafórica a mudança da escola para o primeiro emprego como
algo de traumático, que designam por “estrada acidentada” (TheRockyRoad), dada a
frequência de conflitos e tensões entre o eu pessoal e o eu profissional: “The Road for new
teacher educators fresh from the school classroom, has been described metaphorically as
rocky”.
Após percorrerem todas as fases de formação, os docentes estão ansiosos por enfrentar
os desafios em prol da sua realização pessoal, bem como as recompensas associadas à
carreira que tanto ambicionam.
O contacto direto com o contexto educativo faz com que o professor principiante no
ensino recorrente experiencie frequentemente incidentes críticos, confrontando-o muitas
vezes com uma realidade bem diferente e que é imposta pelos problemas disciplinares
motivacionais dos alunos. É nessa altura que muitos dos aspirantes à carreira docente
abandonam os ideais que advogam, dando lugar a possíveis dúvidas e inseguranças que são
colocadas à sua formação académica e que conduzem a um processo denominado de
“choque com a realidade”.
Esse “choque” é considerado a primeira fase da carreira docente e reflete o impacto
exercido sobre os professores quando iniciam o exercício da docência.
A teoria apreendida durante a formação inicial, a prática educativa e os diferentes
papéis desempenhados pelo professor numa sociedade marcada pela mudança transforma o
18
primeiro ano de ensino de um professor em início de carreira num cenário que favorece o
aparecimento de algumas dúvidas e questões.
Arends (1995), chama a atenção para essa situação, focando o facto de ser pedido aos
educadores principiantes no ensino recorrente “as mesmas responsabilidades de liderança”
desenvolvidas pelos mais experientes, o que dificulta o processo de socialização nas
instituições educativas. Para além disso, ele também ressalva a posição do professor
principiante no ensino recorrente que “deixa de ser audiência e passa a ser actor”, ou seja,
abandona a posição de observador e deixa de agir sob orientação de um supervisor, tendo de
gerir sozinho uma turma composta por diversas personalidades, e uma multiplicidade de
desafios e exigências, que até então não tinha.
A lei de Bases do Sistema Educativo (lei nº46/86) alerta para que a formação dos
professores seja realizada de uma forma contínua, de maneira a uniformizar a formação
inicial e a torná-la permanente para ampliar e consolidar os conhecimentos adquiridos.
Contudo, são os primeiros anos de prática pedagógica os mais determinantes no
desenvolvimento pessoal e profissional do professor, uma vez que é nesse período de tempo,
que ele adquire um painel variado de conhecimentos e diferenciadas tomadas de posição
face aos inúmeros comportamentos e modos de agir, tornando-se imprescindíveis para um
correto desempenho profissional.
Com a aquisição do estágio pedagógico, o processo de formação inicial sofre uma
mutação, dando lugar à construção de um novo ciclo de consolidação de saberes, que serão a
base do desenvolvimento profissional.
19
Capítulo III – O Conceito de Supervisão Pedagógica, o Ensino
Recorrente e o Regular
1. Conceito de Supervisão Pedagógica
Em qualquer comunidade educativa, a supervisão pedagógica é semelhante a uma tese
e destina-se a orientar candidatos a professor, tendo em consideração a sua capacidade
humana e o seu desempenho como profissional.
Alarcão e Tavares (2003: 16) define a supervisão pedagógica como “o processo em
que um professor em princípio mais experiente e mais informado, orienta um outro professor
ou candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional.”
Essa supervisão é quantificada em um determinado período de tempo, quase sempre
um ano letivo, no qual o orientador escolar é vocacionado para envolver os futuros
professores em aprendizagens sociais e afetivas, de partilha e ajuda recíproca, capacitandoos para um trabalho de equipa em união com toda a comunidade educativa.
Na transmissão de saberes a orientação pedagógica não deve ser vista apenas, como
um veículo para o desenvolvimento de competências profissionais, mas como caminhos para
um progresso pessoal dos futuros docentes. Foi esta teoria que Alarcão e Tavares (2007: 1724) reconheceram e apelidaram de modelos pedagógicos.
Há uns anos a esta parte, a supervisão pedagógica era interpretada como uma
investigação problemática às práticas dos novos docentes. A formação a que eles eram
submetidos era caracterizada por ser uma abordagem sem conteúdo, em que o único objetivo
era a certificação ou a avaliação sumativa dessa formação.
Hoje, a supervisão como organização qualificante, trás uma mais-valia aos contextos
de desenvolvimento profissional dos docentes em que o supervisor pedagógico estimula o
futuro professor à prática da reflexão, induzindo-o a fazer avaliações críticas aos problemas
identificados, enquanto o auxilia na procura de soluções.
É de especial importância que a formação dada aos candidatos a professor seja sólida,
fundamentada em aprendizagens científico-pedagógicas para a qual foi criada, como nos
reporta Perrenoud (1999: 9) uma “(…) base de competências profissionais onde se possa
ancorar a prática reflexiva”, amplamente explanada por Alarcão(2002), a fim de que tanto o
seu desenvolvimento pessoal quanto o profissional possa ser dimensionado segundo
modelos que obedeçam às ideias concebidas pelo orientador.
20
O primeiro referencia o “cenário de imitação artesanal” em que os aspirantes a
docentes seguiam como modelo de comportamento o seu mestre ou orientador. Esse modelo
foi considerado um instrumento de referência prestigiante durante o período de estágio.
Trata-se, assim, de um “cenário de aprendizagem pela descoberta guiada”, como alertam
Alarcão e Tavares (2007: 18) e tem como finalidade permitir que os estagiários sejam
capazes de melhorar o seu processo de ensino-aprendizagem.
Com esse modelo, o docente estagiário ficará munido dos requisitos necessários para
efetivar uma boa prática pedagógica, visto serem a observação da teoria e a análise da
prática realizada por outros professores, as fontes fundamentais para adquirir um maior
conhecimento.
Outro dos modelos adotados é o cenário clínico. De acordo com esta abordagem o
supervisor em contato com o estagiário menciona a prática pedagógica como uma
metodologia de ensino, de forma a cumprir as normas básicas e fundamentais da
aprendizagem que são: planificar – interagir – avaliar.
Essa problemática é defendida em Alarcão e Tavares (2003: 24) quando assumem que
é reservado ao supervisor, no exercício do aperfeiçoamento da prática docente, no qual o
futuro professor assume um papel ativo, a tarefa de “o ajudar e a repensar o seu próprio
ensino”.
Por isso, é de toda a conveniência que entre o supervisor e o professor em formação
haja uma maior colaboração de forma a serem efetuadas análises pormenorizadas aos
fenómenos e comportamentos observáveis.
Assim, apraz-nos dizer que o supervisor exerce uma ação educativa sobre o estagiário,
visível na partilha de conhecimentos e que será propício a um maior desenvolvimento
pessoal e profissional do docente.
2. Funções e Papéis do Supervisor com os Professores dos Dois
Ensinos
Numa sociedade complexa, dinâmica e desafiadora, é imprescindível que todos os
participantes no processo pedagógico se esforcem para acompanhar as novas características
da sociedade.
21
Assim, o supervisor no desempenho das suas funções necessita, forçosamente, de
adaptar o seu trabalho à rigidez dessas características, sob pena de não ver os resultados
pretendidos.
Contudo, a tarefa do supervisor não deve cingir-se, apenas, ao controlo do
desempenho pedagógico do professor na sala de aula. Essa é a ideia advogada por Medina
(2004: 32):
(…) é o trabalho do professor (…) que dá sentido ao trabalho do supervisor
no interior da escola. O trabalho do professor abre espaço e indica o
objecto da ação/reflexão ou de reflexão/ação para o desenvolvimento da
ação supervisora.
Também Alarcão e Tavares (1987: 55-56) falam dessa relação de entre ajuda
salientando que os dois intervenientes, “supervisor e professor são atores dinamizadores de
um processo conjunto, uma vez que ambos são adultos que continuam a desenvolver-se e a
aprender (…) num processo de informação-reflexão / acção-reflexão”.
Assim sendo, apercebemo-nos que a posição do supervisor nada tem a ver com uma
função mecanizada, como era prática corrente alguns anos atrás, mas acredita-se que ele
deve estimular o futuro professor à prática da reflexão, induzindo-o a fazer avaliações
críticas aos problemas identificados e, ao mesmo tempo, ajudá-lo na procura de soluções.
A pensar nessa teoria, Alarcão e Tavares (1987: 65) defendem ainda que a função
primordial do supervisor pedagógico é: “ajudar o professor a tornar-se um bom profissional,
para que os seus alunos aprendam melhor e se desenvolvam mais.”
Nesse sentido, também, Ribeiro (2000: 89) refere-se ao supervisor como “(…) alguém
que deve acompanhar, ajudar, desenvolver aptidões e capacidades, enfim, criar condições de
sucesso (…)”.
No exercício da orientação pedagógica, a forma como o supervisor se relaciona com o
estagiário candidato a docente poderá ser dirigida, segundo dois caminhos ou modos de
pensar.
Para Wallace (cit. Vieira, 1993), esses caminhos diferenciados ou modos de conceber
os papéis do supervisor podem ser prescritivos, atendendo a que ele deve agir como um juiz
do pensamento e das atitudes do docente, ou colaborativos quando considerado como um
22
colega de profissão, porém, mais experiente, com mais saber e portanto com mais
capacidade para se relacionar com o estagiário que orienta, auxiliando-o na procura da sua
autonomia enquanto professor orientado.
No desempenho do processo de orientação pedagógica, é importante que entre os dois
vértices: o do orientador e do docente seja criado um clima de confiança.
Nesse contexto, Oliveira-Formosinho (1997: 20), refere que ao supervisor no âmbito,
por exemplo, da formação contínua de professores, compete:
Criar um contexto educativo favorável ao desenvolvimento do professor,
nomeadamente através de um clima de confiança e de apoio, mas
simultaneamente confrontando os professores em situações de desafio,
dissonância cognitiva, potencializadoras do seu contínuo desenvolvimento.
