ATORES DAS SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS:
COMPLEXIDADES E TECITURAS DA INCLUSÃO
HORA, Genigleide Santos da.
ALMEIDA, Wolney Gomes.
CAFESEIRO, Jeane Santos
RESUMO
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) envolve os sistemas escolares, às
políticas de implementação das Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) nas escolas
comuns da Educação Básica, Secretaria Municipal de Itabuna/BA. Estudo documental
de corte transversal (2006 – 2011), dados indicaram competências às Salas de Apoio
(reforço), colaborativo entre os pares, do que ações vinculadas às SRMs.
Palavras-Chave: Formação de Professores. Salas de Recursos Multifuncionais.
Inclusão no ensino regular.
Considerações iniciais
A globalização tem sido propulsora de transformações sociais no mundo
contemporâneo, direcionando novos olhares para que o atendimento educacional de
todos os cidadãos independa das diferenças (sejam elas de condições socioeconômicas,
de gênero, religião, raça etc.) Estas transformações acabam por constituir movimentos
político-sociais configurados pelas ações inclusivas e pautados, principalmente por
documentos internacionais como a UNESCO, que media ações de elaboração e cartas
de intenções, como acontecido durante as Conferências Mundiais com temáticas
voltadas à educação do homem contemporâneo, mediante as concepções da “Educação
para Todos”, ocorridas em Jomtien (Tailândia, 1990), Manágua (Nicarágua, 1993),
Salamanca (Espanha, 1994) e diversos países do Ocidente e do Oriente que
recomendam às escolas regulares.
A Escola inserida nesse contexto sócio-político-econômico-cultural de
incessante globalização, a partir de um acelerado crescimento tecnológico e de
descobertas científicas, promovem ao homem uma constante intercomunicação entre os
povos; ao tempo em que também configuram a insegurança, a violência, a
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marginalização, a exclusão das diferenças, a falta de ética e, até mesmo, a carência de
reflexões críticas e uma nítida crise dos valores dentre outras tensões cotidianas.
É nesse contexto de dimensão globalizada que o educador se encontra nas
escolas regulares, sendo-lhes exigidas reformulações de sua prática educativa e da
própria história de vida. Assim, o cotidiano da sala de aula das instituições públicas de
ensino, tido como campo de trabalho que instiga a focalizar o olhar para as diferenças,
propõe estudos, pesquisas e trabalhos na direção inclusiva e prospectiva em relação ao
processo de aprendizagem, não só dos alunos, mas, também, dos próprios professores.
Muitos deles sentem a necessidade de reformas no processo de formação continuada
que passam a lecionar em turmas diversas de alunos com Necessidades Educacionais
Especiais (NEE) matriculados.
Embora inexista uma predefinição jurídica/legal das
atribuições de
competências docente no que concerne ao Atendimento Educacional Especializado
(AEE) à educação inclusiva nas Salas de Recursos Multifuncionais (RSM, BRASIL,
2006), percebe-se que essa efetivação prática nas escolas públicas, está imbricada por
contradições de natureza micro e macrossocietária. Nesse sentido, pode-se afirmar que
as atribuições de competências docentes, no que tange à educação inclusiva, a cada dia
que passa adquire materialidade contraditória e disputa entre o real e o ideal. Até
porque, a que tudo indica, essa lógica está condicionada a percepção fragmentada e de
orientação teórica neoliberal.
Neste artigo apresenta-se o percurso da Educação Especial da rede municipal
de ensino de Itabuna/BA no período compreendido entre 2009 a 2012, evidenciando a
forma como esta modalidade vem se configurando a organização do Atendimento
Educacional Especial (AEE) de alunos com deficiência, considerando os dispositivos
normativos desse período. Tais análises têm o intuito de salientar que antes de adotar as
atuais ações da Educação Especial andou por longos caminhos, desde a tomada de
decisão de acompanhar as manifestações de políticas orientadoras à garantia da
escolarização das pessoas com Necessidades Educativas Especiais (NEE) nas unidades
de ensino regular.
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Para fundamentar esse texto realizou-se levantamento bibliográfico que versou
nas análises de referenciais e documentos oficiais (leis, decretos, e resoluções) que
subsidiaram a Educação Especial. Simultaneamente, buscou-se dados de diferentes
instâncias da Coordenação de Educação Especial do Município (CEEM) de Itabuna/BA,
bem como de organismos nacionais e internacionais que ratificam as ações relacionadas
à política de Educação Especial no ensino regular.
