UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
UnU de Ciências Exatas e Tecnológicas
Curso de Ciências Biológicas – Modalidade Licenciatura
RAFAEL BEZERRA OLIVIERI
PROPOSTA DE UM JOGO DIDÁTICO PARA A FIXAÇÃO DOS
CONTEÚDOS DE BIOLOGIA CELULAR E TECIDOS
ABORDADOS NO 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Anápolis
2012
RAFAEL BEZERRA OLIVIERI
PROPOSTA DE UM JOGO DIDÁTICO PARA A FIXAÇÃO DOS
CONTEÚDOS DE BIOLOGIA CELULAR E TECIDOS ABORDADOS
NO 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL.
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Universidade Estadual de Goiás, UnUCET
como requisito parcial a obtenção do grau de
Biólogo Licenciado.
Orientadora:
Prof
(a).
Esp.
Miriam
Marques Leal
Co-orientador: Prof. Esp. Eude de Sousa
Campos
Anápolis
2012
Dedico este trabalho aos meus pais e aos meus
avós, que sempre me incentivaram e me
apoiaram em todos os aspectos.
Agradecimentos
Agradeço primeiramente a Deus pelo dom da vida.
Agradeço a minha mãe por sempre me apoiar e me aconselhar em todos os momentos.
Obrigado!
Ao meu pai por me fazer companhia todas as manhãs na espera do ônibus para ir a
Universidade. Obrigado!
À Gabyzinha, por estar ao meu lado em todos os momentos. Obrigado!
À minha irmã Luana, por me ajudar nos momentos difíceis. Obrigado!
À minha Tia Dedeia por sempre me incentivar e me apoiar financeiramente. Obrigado!
Aos meus companheiros de curso, por sempre estarem presentes. Obrigado!
Aos meus amigos Marcão, Fernando e Thiago que sempre me incentivaram a terminar
o curso. Obrigado!
À professora Esp. Miriam Marques Leal, por aceitar me orientar e pelo tempo de
dedicação ao meu trabalho. Obrigado!
Ao professor Esp. Eude de Sousa Campos, por aceitar ser meu co-orientador no
trabalho e pelos conselhos dados. Obrigado!
Aos membros da banca avaliativa professora MSc. Juliana Rodrigues e ao professor
Esp. Alessandro Camilo Neres, por aceitarem o convite para compor a banca. Obrigado!
Sumário
Lista de Abreviações..................................................................................................i
Lista de Figuras..........................................................................................................ii
Resumo......................................................................................................................iii
Abstract......................................................................................................................iv
Introdução..................................................................................................................1
Objetivos....................................................................................................................9
Material e Métodos...................................................................................................10
Materiais utilizados.......................................................................................10
Confecção das cartas....................................................................................11
Procedimento para aplicação do jogo.......................................................................14
Regras do jogo..............................................................................................16
Cartas figuras selecionadas..........................................................................17
Dinâmica do jogo..........................................................................................22
Discussão...................................................................................................................26
Conclusão..................................................................................................................29
Referências Bibliográficas.........................................................................................30
i
Lista de Abreviações
DNA – Deoxyribonucleic Acid (Ácido Desoxirribonucléico);
DVD – Digital Video Disc (Disco de Vídeo Digital);
LDB – Lei de Diretrizes e Bases;
PCN– Parâmetros Curriculares Nacionais;
TNT – Tecido não Tecido;
ii
Lista de Figuras
Figura 1 - Montagem e impressão das cartas do jogo.
Figura 2 - Cartas “figuras” e cartas “conceitos” sendo recortadas em peças individuais.
Figura 3 - Obtenção dos cartões, nos recortes do papel color plus.
Figura 4 - Colagem das cartas impressas nos cartões de cor verde.
Figura 5- Recorte do papel adesivo em partes menores para melhorar o manuseio do
mesmo.
Figura 6 - Processo de plastificação das cartas do jogo.
Figura 7 - Cartas que compõem o jogo da memória.
Figura 8 - Cartas reais que compõem o jogo, agrupadas aos pares.
Figura 9 - Demonstração do início do jogo.
Figura 10 - Representação da formação de pares não equivalentes. Carta “figura”
FECUNDAÇÃO e carta “conceito” MITOSE.
Figura 11 - Formação de um par equivalente em que ambas as cartas são relacionadas
MITOSE. Posteriormente a formação de pares não equivalentes; carta “figura” CÉLULA
PROCARIOTA e carta “conceito” MITOCÔNDRIA.
Figura 12 - Formação de um par equivalente em que ambas as cartas são relacionadas
ao TECIDO MUSCULAR LISO. Posteriormente a formação de pares não equivalentes; carta
“figura” CÉLULA PROCARIOTA e carta “conceito” CÉLULA ANIMAL.
Figura 13 - Representação do término do jogo.
iii
Resumo
Embora o Brasil tenha passado por várias reformas e mudanças no âmbito escolar, os
problemas em relação à aprendizagem ainda preocupam especialistas da área. Há um grande
distanciamento entre os alunos e os conhecimentos científicos, porque muitas vezes os
educadores não trazem para a sala de aula, os avanços e as teorias científicas mais atuais. O
ensino de Ciências em muitas escolas, tem se baseado somente na transmissão das
informações em aulas teóricas expositivas, com ênfase apenas na memorização dos
conteúdos. Cabe então ao professor, auxiliar o aluno na construção do conhecimento,
utilizando diferentes metodologias a fim de motivá-los na busca de novos conhecimentos e
dessa forma melhorar o processo de ensino-aprendizagem. A participação ativa dos alunos
nesse processo, além de essencial em sua formação escolar, desperta habilidades cognitivas e
intelectuais que serão de grande valor para o seu futuro. Dentre essas novas metodologias,
encontram-se os jogos didáticos que têm o objetivo de proporcionar determinadas
aprendizagens, diferenciando-se do material pedagógico convencional A principal diferença
se dá em relação ao seu aspecto lúdico, que possui a capacidade de incentivar e estimular o
aluno a aprender brincando. Tendo em vista os benefícios que os jogos proporcionam, este
trabalho propôs um jogo como ferramenta didática capaz de facilitar e estimular a fixação dos
conteúdos de Biologia Celular e Tecidos, abordados na disciplina Ciências no 8º ano do
Ensino Fundamental. O jogo produzido foi embasado em um jogo da memória em que o
objetivo principal é a formação de pares de cartas, entre cartas “conceitos” e cartas “figuras”
equivalentes. Para realização do mesmo, os alunos deverão ser divididos em grupos e será
eleito vencedor o grupo que conseguir o maior número de pares de cartas. O recurso em
questão contribui de forma positiva no processo de socialização, uma vez que enfatiza a
cooperação e a coletividade em sala de aula, além transformar uma aula ou atividade
desinteressante em algo atrativo, já que o lúdico age como dinamizador no processo de
ensino-aprendizagem.