Das palavras proferidas pela autora citada depreende-se que a finalidade do supervisor
é criar um clima de confiança e recetividade entre ele (orientador) e o professor, para que a
partilha de ideias e vivências, que engloba a prática pedagógica seja um sucesso.
A supervisão, ainda segundo a mesma autora, deve comportar duas vertentes: a
supervisão da prática letiva e a documental. A supervisão da prática letiva decorre
presencialmente nos períodos letivos do professor supervisionado:
Para todos os docentes em início de carreira;
Na sequência de contatos do Coordenador de Escola ou partindo da análise
documental;
Quando um professor a solicita.
A supervisão documental pode ser realizada nas horas de coordenação do supervisor,
de maneira formal ou não, sobre:
Planificações a longo prazo;
Planificações a médio prazo;
Planificações a curto prazo;
Planificações de aula;
A construção de materiais pedagógicos;
Resultados de fichas formativas;
Resultados das avaliações finais de período;
23
Atas de conselho de turma.
Além disso, a supervisão pedagógica ocorre também no decorrer do processo de
avaliação do desempenho docente:
Na sala de aula;
Na reunião mensal de acompanhamento;
Em outros momentos considerados essenciais ou adequados pelo avaliador.
Sempre que se considerar necessário, o supervisor deverá também sugerir leituras que
o docente supervisionado deve realizar, com o propósito de complementar e melhorar a sua
prática letiva.
No contexto da supervisão, os dois elementos fulcrais para a construção do
conhecimento profissional através da interação frequente entre a teoria e a prática são o
supervisor e o estagiário de educação.
Um dos objetivos da supervisão e consequentemente do supervisor é proporcionar um
suporte para que os professores ou educadores e supervisores aumentem a sua compreensão
acerca do processo de aprendizagem.
No quadro educativo atual, os supervisores não devem ser vistos única e
exclusivamente como consumidores de investigação, mas também como portadores e
criadores do saber, descortinando o que é a aprendizagem e o ensino.
3. Relação entre o Supervisor e os Professores dos dois Ensinos
O Ensino presencial, também conhecido como tradicional, é caracterizado
particularmente pela imposição da presença física no mesmo espaço e à mesma hora, de
todos os atores do contexto educativo. Com base neste modelo, podemos constatar que o
professor, munido de metodologias adotadas, transmite saberes definindo conteúdos e ritmos
de aprendizagem sendo que as suas avaliações, são parte integrante do processo de
aprendizagem de seus alunos. Esta teoria é esquematizada corretamente na seguinte figura,
através de uma adaptação feita ao esquema simplificado do ensino em sala de aula baseado
em Makrakisetal (cit.Leal, s/d).
24
Tempo
(T)
Professor
(P)
Alunos (A)
Conteúdos
(C)
Figura 1- Esquema de ensino em contexto de sala de aula
Nesta figura, destacam-se todos os elementos que estão inseridos no processo de
aprendizagem, identificados como o Professor (P), os Conteúdos (C) e os Alunos (A) e, ao
mesmo tempo, fazem-se algumas limitações relativamente ao Espaço (E) e ao Tempo (T).
Trata-se de um tipo de ensino muito ligado à metodologia do ensino tradicional, que é
caracterizado pela aquisição de conhecimentos quer por transmissão vertical, quer pelo
caráter unilateral da relação entre o docente e o discente.
Este processo é esquematizado corretamente na seguinte figura, através de uma
adaptação feita ao esquema proposto por Silva (2006).
Professor
Fonte de
Conhecimento
Comunicação
Unilateral
Recetivos
Alunos
Passivos
Reprodução de saberes
Figura 2 - Esquema das relações existentes no sistema de ensino tradicional
25
4. O Ensino recorrente
A educação de adultos tem ocupado um lugar de destaque por todo o mundo. A sua
disseminação apoia-se em várias práticas, como a alfabetização, a formação profissional e a
animação sociocultural. As instituições do estado, do setor privado e das organizações não
lucrativas, além dos vários agentes que desempenham funções na educação de adultos têm
promovido esse tipo de ensino.
Desde o final da II Grande Guerra foram decorrendo diversas conferências mundiais
que foram pilares em questões de educação para adultos: Elsinore (1949); Montreal (1960);
Tóquio (1972); Paris (1985); Hamburgo (1997) e Belém da Pará (2009). A Conferência
Internacional de Montreal, em 1960, foi claramente o ponto de viragem. Nessa conferência,
foi destacado o papel da educação de adultos no desenvolvimento rural e local, tanto no
âmbito nacional como no internacional. A associação estreita defendida nessa conferência
entre educação de adultos e o desenvolvimento/progresso passou a ser uma realidade. Como
Bhola (cit. Canário, 1999: 13) afirma: “a partir deste momento, o desenvolvimento passará a
estar no centro da ideologia da Educação de Adultos no Terceiro Mundo”. Essa mesma ideia
esteve bem patente na declaração de Julius Nyerere, primeiro presidente da república da
Tanzânia:
Devemos, em primeiro lugar, instruir os adultos. As nossas crianças
não desempenharão nenhum papel importante no nosso
desenvolvimento económico, no decurso dos próximos cinco, dez ou
mesmo vinte anos, enquanto o impacto dos adultos se faz sentir a
partir de hoje mesmo (Canário, 1999: 13)
No caso português, a educação de adultos conheceu um intenso desenvolvimento quer
através de diversos tipos de instituições, como associações e centros de formação que
promoveram e fizeram proliferar esse tipo de ensino através da ação política, que tem
investido monetariamente, afastando-se do contexto do sistema de ensino formal. A prova
desse investimento feito pelo poder político aconteceu em 1999, tendo sido estabelecido
através do decreto-lei nº387/99 a Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos
(ANEFA), depois substituída pela atual Direção Geral de Formação Vocacional (DGFV). Já
em 2006 criou-se a Agência Nacional para a Qualificação, tendo como missão estabelecer
26
uma ponte entre as políticas educativas e a formação profissional de jovens e adultos.
Atualmente tem-se dado um desinvestimento político no sector da educação de adultos.
Hoje em dia, torna-se complexo classificar os diferentes tipos de educação de adultos.
No plano teórico, vários autores tentaram classificá-los, fazendo uso de terminologias
distintas, mas, no entanto, elas se assemelhavam quer na designação atribuída, quer no seu
conteúdo. De acordo com Canário (1999) existem quatro tipos de práticas educativas:
alfabetização, formação profissional contínua, animação sociocultural e os processos
articulados de educação de adultos e desenvolvimento local.
Essas práticas distinguem as modalidades da educação de adultos. A formação
profissional contínua, orientada para a qualificação e requalificação da mão-de-obra, foi
fundamental para uma gestão adequada dos recursos humanos e a alfabetização e o ensino
recorrente, figuram como ofertas educativas de segunda oportunidade. Importa também
mencionar a ligação existente entre esse tipo de ensino e o desenvolvimento local, com base
na valorização da participação dos educandos adultos.
Outros autores abordaram essas mesmas práticas, sobre as quais se aprimora a
educação de adultos, fazendo uso de outras terminologias. Desde Knox (1993) a Romane
Viladot (1998), muitos foram os teóricos que utilizaram classificações diferentes para
apresentar as modalidades que englobam, de forma geral, as práticas de educação de adultos
já existentes.
É importante destacar que a educação compensatória de adultos propicia um tipo de
aprendizagem que eles deveriam ter beneficiado através do sistema de ensino regular,
contudo por ação de diversos fatores a escola não lhes proporcionou.
Em Portugal, a maioria das atividades educativas direcionadas para o público adulto
tinha como meta a alfabetização de educandos que nunca tiveram contato com o ambiente
escolar nem tiveram a oportunidade de adquirir capacidades de leitura e de escrita dentro de
qualquer outro âmbito. A responsabilidade de alfabetizar os educandos adultos recaiu sobre
o ensino recorrente (Canário, 1999). Esse tipo de ensino insere-se na oferta educativa de
segunda oportunidade.
27
Segundo esta abordagem, a natureza compensatória do ensino recorrente permitirá
recuperar aprendizagens e conhecimentos não adquiridos em idade escolar, adquirir
competências para uma melhor e mais fácil integração no mercado de trabalho e propiciar o
desenvolvimento de aptidões em ambos os domínios.
O Ensino Recorrente surgiu na década de 80 como uma variante eficaz ao sistema
educativo tradicional. De início, pensava-se que seria apenas um projeto experimental
focado em cursos noturnos, direcionados para o ensino secundário, e que hoje denominamos
por 3º Ciclo.
Este tipo de ensino é dirigido e disponibilizado aos adultos, nem sempre cumpre o
papel de ensino alternativo e, supostamente, inclusivo, estimulador das aprendizagens e do
desenvolvimento social e profissional dos adultos que o procuram numa idade mais
avançada, muitas vezes como forma de inclusão social. Este foi estruturado e planificado em
função dos despachos legais emanados do Ministério da Educação (ME, 1991, 1999).
Mas com toda esta restruturação no ensino destinado a uma população adulta, será que
o corpo docente estaria disponível e preparado para se enquadrar num sistema de ensino tão
diferente daquele que conheciam e para o qual tinham sido formados? Torres e Nogueira
(2008: 2425), salientam a necessidade de contemplar noções como a de equidade e justiça
social, na formação de professores, desenvolvendo o que César (2008) designa por
“consciência epistemológica dos professores”.
Uma grande parte dos docentes não possui formação adequada para trabalhar com
adultos (Badalo e César, 2008) e quando, como salientam Smyth, Angus, Downe McInerney
(2009), vivemos numa sociedade, em geral, muito competitiva, que explora uns para
benefício de outros e onde a necessidade de escolas críticas, que promovam a equidade no
acesso ao sucesso escolar e à inclusão social, se faz sentir de forma premente.
