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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
PEDAGOGIA – ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Débora dos Santos Silva
PERFIL DE FORMAÇÃO, DIFICULDADES E INTENÇÕES DO
DOCENTE DE EJA EM LAURO DE FREITAS:
UMA EXPERIÊNCIA NO COLÉGIO ESTADUAL KLEBER PACHECO
DE OLIVEIRA
SALVADOR
2010
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DEBORA DOS SANTOS SILVA
PERFIL DE FORMAÇÃO, DIFICULDADES E INTENÇÕES DO
DOCENTE DE EJA EM LAURO DE FREITAS:
UMA EXPERIÊNCIA NO COLÉGIO ESTADUAL KLEBER PACHECO
DE OLIVEIRA
Monografia apresentada como requisito parcial para
obtenção da graduação em Pedagogia do
Departamento de Educação da Universidade do
Estado da Bahia – UNEB, Campus I, sob
a
orientação da Profª. Andréa Betânia da Silva.
SALVADOR
2010
2
DÉBORA DOS SANTOS SILVA
PERFIL DE FORMAÇÃO, DIFICULDADES E INTENÇÕES DO
DOCENTE DE EJA EM LAURO DE FREITAS:
UMA EXPERIÊNCIA NO COLÉGIO ESTADUAL KLEBER PACHECO
DE OLIVEIRA
Monografia apresentada como requisito parcial
obtenção da graduação em Pedagogia do
Departamento de Educação da Universidade do
Estado da Bahia – UNEB, Campus I, sob Orientação
da Profª. Andréa Betânia Silva.
Salvador-Ba____de___________de20___.
SALVADOR
2010
3
Dedico esse trabalho em primeiro plano a Deus, pois foi Ele quem permitiu a minha
chegada até aqui. Em segundo, aos meus pais, meu irmão, meu esposo e ao meu
filhinho e a toda a equipe do projeto Formação Reflexiva do Professor em Educação
de Jovens e Adultos (EJA): Questionamentos, Inquietações e Perspectivas.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu Deus por ter me dado força para prosseguir em busca da
realização desse sonho.
Aos meus pais por sempre ter me apoiado em todas as minhas decisões, e por
sonhar junto comigo.
Ao meu Esposo Márcio que sempre foi muito compreensivo esteve ao meu lado me
dando suporte, mesmo no período da distancia geográfica, foi um companheiro e
amigo.
Ao meu filho Eric, o presente que Deus me deu no final dessa jornada para me
motivar mais ainda nessa conquista.
Agradeço a Cristiane e Ivonilton que me receberam em sua casa, tiveram muita
paciência comigo, me suportaram em meus piores momentos e me deram muita
força, amo vocês.
A Professora Drª. Kátia Maria Santos Mota, que me acolheu em seu projeto, que me
fez amadurecer e percorrer por caminhos úteis para minha formação profissional.
Agradeço a UNEB, FAPESB e CNPq que foram parceiros financiando o projeto que
contribuiu para esse trabalho.
A Professora Orientadora desse trabalho Andréa Betânia da Silva, que com muita
paciência e profissionalismo me norteou nessa caminhada. Em fim a todos os meus
familiares e amigos que trago em meu coração como um tesouro que Deus colocou
em meu caminho.
5
Não há ensino sem pesquisa e
pesquisa sem ensino.
Esses que _ fazeres se encontram
um no corpo do outro.
Enquanto ensino contínuo
buscando, recuperando.
[...] Pesquiso para constatar,
constatando, intervenho,
intervindo educo e me educo.
(FREIRE, 1996, p. 29)
6
RESUMO
Esse trabalho objetivou conhecer a população docente da Educação de Jovens e
Adultos em Lauro de Freitas no que se refere aos caminhos de formação profissional
e a realidade de atuação profissional em sala de aula. Seguindo uma abordagem
qualitativa, questionários são usados a fim de registrar os dados básicos referentes
à formação profissional do docente da EJA no Colégio Estadual Kleber Pacheco de
Oliveira além disso, a realização de entrevistas semi-estruturadas com uma
determinada amostragem da população revela crenças, atitudes, expectativas e
necessidades desse grupo em relação à atuação em sala de aula. Este trabalho
resultou na construção de um quadro demonstrativo da população docente da EJA
em Lauro de Freitas com apresentação do perfil identitário do docente.
Palavras- chave: Educação de jovens e adultos. Formação docente. Docente em
EJA.
7
ABSTRACT
This work aimed to identify the people in charge of young and adult education in
Lauro de Freitas, regarding to the paths of the professional training and the reality of
the professional performance at classroom. Proceeding to a qualitative approach,
questionnaires are used to register basic data relative to the professional training of
the EJA teachers at the State High School Kleber Pacheco de Oliveira. Furthermore,
the realization of semi-structured interviews with a given sample of the population
reveals beliefs, attitudes, expectations and needs of this group in relation to the
performance at classroom.
This work resulted in the construction of a demonstrative table of the EJA teacher
population in Lauro de Freitas with the presentation of a profile that identifies the
teachers.
Keywords: Young and adult education, training of teachers, EJA teachers.
8
SUMÁRIO
1
INTRODUÇÃO
9
2
POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL
11
2.1
POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E
13
ADULTOS NO BRASIL
2.2.
POLÍTICAS PÚBLICAS DA EJA NA BAHIA
17
3
CONTEXTUALIZAÇÃO DA COMUNIDADE DE PESQUISA:
20
LAURO DE FREITAS
3.1
BREVE HISTÓRICO SOBRE LAURO DE FREITAS
21
3.2
A ESCOLA PESQUISADA: KLEBER PACHECO DE OLIVEIRA
22
3.2.1
Características do projeto: Formação Reflexiva do Professor
22
em Educação de Jovens e Adultos (EJA): Questionamentos,
Inquietações e Perspectivas
4
A FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
25
4.1
O EDUCADOR DE JOVENS E ADULTOS
26
4.2
A EJA E SUAS PARTICULARIDADES
29
5
OS DOCENTES DE EJA DA ESCOLA ESTADUAL KLEBER
30
PACHECO DE OLIVEIRA
5.1
DIFICULDADES E INTENÇÕES
33
6
CONSIDERAÇÕES FINAIS
36
REFERÊNCIAS
APÊNDICE A – TABELA SEXO/FORMAÇÃO/DISCIPLINA
ANEXOS
9
1 INTRODUÇÃO
A proposta dessa investigação surgiu a partir de uma pesquisa exploratória
coordenada pela Drª. Kátia Maria Santos Mota, com o apoio da FAPESB, realizada
no município de Lauro de Freitas, tendo por título A formação reflexiva dos
professores de jovens e adultos: questionamentos, inquietações e perspectivas que
seguindo os pressupostos da pesquisa-ação foram realizadas oficinas de formação
docente com um grupo focal na Escola Estadual Kleber Pacheco.
Em meio à experiência com o projeto, verifica-se que o docente precisa estar
preparado para desenvolver atividades pedagógicas com o jovem e o adulto e que,
para isso, é necessária uma formação específica, que dê condições para que o
docente trabalhe de forma crítica, formando sujeitos críticos e reflexivos capazes de
transcender e superar sua condição socioeconômica de fracasso e exclusão.
A partir disso surge então o interesse por discutir a formação do educador de Jovens
e Adultos, registrando crenças, atitudes, expectativas e necessidades desse grupo
em referência à atuação docente e investigar os fatores que interferem positiva e
negativamente na formação docente dos profissionais que atuam nesse segmento
educacional.