Palavras-Chave: Biologia Celular, tecidos, ensino-aprendizagem, jogo didático, lúdico.
iv
Abstract
Although Brazil has gone through several reforms and changes in the school, problems
concerning the learning process are still the biggest worry to specialists. There is a large gap
between students and scientific knowledge, because teachers do not often bring to the
classroom, the advances and the most current scientific theories. Science education in many
schools has been based only on the transmission of information in expository lectures, with
emphasis only to memorize the content. It is then up to the teacher, helping students in
knowledge construction, using different methodologies in order to motivate them in the
pursuit of new knowledge and thus improve the teaching-learning process. The active
participation of students in this process, as well as essential in their schooling, brings up
cognitive and intellectual skills that will be of great value to their future. Among these new
methodologies, we can point out the educational games that are intended to provide specific
learning, differing from the conventional teaching materials and methods. The main
difference occurs in relation to their playfulness, which has the ability to encourage and
stimulate the student to learn in a playful way. Given the benefits that games provide, this
paper aims to propose a game as a teaching tool that will facilitate and encourage the
absorption of the contents of Cell Biology and Tissue Sciences addressed in the discipline of
8th grade of elementary school. The game in question is based in a memory game in which
the main objective is the formation of pairs of cards, between "concepts cards" and "picture
cards". In order to fulfill the game, students will be divided into groups and will be consider
the winner group the one who get as many pairs of card as possible. The teaching game
contributes positively in the socialization process, since it emphasizes cooperation and team
work in the classroom, and turns a boring class or activity into something attractive, since the
play acts as a facilitator in the process of teaching and learning.
Keywords: cell biology, tissue, teaching and learning, didactic games, playful.
1
1 - Introdução
A utilização da História da Ciência como dispositivo didático contribui de forma
favorável, já que torna o ensino da ciência mais interessante, alem de facilitar a aprendizagem.
Dessa forma, mostrar ao aluno o processo gradativo e lento da construção do conhecimento
através de episódios históricos possibilitará a formação de um espírito critico e assim, evitar
que o aluno adote uma visão ingênua da Ciência. Assim o educando irá perceber que
aceitação de alguma proposta científica não depende apenas de seu valor intrínseco ou de sua
fundamentação, uma vez que nesse processo estão envolvidos fatores sociais, políticos,
filosóficos ou religiosos. Além disso, é de fundamental importância utilizar-se da experiência
do aluno e suas idéias para se obter uma melhor fundamentação na construção do
conhecimento (MARTINS, 1998).
O ensino de Ciências Naturais, ao longo de sua história na escola fundamental, tem se
orientado por diferentes tendências, que ainda hoje se expressam nas salas de aula.
Segundo Brasil (1996), o cenário escolar em 1961, quando foi sancionada a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 4.024/1961), era completamente dominado pelo
ensino tradicionalista, onde cabia aos alunos absorver informações transmitidas pelo professor
através de aulas puramente expositivas e onde não havia espaço para discussão de verdades
científicas. A qualidade do curso era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados. O
principal recurso de estudo e avaliação era o questionário, no qual os alunos deveriam
responder fidelizando as idéias apresentadas em aula ou no livro-texto escolhido pelo
professor.
Até a promulgação da LDB nº 4024/61, as aulas de Ciências eram restritas apenas às
duas últimas séries do ensino fundamental. Essa lei estendeu a obrigatoriedade do ensino da
disciplina a todas as séries ginasiais. Mas foi apenas a partir de 1971, com a Lei no 5.692, que
Ciências Naturais passa a ter caráter obrigatório nas oito séries do primeiro grau (BRASIL,
1996).
Até o século XVI a aprendizagem no âmbito escolar era considerada passiva,
consistindo basicamente em memorização de regras, fórmulas, procedimentos ou verdades
2
localmente organizadas. As necessidades dos alunos eram negligenciadas em consequência da
abordagem fundamentada na memorização. Segundo Fiorentini e Miorim (1990), para o
professor dessa escola, que tinha o papel de transmissor e expositor de um conteúdo pronto e
acabado, a utilização de materiais ou objetos para auxiliar na exposição do conteúdo era
considerada ineficaz, uma vez que poderia comprometer o silêncio e a disciplina da classe.
Ao formular atividades que não contemplam a realidade imediata dos alunos,
perpetua-se o distanciamento entre os objetivos do recurso baseado apenas na memorização e
o produto final, formando então indivíduos treinados para repetir conceitos, aplicar fórmulas e
armazenar termos, sem, no entanto, reconhecer possibilidades de associá-los ao seu cotidiano.
Nem sempre o ensino promovido no ambiente escolar tem permitido que o estudante se
aproprie dos conhecimentos científicos de modo a compreendê-los, questioná-los e utilizá-los
como instrumento do pensamento que extrapolam situações de ensino e aprendizagem
eminentemente escolares (PEDRANCINI et al., 2007).