Os cursos de ensino possuem um currículo próprio, com um programa escolar dividido
em unidades capitalizáveis totalmente divergentes do ensino regular, sendo direcionados
para uma população que, na sua generalidade, nunca puderam frequentar a escola ou
abandonaram-na precocemente ou, ainda, o seu percurso escolar foi marcado pelo insucesso,
oferecendo a cada um deles que não conseguira enquadrar-se no sistema de ensino, uma
oportunidade de frequentarem os cursos do ensino básico e secundário.
28
Esse tipo de ensino, suportado por um sistema de aprendizagem alternativo, rege-se
segundo normas orientadoras que facilitam a aquisição de conhecimentos, por forma a
eliminar o analfabetismo e a baixa escolaridade, ideia defendida por Elias (2009).
Regras como a integração de saberes, onde é feito um reconhecimento das matérias
dadas e adquiridas; a flexibilização na escolha dos cursos tendo em vista as necessidades e o
gosto dos alunos; a sua recorrência, uma vez que a aprendizagem é facultada de maneira a
iniciar ou reiniciar os cursos a qualquer momento e também a capitalização, ou seja, a
avaliação dos saberes apreendidos é creditada cumulativamente.
Os cursos são estruturados para permitir que os alunos adultos e na maioria inseridos
no mercado de trabalho possam adquirir a formação académica necessária para
enriquecerem o seu currículo pessoal e profissional.
Segundo Elias (2009) ao longo dos últimos vinte anos, o ensino recorrente tem sofrido
alterações, tendo sido criadas novas reformas e melhorias que convém salientar:
1992/1993: início da experiência pedagógica experimental do ensino recorrente
por unidades capitalizáveis;
1996/1997: generalização do ensino por unidades capitalizáveis no ensino
secundário;
1999/2000: início da experiência pedagógica do ensino por blocos capitalizáveis
no ensino recorrente;
2004/2005: início da experiência pedagógica do ensino por módulos capitalizáveis
no ensino recorrente;
2007/2008: início da experiência pedagógica dos cursos profissionais,
denominados como Novas Oportunidades por módulos capitalizáveis no
Secundário Recorrente.
Este sistema de ensino é flexível e as disciplinas que compõem o conteúdo curricular
de cada curso estão organizadas em unidades capitalizáveis, sendo pedido aos alunos, que as
concluem com sucesso, que façam um teste escrito a todas as disciplinas, uma prova oral
para as línguas não nativas e uma prova de teor mais prático nas disciplinas técnicas, ideia
asseverada por Elias (2009).
29
Trata-se de um modelo de ensino individualizado, visto ser o exame de conclusão de
cada unidade solicitado pelo aluno, logo que se sente preparado. Essa condição permite ao
avaliado definir o seu ritmo de aprendizagem. Também a frequência das aulas fica a cargo
do aluno, o que facilita a gestão do trabalho escolar. Assim também o afirma Elias (2009:
35): “Este modelo de ensino [recorrente] não obriga à frequência das aulas, sendo a gestão
do trabalho escolar, do tempo e da frequência das aulas da exclusiva responsabilidade dos
alunos de acordo com a sua disponibilidade.”
Apesar dessa “liberdade” de ensino, esse modelo parece ser uma aposta falhada, pois a
maioria dos alunos não consegue, ou enfrenta muitas dificuldades em capitalizar as
unidades, culminando no colapso desse sistema de ensino, como aborda o documento
orientador da Revisão Curricular do Ensino Secundário Recorrente (2003: 9):
(...) constata-se a inoperatividade, incapacidade de atracção e
elevado défice de resultados do sistema de unidades capitalizáveis,
claramente refletidos na elevada taxa de abandono e na reduzida
capitalização. (...) este sistema revelou-se incapaz de responder ao
amplo universo de alunos que necessitam de um ensino e de uma
aprendizagem mais apoiada e orientada, satisfazendo apenas uma
minoria de alunos portadores de manifestas capacidades de
autoformação.
No âmbito do Ensino Recorrente, o perfil do professor deve ser distinto do ensino
regular. Espera-se que o docente desse modelo de aprendizagem seja acolhedor, tolerante,
com mente aberta e adaptável às mais diversificadas situações. Porém, o que ocorre neste
modelo de ensino contraria o princípio pedagógico, dada a falta de formação específica dos
candidatos a professor, às lacunas existentes na planificação e ao défice de manuais de
aprendizagem que cumpram os requisitos desse tipo de ensino, mais vocacionado para uma
comunidade educativa adulta.
Nesse sentido, o docente deve ter como característica essencial, a aptidão para o
relacionamento humano, o gosto pelo trabalho em grupo e uma ótima capacidade para
comunicar com sucesso.
30
Para além disso, o docente deve mostrar-se interessado por tomar conhecimento dos
problemas escolares, tendo em simultâneo um conhecimento amplo de todos os serviços,
acessórios e recursos que a escola coloca ao seu dispor: mass-média, rádio, som, vídeo,
informática e outros.
Assim, a Formação dos Supervisores para a prática na Formação Inicial dos
Professores que lecionam o Ensino Recorrente, deve abranger todas essas características.
31
PARTE II – Estudo Empírico
Capítulo IV- METODOLOGIA
Tendo como base a ideia de Bogdan e Biklen (1994: 49), este estudo revela contornos
de natureza qualitativa, dado que “(…) a abordagem da investigação qualitativa exige que o
mundo seja examinado com a ideia que nada é trivial, que tudo tem potencial para constituir
uma pista que nos permita estabelecer uma compreensão mais esclarecedora do nosso objeto
de estudo”. Assim, o critério de recolha de dados assentou na criação de um guião de
inquérito por questionário que pretendeu compreender as relações interpessoais que se
estabelecem entre o supervisor pedagógico e o professor principiante no ensino recorrente,
com o propósito de contribuir para o conhecimento e desenvolvimento tanto dos docentes
quanto do supervisor. Em primeiro lugar foram formuladas três questões semi-abertas:
Dificuldades que sentiu com mais regularidade enquanto docente
principiante no ensino recorrente;
Caracterização da relação entre o docente principiante no ensino
recorrente e o supervisor pedagógico;
Estratégias que o supervisor pedagógico deve ter para ajudar o
professor em início de carreira no ensino recorrente de modo a superar
as suas dificuldades.
A fim de tornar a pesquisa mais esclarecedora, decidimos incluir neste estudo quatro
questões de resposta aberta, que julgámos fundamentais para a valorização do trabalho
fazendo uma leitura mais eficaz do papel do supervisor pedagógico na melhoria da prática
letiva do docente principiante no ensino recorrente neste tipo de ensino.
De que maneira o processo de supervisão pedagógica influencia o seu
desempenho pessoal e profissional;
Que tipo de relação deve ser mantido entre o professor em início de
carreira no ensino recorrente e o supervisor pedagógico;
Considera que essa relação é determinante para o seu desempenho
enquanto docente do ensino recorrente;
Que tipo de acompanhamento deve prestar o supervisor pedagógico neste
tipo de ensino.
32
Após termos apresentado os procedimentos metodológicos utilizados, a saber: as
questões de pesquisa que serviram de base à recolha de dados, falaremos da natureza do
estudo, do instrumento de recolha de informação – inquérito por questionário e dos
participantes – docentes inquiridos (I1 a I12), que clarificaram a investigação de acordo com
o objetivo e a finalidade do estudo.
1. Natureza do Estudo
Sabendo que qualquer estudo de cariz educacional é caracterizado por ser “(…) uma
atividade de natureza cognitiva que consiste num processo sistemático, flexível e objecto de
indagação e que contribui para explicar e compreender os fenómenos educativos”como
assevera Pacheco(1995: 9), então, e de acordo com esta afirmação, a investigação
educacional deverá procurar ser exigente, metódica e adequada ao objeto de estudo.
Com esta investigação, pretendemos salientar o valor do acompanhamento pedagógico
por parte do supervisor ao docente em início de carreira no ensino recorrente, visto estarmos
cientes que os conhecimentos teóricos e práticos serão mais facilmente absorvidos se forem
implementadas ferramentas e estratégias específicas de acompanhamento, de forma a
objetivar o aperfeiçoamento e eficácia do ensino.
Verificámos que cada um dos docentes inquiridos tem uma visão diferente em relação
às questões apresentadas, o que enriquece a investigação, uma vez que contribuíram para
uma reflexão produtiva, corroborando assim, para a ideia de Alarcão (2000), ao referir que o
professor abandona o individualismo e assume-se como elemento integrante do todo
coletivo, ou seja, aprende na partilha e no confronto com os outros.
2. Recolha de dados – Inquérito por questionário
Para dar forma e consistência à metodologia, privilegiámos como instrumento
fundamental da recolha de dados o inquérito por questionário, o que nos apraz tirar ilações
sobre o significado e a importância das respostas obtidas a determinadas questões. Optámos
por esta técnica, visto ser uma forma rápida de obter dados e uma das mais utilizadas em
projetos de investigação. Bell (1997: 100) que clarifica esta ideia ao afirmar “(…) os
inquéritos constituem uma forma rápida e relativamente barata de recolher um determinado
tipo de informação.”. A mesma autora assevera ainda que o “objetivo de um inquérito e
33
obter informação que possa ser analisada, extrair modelos de análise e tecer comparações.”
(p.25).
Através do uso do guião, houve uma relação direta entre o investigador e o inquirido,
criando a vantagem do anonimato, o que favoreceu indiscutivelmente a autenticidade das
respostas.
Segundo a opinião de Quivy e Campenhout (1992: 190) este “questionário”, neste
caso particular é denominado de “administração indireta”, visto ter sido preenchido pelo
próprio inquirido.
3. Participantes – Docentes inquiridos (I1 a I12)
Este trabalho de investigação procurou conhecer as ações e decisões dos atores
educativos no domínio da temática – O Professor principiante no ensino recorrente e o
supervisor pedagógico – o que como refere Afonso (2005:75) “(..) implica perseverança,
num esforço contínuo para ligar, relacionar e confrontar ação e reflexão.”