Esse trabalho está desenvolvido em quatro partes, a primeira apresenta informações
históricas de conquistas educacionais no cenário Brasileiro, traz também as políticas
públicas elaboradas para a Educação de Jovens e adultos. O terceiro capítulo
aborda um breve histórico sobre a cidade de Lauro de Freitas bem como
informações sobre a Escola alvo dessa pesquisa.
Para o quarto capítulo está a demanda da formação docente, apresentando
questões sobre a importância da formação específica em EJA e da formação
continuada para a prática docente.
10
Os questionários e entrevistas utilizadas nesse trabalho foram cedidas pela equipe
executora do projeto mencionado a cima, fazendo uso desses dados, no quinto
capítulo é mostrado o perfil dos educadores da EJA da Escola Estadual Kleber
Pacheco no que se refere aos caminhos de formação profissional e a realidade de
atuação em sala de aula, definindo o perfil de formação desses docentes,
capturando assim suas percepções acerca das práticas curriculares, da relevância
dos conteúdos escolares e, sobretudo, dos conteúdos culturais como forma de
contribuição para o desenvolvimento de práticas educativas que possibilitem maior
integração entre os sujeitos envolvidos no processo educativo.
11
2 POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL
É de grande valia iniciar esse capítulo sobre as políticas públicas educacionais,
ressaltando que no decorrer da história, a educação passa por diversas
modificações, assume diferentes conceitos e valores diferenciados. A educação
existe em vários locais e é praticada por diversas pessoas, tribos, povos,
comunidades ela se inicia na família e estende-se para a sociedade. Ela pode variar
mudar de sentido ou conceito por motivos de mudanças ideológicas ou de
concepção política. Para enfatizar essa questão trago as falas de Durkheim (1978, p.
41).
A educação é a ação exercida, pelas gerações adultas, sobre as gerações
que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem por objeto
suscitar e desenvolver na criança, certo número de estados físicos,
intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto,
e pelo meio especial a que a criança, particularmente, se destine.
A educação esta presente em todas as sociedades, tribos, comunidades e pode ser
exercida de maneira formal ou informal. A maneira formal de educar faz uso de
recursos específicos com tempo e espaço próprio. Apresentando-se de maneira
informal a educação pode ser usada também, para transmitir crenças, saberes,
idéias, as maneiras comuns de um povo.
Podemos verificar essa modificação no conceito de educação quando olhamos o
modelo das cidades gregas no período clássico, por exemplo, em Esparta era
voltada para a formação de guerreiros, a ideologia era baseada na formação de
bons soldados para defender o seu povo. Já na cidade de Atenas a prioridade
educacional era desenvolver as capacidades intelectual e física dos cidadãos, os
cidadãos atenienses eram instruídos por pessoas intelectuais que os ensinavam a
arte de argumentar para desenvolver o raciocínio, e eram envolvidos em atividades
de atletismo, por isso eram considerados bons estrategistas. Ver-se então, que em
um mesmo período da história a educação assume papel diferenciado devido à
diferença ideológica. Esparta priorizava as guerras e Atenas o saber intelectual.
Trazendo para o contexto do Brasil, os primeiros passos da educação formal
aconteceram no período colonial, por meio dos jesuítas, tinham como objetivo
12
transmitir conhecimento. Porém ao longo da história ela vem assumindo sentidos
diferenciados, de acordo com a ênfase que lhe é dada.
Desde a primeira constituição nacional, em 1824, a educação é abordada, porém,
muitas mudanças ocorreram até que se chegasse à pedagogia de hoje. Em 1891 a
constituição aborda a educação como direito de todos os cidadãos, entretanto é
importante ressaltar que ela exclui do exercício da cidadania uma grande parcela da
população, entre esse grupo encontram-se as mulheres e os analfabetos, pois até a
década de 30 a educação era direito de poucos, privilegiava a elite e excluía do
processo as classes populares.
É na era Vargas, durante 1930 a 1945, que ocorre ascensão da classe dos
operários, e estes assumem força no cenário político e reivindicam maior
participação nos direitos sociais, estabelecendo no plano nacional de educação o
direito e a gratuidade do ensino primário para todos. No ano de 1946 a constituição
garante a educação como direito de todos, cabendo o repasse dos recursos por
meio do Fundo Nacional de Educação.
A primeira LDB (Lei de Diretrizes e Base) para a educação foi criada no ano de 1961
e é ela quem respalda o modelo educacional vigente nos dias de hoje, passando por
algumas reformas no ano de 1971 e em seguida no ano de 1996. Esta lei tem a
função de regulamentar a educação escolar, estabelecendo Princípios e Fins para a
Educação Nacional. O artigo 205 estabelece:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo paro o desenvolvimento da
cidadania e sua qualificação para o trabalho. (MERCUM, 2007, p.64)
Dentre outros aspectos abordados pela LDB, é importante salientar alguns pontos
que considero importantes para o progresso da educação de jovens e adultos,
dentre esses estão a garantia de acesso e permanência na escola, igualmente para
todo Brasileiro, educação de qualidade, adaptação conforme a realidade do
educando, valorização da experiência extra escolar atrelando a educação escolar
com o trabalho e a relação social, a oferta de ensino noturno que atenda as
necessidades e disponibilidades do aluno trabalhador.
13
No artigo 208 da Constituição Federal o ponto importante para a educação de jovens
e adultos está na ênfase sobre o dever do estado quanto a garantia do ensino
fundamental obrigatório e gratuito inclusive para os que não tiveram acesso em
idade própria.
2.1 POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A história de luta pela educação no Brasil, é sempre pautada pela necessidade de
ampliação e abrangência da mesma. No segmento da educação de jovens e
adultos, isso não tem sido diferente, pois o histórico dessa modalidade é marcado
por situações de caridade, em que ONGs, igrejas, e outras instituições realizavam a
educação desses jovens e adultos, tendo em vista que a constituição garantia
educação gratuita apenas para aqueles que se encontravam em idade prevista pela
lei, excluindo do direito à educação gratuita todos aqueles que não tiveram acesso
ou não puderam permanecer por algum motivo, na escola, em idade prevista pela
lei.
A educação nos séculos passados não era sentida como uma necessidade social e
econômica tendo em vista que a valorização da instrução ocorreu após a
constituição de 1891, quando se percebeu que a educação era um instrumento
poderoso de ascensão social.
Paiva (2003, p.93) diz: “Somente quando a instrução se converte em instrumento de
identificação social das classes dominantes (que a ela têm acesso) e quando se
torna preciso justificar a medida de seleção é que o analfabetismo passa a ser
associado à incompetência”. É a partir dessa ocasião que se iniciam no país os
preconceitos contra o analfabeto, colocando a prova a sua competência para atuar
na sociedade.
Após alguns anos, precisamente após o senso de 1890, quando se constatou a
existência de 85,2% de analfabetos no Brasil, o maior índice, e isso tornou um
14
motivo de vergonha para a população intelectual brasileira, tendo em vista que esse
estigma desqualificava o país e o colocava em situação inferior em relação a outros
países. No desejo de tornar o Brasil uma nação culta, deu-se início à luta pela
difusão do ensino durante a República (PAIVA, 2003).
Entre os anos de 1950 a 1960, muitos avanços foram acontecendo, principalmente
no que se refere a fortalecimento e abrangências de políticas voltadas para
educação de jovens e adultos entre os progressos destacam-se os debates que
surgiram em torno da criação da LDB (Lei de Diretrizes e Base da Educação), ainda
nesse período as mudanças na concepção pedagógica que se iniciam com o II
Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado na cidade do Rio de Janeiro,
onde foram abordados aspectos múltiplos dessa modalidade educacional com o
intuito desenvolvimentista.