Segundo Vasconcelos e Souto (2003), a abordagem do assunto ministrado em sala de
aula tradicionalmente usada nas escolas, orienta a seleção e a distribuição dos conteúdos,
gerando atividades fundamentadas na memorização, com raras possibilidades de
contextualização. Ronca e Escobar (1984) complementam que aulas tradicionais, ainda que
utilizando laboratórios quando se é possível, podem facilitar a exposição do conteúdo
abordado, mas não o suficiente para contemplar a fixação do mesmo pelos alunos.
A produção de materiais didáticos visando auxiliar a implementação de reformas
curriculares na área de Ciências e Matemática teve origem na década de 50, entretanto
somente na década de 70 passou a incorporar uma visão de ciência que considerava o recurso
didático importante no processo de aquisição de novos conhecimentos (BARRA & LORENZ,
1986). Souza (2007) define recurso didático como todo material utilizado pelo professor,
como auxílio no processo de ensino-aprendizagem do conteúdo proposto.
Muitos dos
recursos didáticos encontrados hoje, principalmente nas escolas públicas, são dessa época e,
portanto, não apresentam a incorporação do novo paradigma epistemológico e metodológico
construtivista, que defende que cada aluno tem uma forma particular de aprendizado e que a
construção do conhecimento deve ocorrer de forma ativa, tendo o educador como um
facilitador de aprendizagem e não como fonte de conhecimento pura e simplesmente
3
(BORGES, 2002). Assim, parte considerável desses recursos didáticos hoje disponibilizados
para as escolas está obsoleto frente às novas demandas de aprendizagem.
Para Schiel e Freitas (2001), o material didático é e deve se portar como um
instrumento mediador entre o aluno e o conhecimento, permitindo a ele compreender o
sentido e o significado dos conteúdos de ensino. O material didático pode ser considerado a
ligação entre as palavras e a realidade concreta. A função destes recursos didáticos é auxiliar
o aluno a pensar, possibilitando o desenvolvimento de sua imaginação e de sua capacidade de
estabelecer analogias (BARDI & CAMPOS, 2004).
Materiais didáticos são todos aqueles recursos físicos, utilizados com maior ou menor
frequência em todas as disciplinas, áreas de estudo ou atividades, visando auxiliar o aluno a
compreender o conteúdo e realizar sua aprendizagem mais eficientemente. Eles se constituem
em um meio para facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem
(CERQUEIRA & FERREIRA, 2005; CARNEIRO 2009).
Cerqueira e Ferreira (2005) definiram os materiais didáticos subdividindo-os nas
categorias de: naturais (elementos de existência real na natureza, como água, pedra, animais),
pedagógicos (quadro, retroprojetor, cartaz, gravura, álbum seriado, slide, maquetes),
tecnológicos (rádio, toca-discos, gravador, televisão, vídeo cassete, DVD, computador, ensino
programado, laboratório de línguas) e, por fim, culturais (bibliotecas, museus e exposições),
dando uma amplitude à classificação feita por Bardi e Campos (2004) que consistia em
materiais puramente visuais, puramente auditivos ou audiovisuais. Além disso, alguns
recursos também estimulam os sentidos do paladar, tato e olfato. Os sentidos são órgãos de
ligação entre o homem e o mundo exterior e, portanto, um ambiente que estimule o maior
número possível de sentidos pode favorecer a aprendizagem.
Os avanços científicos acumulados nas últimas décadas exigiram da escola uma
reformulação em sua forma de ensino. Essa tendência deslocou o eixo da questão pedagógica,
dos aspectos puramente lógicos para aspectos psicológicos, valorizando a participação ativa
do aluno no processo de aprendizagem. As atividades práticas passaram a representar
importante elemento para a compreensão ativa de conceitos e a preocupação em desenvolver
atividades experimentais começou a ter presença marcante nos projetos de ensino e nos cursos
de formação de professores. Com a utilização de recursos didático-pedagógicos mais ativos, é
4
possível preencher as lacunas que o ensino tradicional geralmente deixa, e com isso, além de
expor o conteúdo de uma forma diferenciada, faz dos alunos participantes do processo de
aprendizagem (BRASIL, 1996; CASTOLDI & POLINARSKI, 2009; CARNEIRO, 2009)
As atividades práticas chegaram a ser proclamadas como a grande solução para o
ensino de Ciências, as grandes facilitadoras do processo de transmissão do saber científico.
Brasil (1996), assume que o objetivo fundamental do ensino de Ciências passou a ser o de dar
condições para o aluno identificar problemas a partir de observações sobre um fato, levantar
hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o caso, trabalhando de forma a
tirar suas próprias conclusões. O aluno deveria ser capaz de redescobrir o já conhecido pela
ciência, apropriando-se da sua forma de trabalho, compreendida então como "o método
científico" que permite ao jovem vivenciar a ciência (MOREIRA & DINIZ, 2003).
Os conteúdos de Biologia apresentam sua especificidade refletida em uma linguagem
técnica e na natureza das informações veiculadas, distante do cotidiano do aluno, isso, na
maioria das vezes, interfere na construção do conhecimento pelo educando. Segundo
Krasilchik (2004), os objetivos do ensino de biologia são: Aprender conceitos básicos,
analisar o processo de pesquisa científica e analisar as implicações sociais da ciência e da
tecnologia; entretanto, a maioria dos alunos vê a Biologia como algo cheio de nomes, ciclos e
tabelas a serem decorados. Isso nos mostra que a Biologia pode ser uma das disciplinas mais
relevantes e merecedora da atenção dos alunos e pode ser também a mais insignificante e
pouco atraente, dependendo de como e o que for ensinado (FERNANDES, 1998;
CARVALHO & MAFFEI, 2003).
O educador em Ciências tem sido historicamente exposto a uma série de desafios, os
quais incluem acompanhar as descobertas científicas e tecnológicas, abundantes no nosso
cotidiano, e tornar os avanços e teorias científicas palatáveis, de forma acessível aos alunos do
Ensino Fundamental. Esses desafios têm exigido do professor um profundo conhecimento
teórico e metodológico, oratória agradável e dedicação para se manter atualizado no
desempenho de sua profissão (LIMA & VASCONCELOS, 2006; CARNEIRO, 2009).