Com o objetivo de recolher informação específica prosseguimos com questões de
pesquisa dirigidas a docentes devidamente preparados e com diferentes níveis de
experiência, de modo a ter uma maior diversidade de situações (Bell, 2004) e que
contribuíram para a efetivação deste trabalho, fornecendo-nos dados relevantes, de modo a
“ajudar professores e grupos de professores a enfrentarem os desafios e problemas das suas
práticas e a concretizarem inovações de uma forma reflexiva” Altrichtetal., (cit. Afonso,
2005: 74).
Cap. V - Apresentação e análise dos resultados
Neste capítulo procedemos à apresentação e análise dos resultados obtidos com a
nossa pesquisa de campo. Começamos por atestar que esta investigação tem uma natureza
qualitativa, uma vez que faz uma abordagem ao tema em estudo “O professor principiante
no ensino recorrente e o supervisor pedagógico”, não se limitando apenas em organizar e
descrever os dados recolhidos, mas possibilitando ao investigador codificar e classificar os
34
dados, assim como demonstrar os resultados subjacentes, agrupando-os em categorias e
subcategorias.
Na opinião de Bogdan e Biklen (1994: 113), o campo de investigação “trata-se de
locais onde sujeitos se entregam às suas tarefas quotidianas, sendo este ambiente natural, por
excelência, o objeto de estudo dos investigadores”. Assim, é nesse campo de ação que
ocorre a investigação e onde se obtiveram os dados a serem tratados. Deste modo, o campo
da nossa investigação teve por base docentes de uma Escola Secundária, localizada na região
centro, na cidade de Viseu.
1 - Caracterização dos participantes no estudo
Considerámos pertinente aplicar o inquérito por questionário a um grupo de doze
docentes do ensino recorrente sobre o papel da Supervisão Pedagógica na sua prática letiva
no ensino recorrente.
Esse corpo docente é maioritariamente masculino, uma vez que apenas três dos seus
elementos são do sexo feminino. Esses atores educativos têm idades compreendidas entre
trinta e um e mais de cinquenta e um anos de idade, e possuem entre seis e mais de vinte e
um anos de serviço.
A tabela que se segue agrupa um conjunto de dados que nos permite realizar uma
caracterização dos participantes no estudo realizado.
Tabela 1 – Categorização dos inquiridos
Idade
Género
Tempo de
serviço
Situação
Profissional
Habilitações
literárias
Formação em
Supervisão
Pedagógica
Cód.
Inquirido
41-50 anos
M
+ 21 anos
Licenciatura
Sim
I1
41-50 anos
M
16 a 20 anos
Licenciatura
Não
I2
41-50 anos
M
16 a 20 anos
Licenciatura
Não
I3
31-40 anos
31-40 anos
M
M
6 a 15 anos
6 a 15 anos
Docente e
Coordenador do
Departamento
Docente e
Diretor de
Turma
Docente e
Diretor de
Turma
Docente
Docente.
Docente de
Licenciatura
Licenciatura
Não
Não
I4
I5
M
F
35
6 a 15 anos
6 a 15 anos
+ 51 anos
+ 51 anos
+ 51 anos
M
Não se
sabe
F
F
M
+ 51 anos
+ 51 anos
F
M
+21 anos
+21 anos
31-40 anos
31-40 anos
+ 21 anos
+21 anos
+21 anos
Educação
Especial
Docente (CPCJ)
Subcoordenador
.
Docente
Docente
Docente
(CPCJ), Diretor
de turma,
Coordenador e
Membro da
Direção
Docente
Docente
Licenciatura
Licenciatura
Não
Não
I6
I7
Licenciatura
Licenciatura
Licenciatura
Não
Sim
Não
I8
I9
I10
Mestrado
Doutoramento
Não respondeu
Não
I11
I12
De acordo com a Tabela 1, todos os inquiridos têm como formação inicial a
Licenciatura. Dois deles possuem formações mais recentes: um está habilitado com o
doutoramento (I12) e o outro possui mestrado (I11).
Habilitações Académicas dos Inquiridos
10%
10%
Licenciatura
Mestrado
80%
Doutoramento
Gráfico 1- Habilitações Académicas dos Inquiridos
Neste gráfico, podemos ver a distribuição percentual dos inquiridos por habilitação
académica: 80% dos inquiridos possui Licenciatura, 10% Mestrado e 10% Doutoramento.
Quanto às funções/situação profissional dos inquiridos verificámos que um inquirido é
Docente e Coordenador do Departamento (I1); dois são Docentes e Diretores de Turma (I2e
36
I3); outro é Docente e Docente de Educação Especial (I5); um outro é Subcoordenador (I7);
existe ainda um outro que é apenas Docente (CPCJ) (I6); e um outro que acumula funções
de: Docente, Docente (CPCJ), Diretor de Turma, Coordenador do Departamento e Membro
da Direção (I10);
Existem ainda três inquiridos que são apenas Docentes (I4, I8 eI9) e dois que
possuem experiência de Supervisão Pedagógica (I1 e I9).
De forma a poder codificar e organizar os dados recolhidos referentes às questões de
análise foram criados Gráficos, que permitem fazer uma leitura clara, sucinta e rápida desses
mesmos dados.
Para procedermos à apresentação do tratamento de dados, elaborámos gráficos de
categorização e subcategorização das respostas semi-abertas do inquérito por questionário,
sendo que a primeira questão foca as “Dificuldades que sentiu com mais regularidade
enquanto docente principiante no ensino recorrente”, tendo as respostas dos inquiridos
variado entre “muito frequentemente”, “frequentemente”, “raramente” e “nunca”.
Relacionamento com os alunos
80%
Muito frequentemente
Frequentemente
Raramente
Nunca
10%
Gráfico 2- Relacionamento com os alunos
Através da leitura do gráfico 2, constatamos que:
a) A maioria dos inquiridos (10) afirma que “raramente” sentiu dificuldade no que
respeita ao relacionamento com os alunos;
b) Um dos inquiridos responde que nunca experienciou qualquer dificuldade nesse
âmbito;
c) O inquirido (I9) não respondeu;
d) As opções “muito frequentemente” e “frequentemente” não foram assinaladas por
nenhum dos inquiridos.
37
Manter a disciplina na sala de aula
Muito frequentemente
Frequentemente
Raramente
Nunca
0%
22%
24%
54%
Gráfico 3 – Manter a disciplina na sala de aula
No gráfico 3, constatamos que 56% dos inquiridos responde que “raramente” sentiu
dificuldades em manter a disciplina na sala de aula, 28% afirma que “nunca” teve qualquer
dificuldade e apenas 16% menciona que sente frequentemente a indisciplina como obstáculo
ao bom funcionamento da sala de aula. O inquirido (I9) não respondeu a esta subcategoria.
Dificuldades quanto ao domínio dos conteúdos
programáticos
27%
Muito frequentemnete
Frequentemente
73%
Raramente
Nunca
Gráfico 4- Domínio dos conteúdos programáticos
Através da leitura do gráfico 4, podemos constatar que, entre os inquiridos, a maioria
(8) refere que “nunca” sentiu qualquer dificuldade no domínio dos conteúdos programáticos
durante o primeiro ano de docência, e apenas 3 dos inquiridos optou pela resposta
“raramente”. O inquirido (I9) não respondeu a esta subcategoria.
38
Transmissão do Conteúdo aos alunos
Muito frequentemente
Frequentemente
Raramente
Nunca
0% 0%
33%
67%
Gráfico 5 – Transmissão do Conteúdo aos alunos
O gráfico 5, permite-nos verificar que 60% dos inquiridos afirma que “raramente”
sentiram dificuldade em transmitir o conteúdo curricular aos alunos, 30% considera que
“nunca” sentiram qualquer obstáculo e apenas um dos inquiridos (I9) não respondeu a esta
subcategoria
Metodologias ensino/aprendizagem
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Metodologias
ensino/aprendizagem
Gráfico 6- Metodologias ensino/aprendizagem
Neste gráfico, constatamos que 45% dos inquiridos (5) responde que “raramente” teve
dificuldade em aplicar metodologias de ensino/aprendizagem, 45% (5) afirma que “nunca”
experienciou qualquer obstáculo na sua utilização e 10% (1) responde que sentiu
“frequentemente” dificuldade em articular e aplicar as metodologias de ensino. O inquirido
(I9) não respondeu a esta subcategoria.
39
Gestão da sala de aula
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Gestão da sala de aula
Gráfico 7- Gestão da sala de aula
No que respeita à Gestão da sala de aula, o gráfico 7 referencia que 55% dos
inquiridos responde que “nunca” teve dificuldade em gerir a sala de aula, 27,5% afirma que
“raramente” sente obstáculos para fazer essa gerência e 17,5% menciona que
“frequentemente” denota dificuldades em gerir a turma. O inquirido (I9) não respondeu a
esta subcategoria.
Planificação das aulas
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Raramente
Nunca
Frequentemente
Muito
frequentemente
Planificação das aulas
Gráfico 8 - Planificação das aulas
De acordo com o gráfico 8, percebemos que 8 dos inquiridos raramente sentiram
dificuldade em planificar as suas aulas, 3 deles afirmam nunca terem tido dificuldade e
apenas 1 dos docentes constata que, para ele, a planificação é frequentemente uma situação
difícil. O inquirido (I9) optou por não responder.
40
Preparação de atividades/propostas de trabalho
Raramente
Nunca
Frequentemente
Muito frequentemente
36%
64%
Gráfico 9 - Preparação de atividades
No gráfico circular 9, denota-se que 7 dos inquiridos (64%) respondeu que “nunca”
sentiram dificuldades na preparação das atividades. Outros 4 (36%) responderam que
“raramente” sentiram dificuldades na elaboração de propostas de trabalho. O inquirido (I9)
não respondeu.
Relativamente à última subcategoria da primeira questão semi-aberta presente no
inquérito por questionário, constatamos que a maioria dos docentes não considera difícil a
avaliação dos alunos.