A partir destes dados coletados, as análises interpretativas visaram e
possibilitaram (re)considerar o percurso histórico do AEE/NEE em um contexto social,
de forma a avaliar as fragilidades, potencialidades, desafios e possibilidades que
configuram o próprio pensamento inclusivo na perspectiva da formação dos
profissionais da educação em sua práxis pedagógica.
Contextualizando a história da Educação Especial de Itabuna/BA
Município brasileiro, situado no sul do estado da Bahia. Considerado centro
regional de comércio, indústria e de serviços. Com importância econômica brasileira,
durante a época áurea do cultivo de cacau, atingiu o 2º lugar na produção do país,
exportando até para os Estados Unidos e Europa. Após grave crise na produção
cacaueira causada devido praga denominda de vassoura-de-bruxa, a cidade tem buscado
alternativas econômicas, a partir do comércio, indústria e da diversificação de lavouras,
com prestação de serviços e de educação.
Segundo o IBGE (2000): Itabuna apresenta Taxa de Analfabetismo da
População (10 a 15 anos): 7,9%; População (15 anos ou mais): 15,1%; Índice
Desenvolvimento da Infância (IDI) UNICEF, (2004): 0,64. E, dispõem dos seguintes
indicadores sociais o município de Itabuna/BA:
TABELA 01: Indicadores Educacionais
INDICADORES
Taxa de distorção idade-série no Ensino Fundamental (2006)
Ita
buna
Bah
ia
28,0
46,1
B
rasil
28
,6
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Taxa de abandono no Ensino Fundamental (2005)
TOTAL
11,4
14,9
39,4
61,0
7,
5
36
,1
Fonte: MEC-INEP, 2009.
Percebeu-se com os dados e, estes, reafirmam a importância de se investir cada
vez mais no sistema de educação com um perfil de qualidade para se minimizar a
distorção idade-série e de abandono no Ensino Fundamental, bem como reverter o
delicado IDEB evidenciado para esse nível de ensino.
TABELA 02: Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) Itabuna/Bahia/Brasil
Itab
una
B
ahia
IDEB – Anos finais do Ensino Fundamental - Rede Estadual
(2005)
2,8
2,
IDEB – Anos finais do Ensino Fundamental - Rede Municipal
(2005)
3,3
TOTAL
6,1
INDICADORES
6
-
B
rasil
3
,3
3
,1
2,
6
6
,4
Fonte: MEC-INEP, 2009.
É, muito, provavel que tais dados forçam refletir os anseios dos diferentes
segmentos da região cacaueira, na reversão de seus desejos e visão de futuro. Além de
irem buscas de práticas de sistematizarem programas, projetos e ordená-los de forma
que (re)organizem as diversas instâncias colegiadas, representações sociais e públicas e
de parceiros.
Nesse curto precuso aqui traçados, poucos registros foram localizados na
Secretaria Municipal de Educação que indicassem aproximadamente o início da
Educação Especial em Itabuna/BA. Tudo indica que esta iniciativa tenha ocorrido a
partir da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de Itabuna, há 37
anos, para o atendimento de sujeitos com Síndrome de Down (SD), que são qualitativa e
quantitativamente diferentes na forma de receber e processar as informações; além de
apresentarem necessidades educativas específicas, próprias no seu desenvolvimento,
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como as características relevantes da/na compreensão de conceitos Matemáticos
(percepção/memória/linguagem etc.).
Daí porque a Secretária de Educação dispor, apenas, dos registros da
implantação da Educação Especial (2005), através de sua Coordenação de Educação
Especial do Município (CEEM), que ocorrera inicialmente na pequena sala localizada
no Centro de Reabilitação e Desenvolvimento Humano (CREAD, 2002). Este centro
passou a ser o segundo movimento das políticas públicas da Educação Especial em
Itabuna, mais voltado para o processo de reabilitação da saúde e não especificamente
para a educação, conforme diz respeito ao CEPEI.
A CEEM contava apenas com 04 (quatro) profissionais para atender toda a Rede
Municipal (ações de atendimento para universo aproximadamente de 1.300 professores
e 17 mil alunos), desafios imensuráveis que foram enfrentados mediante a extensa rede
e com um público variado. A partir desse pontapé inicial de implantação das instalações
estudaram-se outros meio de ampliar esse universo para o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) dos alunos matriculados na rede regular de ensino para que
pudessem
receber
o
suporte
pedagógico,
psicológico,
fonoaudiológico,
Psicopedagógicos e demais profissionais.