Além disso, o educador necessita usar do citado conhecimento metodológico para
incluir metodologias que se diferenciem da tradicional. É função do educador em Ciências
5
superar obstáculos, construindo possibilidades de diferentes formas de aprendizagem,
principalmente para os alunos do Ensino Fundamental que, na maioria das vezes, se deparam
com metodologias que nem sempre promovem a efetiva construção de seu conhecimento.
(KRASILCHIK, 2004; LIMA & VASCONCELOS, 2006).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1999) definem
“Ciência” como uma elaboração humana para a compreensão do mundo. Seus procedimentos
devem estimular uma postura reflexiva e investigativa sobre os fenômenos da natureza e de
como a sociedade nela intervém, utilizando seus recursos e criando uma nova realidade social
e tecnológica (VASCONCELOS & SOUTO, 2003).
Com o objetivo de facilitar, incentivar ou possibilitar o processo ensino-aprendizagem,
assim como despertar no aluno a curiosidade e a busca por maiores esclarecimentos, novas
metodologias têm sido aplicadas, integrando e enriquecendo o acervo de materiais didáticos
disponíveis aos educadores. Uma das metodologias que vem apresentando resultados
satisfatórios, principalmente por promover a interação entre o aluno e o objeto de estudo, são
as que utilizam os jogos didáticos (CARNEIRO, 2009).
Konrath et al. (2005) defendem que esses recursos podem e devem ser inseridos na
educação de forma a enriquecer o processo de ensino-aprendizagem, mas seu uso é de
responsabilidade do professor que deve utilizá-las adequadamente e contextualizadamente e
não como uma mera forma de recreação. O jogo, quando bem planejado, é um recurso
pedagógico eficiente no processo de construção do conhecimento. É importante pensar no
jogo como um meio educacional, deixando de lado a idéia do jogo pelo jogo, e observando-o
como um instrumento de trabalho (RIEDER et al., 2005; PATRIARCHA-GRACIOLLI et al.,
2008; CANTO & ZACARIAS, 2009).
Huizinga (2008) define jogo como: “uma atividade voluntária exercida dentro de
certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras livremente consentidas, mas
absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento
de tensão e alegria e de uma consciência de ser diferente de vida cotidiana”. Para Konrath et
al. (2005), os jogos são entendidos como uma situação lúdica estruturada envolvendo um ou
mais jogadores; e jogos educacionais são jogos com objetivos pedagógicos, inseridos em um
determinado contexto no processo de ensino-aprendizagem. É importante ressaltar que tanto
6
os jogos quanto os jogos educacionais não exigem necessariamente uma competição, no caso
desse ultimo, o objetivo é a aprendizagem do aluno.
Jogo, segundo o Houaiss (2007) é “designação genérica de certas atividades cuja
natureza ou finalidade é recreativa; diversão, entretenimento”. O jogo é o vínculo que une a
vontade e o prazer durante a realização de uma atividade. O ato de jogar é tão antigo quanto o
próprio homem, sendo necessário ao processo de desenvolvimento, tendo uma função vital
para o indivíduo, principalmente como forma de assimilação da realidade, além de ser
culturalmente útil para a sociedade como expressão de ideais comunitárias (PASSERINO,
1998; RIEDER et al., 2005).
Na concepção piagetiana, os jogos consistem numa simples assimilação funcional,
num exercício das ações individuais já aprendidas gerando, ainda, um sentimento de prazer
pela ação lúdica em si e pelo domínio sobre as ações. Portanto, os jogos têm dupla função:
consolidar os esquemas já formados e dar prazer ou equilíbrio emocional ao jogador. Piaget
(1974) ainda afirma que o jogo possibilita a construção do conhecimento.
Segundo Zorzal et al. (2008), a forma lúdica e descontraída de um jogo faz com que
ele se torne um excelente instrumento de aprendizado, na medida em que incentiva seus
usuários aos processos de pesquisa, construção de habilidades e de estratégias, permitindo que
se estabeleçam oportunidades de encontrar soluções, criar estratégias e interagir com outros
usuários, ocasionando então, o processo de atividades colaborativas e ampliando as estratégias
coletivas de uma maneira estimulante e agradável. Para Murcia et al. (2005) o jogo deve ser
considerado um instrumento que impulsiona a aprendizagem.
O jogo didático diferencia-se dos materiais pedagógicos por, além de proporcionar
determinadas aprendizagens, conter o aspecto lúdico. É uma alternativa para melhorar o
desempenho dos estudantes em alguns conteúdos de difícil aprendizagem, pois quando estes
assumem uma forma aparente de atividade lúdica, os alunos se entusiasmam ao receber a
proposta de aprender de uma forma mais interativa e divertida, resultando em um aprendizado
significativo (CUNHA, 1988; GOMES & FRIEDRICH, 2001; CAMPOS et al., 2003;
CARNEIRO, 2009).
7
O jogo não se restringe apenas ao manuseio dos alunos às peças, mas direciona e
promove o intercâmbio entre os alunos e o professor de uma forma que o conhecimento e a
aprendizagem tornam-se mais integrados. A motivação deve partir do aluno, mas o professor
e a escola precisam oferecer subsídios para que isso aconteça (KNÜPPE, 2006). Nesta
perspectiva, o jogo não é o fim, mas o eixo que conduz a um conteúdo didático específico,
resultando em um empréstimo da ação lúdica para a aquisição de informações (KISHIMOTO,
1996).