Avaliação dos alunos
Muito frequentemente
Frequentemente
Avaliação dos alunos
Nunca
Raramente
0
1
2
3
4
5
6
Gráfico 10 - Avaliação dos alunos
Conforme os dados presentes neste gráfico, constatamos que 5 dos inquiridos
afirmaram que “nunca” tiveram problemas na avaliação dos alunos, 4 atestaram que
“raramente” ela era um impedimento à sua prática letiva. Apenas 2 optaram por salientar
que “frequentemente” tinham dificuldade em lidar com a avaliação dos alunos.
41
Quanto
à segunda categoria do questionário semi-aberto, que
aborda a
“Caracterização da relação entre o docente principiante no ensino recorrente e o
supervisor pedagógico”, as opções de resposta variaram entre “muito bom”, “bom”,
“suficiente” e “insuficiente”.
Acompanhamento do supervisor
10
0
Muito Bom
Bom
Suficiente
Insuficiente
Acompanhamento do supervisor
Gráfico 11 - Acompanhamento do supervisor
Segundo o gráfico 11, há 8 inquiridos que consideraram o acompanhamento do
supervisor pedagógico “muito bom”, 1 deles considerou “bom”. Dois docentes definiram
esse acompanhamento como “insuficiente”. O inquirido (I10) não respondeu.
Relacionamento com o supervisor
10
5
0
Muito Bom
Bom
Suficiente
Insuficiente
Relacionamento com o supervisor
Gráfico12 - Relacionamento com o supervisor
De acordo com o gráfico 12, verificamos que 8 dos inquiridos responderam “muito
bom” à subcategoria “Relacionamento com o supervisor”, 3 assinalaram a opção “bom” e o
docente (I10) não respondeu.
42
Metodologias usadas pelo supervisor
9%
Muito Boas
9%
Boas
9%
Suficientes
73%
Insuficientes
Gráfico 13 - Metodologias usadas pelo supervisor
Segundo o gráfico 13, apercebemo-nos que 8 dos inquiridos (71%) classificaram as
metodologias adotadas pelo supervisor de “muito boas”, 1 (9%) dos docentes definiu-as de
“boas” e apenas 1 (9%) assinalou a opção “suficientes”. O inquirido (I10) não respondeu.
No ambiente da sala
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
No ambiente da sala
Muito Bom
Bom
Suficiente
Insuficiente
Gráfico 14 - No ambiente da sala
Conforme os dados do gráfico 14, constatamos que 8 dos inquiridos responderam que
o ambiente na sala de aula foi “muito bom”, o que mostra que a relação entre docente
principiante no ensino recorrente e supervisor pedagógico foi muito proveitosa. Um dos
inquiridos considerou esse ambiente “bom” e dois definiram-no de “insuficiente”. Um dos
inquiridos (I10) não respondeu.
43
No controlo da disciplina
10
8
6
No controlo da disciplina
4
2
0
Muito Bom
Bom
Suficiente
Insuficiente
Gráfico 15 - No controlo da disciplina
Analisando o gráfico 15, reconhecemos que a maioria dos inquiridos considerou de
“muito bom” a relação entre supervisor e docente estagiário em relação ao controlo da
disciplina na sala de aula. Dois dos inquiridos assinalaram a opção “suficiente”, por
considerarem que poderia ter existido da parte do supervisor um acompanhamento mais
adequado no que respeita ao controle da disciplina. Um dos inquiridos respondeu “bom”
expressando ser adequada a relação interpessoal entre esses dois atores educativos. Nenhum
dos inquiridos considerou a opção “insuficiente”.
Na planificação das aulas
10
8
6
Na planificação das aulas
4
2
0
Muito Bom
Bom
Suficiente Insuficiente
Gráfico 16 - Na planificação das aulas
O gráfico 16 assevera que a maioria dos inquiridos (8) avaliou de “muito bom” o
auxílio prestado pelo supervisor pedagógico na planificação das aulas. Porém dois dos
inquiridos consideraram “suficiente” e apenas um “bom”. Nenhum dos inquiridos assinalou
a resposta “insuficiente”. O inquirido (I10) não respondeu.
44
No cumprimento dos programas curriculares
9
8
7
6
5
No cumprimento dos
programas curriculares
4
3
2
1
0
Muito Bom
Bom
Suficiente
Insuficiente
Gráfico 17 - No cumprimento dos programas curriculares
Segundo os dados do gráfico17, aferimos que 8 dos inquiridos consideraram de “muito
bom” o acompanhamento dado pelo supervisor, de acordo com o cumprimento dos
programas curriculares, enquanto 2 dos docentes consideraram esse acompanhamento
“suficiente”. Só 1 dos inquiridos assinalou a opção “bom” para caraterizar essa subcategoria.
O inquirido (I10) não respondeu.
No domínio dos conteúdos
10
8
6
No domínio dos conteúdos
4
2
0
Muito Bom
Bom
Suficiente Insuficiente
Gráfico 18 - No domínio dos conteúdos
Respeitante à subcategoria “No domínio dos conteúdos”, o gráfico 18 mostra-nos que
a maioria dos inquiridos consideraram de “muito bom” o auxílio prestado pelo supervisor
pedagógico aos docentes principiantes do ensino recorrente no domínio dos conteúdos
curriculares. Nenhum dos docentes assinalou a opção “insuficiente”. As alternativas de
resposta: “bom” e “suficiente” ficaram equilibradas, uma vez que ambas foram utilizadas
por um dos inquiridos. O inquirido (I10) não respondeu.
45
Na relação com os pais dos alunos
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Na relação com os pais dos
alunos
Muito Bom
Bom
Suficiente Insuficiente
Gráfico 19 - Na relação com os pais dos alunos
Com a leitura do gráfico 19, constatamos que 7 inquiridos assinalaram a opção “muito
bom” para caracterizar a relação que mantiveram com os pais dos alunos, sendo que 4
optaram pela alternativa “bom”. Nenhum dos inquiridos definiu esse relacionamento como
“suficiente” ou “insuficiente”. O inquirido (I10) não respondeu.
Na relação com os alunos
10
8
6
Na relação com os alunos
4
2
0
Muito Bom
Bom
Suficiente Insuficiente
Gráfico 20 - Na relação com os alunos
Através da análise ao gráfico 20, reconhecemos que a maioria dos inquiridos (8)
considerou de “muito bom” o relacionamento que mantiveram com os alunos durante o ano
letivo. Dois dos inquiridos mostraram-se satisfeitos com esse relacionamento assinalando a
opção “bom” e nenhum dos inquiridos definiu-o como “insuficiente”. O inquirido (I10) não
respondeu.
46
Na avaliação dos alunos
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Na avaliação dos alunos
Muito bom
Bom
Suficiente
Insuficiente
Gráfico 21 - Na avaliação dos alunos
O gráfico 21 mostrou-nos que 7 dos inquiridos consideraram de “muito bom” o
acompanhamento dado pelo supervisor ao docente em início de carreira no ensino recorrente
perante a avaliação dos alunos, permitindo assim aferir os conhecimentos dos discentes. Três
docentes assinalaram a opção “bom” e outros dois “suficiente”. Nenhum inquirido utilizou a
opção “insuficiente”. O inquirido (I10) não respondeu.
Na participação em reuniões
10
8
6
Na participação em
reuniões
4
2
0
Muito Bom
Bom
Suficiente
Insuficiente
Gráfico 22- Na participação em reuniões
O gráfico 22 expressa de forma clara que os inquiridos consideraram de “muito bom”
o auxílio prestado pelo supervisor em relação à participação em reuniões. Apenas dois
inquiridos assinalaram a opção “bom”, sendo que nenhum dos inquiridos considerou as
alternativas “suficiente” ou “insuficiente”. O inquirido (I10) não respondeu.
47
Relativamente à terceira categoria do questionário semi-aberto, que aborda as
“Estratégias que o supervisor pedagógico deve ter para ajudar o professor em início de
carreira no ensino recorrente a superar as suas dificuldades”, as opções de resposta
variaram entre “muito importante”, “importante”, “pouco importante” e “nada importante”.
Observar aulas, analisar, reunir, dar feedback
ao docente principiante no ensino recorrente
18%
Muito importante
9%
Importante
73%
Pouco importante
Nada importante
Gráfico 23 - Observar aulas, analisar, reunir e dar
feedback ao docente principiante no ensino recorrente
O gráfico 23 apresenta os seguintes dados:
- 8 dos inquiridos (73%) respondeu “muito importante” relativamente à possibilidade
de o supervisor pedagógico analisar o trabalho do docente.
- Um dos docentes (9%) considerou como “importante” e outros dois (18%) como
“pouco importante”. O inquirido (I10) não respondeu.
Ajudar a avaliar os alunos
9%
36%
Muito importante
Importante
Pouco importante
55%
Nada importante
Gráfico 24- Ajudar a avaliar os alunos
48
Através da leitura do gráfico 24, depreendemos que 4 inquiridos (36%) consideram o
auxílio prestado pelo supervisor pedagógico como “muito importante”, 6 (55%) definem-no
como “importante” e 1 (9%) considerou-o “pouco importante”. O inquirido (I10) não
respondeu.
No que respeita à organização do trabalho da sala de aula, constatamos no gráfico
seguinte como a maioria dos inquiridos consideraram esse elemento fundamental para que o
docente estagiário melhore seu desempenho profissional.
Ajudar a organizar o trabalho da sala
de aula
9%
Muito importante
27%
Importante
64%
Pouco importante
Nada importante
Gráfico 25 - Ajudar a organizar o trabalho da sala de aula
Através do gráfico 25, observamos que 3dos inquiridos (27%) consideraram de “muito
importante” a possibilidade do supervisor pedagógico auxiliar na organização do trabalho da
sala de aula. Além disso, 7 dos inquiridos (64%) assinalaram a hipótese “importante” e
apenas 1 (9%) mencionou que se tratava de algo com pouca importância.