Daí resultou na prática do Projeto de Ação Municipal propriamente dita do
Centro Psicopedagógico da Educação Inclusiva (CEPEI, 2006), com aumento
significativo da equipe, e com aproximadamente 12 (doze) salas de atendimentos,
acolhimento às crianças e familiar, pontualmente através das Oficinas de Pais. O CEPEI
(2012) contava com aproximadamente 42 profissionais de toda equipe administrativa
(apoio, serviços gerais, portaria, recepção, limpeza etc.) e profissionais especializados.
O contexto de formação profissional para atuação pedagógica aos alunos com
necessidades educacionais especiais nos permite concordar com Pinel (ARAÚJO apud
VEIGA, 1994, p.22) quando configuram que o diagnóstico não está apenas atrelado aos
meios, mas as possibilidades de interpretação no campo do saber-fazer da
Psicopedagogia na sua dimensão da produção discursiva (prática na práxis) do que se
denomina “diagnóstico psicopedagógico”. Assim:
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(...) a construção da dimensão técnica (...) [do diagnóstico]
esbarra sempre no dinâmico processo implícito naqueles elementos
[que compõem o diagnóstico em processo]. Nesse sentido, estamos
elegendo a prática social global e específica (...) [no caso, o processo
diagnóstico psicopedagógico para o pedagógico-escolar como a que
deve impulsionar a necessária formalização técnica do (...)
diagnóstico], tendo em vista o atendimento e a realização efetiva [dos
elementos desse processo]. Dessa maneira, é obvio que o aspecto
técnico [diagnóstico] é elemento constituinte do especificamente (...)
[psicopedagógico].
Tais formas de pensar revelaram-se na ação Psico-Pedagógica que se analisam
os processos de ensino e aprendizagem, para os quais a ação reflexiva sejam elementos
fundamentais para os passos seguintes à inclusão escolar. Não no sentido de
classificação (rotulado), mas para dar uma luz/estratégias das aprendizagens ao docente,
quando este que não entende porque o aluno não aprende, e que sejam dialógicas e
coletivas à que escola inclusiva se efetive.
Aqui, parafraseando Pinel “defende-se atuação Psicopedagógica „clínica do
cuidado pela escuta‟ (que leva ao sentir/pensar/agir) que reside na ética que também se
sustenta nas políticas públicas da educação e da saúde - na sua democrática construção e
claro posicionamento ideológico e de aplicação cotidiana” (2009).
No CEPEI as áreas de AEE giram em torno das aprendizagens, bem como da
identificação/deficiências/limitações e dos encaminhamentos e das dificuldades de
aprendizagens (Dislexias, com indicadores de Discalculia, Disgrafia etc.) entre outras
questões relativas às NEE. Nesse sentido, os trabalhos do CEPEI tornaram-se
referências no sul da Bahia, servindo de modelo para implantação destes serviços em
municípios vizinhos à inclusão social. A sua conjuntura permitiu reverter o baixo
desempenho acadêmico, a evasão e repetência nas escolas, na tentativa de elucidar as
causas das não-aprendizagens, realizando os encaminhamentos dos alunos para os
centros de AEE, pois a grande maioria, ainda, entende que a questão da não
aprendizagem está centrada especificamente no aluno, embora se entenda que não o é.
De certo, é possível considerar avaliações estratégicas, mediadas pela equipe de
apoio pedagógico e pelos especialistas Psicopedagogos na/da educação regular e
especial, para que possam assumir o caráter de formação continuada e em serviço. E,
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como nada é definitivo e tudo está no devi, reconhece-se que não se pode “[...]
desconsiderar que a dimensão técnica reflita relações mais amplas com as dimensões
socioeconômicas e culturais da existência humana” afirma Pinel (2009, p.29).
Estudo documental e de corte transversal entre 2006 e 2011 indicou a
prevalência das atribuições de competências às Salas de Apoio (reforço), com
proposição
colaborativa
entre
professores,
profissionais
especializados
de
Psicopedagogia e professores de ensino comum, considerando às ações propriamente
vinculadas as SRMs. Nesse percurso das políticas de Educação Especial elevaram-se, as
estimativas das matrículas do ensino fundamental I de Itabuna/BA.