Segundo relata Paiva (2003, p. 235), o próprio presidente Juscelino Kubitschek, em
discurso ao congresso, declara que o país estava vivendo “momento de profundas
transformações econômicas e sociais”, devido às mudanças, o surgimento de novas
condições de trabalho exigia assim mão de obra qualificada e semiqualificada, por
isso, a educação dos adultos vinha assumindo maior importância.
Durante o golpe militar, na década de 60, enquanto na América latina se difundia o
processo de conscientização quanto à importância da educação popular (Gadotti
2005), no Brasil é instaurada uma nova ordem no cenário político e econômico,
ficando impedido de se realizar qualquer prática social, rompendo com a liberdade
democrática.
É importante ressaltar que a educação de jovens e adultos passa por uma
reformulação e recebe um novo olhar a partir do método freiriano, é na década de 60
que Paulo Freire surge como um ícone no cenário da educação nacional, através da
valorização do processo dialógico na educação. Por meio do método de valorização
do contexto sócio cultural do educando, tomando por base a palavra geradora,
retirada do contexto desses educandos, pelo professor pesquisador, inicia-se então
o processo de alfabetização desse jovem-adulto de maneira contextualizada.
15
Freire sofreu perseguição durante a Ditadura Militar no Brasil, foi exilado e voltou
para o país em 1980. Após ter sido filiado ao partido dos trabalhadores (PT), passou
a atuar como supervisor no programa de alfabetização do partido. Durante o
Governo de Luiza Erundina do PT, na cidade de São Paulo, atuou como secretário
de educação do município e criou o Movimento de Alfabetização (MOVA),
importante programa que até hoje é implantado em muitas prefeituras.
É por volta da década de 80 que o governo federal, que até então era ausente de
responsabilidades para com os milhões de jovens e adultos que não tinham
conseguido completar sua escolarização em idade própria prevista pela lei, inicia
projetos de ajuste social com incentivos internacionais para atender aos milhões de
jovens e adultos analfabetos.
Tendo em vista que esta não foi a única mobilização federal para atender aos jovens
e adultos marginalizados, podemos ressaltar dois grandes momentos na história
dessa modalidade até chegar a essa conquista garantida pela constituição. O
primeiro salto aconteceu na década de 30, quando a constituição garante escola
primária pública e gratuita, inclusive para os adultos. O segundo salto, já na década
de 70, foi à implantação do MOBRAL ( movimento Brasileiro de educação) o
programa de maior impacto da educação de jovens e adultos na história do país,
que tinha como proposta principal o ensino da decodificação das letras. No entanto,
todo esse esforço governamental não passa de campanhas superficiais isentas de
reais responsabilidades para com a continuidade do processo educativo, para com
esse público jovem e adulto.
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) foi criado no ano de 1967 e
atribuía ao ministério de educação, de forma prioritária, a alfabetização funcional e a
educação continuada para os adultos. O programa atendia a analfabetos entre 15 e
30 anos financiando, orientando e oferecendo cursos de nove meses dando
prioridade aos municípios que tivessem maior potencial socioeconômico. A meta do
Mobral era atender a 11.400.000 analfabetos entre o ano de 1968 até 1971 e no ano
de 1975 extinguir o analfabetismo. Os resultados foram satisfatórios apesar da meta
não ter sido atingida, que era a extinção do analfabetismo, porém os números
alcançados foram muito bons.
16
É na Constituição Federal de 1988, considerada como constituição cidadã pois a
partir dela se reconhece a cidadania dos analfabetos conferindo a estes o direito ao
voto, que obtivemos um grande avanço na história da educação brasileira, tendo em
vista que nessa lei é dispensado um capítulo inteiro que retrata a educação como
um dever do Estado e garante o ensino fundamental obrigatório e gratuito para
todos, inclusive aqueles que não tiveram acesso em idade própria. É a partir dessa
constituição que se dá início à progressiva universalização do ensino médio e a
educação de jovens e adultos passa a ser considerada como uma modalidade da
educação básica.
A emenda constitucional de 1996 dá mais um passo importante em relação a
políticas públicas da EJA, pois, além de considerar um dever do Estado oferecer o
ensino fundamental para todos, inclusive os que não tiveram acesso em idade
própria, agora essa modalidade passa a ser gratuita.
O parecer da CNE/CEB 11/2000 veio com o objetivo de esclarecer o conceito e a
função da EJA. Nela a educação de jovens e adultos é tratada como uma
modalidade de ensino com características próprias, perfil próprio, com função de
reparar e objetivo de equiparar o jovem e adulto da EJA com aqueles que têm
acesso em idade prevista pela lei. Cabendo ao poder público viabilizar e estimular a
permanência do trabalhador na escola fazendo uso de meios para adequar-se as
possíveis situações específicas em possa encontrar o educando.
Observados os limites e os princípios da Constituição Federal e da LDB, os
entes federados são autônomos na gestão de suas atribuições e
competências. Desse modo, por exemplo, tanto a Constituição Estadual do
Paraná como a Lei Orgânica do Município de Belo Horizonte mantêm a
redação original do art. 208, I da Constituição Federal. O Estado de Sergipe,
em sua Constituição, diz no art. 217, VI que é dever do Estado garantir a
oferta do ensino público noturno, regular e supletivo, adequado às
necessidades do educando, assegurando o mesmo padrão de qualidade do
ensino público diurno regular. A Constituição Mineira, art. 198, XII, garante a
expansão da oferta de ensino noturno regular e de ensino supletivo
adequados às condições do educando. A Constituição Estadual de Goiás se
expressa no art. 157, I que O dever do Estado e dos Municípios para com a
Educação será assegurado por meio de: I - ensino fundamental, obrigatório e
gratuito, inclusive para os que a ele não tiverem acesso na idade própria e
que deverão receber tratamento especial, por meio de cursos e exames
17
adequados ao atendimento das peculiaridades dos educandos. (CNE/CEB
11/2000, P.28)
Segundo o parecer CEB/CNE11/2000 a EJA Precisa se adequar às necessidades
do educando, com modelo pedagógico próprio e situações que atendam a
necessidade de aprendizagem do jovem e adulto.
1.2 POLÍTICAS PÚBLICAS DA EJA NA BAHIA
Segundo dados do IBGE (2007), a Bahia está liderando o ranking de analfabetismo,
esse indicador revela que a situação da Bahia é crítica, principalmente quando se
refere à região rural.
Esses dados revelam o quanto é necessário ampliar os
esforços quanto ao acesso e qualidade da educação na Bahia.
O parecer elaborado pela secretaria de educação da Bahia (SEC) com o título
Educação de Jovens e Adultos: aprendizagem ao longo da vida traz orientação para
estruturação da educação de Jovens e Adultos na Bahia.
Esse documento foi
elaborado em parceria com professores, educandos, gestores, coordenadores
pedagógicos das DIREC e as principais universidades do Estado, Fóruns e outros
órgãos.