Acompanhar o professor principiante
do ensino recorrente na sala de aula
18%
9%
Muito importante
Importante
73%
Pouco importante
Nada importante
Gráfico 26 - Acompanhar o professor principiante do ensino recorrente
na sala de aula
49
Pela leitura do gráfico 26, aferimos que a maioria dos inquiridos (7, ou seja, 73%)
considerara “importante” o processo de acompanhamento prestado pelo supervisor
pedagógico dentro da sala de aula. Três docentes (18%) optaram pela resposta “muito
importante” e apenas um (9%) pela alternativa “nada importante”. O inquirido (I10) não
respondeu.
Fomentar horário para o
esclarecimento de dúvidas
18%
9%
Muito importante
Importante
73%
Pouco importante
Nada importante
Gráfico 27 - Fomentar horário para o esclarecimento de dúvidas
Com o gráfico 27 aferimos que a maioria dos docentes inquiridos (73%) considera
“importante” que o supervisor pedagógico consiga agendar reuniões frequentes com os
docentes estagiários. Um dos inquiridos (9%) assinalou a opção “muito importante” e, por
contraste, outros dois (18%) definiram essa subcategoria como “pouco importante” para a
melhoria de sua prática letiva. O inquirido I10 não respondeu.
2. Análise das respostas às questões abertas
Nas tabelas seguintes, referimos as opiniões dadas pelos docentes inquiridos no ensino
recorrente, de acordo com as questões abertas do inquérito por questionário.
Tabela 2- Opiniões dos inquiridos quanto à Categoria: “Como a supervisão pedagógica
influencia o desempenho pessoal e profissional do Docente”
Subcategoria
Orientar
Respostas dos inquiridos
“Motivou-me para uma maior exigência
e auto-exigência” (I1);
“Proporcionou-me maior segurança na
50
ação de ensinar.” (I1);
“Melhoria da prática pedagógica.” (I2);
“Onde ela existe, considero-a muito
importante para a melhoria da minha
prática pedagógica.” (I3)
Cooperar/Partilhar
Desenvolver Competências
“Criou-me um espírito de cooperação
entre professores” (I1);
“Ajudou-me a melhorar as práticas
letivas pela troca entre pares” (I1);
“Conferiu-me para o interesse e
capacidade de experimentar novas
abordagens” (I1);
“Melhoria
da
minha
prática
pedagógica”(I2)
“De forma positiva, gosto de partilhar
experiências vividas em sala de aula”
(I7)
“Em início de carreira, a supervisão
pedagógica é fundamental para o
aperfeiçoamento da prática pedagógica,
sobretudo neste nível de ensino com
especificidades muito concretas.” (I4);
“Influencia de forma positiva, dado o
profissionalismo das partes” (I6);
“A
supervisão
é
fundamental,
principalmente a nível deste ensino.”
(I8);
“Melhorar as estratégias pedagógicas,
por forma a uma eficaz transmissão de
conteúdos, com o objetivo de um bom
aproveitamento por parte dos alunos”
(I9);
“Criação de oportunidades de
desenvolvimento.” (I12)
Relativamente a esta categoria constatamos que os inquiridos I1, I2 e I3 consideram
a orientação um fator da máxima importância para capacitar o docente principiante no
ensino recorrente a estruturar metodologias reflexivas, que o ajudarão no seu processo
51
educativo. Para compreender melhor o valor da orientação, referimos Smith (1996) citado
em Sá Chaves (2003: 70) quando classifica a tarefa do supervisor como “ (…) é complexa,
ele é um facilitador de aprendizagens, um promotor de desafios, um amigo crítico (…)”.
Deste modo, os inquiridos acentuam que a supervisão desempenha claramente um
papel relevante no acompanhamento da prática pedagógica, abordado no capítulo referente à
formação inicial de professores, consagrando, assim, a necessidade de preparar professores
para serem profissionais qualificados. Registamos, igualmente, o valor da partilha, tratada
pelos inquiridos I1, I2 e I7 como sendo um trabalho que, de acordo com o pensamento de
Fullan e Hargreaves (2001: 83), assenta em práticas como planificação conjunta, discussão,
reflexão conjunta, tomada de decisões e partilha, gerando um clima de confiança no seio dos
professores, relativamente às suas práticas, metodologias e estratégias de ensino.
Realçamos como os inquiridos se sentem envolvidos numa relação de partilha de
ideias, saberes e experiências, a fim de poderem evoluir e melhorar o processo de
supervisão.
Identificamos também a subcategoria desenvolvimento de competências, como
relevante no âmbito da supervisão pedagógica. De acordo com as opiniões dos inquiridos I4,
I6, I8, I9 e I12, todos mencionaram a melhoria das competências pessoais e profissionais dos
docentes
em
início
de
atividade
como
imprescindíveis
para
o
processo
de
ensino/aprendizagem. Neste contexto, o supervisor surge como um facilitador do
desenvolvimento do professor, para melhor poder intervir enquanto docente no
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.
No conceito moderno de supervisão, a prática de ensino aprimora-se através do
desenvolvimento das competências interpessoais e técnicas do docente. Essa noção foi
claramente abordada na secção do Desenvolvimento e as Identidades Profissionais, onde
Day (1999: 4) menciona que esse processo de desenvolvimento de competências acontece
quando: “(…) os professores, sós ou acompanhados, revêem, renovam e desenvolvem o seu
compromisso como agentes de mudança (…) e adquirem e desenvolvem conhecimentos,
competências e inteligência emocional (…)”.
52
Tabela 3 – Opiniões dos inquiridos quanto à Categoria: “Relação entre o docente
principiante e o supervisor pedagógico no ensino recorrente”
Subcategoria
Monitorar/Avaliar
Cooperar/Partilhar
Respostas dos inquiridos
“Fazer a observação do seu próprio
ensino, a analisar, interpretar e refletir
sobre os dados recolhidos.” (I1)
“O supervisor deve acompanhar o
desenvolvimento das atividades (desde
a planificação à avaliação e análise dos
resultados.” (I4)
“Deve ser, antes de mais, a de ajudar o
professor em início de carreira no
ensino recorrente.” (I1)
“Deve basear-se numa relação de
cooperação a três níveis: planificação,
avaliação e evolução do processo de
ensino-aprendizagem.” (I2)
“Uma relação de proximidade que lhes
permita planificar, avaliar e gerir em
conjunto
o
processo
ensino/aprendizagem.” (I3)
“Uma relação de cooperação e
transmissão de experiências.“ (I4)
Quanto à segunda categoria constatamos que os inquiridos I1 e I4 consideraram as
ideias de monitorização e avaliação como fundamentais, sendo que essa maneira de definir
o conceito de supervisão encontra base de sustentação na ideia advogada por Vieira (1993),
que destaca na supervisão a coesão de dois campos: o primeiro mais analítico, que se refere
aos processos de operacionalização e monitorização da prática pedagógica do estagiário que
implica alguma reflexão e um segundo mais ligado à dimensão interpessoal, referindo-se à
interação de reciprocidade que deve vigorar entre o supervisor e o docente principiante no
ensino recorrente.
Além dessas ideias, outros inquiridos referem mais uma vez os valores de
cooperação e partilha, salientando-os, de acordo com importância que eles adquirem no
processo de supervisão pedagógica. De acordo com os inquiridos I1, I2, I3 e I4, uma
53
interação entre supervisor e estagiário que seja orientada com base nessas duas conceções
será mais eficaz, permitindo ao professor em início de carreira no ensino recorrente
planificar, avaliar e gerir melhor aquilo que se denomina por processo de ensino ou
aprendizagem. Nesse âmbito, Fachada (2010: 107) refere que ”uma das exigências
fundamentais para que as relações interpessoais se tornem progressivamente ricas, positivas
e maduras, é a necessidade de compreensão de si próprio e dos outros”.
Tabela 4 – Opiniões dos inquiridos quanto à Categoria: “Considera determinante no
seu desempenho enquanto docente do ensino recorrente a relação entre o docente
principiante e o supervisor pedagógico”
Subcategoria
Respostas dos inquiridos
Cooperar/Partilhar
“Sem dúvida que essa relação é
determinante para o meu desempenho
enquanto docente do ensino recorrente
na medida em que a experiência de
outro colega e as suas opiniões e
estratégias me podem ajudar nas
práticas e metodologias a aplicar aos
alunos do ensino recorrente”. (I1)
“Sem dúvida, dado que sou principiante
neste tipo de ensino” (I2)
Acompanhar
“Determinante não, mas importante sim
porque o acompanhamento permite que
a prática letiva seja mais bem
concretizada; mas não a determina.” (I3)
Transmitir/Partilhar conhecimentos
“No meu caso não tive supervisão
pedagógica no âmbito do ensino
recorrente. Esta ocorreu de modo
informal,
com
transmissão
de
conhecimentos e práticas por parte de
colegas mais velhos e experientes, quer
de modo formal (não com a designação
de um supervisor) através do
54
Desenvolver competências
funcionamento das diferentes estruturas
pedagógicas: coordenação do ensino
recorrente, equipas pedagógicas” (I4)
“Não.” (I5)
“Sim, é sempre importante.” (I6)
“É sempre importante.” (I7)
“Sim, através das diferentes estruturas
pedagógicas: coordenação do ensino
recorrente e equipas pedagógicas.” (I8)
“Não, porque o que é fundamental é a
transmissão
de
conteúdos
(conhecimentos, relacionamento com
alunos, bom senso na resolução de
situações-problema.” (I9)
“Não.” (I11)
“Sim,
muito
determinante
no
desempenho que tenda para a qualidade
total com o desenvolvimento de
competências que permitem melhorar
continuamente
o
aperfeiçoamento
profissional.” (I12)
No que respeita à terceira categoria, a maioria dos inquiridos acredita que essa
interação é fundamental para um melhor desempenho do docente e da sua prática letiva. Na
opinião do I1, são as experiências vivenciadas por outro colega mais experiente, além das
suas ideias ou estratégias que poderão dar ao estagiário soluções quanto à sua prática letiva
e, em simultâneo apresentar as melhores estratégias a aplicar com os alunos do ensino
recorrente.