Assim, diante das demandas, a CEEM formalizou e instituíram acordos com
instituições para atender os alunos que necessitassem de atendimentos voltados os
diagnósticos dos alunos em processo de Avaliação Psicopedagógica. Atuou em
cooperação técnica junto aos seguintes órgãos: Centro de Referência Especializada de
Assistência Social (CREAS); Centro de Referência de Assistência Social (CRAS);
Instituto Nacional do Seguro Social (INSS), Conselho Tutelar e outros buscando apoio
alternativo para garantir o acompanhamento das Políticas Nacionais da Educação
Especial (PNEE, 1994) e da situação de risco ou de quem necessitava de outros
acompanhamentos.
O CEPEI ofereceu suporte de diagnóstico e acompanhamento para alunos das
escolas da rede municipal que apresentassem alguma NEE, contando com as Salas de
AEE e de Apoios com finalidade de intervir no âmbito Psicopedagógico e na
perspectiva da complementação didática á o aluno; Garantiu a formação da equipe,
visando preparação para novas demandas e aperfeiçoamento do atendimento das
existentes e implantou ações do Grupo de Estudos Psicopedagógicos.
Assessorando o professor da Classe Regular e, também, as famílias na
compreensão da real condição das aprendizagens, interação, autonomia, convívio social
e das possibilidades da inclusão destes aprendizes (futuro próximo) no mercado de
trabalho, atuando em ações planejadas que visam o desenvolvimento biopsicossocial
destes, independente de sua condição. Conforme ampliações do atendimento do CEPEI
verificaram-se os seguintes dados:
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TABELA 04: DADOS DE ACOMPANHAMENTOS DO CEPEI (2009)
SITUAÇÃO
Nº DE ALUNOS
Alunos que concluíram o ano acompanhado pelo CEPEI
441 alunos
Alunos EVADIDOS
125 alunos
Nº de TRIAGEM
486 alunos
Alunos que não compareceram a TRIAGEM
408 alunos
Alunos que foram convocados e não compareceram para iniciar
acompanhamentos
N° de escolas com alunos em acompanhamento no CEPEI
158 alunos
81 Escolas
Fonte: Relatório da Coordenadora do CEEM, 2009.
Os acompanhamentos junto aos docentes (agente social), com o direito e o
dever de fazer ouvir a sua voz no coletivo do que na individualidade. Assim como a
responsabilidade de atuar colaborativa e dialogicamente com os educadores das escolas,
junto aos profissionais atingiram-se os seguintes números das investigações das
Dificuldades de Aprendizagem (DAP), Deficiência Intelectual (DI), Deficiência
Auditiva (DA) e Deficiência Visual (DV):
TABELA 05: Escolas com alunos atendidos pelo CEPEI em 2009.
DA
D
ESCOLAS
DI
DA
P
V
73
238
157
23
23
Fonte: Relatório da Coordenadora do CEEM, 2009.
Total de
Alunos
441
A Coordenação da Educação Especial do Município afirma ter desenvolvido
intenso trabalho na Alfabetização de alunos com NEE Auditiva/Surdos na Sala
Bilingue; planejou o acompanhamento dessa ação do trabalho pedagógico nas escolas
com os intérpretes das LIBRAS e dentre outras especificidades.
Também foram ações desta coordenação, á implementação das SRMs como
garantia do Atendimento Educacional Especializado no ambiente escolar, bem como ao
acompanhamento e regulamento da Classe Hospitalar, atendendo pedagogicamente
crianças e adolescentes na Casa de Apoio da criança com Câncer, em parceria com o
Grupo de Apoio a Criança com Câncer (GACC) do Sul da Bahia e do Conselho
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Municipal de Educação (CME), desenvolvendo assim, diversas ações da Educação
Inclusiva no âmbito geral.
Essa modalidade de Atendimento Pedagógico Hospitalar é mais um suporte da
Educação Especial, em que atores que se dedicam a educar e acompanhar o
desenvolvimento de crianças e adolescentes internadas em enfermarias hospitalares para
tratamento de enfermidades crônicas que passam longos períodos internados. O
atendimento destes sujeitos está respaldado pela(o)s: Estatuto da Criança e do
Adolescente (1990), Leis de Diretrizes e Bases da Educação Especial (LDB, 1996),
entre outras legislações Nacionais e Internacionais.