Compreendendo a educação como processo formativo da vida humana, as políticas
públicas para a EJA na Bahia dividem seu currículo em tempos formativos:
1º Tempo: Aprender a Ser, contendo 03 Eixos Temáticos, com 01 ano de
duração cada um (Identidade e Cultura; Cidadania e Trabalho; Saúde e
Meio Ambiente);
2º Tempo: Aprender a Conviver, contendo 02 Eixos Temáticos, com 01
ano de duração cada um (Trabalho e Sociedade; Meio Ambiente e
Movimentos Sociais);
3º Tempo: Aprender a Fazer, contendo 02 Eixos Temáticos, com 01 ano
de duração cada um (Globalização, Cultura e Conhecimento; Economia
Solidária e Empreendedorismo). (SEC/ BA. 2008)
O Estado assume o compromisso fazer da EJA um campo de direitos e
responsabilidade pública, adequar essa modalidade conforme a característica e
experiência de vida do educando trabalhador, a responsabilidade de promover uma
18
educação para Jovens e Adultos pautada no princípio do diálogo com educandos e
educadores, e assim formar sujeitos com consciência emancipada e que sejam
crítico-reflexivo. Prever ainda essa proposta curricular o acompanhamento dos
educandos segundo os tempos formativos, de forma que durante esse processo
esteja claro o desempenho do educando.
Para a Secretaria de Educação do Estado da Bahia (SEC-BA), a formação docente
para atuar na EJA precisa estar pautada no princípio de que o educador precisa ter
formação acadêmica ou experiência com juventude e vida adulta, precisa conhecer
a comunidade em que está inserido o seu público de atuação, conhecer em que
trabalha o seu educando para que, assim, ele atue contextualizando os conteúdos
escolares com o saber socialmente construído por esse educando. Desta forma, é
importante para o educador ter conhecimento, entender e participar dos movimentos
populares, a fim de aproximar-se mais da realidade do educando e poder estender a
sua contribuição na vida desse estudante.
A SEC/ BA concebe como sujeito de direito a EJA o jovem trabalhador em idade
superior a 18 anos, adulto e idoso. Orienta as escolas que criem turmas de
educação fundamental no noturno para que atenda à necessidade de adolescentes
na idade acima de 14 anos, que precisam do ensino noturno por serem
trabalhadores do diurno. Ainda sobre a abrangência da educação de Jovens e
Adultos, a SEC orienta as redes escolares que a informação sobre a inserção e
permanência de adolescentes na EJA é importante tendo em vista que precisam de
materiais didáticos adequados por possuir tempo formativo diferenciado.
O programa de Educação de Jovens e Adultos, desenvolvido no Estado da Bahia,
chamado de TOPA, Todos Pela Alfabetização, tem se instituído um dos mais
importantes no cenário educacional. A meta é atender jovens de 15 anos ou mais,
adultos e idosos não alfabetizados e os que já estão em processo.
Os docentes e coordenadores de turma atendidos pelo TOPA são voluntários desta
modalidade, recebem um curso de formação inicial com carga horária mínima de 36
horas presenciais. A formação continuada fica por conta do gestor local que poderá
19
escolher quatro horas/aula quinzenais ou duas horas semanais para promover,
discutir sobre o aprimoramento da prática.
Criado em 2007, o TOPA já atendeu cerca de 500 mil pessoas em duas etapas os
números têm colocado a Bahia como referência no programa do governo Federal,
Brasil Alfabetizado, realizado pelo MEC, o Estado vem sendo considerado campeão
de alfabetização, reduzindo em 80% o analfabetismo em 47 municípios. O TOPA
tem como objetivo oportunizar jovens e adultos a apropriarem-se da leitura e da
escrita, proporcionando-lhes inclusão social, política, cultural e econômica.
20
3. CONTEXTUALIZAÇÃO DA COMUNIDADE DE PESQUISA: LAURO DE
FREITAS
O interesse pela educação de jovens e adultos surgiu após ter feito algumas visitas
a classes de EJA no interior do estado de Sergipe. As condições de trabalho dos
docentes naquela localidade eram muito precárias, enfrentando dificuldades que
variavam entre a permanência dos educandos na escola, até a acessibilidade deste
à escola em período de chuvas, pois no período de baixa das safras eles
abandonavam a escola e se dirigiam a outro Estado em busca de trabalho para
sobreviver e no período de chuva a cheia do rio impedia muitos alunos de chegarem
até a escola. Além disso, os docentes não tinham recursos tecnológicos para ajudar
em sua prática, no entanto era visível o empenho dos professores e o desejo de que
os seus alunos fossem bem sucedidos em sua trajetória escolar.
Com a vinda para Salvador após a aprovação no vestibular para cursar Pedagogia
na Universidade do Estado da Bahia UNEB passa a existir uma oportunidade de
conhecer um pouco mais sobre essa modalidade educacional EJA saber o que
dizem os teóricos da área, quais as pesquisas realizadas na área, as leis que
favoreceram e regulamentaram a educação de Jovens e adultos, as medidas que
estão sendo tomadas para favorecer os milhões de jovens e adultos que estão sem
escolarização ou passando por esse processo.
A oportunidade de estudar e pesquisar sobre a EJA acontece por meio da
professora do Departamento de Educação do Campus I, Drª Kátia Maria Santos
Mota que, após ter seu projeto de pesquisa, aprovado pela Fundação de Amparo à
Pesquisa do Estado da Bahia (FAPESB), selecionou-me como pesquisadora de
iniciação científica.
A escolha da realização no Colégio Estadual Kleber Pacheco de Oliveira no
município de Lauro de Freitas-Ba, localizado na rua direta de Portão, aconteceu por
causa da disponibilidade dos professores após a realização de outras pesquisas
neste local os docentes mostraram-se abertos e argumentaram sobre o desejo de
continuar contribuindo com o nosso trabalho.
21
3.1 BREVE HISTÓRICO SOBRE LAURO DE FREITAS
O município de Lauro de Freitas foi fundado por Garcia D’Ávila no século XVI, que
recebeu do governador-geral do Brasil Tomé de Souza lotes de terra localizada no
litoral baiano, por ordens do rei de Portugal. Com o apoio da família D’Ávila foi
instalada uma missão Jesuítica que originou a Freguesia de Santo Amaro de
Ipitanga em 1758. A princípio, a região era povoada por inúmeras tribos indígenas
que habitavam o Morro dos Pirambás mais tarde, com a implantação dos engenhos
a região passou a ser fortemente influenciada pela cultura afro devido a grande
quantidade de Africanos que para lá foram levados, como escravos a fim de atuarem
na produção de açúcar.
No século XVII alguns fatos marcaram a história do município, dentre ele estão um
surto de cólera que matou uma grande parcela da população, a construção da igreja
matriz de santo Amaro de Ipitanga, considerada a construção mais representativa da
época, e a construção do Aeródromo Santo Amaro de Ipitanga, em 1930, pela
Empresa Francesa Latécoére.
Até 1880 Lauro de Freitas era município de Salvador, vindo posteriormente a ser
distrito de Montenegro, hoje Camaçari. No ano de 1932 retornou a Salvador e em
1962 passou a ser município, vindo a integrar a Região Metropolitana de Salvador
onze anos depois.
Itinga, Vilas do Atlântico, Portão, Areia Branca, Jambeiro e Caji são bairros de Lauro
de Freitas sendo os três últimos de características rurais, com população de baixa
renda e alto índice de analfabetismo.
Hoje, a cidade abriga uma população variada de profissionais qualificados e conta
com uma população de pessoas com alta renda, que consolidam um expressivo
mercado consumidor e estão abrigados entre a Avenida Santos Dumont e o Litoral.
22
Segundo a Agência de Desenvolvimento Econômico da prefeitura, em 2005 o
município já contava com 3.200 empresas instaladas, gerando 33 mil vagas de
trabalho. Por estar bem localizado, entre Salvador, a terceira maior cidade do país, e
Camaçari, com o maior pólo industrial do Nordeste, o município tem atraído grandes
empreendimentos, principalmente no setor de construção civil.