Quando se estuda a possibilidade da utilização de um jogo dentro de um processo é
necessário avaliar, além do conteúdo, a maneira como o jogo o apresenta e sua relação com a
faixa etária alvo. Segundo Tessaro e Jordão (2007), o tema jogos em sala de aula deve levar
em consideração além da idade do aluno, seus gostos e preferências, o material
disponibilizado, a metodologia de ensino adotada pelo professor e muitas outras
características que irão influenciar nos resultados das atividades desenvolvidas. Antunes
(2005) bem como Cândido e Ferreira (2007) afirmam que o jogo em sala de aula é
estimulador da construção do pensamento, do conhecimento e da autonomia e que cabe ao
professor criar as condições favoráveis para introdução dessa nova atividade para que ela seja
efetivamente assimilada e transformada em conhecimento. Valorizar o lúdico nos processos
de aprendizagem significa, entre outras coisas, considerá-lo na perspectiva das crianças. Para
elas, apenas o que é lúdico faz sentido (MACEDO et al., 2005).
Os jogos didáticos necessitam explorar cenários motivacionais e contextos atrativos,
onde o aluno sinta-se desafiado pelo enredo, e possa aprender brincando. O trabalho do
professor deve visar “livrar os alunos da armadilha do baixo rendimento”, quando é o caso, e
desenvolver “hábitos necessários para todos os alunos se tornarem aprendizes para toda a
vida” (BLACK & WILIAN, 1998a; 1998b; FERREIRA & CARVALHO, 2004; RIEDER et
al., 2005). Sendo assim, o lúdico nas atividades escolares pode auxiliar no processo de
ensino-aprendizagem, que segundo Santana e Wartha (2006), é uma prática que privilegia a
aplicação na educação e que visa o desenvolvimento pessoal e a atuação cooperativa na
sociedade, além de ser também instrumento motivador, atraente e estimulante do processo de
construção do conhecimento. O aluno aprende de uma forma prazerosa.
Em síntese, a utilização do lúdico na aprendizagem se torna essencial na vida escolar
do aluno, já que o desenvolvimento desse tipo de metodologia proporciona a construção do
8
conhecimento cognitivo, físico e social. Assim o jogo abordado nesse trabalho, visa facilitar o
processo de ensino aprendizagem, dos alunos do 8º ano do Ensino Fundamental na disciplina
de Ciências, já que o conteúdo apresentado é considerado complexo, principalmente ao se
adotar o método tradicional de ensino. Alem de facilitador de aprendizagem, o jogo em
questão passa a ter como finalidade a interação entre os alunos, auxiliando também na
formação de competências sociais.
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2 - Objetivos
Objetivo Geral
Propor um jogo didático com a finalidade de fixar os conteúdos de Biologia Celular e
Tecidos, aos alunos do 8° ano do Ensino Fundamental, evidenciando o valor pedagógico do
jogo como ferramenta capaz de facilitar a aprendizagem ativa dos conteúdos de Ciências.
Objetivos Específicos
i)
Reconhecer a importância da utilização do jogo pedagógico como uma
metodologia ativa no processo de ensino, capaz de possibilitar diferentes formas
de aprendizagens.
ii)
Construir um jogo da memória com a finalidade de amenizar a complexidade dos
conteúdos de Biologia Celular e Tecidos, auxiliando na fixação dos mesmos.
10
3 - Materiais e Métodos
Os conteúdos abordados no 8º ano do Ensino Fundamental na disciplina Ciências são
caracterizados principalmente pela grande quantidade de informações que são transmitidas
aos alunos, além de apresentarem termos e expressões que evidenciam a sua complexidade.
Assim, muitos alunos podem apresentar algum tipo de resistência quanto ao aprendizado dos
conteúdos em questão.
Visando diminuir tal complexidade e melhorar a assimilação dos conteúdos, o trabalho
propõe um jogo da memória que engloba os conteúdos de citologia, tipos de células, tipos de
tecidos e divisões celulares, destinado aos alunos do 8º ano do Ensino Fundamental público
alvo do trabalho.
Dessa forma o jogo em questão tem a função de melhorar o processo de ensino –
aprendizagem e auxiliar na fixação dos conteúdos abordados. Além disso, pode ser utilizado
pelo professor na verificação dos níveis de aprendizagem dos alunos, já que o mesmo só será
aplicado após o estudo ativo dos conteúdos, como aulas expositivas e realização de exercícios.
Portanto o jogo não dispensa a introdução prévia dos conteúdos em questão.
O jogo apresenta 02 (dois) tipos de cartas, as cartas “figura” que foram selecionadas
em diferentes fontes e as cartas “conceito”, que foram embasadas nas teorias descritas por
Gewandsznajder (2010). Cada “carta figura” possui uma “carta conceito” correspondente,
formando assim um par de cartas. Essa característica do jogo o difere dos jogos de memória
tradicionais, que apresentam gravura nas duas cartas.
O jogo fabricado para este trabalho foi doado ao Laboratório de Prática de Ensino do
Curso de Ciências Biológicas da Unidade Universitária de Ciências Exatas e Tecnológicas da
Universidade Estadual de Goiás.
3.1 – Materiais utilizados.
Para confecção das 56 (cinqüenta e seis) cartas do jogo, sendo elas 28 (vinte e oito)
cartas “conceito” e 28 (vinte e oito) cartas “figuras” foram necessários os seguintes materiais:
20 folhas de papel A4 da cor branca;
20 folhas de papel color plus da cor verde;
4 metros de papel adesivo (contact) Vini-Tac Vulcan;
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Régua;
Cola;
Estilete / Tesoura
Impressora
Aplicativo Microsoft Word
3.2 – Confecção das cartas.
3.2.1- Impressão e recorte.
Depois de selecionadas as figuras e os conceitos a serem adotados, os mesmos foram
editados com auxilio do aplicativo Microsoft Word e posteriormente montados na forma de
cartas nas dimensões de 5,5 cm x 8,5 cm. Logo após, as cartas foram impressas em papel A4
da cor branca conforme Figura 1.
Figura 01: Montagem e impressão das cartas do jogo.