Identificaram-se nesse espaço do AEE marcos legais à Educação Inclusiva do
Município de Itabuna/BA, como a: Declaração de Salamanca (1994); Leis de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBN, 9394/96); Convenção da ONU Sobre Direitos
das Pessoas com Deficiência (2006); Decreto nº 6.094/2007 – Estabelecem Diretrizes
do Compromisso Todos pela Educação; Decreto 6.571/2008 – Dispõe sobre o
Atendimento Educacional Especializado (AEE); Política Nacional de Educação
Especial (2008); Resolução CNE/CEB N° 17/2001 que institui as Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica etc.
Para esta última, no que concerne à formação do professor que leciona alunos
com NEE, Art. 18, afirma quês estes devem ser capacitados e especializados com base
nas especificidades de cada caso. Diante esses elementos das legislações citadas,
parecem estabelecer estreito diálogo quando assumidos como instrumento de
transformação social, certamente, por envolver encontros de subjetividades e das ações
humanas.
Complexidades e Análises: Salas de Recursos Multifuncionais (SEM)
Na composição desse tecido histórico da Educação Especial de Itabuna aqui
descrito, contou-se com a colaboração das pessoas, as quais agiram como verdadeiras
tecelãs e, compartilharam dos fios, das tramas e das texturas dessa complexidade de
fazer a inclusão acontecer nesse município. Assim Morin (1998, p.246): indica que a
dialógica da vida não obedece a nenhum princípio lógico superior, mas à complexidade
da realidade viva. O paradigma dialógico orienta o pensamento, o qual então utiliza a
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lógica sem se deixar subjugar por ela.
Dessa forma, ao sistematizar algumas ideias, entendeu-se que o trabalho
pedagógico deve basear-se na aprendizagem em interação com a diversidade e
complexidade do ambiente, focalizando principalmente nas possibilidades dos
indivíduos; além de compreender e acolher os fundamentos das escolas, afinal, aquela
que exclui se afasta dos princípios básicos da educação.
Diante da organização e subsídios docentes às suas reflexões e opções acerca
da prática pedagógica e das dificuldades encontradas no dia a dia de seu trabalho,
configuram-se tais espaços adequados à realização do AEE, de forma complementar ou
suplementar à escolarização dos estudantes com deficiência/NEE, em horários opostos
às suas matrículas nas escolas da educação básica da rede pública, contando com
atuação dos professores da rede nesse espaço propulsor.
Dessa forma, ficou evidente a defesa no transcurso do AEE no CEPEI à
atuação do Psicopedagogo junto formação continuada docente nas escolas por
considerarem que, a partir da reestruturação da formação acadêmica específica, possa
dar um novo significado à atuação inclusiva, face às novas exigências sociais e
educacionais.
Esse profissional assume um papel de agente
desencadeador, estimulador e articulador do trabalho
pedagógico escolar, proporcionando a continuidade da
formação docente, de forma reflexiva, em permanente avaliação
e planejamento coletivo, suscitando um processo dialógico
instigante, favorecedor de motivações múltiplas entre os
diversos profissionais que partilham a ação educacional
(OLIVEIRA, 2009, p.36).
Nesse sentido, a Secretaria de Educação de Itabuna ao longo de dois anos
implantou 16 SRMs com o papel fundamental na inserção de crianças com NEE,
contam com os seguintes recursos: computadores e materiais pedagógicos com uso de
Braile, LIBRAS, Tangrans, e outros elementos de comunicação alternativa que atendem
a essas crianças nas escolas grapiúnas que a habilitam à educação inclusiva. E, requereu
acesso ao currículo através das adaptações, necessárias (ao desenvolvimento das
diferentes complementações ou suplementações), além das outras adequações como:
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garantia de transporte, adequação de mobiliário e equipamentos, acesso ao sistema de
comunicação etc.
Este AEE deverá ser realizado nas SRMs, espaço destinado às diversas NEE. A
SRM deverá ser organizada com os diferentes equipamentos e materiais, de modo a
atender, conforme prévio cronograma e horários, alunos com deficiência, altas
habilidades/superdotação, dislexia, hiperatividade, déficit de atenção ou outras NEE.
Dessa forma, entendeu-se que os profissionais atuantes nesse ambiente precisavam
desenvolver ações “multirreferenciais”, a depender dos alunos para eles encaminhados.