No setor de turismo as atrações do município estão nos sete quilômetros de praia e
22 mil quilômetros de mata atlântica, com proteção ambiental, propícia para
realização de Eco-turismo. Durante o verão as praias de Lauro de Freitas chegam a
receber, nas barracas, cerca de 1.100 pessoas e durante a baixa estação esse
numero vai para 600 pessoas.
Apesar de ser atrativo pela boa qualidade de vida que pode oferecer, sem poluição e
stress, o desenvolvimento do município segue em paralelo com a pobreza e o
analfabetismo, tornando assim um desafio da gestão o desenvolvimento sustentável,
de forma que proporcione o crescimento econômico juntamente com a oferta
educacional.
3.2 A ESCOLA PESQUISADA: KLEBER PACHECO DE OLIVEIRA
O colégio foi fundado no ano de 1983, hoje possui em seu quadro 43 professores e
1.304 alunos. O espaço conta com 8 salas de aula e mais 3 no prédio anexo que fica
à frente da escola. Os alunos de EJA estão distribuídos da seguinte maneira: 122 no
ensino fundamental, 244 no ensino Médio e 78 no segundo ciclo no total são 11
turmas de educação de jovens e adultos.
3.2.1 Características do Projeto Formação Reflexiva do Professor em Educação
de Jovens e Adultos (EJA): Questionamentos, Inquietações e Perspectiva
A pesquisa de caráter qualitativa que, segundo André e Ludk (1986) apud
[...]“Bogdan e Biklen (1982), envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no
contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o processo do
23
que o produto e se preocupa em relatar a perspectiva dos participantes.”Nessa
abordagem o pesquisador tem o contato direto e prolongado com o objeto de
estudo, por meio do trabalho intensivo de campo, pois precisará do maior número
possível de dados sobre o objeto.
Com o objetivo de definir o perfil identitário da docência em EJA relacionando a
atuação em sala de aula e sua repercussão dentro e fora do ambiente escolar na
vida dos jovens e adultos, foi adotada a perspectiva da Formação Reflexiva com o
propósito de fazer o professor expressar seus valores, crenças e atitudes que
serviram de base para sua atuação docente.
Por meio de diálogos entre pesquisadores, gestores, professores e estudantes, a
pesquisa objetivou o desenvolvimento da autonomia do público-alvo, na intenção de
estimular o papel do professor investigador, agente de mudança social. O projeto
buscou compreender também como tem sido a utilização ou não das práticas
culturais no currículo de EJA.
A opção por utilizar a metodologia do grupo focal, método muito usado por cientistas
sociais a partir dos anos 80, por possibilitar conhecer de forma profunda as
características do sujeito de maneira que outras técnicas não são capazes de
revelar, por sua eficiência em proporcionar coleta de dados através do diálogo, o
método permite extrair dados do subgrupo, educando e educadores de EJA,
ultrapassando as discussões sobre quantidade e qualidade de dados.
Na primeira etapa do projeto buscou-se recolher dados quantitativos sobre o
docente da educação de jovens e Adultos no município de Lauro de Freitas, fazendo
o reconhecimento detalhado sobre o perfil de formação desses docentes. Foram
realizadas sessões de leituras fundamentais, levantando questões sobre práticas
curriculares e situações verídicas de sala de aula. As entrevistas tinham como foco
capturar relatos de histórias de vida que revelassem motivações e expectativas
pessoais quanto à profissão. As observações de aulas tinham a finalidade de
identificar o modelo pedagógico adotado por cada professor.
24
Os dados quantitativos e qualitativos recolhidos foram analisados em um programa
de mídia chamado SPSS, programa científico de computador que fornece dados
estatísticos, esse fez o levantamento das categorias encontradas. As informações
obtidas foram socializadas entre os colaboradores da pesquisa com a finalidade de
reforçar o caráter da pesquisa de ação-reflexão-ação. Uma das ações dessa
pesquisa foi fazer com que o grupo buscasse propostas e decisões possíveis para
serem aplicadas nas práticas pedagógicas, impulsionando o sujeito a ser
protagonista de sua história.
A pesquisa deu origem ao livro com o título Formação Docente em EJA: Avanços e
Desafios e também a um banco de dados para a utilização da comunidade
acadêmica, na produção de Monografias, Dissertações, Teses e para o uso das
instituições para subsidiar políticas públicas educacionais direcionadas ao publico de
EJA. Como produto foi realizado o primeiro Seminário Baiano de Educação de
Jovens e Adultos (SEMBAEJA), onde foram apresentados os dados conclusivos da
pesquisa.
25
4 A FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL
Compreendendo que processo de formação docente vai além da formação inicial,
pois ela acontece também de forma processual, no dia-a-dia, na sala de aula o
professor apreende na prática e na reflexão sobre a prática, para aprofundar um
pouco mais sobre a formação permanente do professor Imbernón diz: “Abandona-se
o conceito obsoleto de que a formação é a atualização científica, didática e
psicológica do bom professor para adotar um conceito de formação que consiste em
descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir a teoria (2006.p.49)”.
O conceito aqui adotado de formação docente é o que permite ao docente construir
conhecimento pedagógico de maneira individual ou em conjunto Barbier (1998) diz:
que o trabalho docente precisa ser de escuta sensível, uma escuta de forma
holística, entender o educando em seu universo afetivo, cognitivo, imaginário,
compreender o seu agir, conduta, desempenho e suas idéias.
O que podemos perceber é que essa mudança de paradigma, que emerge na
sociedade, nos remete a mudança na prática e na concepção da função docente,
quando pensamos no papel que o educador tem no contexto atual, o importante
papel que ele exerce de sensibilidade, de buscar conhecer e valorizar o saber do
seu educando e atrelar o conhecimento com o contexto escolar, para que assim ele
possa trazer sentido à sua atuação como mediador do conhecimento.
A nova epistemologia a que refere a formação docente é complexa tal qual tem sido
a sociedade atual, com diversidade de cultura , de valores e isso requer a superação
de educador alienado, influenciado pela prática estritamente técnica.
Cabe aqui uma passagem de Green & Bigum (1995, p. 222) à cerca das mudanças
na sociedade: ”É necessário enfatizar a crescente convergência entre a cultura
popular e a tecnocultura no contexto das condições pós-modernas”. O educador
precisa estar preparado para essas novas formas de vida que vem emergindo.
26
É preciso formar professor pesquisador, flexível, sensível às mudanças das quais a
sociedade esta suscetível, preparado para a pesquisa-ação, disposto a rever suas
teorias, fundamentar, construir e reconstruir, em suma ser um auto-avaliador de suas
ações.
A formação inicial é muito importante, porém, como afirma Imbernón (2006, p.55):
[...] Deve apoiar-se em uma reflexão dos sujeitos sobre sua prática
docente, de modo a lhes permitir examinar suas teorias implícitas, seus
esquemas de funcionamento, suas atitudes etc., realizando um processo
constante de auto- avaliação que oriente seu trabalho.
O que deve ser enfatizado após observar essa transcrição é que a formação do
docente contínua, inserido nesse contexto de transformações sociais, o professor
também é convidado a ser participante das novas tecnologias, por isso a
necessidade de buscar o aperfeiçoamento no exercício da profissão.