Depois de impressas as cartas iniciais, as mesmas foram recortadas com auxílio de
estilete ou tesoura, formando assim cartas individuais com dimensões de 5,5 cm x 8,5 cm
(Figura 2):
Figura 2: Cartas “figuras” e cartas “conceitos” sendo recortadas em peças individuais.
A partir daí, as folhas de papel color plus foram demarcadas e recortadas, originando
cartões na cor verde com dimensões de 7,5 cm x 11,5 cm. Essas dimensões são maiores, para
destacar as figuras e os conceitos (Figura 3):
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Figura 3: Obtenção dos cartões, nos recortes do papel color plus.
3.2.2- Colagem
O próximo passo para confecção das cartas foi a colagem das cartas impressas nos
cartões obtidos do recorte do papel color plus. Para a colagem, foi utilizada cola Tenaz,
destinada exclusivamente para colagem de papéis. As cartas impressas de menores dimensões,
com figuras e conceitos, foram coladas de forma centralizadas nos cartões de cor verde, de
forma que a borda verde se sobressaísse. Assim foram obtidas cartas individuais e com maior
resistência, conforme especificado na Figura 4.
Figura 4: Colagem das cartas impressas nos cartões de cor verde.
3.2.3- Plastificação
Para plastificação das cartas, foi utilizado o papel adesivo contact Vini-Tac Vulcan.
Com o intuito de facilitar o manuseio desse papel, o mesmo foi primeiramente cortado de
forma a obter tiras com as dimensões de 44 cm de comprimento x 13 cm de largura.
Posteriormente as tiras foram cortadas e cada tira deu origem a 4 (quatro) pedaços de papel
nas dimensões de 11 cm x 13 cm (Figura 5).
13
Figura 5: Recorte do papel adesivo em partes menores para melhorar o manuseio do mesmo.
Em seguida, o papel foi descolado e colocado sobre a mesa com a porção adesiva para
cima. E a carta foi fixada na parte adesiva do papel. Posteriormente foi feito o mesmo
processo com o outro lado da carta, obtendo-se assim uma carta plastificada dos 2 (dois) lados
(lado verde e figura/conceito). Com o auxílio de uma régua, retirou-se todas as bolhas de ar
presentes nos 2 (dois) lados da carta. O último passo para a confecção das cartas foi a retirada
das bordas excedentes de papel adesivo presente na carta, utilizando régua e estilete (Figura
6):
Figura 6: Processo de plastificação das cartas do jogo.
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4 – Procedimentos para Aplicação do Jogo
O trabalho em questão é baseado em um jogo da memória que será utilizado como
ferramenta didática na disciplina de Ciências e aplicado aos alunos do 8º ano do Ensino
Fundamental. O jogo é composto por 28 pares de cartas que englobam os conteúdos de
Biologia Celular e Tecidos, conforme Figura7.
Figura 7: Cartas que compõem o jogo da memória.
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As 56 cartas do jogo real agrupadas aos pares e colocadas sobre um forro de TNT da
cor azul podem ser visualizadas na Figura8.
Figura 8: Cartas reais que compõem o jogo, agrupadas aos pares.
16
4.1 – Regras do jogo
4.1.1- Orientações iniciais
1º Passo: O professor deverá dividir a turma em grupos, sendo o ideal a utilização de 1 (um) jogo
para uma turma de até 20 (vinte) alunos, formando grupos com no máximo 5 (cinco) alunos. Os
componentes de cada grupo irão se revezar a cada nova rodada do jogo.
2º Passo: Em seguida deverá embaralhar separadamente as cartas “figuras” e “conceitos” e
posteriormente colocá-las com o lado verde para cima em forro de TNT. As cartas deverão se manter
separadas,de forma que um lado contenha apenas carta “figura” e de outro apenas cartas
“conceitos”.
4.1.2- Metodologia de aplicação do jogo
1. Ao se iniciar o jogo, o primeiro jogador deverá “virar” 2 (duas) cartas, sendo uma 1
(uma) “figura” e 1 (uma) “conceito”.
2. Havendo a formação do par de cartas, ou seja, “figura” e “conceito” que se equivalem,
o jogador deverá se levantar mostrar para a turma a carta “figura” e ler em voz alta a
carta “conceito”. Posteriormente guarda consigo o par de cartas e tem o direito de
jogar novamente.
3. Ocorrendo a formação de pares de cartas NÃO equivalentes, ou seja, quando a carta
“figura” e a carta “conceito” não forem correspondentes, as cartas deverão ser
mantidas no mesmo local, colocadas com o lado de cor verde para cima e a vez e
passada para o jogador do grupo seguinte.
4. Caso seja necessário, o jogador da vez pode pedir auxílio aos componentes do seu
grupo em relação a localização e conteúdo das cartas. O tempo para discussão do
grupo não deve ultrapassar 30 (trinta) segundos.
5. Os grupos poderão se movimentar em torno das cartas para melhor visualização do
andamento do jogo.
6. O fim do jogo será caracterizado quando o último par de cartas for “virado”.
7. O grupo que no somatório de seus componentes apresentar o maior número de pares
de cartas será eleito o vencedor do jogo.
17
4.2 – Cartas figuras selecionadas
As figuras selecionadas para a construção do jogo foram retiradas das respectivas
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CROMOSSOMO
RETÍCULO
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VACÚOLO
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TECIDO MUSCULAR
TECIDO MUSCULAR
ESTRIADO
ESTRIADO
LISO
ESQUELÉTICO
CARDÍACO
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EPIDERME
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22
4.3 – A dinâmica do jogo
O professor regente deverá dividir a turma em grupos. Caso se utilize uma turma de 15
alunos, os alunos formarão 3 (três) grupos com 5 (cinco) componentes cada. Em seguida, o
professor deverá colocar as cartas já embaralhadas sobre o forro de TNT no piso da sala de
aula de forma que as cartas fiquem separadas, ou seja, um lado contenha apenas cartas
“figuras” e de outro apenas cartas “conceitos”. Para melhor demonstrar a dinâmica do jogo,
iremos utilizar apenas 6 (seis) pares de cartas, conforme Figura 9.