Para o I3, essa relação não é fundamental, sendo apenas importante, pois o
acompanhamento dado pelo supervisor auxilia o docente estagiário a melhorar a sua prática
letiva.
Nos últimos anos foram-se desvanecendo as ideias dominantes que caracterizavam
a supervisão pedagógica como fiscalizadora, autoritária e dirigista. Aliás, foi graças à
evolução sofrida pelo ramo das Ciências da Educação e à criação de novos cursos de
mestrado e de pós-graduação nesta área que o vocábulo supervisão ganhou novas conceções,
55
tornando-se cada vez mais relevante no contexto da educação. Assim sendo, em paralelo
com essa função fiscalizadora, a preocupação do supervisor pedagógico em acompanhar o
processo de formação do professor principiante no ensino recorrente tem sido alvo de
destaque. Na seção dois do capítulo III do presente estudo, mencionou-se que o teórico
Ribeiro (2000) destaca essa ideia do acompanhamento como sendo fundamental para que o
docente estagiário obtenha sucesso quando estiver sozinho dentro de uma sala de aula, onde
terá de saber planificar os conteúdos a serem lecionados, gerir os problemas ou situações
que possam surgir e avaliar os alunos.
O inquirido I4 menciona que não teve supervisão pedagógica no âmbito do ensino
recorrente. Ele informa que ela ocorreu de forma informal, através da “transmissão de
conhecimentos e práticas por parte de colegas mais velhos e experientes” e de “diferentes
estruturas pedagógicas: coordenação do ensino recorrente e equipas pedagógicas”.
Na opinião dos inquiridos I5, I9eI11, essa relação não é relevante para o trabalho que
o docente em início de carreira no ensino recorrente precisa executar. Inclusivamente, o
docente I9 acredita que o fundamental é: “a transmissão de conteúdos, o relacionamento com
os alunos e o bom senso na resolução de situações-problema”.
Tabela 5 – Opiniões dos inquiridos quanto à Categoria: “Tipo de acompanhamento
que o supervisor deverá prestar ao docente principiante no ensino recorrente”
Subcategoria
Acompanhar/Método reflexivo
Abertura/Relação de proximidade
Opiniões dos inquiridos
“Acompanhamento
por
método
reflexivo (como por exemplo)
- Fomentar a reflexão acerca das
práticas, das metodologias e dos
resultados;
- Ver a sua função como forma
recíproca de aprendizagem. Professor
do ensino recorrente e supervisor
pedagógico aprendem em muito com a
experiência (I1);
- Dar oportunidade ao professor do
ensino recorrente de expor as suas
dúvidas, receios e outras questões que
56
eventualmente o preocupem (I1);
Atitude construtiva do SP para com o
docente principiante
Monitorar/Avaliar
Cooperar/Partilhar
Orientar/Acompanhar
- Exibir uma atitude construtiva, elogiar
em vez de criticar, não enfatizando
muito os problemas.” (I1)
“Observar aulas com o objetivo de
orientar situações em que não estão tão
à vontade de as praticar.” (I2)
“Acompanhar a fase da planificação e
implementação
do
Programa;
acompanhar o processo de avaliação
dos alunos; observar aulas com o
propósito de corrigir de forma aberta
possíveis situações menos corretas que
o docente possa involuntariamente estar
a praticar. (I3)
“A todos os níveis, desde a planificação,
acompanhamento do decorrer das
atividades, reunião e reflexão conjunta
com todos os intervenientes, análise dos
resultados, reflexão sobre estratégias de
melhoria, atividades de apoio, etc…”
(I4)
“Orientação e acompanhamento.” (I5)
“Deve orientar os docentes no sentido
de os esclarecer e orientar em todos os
procedimentos neste tipo de ensino.
Posteriormente, deve estar disponível
para colaborar em todas as necessidades
dos docentes.” (I6)
“Deve estar disponível para colaborar
em todas as dúvidas/procedimentos a
adoptar para melhorar a aprendizagem.”
(I7).
De acordo com a última categoria, o docente I1 afirma que é tarefa primordial do
supervisor desenvolver nos docentes principiantes no ensino recorrente hábitos de reflexão
sobre a forma como ensinam, preparando-os para, de uma forma crítica, serem capazes de
57
examinar, gerir e avaliar a sua própria prática letiva. A reflexão deverá, então, partir da ação,
isto é de situações e práticas reais e ocorrer antes, durante e após o ato educativo
(Schön,1992: 9). O cenário reflexivo abordado no capítulo III advoga que:
Uma abordagem reflexiva na formação de profissionais que veio a ter
enorme repercussão na formação de professores. Esta abordagem baseia-se
no valor da reflexão na e sobre a ação, com vista à construção situada do
conhecimento profissional que se apelidou de epistemologia da prática
(Alarcão e Tavares, 2003: 35)
Nesse cenário, a figura do supervisor pedagógico é de extrema relevância para
auxiliar o docente principiante no ensino recorrente a compreender o contexto, a saber agir
em conformidade e a sistematizar o conhecimento que advém da interação entre a ação e o
pensamento.
Também o I1 menciona que é importante existir uma abertura e relação de
proximidade entre orientador e orientado. Para que o supervisor pedagógico possa
desempenhar eficazmente as suas funções terá de existir uma relação de empatia e
dialogante que permita aos dois intervenientes conhecerem-se melhor e trabalharem em
conjunto na resolução dos problemas, na avaliação da prática docente e nas estratégias a
aplicar. Gonçalves (1997) refere que no processo de formação, a interação entre o supervisor
pedagógico e o docente é decisiva, pois ela pode surgir como impeditiva do
desenvolvimento se for fechada e fiscalizadora ou, ao invés disso, promotora do crescimento
de ambos, se ela for isenta, autêntica, empática e aberta. Sem empatia, será difícil realizar
um trabalho colaborativo.
Alarcão e Tavares (2003: 62) consideram a atmosfera do processo de supervisão
pedagógica fundamental, isto é, acreditam que uma boa relação entre supervisor e docente
estagiário será importante e, por isso:
é desejável e necessário desfazer, quanto antes, toda uma série de
preconceitos e até alguns mitos que se foram criando e alimentando ao
longo do tempo, em torno do estatuto e do relacionamento entre o
supervisor e o professor em formação, tais como: superior-inferior,
independente-subordinado,
professor-aluno,
avaliador-avaliado,
fiscalizador-fiscalizado e pôr mais em relevo as características e os
comportamentos e atitudes de entreajuda, de colaboração entre colegas
num processo em que se procura atingir os mesmos objetivos, ainda que de
pontos de vista e planos diferentes: o seu desenvolvimento humano e
58
profissional como um fator importante de competência para poder intervir
de um modo mais eficiente na educação dos alunos.
Na opinião do inquirido I1, a atitude do supervisor perante o docente principiante
no ensino recorrente deve ser construtivista, isto é, o orientador deve tecer considerações
positivas sobre o trabalho do docente, elogiando mais o seu desempenho e criticando menos,
tentando sempre não colocar o enfoque sobre os problemas.
Quanto ao I2, ele menciona a importância da monitorização e avaliação do
desempenho do docente durante a sua prática letiva, no sentido de orientar melhor o
professor em início de carreira para as dificuldades que poderão advir no contexto de sala de
aula.
Para o I3, o supervisor deve ter uma atitude mais colaborativa para com o
supervisionado e “acompanhar a fase de planificação e implementação do programa,
acompanhar o processo de avaliação dos alunos e observar aulas com o propósito de corrigir
de forma aberta possíveis situações menos corretas que o docente possa involuntariamente
estar a praticar”. Dessas palavras, infere-se que o processo de acompanhamento do
orientador para com o orientado é de extrema relevância para o aprimoramento das
competências e aptidões do docente estagiário no contexto da prática letiva.
59
Conclusões
No nosso quotidiano deparamo-nos constantemente com organizações de vários
tipos, sejam elas financeiras, políticas, culturais ou outras e é através da cooperação entre os
vários intervenientes que integram essas organizações que o sucesso e a eficácia se tornam
reais. Também a escola deve ser entendida como uma organização, da qual fazem parte
integrante os supervisores, coordenadores de escola, professores, pessoal não docente,
alunos e pais.
Através deste estudo demonstrámos que uma escola que não ignora os problemas e
que envolve todos os intervenientes do contexto educativo na resolução dos mesmos tem
mais hipóteses de se desenvolver e obter êxito.
Esta pesquisa teve como finalidade analisar o papel do supervisor pedagógico no
desenvolvimento da atuação do professor principiante no ensino recorrente. O tema da
supervisão pedagógica sobre o qual incidiu este trabalho diz respeito a um projeto mais
amplo, que na sua elaboração, a nível da escola deve fazer valer a participação dos vários
intervenientes mencionados anteriormente.
O trabalho do supervisor focado na atuação do docente não deve ser confundido
como “acessoria ou consultoria” como afirma Medina (1997: 31), por ser um trabalho que
requer envolvimento e compromisso. Para esta autora, “o supervisor tem como objeto de
trabalho a produção do professor – o aprender do aluno – e preocupa-se de modo especial
com a qualidade dessa produção”.
A supervisão em educação é perspetivada como um processo cuja finalidade é
basear-se no melhoramento e eficácia do ensino, estimulando os novos docentes a
aperfeiçoar a sua ação educativa, promover a seleção e avaliação de métodos e materiais
didáticos.
O supervisor pedagógico tem um papel fundamental. Ele tende a ajudar o docente a
desenvolver a sua capacidade de reflexão crítica, valorizando a escola como espaço de
referência para a prática e o relacionamento com a comunidade.
60
Hoje em dia, as três funções fundamentais da supervisão são: diagnosticar os
problemas na prática pedagógica dos novos docentes, avaliar o trabalho do estagiário e
aperfeiçoar o seu desempenho.
O supervisor deve ser a ponte entre a teoria e a prática letiva, refletir sobre o
trabalho realizado em contexto da sala de aula, estudar, e conceber metodologias e técnicas
que possam ajudar o docente estagiário a desempenhar melhor as suas funções.