4.1 O EDUCADOR DE JOVENS E ADULTOS
O educador dessa modalidade de ensino precisa estar preparado para atender às
expectativas do seu educando. A educação de Jovens e Adultos precisa
proporcionar situações pedagógicas específicas a fim de satisfazer às necessidades
de aprendizagem do seu público.
Os professores em EJA geralmente vêm do ensino infantil, fundamental ou médio,
atuantes no diurno que se deslocam para o noturno a fim de complementar a carga
horária. Verificamos, então, que são poucos professores que exercem um trabalho
de dedicação exclusiva na EJA, para que isso aconteça é preciso se pensar em
constitutivos de espaços e tempo que assegure uma formação adequada com a
especificidade dessa modalidade educativa.
Essa formação é necessária para que os docentes não reproduzam as práticas de
outras modalidades, como tem acontecido em algumas classes, onde os professores
27
alfabetizam infantilizando os seus alunos para aprofundar essa idéia Lopes
(2007,p.10).
Diante dessa especificidade vai se tornando cada vez mais claro que
escolarizar jovens e adultos trabalhadores, independente da etapa em que
esteja atuando o professor, não é reproduzir ou adaptar o ensino de
crianças para adultos.
O que parece óbvio, não é uma tarefa tão simples para o professor,
principalmente aquele cuja formação e experiência foram direcionadas ao
ensino de crianças. Necessita estar preparado para desenvolver atividades
pedagógicas com jovem e adulto, para isso é necessário formação. [...]
Hoje já estão sendo disponibilizadas em faculdades de educação habilitações
específicas para a EJA, recebendo o docente essa formação inicial e acrescida a
esta a oportunidade de participar da formação continuada específica na sua área e
isso é o que se encontra nas recomendações de várias pesquisas que se proliferam
nos meios acadêmicos.
Esse educador precisa estar preparado para atuar valorizando o conhecimento
adquirido com experiências de vida dos educandos, valorizá-los como sujeitos que
possuem saberes construído por meio de uma trajetória. Para que haja a valorização
do saber do educando é preciso aderir como parte da prática pedagógica o exercício
do diálogo através do qual o educando e o educador aprende um com o outro. É o
diálogo que constitui a base do programa educacional, produz o conhecimento do
outro, de sua realidade, dos sujeitos e sua concepção de mundo como aborda
Freire, 1987.
A prática docente deve buscar relacionar os saberes do educando com os saberes
escolares ao valorizar o saber do educando, o docente possibilitará a troca de
saberes na sala de aula, pois o docente deve buscar fazer dos seus educandos
sujeitos reflexivos e críticos para complementar essa fala Freire (1996, p.51) retrata:
Capazes de intervir no mundo, de comparar, de ajuizar, de decidir, de
romper, de escolher, capaz de grande ação, de dignificantes testemunhos,
mas capaz de impensáveis exemplos de baixeza e de ingenuidade. Só os
seres que se tornaram éticos podem romper com a ética.
É preciso uma formação direcionada ao perfil do educando de EJA, de forma que o
educador tenha suporte para a sua prática por meio de uma análise crítica do
28
contexto social vigente. Esse educador precisa desenvolver atividades que sejam
coerentes com a realidade do jovem e adulto trabalhador. Atividades que tenham
significado, para a sua realidade fora dos muros da escola, que lhes proporcionem
um pensar autônomo.
A EJA vem recebendo maior atenção nos últimos anos e ganhando prioridade nos
programas de educação nacional. A busca por diretrizes curriculares é um dos
avanços da categoria, além do surgimento de cursos de pedagogia e licenciaturas
que estão inserindo disciplinas referentes à EJA no currículo, possibilitando uma
formação mais específica para essa área. Estamos vivenciado um tempo em que os
programas de formação do professor precisam auxiliá-lo a tornar-se um sujeito
reflexivo e prático que se auto-avalie constantemente, que planeje e execute.
Para uma educação votada à emancipação dos sujeitos e inserção social é
importante, ideologicamente, enfocar a transformação social e não a simples
transmissão de conteúdos (GADOTTI,1987). O professor precisa agir como um
tradutor da realidade social em que o seu educando está inserido e daí desenvolver
os conteúdos de construção da aprendizagem. A prática docente precisa estar
baseada em situações que façam do seu educando sujeito crítico e reflexivo capaz
de contornar e reverter às dificuldades impostas pelo seu contexto sócio-cultural.
(ZABALA 1998, FREIRE 1987, GADOTTI 1987, DAYRELL 1996)
De acordo com as necessidades emergentes quanto ao profissional de educação, o
processo de formação docente precisa muni-lo de ferramentas para que atuem de
maneira reflexiva e investigadora, “a formação do professor se fundamentará em
estabelecer estratégias de pensamento, de percepção, de estímulos; estará
centrada na tomada de decisões para processar, sistematizar e comunicar a
informação.” (IMBERNÓN, 2006, p. 39)
Estamos em um tempo propício para a reformulação da educação de jovens e
adultos (EJA), e isso tem sido notório em vista do aumento das pesquisas e
programas de formação nesse campo (SOARES, 2008. ZANETTI, 2008. ARROYO,
2005). A especificidade do docente em EJA tem sido alvo de interesse de muitos
pesquisadores e o perfil do aluno de EJA tem sido o eixo principal de discussões na
29
categoria, pois é com base no perfil do educando que encontramos as informações
de relevância para pensar o trabalho docente comprometido com as necessidades
da EJA.
4.2 A EJA E SUAS PARTICULARIDADES
É possível resumir em duas as características básicas da educação de jovens e
adultos. A primeira está relacionada à origem dos educandos, pois são jovens e
adultos oriundos das camadas populares; a segunda enfoca o caráter emancipatório
(FREIRE 1987) dessa modalidade de educação a qual tem como ponto fundamental
a escolarização comprometida com a transformação social.
Para que isso seja possível, é importante que o docente de EJA esteja consciente
da diversidade cultural presente nas classes populares, no que se refere à faixa
etária, afiliação religiosa, identidade étnico-racial e de ocupações, esta diversidade
traz uma multiplicidade de crenças, valores e costumes.
A maioria dos educandos de EJA são trabalhadores com experiências de vida
diferenciadas, e que possuem expectativas claras em relação à sua inserção na
escola. Essas expectativas variam entre conseguir um emprego, ascensão no
mercado de trabalho ou melhorar a sua qualidade de vida.
Grande parte do público da EJA não teve oportunidade de cursar regularmente a
escola por força das dificuldades de sobrevivência, por ser em sua maioria de
classes populares na qual a negociação da força de trabalho se constitui como meio
de vida, além de ser, em sua grande maioria, afro-descendentes cujas marcas do
processo de escravização se fazem presente no preconceito sofrido por muitos
deles.
São inúmeros os desafios enfrentados pelos docentes na educação de jovens e
adultos e, por conseguinte, faz-se necessária uma formação estreitamente vinculada
à comunidade em que se situa a escola tendo em vista que o professor deve estar
familiarizado com os espaços socioculturais em que circulam os estudantes.
30
5 OS DOCENTES DE EJA DO COLÉGIO ESTADUAL KLEBER PACHECO DE
OLIVEIRA
A coleta dos dados foi feita por meio de observação direta, aplicação de
questionários e de entrevista semi-estruturada segundo André e Ludke, (1986) esta
é importante, pois permite a realização de correções, esclarecimentos e fazer
adaptações, também pode ser realizada de forma padronizada, estruturada e semiestruturada.