Figura 9: Demonstração do início do jogo.
23
Cabe ao professor determinar a sequência em que cada grupo irá jogar. Para que haja
participação de todos os alunos de cada grupo, os alunos irão se revezar durante a cada nova
rodada. Desse modo, todos os alunos irão ter oportunidade de “virar” as cartas, buscando a
formação de pares entre a carta “figura” e a carta “conceito”, essência principal do jogo da
memória. O aluno da vez poderá pedir auxilio aos componentes do seu grupo, sendo o tempo
máximo para discussão 30 (trinta) segundos.
Para melhor entendimento da dinâmica e funcionamento do jogo, iremos chamar os 3
(três) grupos de A, B e C. Ao iniciar o jogo o primeiro componente do grupo A irá “virar” 2
(duas) cartas, na busca da formação do par. Caso o aluno não consiga formar o par, ou seja as
cartas não sejam equivalentes, as mesmas deverão ser viradas novamente com o lado de cor
verde para cima (Figura 10).
Figura 10: Representação da formação de pares não equivalentes. Carta “figura” FECUNDAÇÃO e carta
“conceito” MITOSE.
Neste caso, a vez é passada para o próximo grupo. É indispensável que os alunos que
estiverem aguardando a sua vez de jogar, estejam atentos ao jogo para que memorizem a
localização de cada carta e facilitando posteriormente a formação dos pares de cartas.
O primeiro componente do grupo B será o próximo a jogar, e tem o direito de “virar” 2
(duas) cartas. Caso o jogador forme o par correto, obtendo uma carta “figura” e uma carta
“conceito” equivalentes, o mesmo se levanta, mostra para turma a carta “figura” e lê em voz
alta a carta “conceito”. Posteriormente, guarda consigo o par de cartas e tem o direito de
24
jogar novamente, caso não forme outro par de cartas a vez é passada para o próximo grupo
(Figura 11):
Figura 11: Formação de um par equivalente em que ambas as cartas são relacionadas MITOSE. Posteriormente
a formação de pares não equivalentes; carta “figura” CÉLULA PROCARIOTA e carta “conceito”
MITOCÔNDRIA.
Em seguida, o primeiro componente do grupo C será o responsável por “virar” as
cartas. Caso consiga a formação do par, o mesmo processo se repete e o aluno tem o direito de
jogar novamente. Havendo a formação de pares incompatíveis em sua segunda jogada, a vez é
passada para o segundo componente do grupo A conforme Figura 12. A partir daí se inicia
uma nova rodada, ocorrendo, portanto o revezamento dos jogadores.
Figura 12: Formação de um par equivalente em que ambas as cartas são relacionadas ao TECIDO MUSCULAR
LISO. Posteriormente a formação de pares não equivalentes; carta “figura” CÉLULA PROCARIOTA e carta
“conceito” CÉLULA ANIMAL.
25
Durante a realização do jogo, é interessante que o professor interaja com os
estudantes, fazendo comentários e tirando possíveis dúvidas em relação ao conteúdo
abordado. Dessa forma, evita-se que os jogadores formem pares de cartas não
correspondentes.
O término do jogo se dará quando o último par de cartas for virado conforme Figura
13.
Figura 13: Representação do término do jogo.
Depois de terminado o jogo, cada grupo irá somar o total de cartas obtidas por todos
os seus componentes. O grupo que ao final conseguir obter maior quantidade de pares de
cartas será eleito vencedor e a premiação fica a critério do professor.
26
5- Discussão
A importância da experimentação no ensino de biologia é praticamente inquestionável
(MOREIRA, 2003), entretanto, o professor de Ciências enfrenta uma série de desafios para
superar limitações metodológicas e conceituais de formação em seu cotidiano escolar.
Pesquisas mostram que as crianças estão chegando às escolas cada vez mais desmotivadas
com os estudos, o que gera a repetência e muitas vezes a evasão escolar (KNÜPPE, 2006).
Atualmente o educador dispõe de uma grande quantidade de recursos para auxiliar na
preparação de suas aulas, tais como internet, experimentotecas, kits didáticos, revistas
cientificas e especializadas além da formação continuada; entretanto é notável que os
docentes, talvez por falta de confiança, preparo ou comodismo mesmo se atêm apenas ao livro
didático. O material previamente elaborado pelos autores é aceito como autoridade e a
apresentação em sala de aula segue o mínimo de modificações em relação ao escrito. Dessa
forma, o professor abre mão de sua autonomia e torna-se apenas um técnico com função de
repassar uma informação (KRASILCHIK, 2004).
A metodologia tradicional, segundo Hoehnke et al. (2005), pode provocar inúmeras
falhas ao processo de ensino e aprendizagem. Dentre alguns problemas pode-se enfatizar: o
educando é conduzido a uma imitação em relação ao professor diante de uma obediência
completa que o leva a uma submissão e alienação; a repetição quando o professor coloca os
alunos a resolverem questões; o controle total do aluno pelo educador onde este acaba
construindo no aluno aquilo que ele quer e não o que o aluno quer para ele, ou seja, o aluno é
conduzido em todo o processo de sua formação a executar exclusivamente o que o professor
determina e, na maioria das vezes, as atividades propostas quase nunca têm alguma relação
com a realidade do educando.
Isto tudo leva o aluno a um esvaziamento das capacidades criativas individuais e
acabam se tornando competências puramente mecânicas. O papel do educador, de acordo com
Knüppe (2006), não é o de influenciar o aluno quanto às suas habilidades, conhecimentos e
atitudes, mas o de facilitar a construção por parte deles no processo de formação.
27
Neste sentido, a aplicação de jogo didático constitui-se de um importante recurso para
o professor ao desenvolver a habilidade de resolução de problemas, favorecer a apropriação
de conceitos e atender às características da adolescência. (CAMPOS et al., 2003). Segundo
Murcia et al. (2005) o jogo deve ser considerado um instrumento que impulsiona a
aprendizagem.