Durante o nosso trabalho, que intitulámos “O docente do ensino recorrente e o
supervisor pedagógico”, pretendemos conduzir o estudo de forma coerente no sentido de
encontrar respostas às questões que problematizámos no inquérito por questionário, cujo
guião se encontra no anexo deste mesmo estudo.
Para tal, foi relevante o fato de termos sustentado o enquadramento da investigação
na teoria consultada para a realização deste trabalho. Aliás, as referências bibliográficas
deste estudo refletem uma ampla pesquisa no campo da educação, supervisão pedagógica,
prática educativa, papel do docente, formação de professores, todos eles conceitos que foram
abordados ao longo deste trabalho de investigação.
De acordo com este estudo, tentámos mostrar como a avaliação do desempenho do
docente é fundamental para o desenvolvimento profissional dos professores, contribuindo
assim para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. A avaliação é essencial em
qualquer organização para garantir a qualidade do serviço prestado e a melhoria das práticas
profissionais. Ela deve ser planificada de uma forma coerente, quando se quer atingir um
ensino de qualidade.
Neste trabalho de investigação constatámos, através das respostas dadas pelos
docentes ao inquérito por questionário, que manter a disciplina na sala de aula não foi uma
dificuldade para a maioria dos inquiridos, apesar de esta ser considerada como um dos
grandes obstáculos com que os novos docentes se deparam.
No que respeita à transmissão do conteúdo aos alunos, a maioria dos docentes não
sentiu, muitas vezes, qualquer dificuldade.
Quanto à gestão da sala de aula, 17% dos docentes inquirido sindicaram-na como
uma das dificuldades que sentiram, o que se coaduna com a questão aflorada na Parte
61
Teórica deste estudo, onde pretendemos evidenciar o papel fulcral do supervisor pedagógico
como auxiliar do docente principiante no ensino recorrente na organização de uma sala de
aula.
Também a avaliação dos alunos se mostrou como uma dificuldade para dois dos
inquiridos.
Relativamente ao acompanhamento prestado pelo supervisor pedagógico ao
docente estagiário, que caracterizámos como fundamental para o desenvolvimento da sua
prática pedagógica, 2 dos inquiridos definiram-no como insuficiente.
Quanto ao relacionamento com o supervisor, os docentes caracterizaram-no como
“muito bom” ou “bom”, o que demonstra que para que o estágio decorra com sucesso é
imprescindível um bom relacionamento, de partilha e empatia entre os dois atores
educativos.
No que toca às Metodologias usadas pelo supervisor, a maioria dos inquiridos
considerou-as como “muito boas”.
No que respeita às categorias auxílio do supervisor no controle da disciplina, na
planificação das aulas, no cumprimento dos programas curriculares, no domínio dos
conteúdos e na avaliação dos alunos, a maioria dos inquiridos afirmaram como sendo muito
importante o papel desempenhado pelo supervisor pedagógico no sentido de acompanhar o
docente principiante em todos estes momentos que foram explicitados na parte teórica do
presente estudo.
No decorrer da investigação, deparámo-nos com algumas limitações que, de uma
forma ou de outra, interferiram na nossa análise e, que posteriormente, podem ser
colmatadas com pesquisas futuras. Inicialmente, como limitação à nossa investigação
apontámos para o facto de não termos conseguido reunir uma amostra mais abrangente, no
que toca ao tema da supervisão pedagógica no ensino recorrente.
No preenchimento do inquérito por questionário constatámos que alguns dos
inquiridos não responderam a todas as questões propostas e outros fizeram-no muito
vagamente, o que restringiu o nosso campo de análise, pois teria sido mais frutífero se os
docentes, na globalidade, tivessem participado de forma ativa nas questões abertas,
62
definindo os seus posicionamentos quanto à relevância e papel do supervisor pedagógico
num sistema de ensino tão específico, como é o do ensino recorrente. Apesar disso,
trabalhámos com o maior número de respostas possíveis.
Não obstante estas limitações, tentámos dar uma noção objetiva do papel fulcral
que o supervisor pedagógico desempenha na melhoria da prática educativa do docente
estagiário no ensino recorrente, ideia aliás corroborada pela maioria dos docentes inquiridos.
Face às situações apontadas que dificultaram este estudo e, com base nos resultados
da nossa investigação, gostaríamos de deixar algumas sugestões e pistas para futuras
investigações, pois parece-nos que esta temática se reveste de alguma importância e tem
implicações fortes na qualidade do trabalho desenvolvido nas escolas, no âmbito do ensino
recorrente:
Alargar o estudo a uma amostra mais ampla, para que se possa ter uma
compreensão mais abrangente das dificuldades sentidas e manifestadas pelos docentes em
início de carreira no ensino recorrente e do papel do supervisor pedagógico no seu
desenvolvimento profissional e prática educativa, de forma a poder comparar os resultados
obtidos com outras variáveis, realidades e hipóteses.
Aprofundar ainda mais o tema, mencionando também a questão da formação de
professores para o Ensino Secundário Recorrente, no âmbito da Educação de Adultos.
Abordar a questão do não desenvolvimento de modelos de formação de professores
para esse tipo de ensino, facto que contrasta com o que acontece, atualmente, no ensino
regular.
Estender a análise do papel da supervisão a outros níveis de ensino, como por
exemplo: primário, básico e secundário, de maneira a potenciar a comparação das análises.
Em suma, reconhecemos que uma das mais-valias ao nosso trabalho é ter-nos
proporcionado uma reflexão aprofundada sobre a missão da carreira docente no ensino
recorrente e o modo como as escolas estão organizadas para responder, tão prontamente
quanto possível, às carências educativas do seu corpo discente.
63
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69
ANEXOS
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
Escola de Ciências Humanas e Sociais - Departamento de Educação e Psicologia
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica –
O professor principiante no ensino recorrente e o supervisor pedagógico
Por meio deste inquérito pretendemos conhecer as opiniões dos professores principiantes do
ensino recorrente, saber quais as suas percepções no primeiro ano da carreira docente e qual a
relação que mantiveram com o seu supervisor pedagógico neste tipo de ensino. A finalidade deste
inquérito serve para obter os dados imprescindíveis que permitem compreender as relações
interpessoais entre o professor principiante no ensino recorrente e o supervisor pedagógico. Neste
sentido agradecemos a sua participação neste estudo, cujos dados são confidenciais e apenas serão
usados no âmbito do mesmo (tese de Mestrado em Ciências da Educação/Especialização em
Supervisão Pedagógica). Este inquérito é composto por três grandes questões, que se encontram
especificadas em vários itens em cada tabela apresentada abaixo. Pedimos-lhe que relativamente a
cada um destes itens os classifique de acordo com as escalas.
70
i.
Quais as dificuldades vivenciadas no início da carreira docente;
ii.
A relação entre o supervisor pedagógico e o professor principiante;
iii.
Entre as dificuldades que sentiu, quais as estratégias que o supervisor pedagógico
deve ter para auxiliar o professor no início de carreira a superá-las.
A confidencialidade das informações facultadas é garantida.
(Verifique no final, se todas as perguntas foram respondidas)
1.Género:
o Feminino
o Masculino
2.Idade:
o de 20 a 30 anos
o de 31 a 40 anos
o de 41 a 50 anos
o mais de 51 anos
3.Tempo de Serviço:
o até 5 anos
o de 6 a 15 anos
o de 16 a 20 anos
o mais de 21 anos
71
4.Exerce funções/cargo de:
o Docente
o Docente (CPCJ)
o Docente de Educação Especial
o Diretor de Turma
o Técnico SPO
o Coordenador de Departamento
o Subcoordenador
o Coordenador Pedagógico
o Membro da Direção
5.Habilitações Académicas:
o Bacharelato
o Licenciatura
o Mestrado
o Doutoramento
o Outra: _________________________________
6.Possui alguma formação em Supervisão Pedagógica?
o Sim
o Não
72
Categoria: Quais as dificuldades que sentiu com mais regularidade enquanto docente principal?
Muito
frequentemente
Frequentemente
Raramente
Nunca
Relacionamento com
os alunos
Domínio dos
conteúdos
programáticos
Gestão da sala de
aula
Transmissão do
conteúdo aos alunos
Planificação das aulas
Metodologias
ensino/aprendizagem
Manter a disciplina
na sala de aula
Preparação de
atividades ou
propostas de
trabalho
Avaliação dos alunos
Categoria: Caracterização da relação entre o docente principiante no ensino recorrente e o
supervisor pedagógico.
Muito Bom
Bom
Acompanhamento
do supervisor
Relacionamento com
o supervisor
Metodologias usadas
pelo supervisor
No ambiente da sala
Na planificação das
aulas
No cumprimento dos
programas
curriculares
No domínio dos
conteúdos
Na participação em
reuniões
Na relação com os
pais dos alunos
Na relação com os
alunos
73
Suficiente
Insuficiente
No controlo da
disciplina
Na avaliação dos
alunos
Categoria: Quais as estratégias que o supervisor pedagógico deve ter para ajudar o professor em
início de carreira a superar suas dificuldades?
Muito
importante
Importante
Pouco
importante
Nada
importante
Observar as aulas,
analisar, reunir e dar
feedback ao professor
principiante
Ajudar a avaliar os
alunos
Ajudar a organizar o
trabalho da sala de aula
Acompanhar o professor
principiante na sala de
aula
Fomentar horário para o
esclarecimento de
dúvidas
Decidimos incluir também neste pequeno inquérito quatro questões de resposta aberta, às
quais os inquiridos poderão responder livremente:
1. De que maneira o processo de supervisão pedagógica influencia o seu desempenho pessoal e
profissional?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
74
2. Que tipo de relação deve ser mantido entre o professor em início de carreira no ensino
recorrente e o supervisor pedagógico?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
3. Considera que essa relação é determinante para o seu desempenho enquanto docente do ensino
recorrente?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
4. Que tipo de acompanhamento deve prestar o supervisor pedagógico neste tipo de ensino?
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
75