A entrevista é um instrumento básico de coletas de dados muito útil, pois possui um
caráter de interação entre o pesquisador e o pesquisado. São vários os fatores que
podem influenciar uma entrevista na hora da pesquisa entre estes está a maneira
como o questionário está ordenado, o clima entre entrevistador e entrevistado, a
aceitação mútua são exemplos desses possíveis fatores (ANDRÉ e LUDKE, 1986).
O roteiro da entrevista estava semi-estruturado com questões que buscavam
conhecer as dificuldades encontradas por esses docentes durante a prática em sala
de aula suas expectativas e a relevância dos conteúdos curriculares e culturais para
a educação de Jovens e Adultos.
Seguindo uma abordagem quantitativa foram aplicados questionários com 12
professores de EJA do Colégio Estadual Kleber Pacheco de Oliveira, os professores
responderam os questionários para registrar os dados básicos referentes à sua
formação profissional esses dados foram tabulados e serão analisados aqui.
O primeiro dado relevante que merece ser mencionado é o fato de que cerca de
100% dos professores da educação de jovens e adultos (EJA) da Escola Kleber
Pacheco,1 que participaram da pesquisa, possuem Nível Superior de escolarização,
sendo que nem todos são licenciados, porém mesmo assim estão nas classes de
EJA confirmando o que afirma Hoff (2008. P.7)
1
Dados disponíveis na tabelas em Apêndice A
31
Hoje, apesar de muitos professores possuírem um grau elevado de
formação a nível de graduação, especialização, etc., estão pouco
preparados para trabalhar com a modalidade EJA, pela pouca oferta de
cursos nessa área. Até o momento, não existe, em nenhuma Instituição de
Ensino Superior brasileira – IES, cursos de licenciatura plena em EJA. Este
fato denuncia uma das muitas dificuldades pelas quais passam os
educadores que atuam nessa área: a formação especifica para trabalhar
com jovens e adultos.
Outro dado relevante é referente à formação continuada desses professores o que
se verifica é que 80% dos professores possuem pós-graduação, sendo que as
especializações realizadas por 40% desses professores são distintas da área de
atuação e nenhum desses possui alguma formação específica em EJA.
Dentro dessa abordagem da formação docente é preciso pensar em tempo e
espaços propícios para a EJA, começando pela garantia de uma formação inicial
específica, e não simplesmente treinamentos para a atuação, mas uma formação
que dê condições de serem eliminados do currículo da EJA os entraves da
rotatividade que os professores têm que enfrentar entre o ensino infantil e a
educação de jovens e adultos.
A segunda coisa observada que é importante chamar a atenção se refere à
rotatividade dos professores muitos estão atuando na EJA não por escolha, mas por
fatores que podem ser desde complementação de carga horária ou até mesmo falta
de vaga no diurno. Para ilustra como tem sido o processo de ingresso de muitos
docentes em EJA é significativa a fala da professora R quando perguntada se foi sua
a escolha de atuar nessa modalidade.
Professora R: Não, quando eu passei no concurso eles me mandaram para
esse colégio eu nem sabia que era EJA, e quando cheguei aqui era EJA ai
eu procurei saber se tinha material pra trabalhar com EJA e não tinha, ai eu
mesma procurei ver conteúdos que eu poderia trabalhar com EJA, primeiro
eu fiz um diagnostico com eles, assim pra ter uma noção de como trabalhar
com eles que viesse atender melhor as necessidades deles.
.
A falta de escolha é a causa de muitos docentes iniciarem com turmas de EJA,
como foi verificado nessa pesquisa por meio da fala dos professores. A professora D
relata que mudou de cidade e pediu remoção do trabalho, e a escola determinada
para ela ir só tinha vaga à noite. Outro diz que foi o turno possível para poder
conciliar com a sua outra atividade
32
Ainda nessa abordagem Zanetti diz: “Para que esses coletivos se estabeleçam,
devem-se criar condições para a eliminação da enorme rotatividade de seus
profissionais, com tempos específicos para a formação – ao invés de 40/60 horas de
trabalho em três ou mais escolas”. (2007, p.77) Verifiquei nos dados obtidos que
41,7% dos professores atuam em mais de uma escola.
Quando o professor é submetido a essas condições de trabalho, com horas de
trabalhos em escolas diferenciadas, o que requer tempo para se descolar de um
lado para o outro, seu processo de conhecer, pesquisar e articular a prática fica
bastante comprometido, sendo que acreditamos no processo de formação contínuo
do docente que requer tempo para refletir sobre sua prática pedagógica,
problematizar e articular seus conhecimentos vivenciados na escola, no entanto,
para que isso aconteça de maneira eficaz é preciso repensar essa estrutura
organizacional do trabalho docente.
Tendo em vista o pressuposto de Coral e Amorim (2004.p.133) “Os processos de
aprendizagem e de trabalho só acontecem quando os sujeitos envolvidos estão
verdadeiramente dispostos a dialogar, a se enamorar uns com os outros e com os
objetos de conhecimento”. Foram também observados que os professores que
entram na EJA, não escolhem essa modalidade, porém, após a experiência desejam
continuar é o que fica claro no relato abaixo:
Professora D: Gosto, pra mim tem sido uma experiência maravilhosa nunca
pensei que fosse tão bom. No principio realmente eu fiquei assim meia, não
vou nem dizer assim, foi realmente com medo, porque a gente sempre
ouve falar muito da clientela do noturno, e principalmente aqui em Portão
que é uma clientela com tantos problemas né ,com tanta violência , mas
graças a Deus nunca chegou a atingir a gente. É um aprendizado
maravilhoso a gente realmente se envolve com eles e eu percebo que a
gente acaba fazendo parte realmente da vida deles, eles chegam
conversam outros assuntos com a gente e a gente passa a ser assim um
ponto de apoio.
Os professores foram enfáticos em suas respostas, o interessante é observar que
eles chegaram às classes não por escolha própria, porém passam a se identificar
com o trabalho, ao perceberem o diferencial que existe nas classes de EJA, pessoas
comprometidas, com desejo de aprender e que manifestam com clareza o motivo de
estarem na escola.
33
5.1. DIFICULDADES E INTENSÕES
Sabendo que a formação do docente de EJA está em processo de configuração,
podemos apontar que um dos grandes desafios da educação de jovens e adultos
consiste em estabelecer espaços e tempos específicos para a formação inicial e
continuada desse profissional.
Já comprovamos anteriormente, por meio da fala dos docentes, que muitos deles
não chegaram à EJA por opção própria, mas foi ocasional. Porém, ao passarem pela
experiência desejam ficar, no entanto, se sentem despreparados. Então, ao serem
interrogados sobre como acham que deveria ser a formação continuada do docente
de EJA, eles são quase unânimes ao afirmar que deveria acontecer frequentemente,
por meio de oficinas e exposições de trabalhos realizados com EJA e, que forma
bem sucedido, outro relatou seu desejo de que governos locais por meio dos seus
representantes usassem os espaços culturais que dispõem, para a realização
desses cursos de aperfeiçoamento.
Professora D: É sempre bom a gente está em contato com outros
profissionais, pra estar trocando experiência e também passando a nossa e
recebendo como uma nova sugestão experiências dos outros colegas. A
formação ideal poderia ser fora do espaço das escolas.
A educação dialógica torna o sujeito crítico, capaz de intervir no mundo, de ajuizar,
de decidir, romper, escolher, capaz de grandes ações, porém para que ocorra dessa
maneira o professor precisa ser um profissional preparado em sua formação, como
salienta IMBERNÓN “A formação do professor se fundamentará em estabelecer
estratégias de pensamentos, de percepção, de estímulos; estará centrada na
tomada de decisões para processar, sistematizar, e comunicar a informação” (2006.