O lúdico, particularmente os jogos, constituem não apenas um fator de
desenvolvimento intelectual, mas também um dos melhores aprendizados para a vida,
facilitando a aquisição de novos conhecimentos, desenvolvendo habilidades visuais e motoras
além de interlocução de saberes, a socialização e o desenvolvimento pessoal, social e
cognitivo. Por aliar os aspectos lúdicos aos cognitivos, o jogo é uma importante estratégia
para o ensino e a aprendizagem de conceitos abstratos e complexos, favorecendo a motivação
interna, o raciocínio, a argumentação, a interação entre alunos e entre professores e alunos. Os
fatores oportunizados pelas atividades lúdicas são essenciais para a construção de uma relação
plural entre educadores e educandos. Isso é uma condição básica para a constituição de uma
prática educativa de qualidade e para a descoberta e apropriação do “mundo dos saberes e dos
fazeres”, das palavras, dos números, das idéias, dos fatos, dos sentimentos, dos valores, da
cidadania e dos sonhos pelos aprendizes (CAMPOS et al., 2003; SANTANA, 2008).
Os resultados de Lima e Vasconcelos (2006) mostram que entre a 5ª e 8ª séries do
fundamental, os temas ligados à sexualidade e reprodução são os que mais fixam a atenção
dos alunos. Isso nos indica que os demais temas exigem uma atenção especial do educador
com finalidade de torná-los mais atrativos resultando em aprendizagem mais satisfatória.
Trabalhar com Biologia e Ciências sem que o aluno tenha contato direto com material
biológico e/ou experimental parece ser um formidável exercício de imaginação segundo
Lepienski e Pinho (2010). A citologia se enquadra bem nesse sentido, com suas estruturas
microscópicas e funções relativamente complexas, exige dos alunos muita imaginação.
Segundo Miras (1999), quanto mais o aluno for capaz de fazer relação entre o novo conteúdo
e seus conhecimentos prévios, mais significativa será a aprendizagem.
Pesquisas sobre a formação de conceitos têm demonstrado que estudantes da etapa
final da educação básica apresentam dificuldades na construção do pensamento biológico,
mantendo ideias alternativas em relação aos conteúdos básicos desta disciplina, tratados em
diferentes níveis de complexidade no ensino fundamental e médio. Diante dessa realidade,
28
parece evidente que o modo como o ensino é organizado e conduzido está sendo pouco eficaz
em promover o desenvolvimento conceitual (PEDRANCINI et al., 2007).
Os jogos são vistos como elementos motivadores e facilitadores do processo de ensino
e aprendizagem de conceitos científicos; os objetivos dos jogos ou das atividades lúdicas não
se resumem apenas a facilitar que o aluno memorize o assunto abordado, mas sim induzi-lo ao
raciocínio, à reflexão, ao pensamento e, consequentemente, à (re)construção do seu
conhecimento (SANTANA & REZENDE, 2007).
Os resultados de Castoldi e Polinarski (2009) mostram que os alunos motivam-se mais
e demonstram um maior interesse quando neles é despertada a vontade de querer aprender.
Essa vontade é resultado direto da motivação que o professor estimula nos alunos e está
intimamente associada á utilização de recursos didático-pedagógicos diferenciados. Yamazaki
e Yamazaki (2006), defendem que o ensino através de metodologias alternativas é mais uma
ação que complementa a prática cotidiana de professores do que um abandono de práticas
anteriores; a sensibilidade exigida a essa necessidade é que caracteriza essa modificação.
O estudo de Negrine (1998) mostra que as atividades prazerosas atuam no organismo
causando sensação de liberdade e espontaneidade. Conclui-se que, devido à atuação das
atividades prazerosas no organismo, as atividades lúdicas facilitariam a aprendizagem por sua
própria acepção, pois os mecanismos para os processos de descoberta são intensificados.
Na concepção de Giordan e Vecchi (1998), a escola não pode mais limitar-se à
transmissão de um programa de conhecimentos enciclopédicos, temporariamente retidos pelos
alunos devendo, no entanto, organizar e gerenciar o fluxo contínuo de conhecimentos para
que esses possam ser mobilizados na resolução de problemas e entendimento de situações que
fazem parte da realidade atual. Dessa forma, podemos afirmar, em acordo com Bazzo (2000),
que certamente não há método ideal para ensinar nossos alunos a enfrentar a complexidade
dos assuntos trabalhados, mas sempre haverá métodos potencialmente mais favoráveis que
outros.
29
6- Conclusão
Fica evidente que em meio aos grandes avanços tecnológicos, muitas escolas ainda
utilizam o método tradicional de ensino. Nesse método o professor é considerado o detentor
do conhecimento, que o transmite aos alunos através de aulas expositivas, onde utiliza apenas
recursos convencionais como o quadro negro e giz e os livros didáticos. A ênfase do processo
é o professor e o ensino e não o aluno, que torna-se um receptor passivo e não age de
maneira ativa em relação à construção do próprio conhecimento. Todo esse processo promove
o distanciamento entre o aluno e o conhecimento e não desperta nele o gosto pela Ciência.
A utilização de métodos de ensino mais ativos com recursos didáticos mais
envolventes, agem de forma a preencher as lacunas deixadas pelo ensino tradicional,
proporcionando a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem. Embora ainda
pouco utilizado, o jogo didático é visto como um recurso que utiliza o meio lúdico para atrair
e estimular os estudantes na busca por conhecimento.
Diante disso, o jogo pode ser visto como um eixo que possibilita a aquisição de
informações por meio da ação lúdica. Assim, ganha espaço como um ferramenta ideal para a
aprendizagem, já que o mesmo desenvolve níveis diferentes de experiência pessoal e social,
além de possibilitar aos alunos a construção de novas descobertas. Dessa forma, o professor
passa a ter o papel de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem.
30
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