P.39)
Uma grande parte da formação do educador de Jovens e Adultos acontece durante
a prática. Tendo em vista que formação específica não é algo acessível, a formação
inicial para professor de EJA ainda tem sido assunto estudado e discutido por
grupos de pesquisas dentro das Universidades, por Fóruns e outros.
34
Enquanto a formação do educador de EJA passa pelo campo das discussões, os
profissionais que estão atuando buscam da melhor maneira se preparar para
atender o seu público de maneira satisfatória, com a pouca ou quase nenhuma,
ferramenta é o que revela a fala da professora M:
Eu agora vou começar um pela UFBA, acho eu já falei pelo tempo, já uma
moça chamada Maitê, ela já está começando a comunica com a gente que
irá começar provavelmente em 2010, então eu acho, eu espero(é de
extensão, especialização)é especialização não, especialização eu estou
fazendo pra cultura Afro, que também vai ajudar muito, e este aí vai ser um
curso de mais ou menos temporada de 180h(certo), então espero que vai
assim além das minhas expectativas porque eu necessito disso.
Por não encontrar especialização na área, sendo que já existem instituições que
oferecem, porém em outros municípios não em Lauro Freitas, de educação de
jovens e Adultos estes professores seguem caminhos alternativos. Buscando
ferramentas para lidar com esse perfil múltiplo de educando a professora M, por
exemplo, assim como muitos outros que participaram da pesquisa fizeram
especialização em Cultura-Afro.
O educando de EJA, como se tem constatado, precisa de metodologia específica,
como afirmam as diretrizes da EJA, Brasil (2000, p.58)
Vê-se, pois, a exigência de uma formação específica para a EJA, a fim de
que se resguarde o sentido primeiro do termo adequação (reiterado neste
inciso) como um colocar-se em consonância com os termos de uma relação.
No caso, trata-se de uma formação em vista de uma relação pedagógica
com sujeitos, trabalhadores ou não, com marcadas experiências vitais que
não podem ser ignoradas.
Por se tratar de um público diversificado, com pessoas que já carregam consigo
marcas da experiência de vida, fortes influências culturais de tempos e espaços
diferenciados, o trabalho do educador requer metodologia que provoque o desejo de
aprendizagem em seu educando, mesmo depois de um dia de trabalho exaustivo.
Nesse sentido, foram observadas as práticas do docente de EJA, e interrogado
sobre os recursos que eles utilizam e dispõe para o trabalho, uma das professoras
respondeu a questão trazendo à tona um conflito existente na maioria dos
35
educadores de EJA, que é o conteúdo a ser trabalhado. Para a educadora D, temos
que buscar as melhores formas de atrelar as teorias escolares com a realidade do
educando fora da sala de aula. Ela aponta para a necessidade do diálogo de forma
que o docente perceba as expectativas desses alunos em sua ida a escola, pois
facilitará a atuação desse docente. A professora R respondeu da seguinte forma:
Professora R: Eu gosto mesmo de trabalhar com a linha do construtivismo,
por que eu costumo pegar coisas que eles já gostam de praticar fora do
colégio e tentar fazer um link com essas situações de trabalho, fora do
colégio, com o conteúdo. E eu acho que isso é possível manter, articular o
que eles trazem com o conteúdo. Não basta só isso é preciso à gente
também explicar pra eles, para perceberem com clareza, pois quando eles
percebem com clareza, ele ai se interessa mais, quando você vai também
dar um norte pra ele ai não fica perdido.
Assim, quando eu to dando escala, em minha matéria geografia, ai eu peço
para eles fazerem na prática, como a maioria já trabalha como pedreiro,
trabalha em loja, essa questão é bem mais fácil para eles, eles já sabem na
prática e na hora de passar para o papel, eles têm dificuldades ai eu
consigo fazer com que ele perceba com clareza essa situação.
Outro dia mesmo tinha uns alunos me perguntando como deveriam se
comportar na hora de se apresentar para um trabalho. Já encontrei situação
deles encontrarem trabalho e vir aqui pra eu ensinar desenhar um preso,
um círculo, coisas assim da parte mais psicóloga, ai eu colocar, treinar com
eles.
Ainda nessa abordagem, um dos professores fala da sua dificuldade em realizar o
que planeja, pois não está preparado para lidar com a heterogeneidade da classe,
pois a diferença entre a faixa etária dos alunos em determinadas turmas do colégio é
muito grande,o que acaba atrapalhado o seu exercício, segundo ele os alunos mais
velhos são mais lentos e os mais novos aprendem com maior facilidade, então, ele
fica sem saber como lidar com tal situação .
Podemos, então, perceber que são várias as dificuldades que o docente de EJA
enfrenta, desde a falta de preparo para atuar com esse público a escassez de
recursos, até a falta de planejamento do espaço físico escolar, o que favorece a
problemas como calor intenso e abafamento nas salas de aula, vindo esses fatores
a interferir em sua prática.
36
4 CONSIDERAÇOES FINAIS
Durante a realização desse trabalho pude vivenciar inúmeras experiências
significativas no que diz respeito ao universo que compõe a Educação de Jovens e
Adultos, principalmente no que se refere à prática docente e à formação do
educador de Jovens e Adultos. A aplicação dos questionários, as observações feitas
nas salas de aula, as conversas com os docentes do grupo focal, e a análise dos
dados obtidos mediante a aplicação dos formulários me permitiram traçar o perfil da
população docente de EJA da Escola Estadual Kleber Pacheco, e, mais do que isso,
me fez refletir sobre os fatores que interferem positiva e negativamente na formação
docente dos profissionais que atuam nesse segmento educacional.
Diante da realidade observada conclui-se, em concordância com as idéias de Lopes
(2007), é preciso pensar em uma formação específica para o educador de jovens e
adultos a fim de atender às especificidades da demanda para essa modalidade,
foram encontrados dados relevantes que trazem um perfil docente complexo e
problemático, professores com as mais diversas áreas de formação sendo que a
maioria possui nível superior em licenciatura, porém observa-se que também há
docentes que não têm sua formação inicial direcionada para educação, mas que se
situam em campos esparsos, tais como: Engenharia e Farmácia. Há uma
predominância de professores com experiência em EJA relativamente baixa (menos
de 10 anos) que, na sua maioria, transitam em outras modalidades, atuando na EJA
como complementação de carga horária. Outro dado relevante é que dos docentes
que possuem curso de especialização, 40 % por cento destes são especializados
em áreas remota da educação de Jovens e Adultos como foi visto na pesquisa em
que mostra o estudo da cultura Afro como opção de escolha para a pós graduação
destes docentes.
37
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39
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40
APÊNDICE A
Professor /sexo
Professor 1/
Formação
Disciplina ministrada
inicial
em EJA
Língua Estran
Inglês
Biologia
Biologia
Matemática
Matemática
Eletricidade
Física
Biologia
Ciências
Farmácia
Química
Matemática
Matemática
Geografia
Geografia
Ciências
Português
Pedagogia
Não informou
Outros
Artes
Historia
Historia
Feminino
Professor 2/
Feminino
Professor 3/
Masculino
Professor 4/
Masculino
Professor 5/
Feminino
Professor 6/
Feminino
Professor 7/
Masculino
Professor 8/
Feminino
Professor 9/
Feminino
Professor 10/
Feminino
Professor 11/
Feminino
Professor 12/
Masculino