Vele ressaltar, não há como incluir crianças com Necessidades Educativas
Especiais no ensino regular “sem apoio especializado”, aquele que ofereça aos
professores dessas classes orientação e assistência, na perspectiva da qualificação do
trabalho a exemplo do profissional da Psicopedagogia desenvolve na demanda dos
atendimentos específicos não apenas das dificuldades e das potencialidades dos alunos a
serem incluídos.
A metáfora do processo de tecelagem no âmbito educacional inclusivo, aqui se
entendeu, juntamente com os autores que fundamentam o(s) olhar(es) à escola, por ser o
lugar dinâmico à ação educativa de modo concreto/real, ambiente mais propício para se
tecer a formação continuada dos educadores, sem desconsiderar os demais espaços
externos a ela. Tais processos de tecelagens, assim como das ações inclusivas, exigem
estratégias e/ou ambientes propícios para que esses tecidos sejam confeccionados com
competência e satisfação pelo artesão é o tear - ferramentas necessárias ao trabalho do
artesão inclusivo.
Percebeu-se com isso, através da trajetória da AEE das ocupações e
investigações, voltou-se para os referenciais teóricos à inclusão dos quais partem a
produção de conhecimentos; além de permitir um dado olhar para essa instituição de
forma complexa e coloca-se fundamentados em problemas diferentes e, questões muito
próprias de cada um. E, são justamente, esses diferentes focos que cada um(a) traz o que
enriquece e ajuda a (re)construir um olhar diversificado desse espaço educativo e
considerar as possibilidades que trazem à escola e seu entorno.
Com esse olhar para AEE, se saiu do lugar que se encontrou, do “olhar”, já que
temos concepções prévias (pois vivemos parte de nossas vidas dentro das escolas). Até
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construiu-se concepções, ideias, entendimentos a respeito das escolas e das relações que
nelas se processam. Nesse ato de profissionalizar o docente no âmbito inclusivo é
justamente entrar em contato com outros olhares, ampliar o campo de atuação, olhar a
partir de outros lugares, da subjetividade e, até mesmo, da multirreferencialidades.
Porque esses olhares partem das experiências e vivências, as quais não dão
conta de toda complexidade, de contribuir com reflexões sobre a formação continuada
em serviço e da atuação docente nas diversas modalidades e níveis de ensino. Esse
entendimento, talvez nem dê conta da complexidade, pois exigem encontros com os
pensamentos das mais variadas pessoas que se relacionam com a vida, com os processos
educacionais. E, porque não dizer e perceber os olhares divergentes da escola?!
Considerações propositivas
Diante desse transcurso do AEE/NEE em Itabuna/BA, percebeu-se quão as
ações da Educação Inclusiva do CEPEI no ensino regular valorizou aquilo que fora
produzido pela/na escola. Talvez, suas ações e pensamentos ajudassem aos profissionais
a olharem mais à escola de outra forma e fizeram identificar as potencialidades, riquezas
e, até mesmo, sua força de transformação social. Trouxeram para o lugar da história na
formação e constituição do profissional de Pedagogia e da Psicopedagogia uma
compreensão de que se quiserem ocupar e viver o espaço escolar, pensar sobre ele, terão
que reconhecer a importância dos atores/autores, das narrativas na vida daqueles que lá
vivem.
Aos poucos se aprende com a Educação Inclusiva que não existe o fora e o
dentro da escola [grifo nosso]. Que esses espaços estão se construindo simultaneamente
e de forma complexa essas tessituras. Cada sujeito (com NEE ou não) que entra na
escola leva consigo um mundo de significados e sentidos, esse mundo não fica para fora
porque ele acabou de entrar no espaço escolar. Afinal é estar atento às demandas do
AEE; é de uma riqueza incalculável para toda(o)s atores escolares.
Pensar o professor no AEE/NEE a partir das ideias que elas trazem, é pensar no
profissional que aprofunda/discute e faz toda a diferença, com as perspectivas às
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políticas de formação de professores. Considerou-se de fundamental importância para o
professor ter acesso a essas possibilidades de ver escola, pois dar-se conta de um
conjunto de jogos e de forças com os quais estão atrelados e dos quais fazem(os) parte.
Para que ocorra o verdadeiro debate voltado à Educação Especial, das ações inclusivas
frutíferas, se fazem necessários que haja respeitos civilizatórios às diferenças
(flexibilidade/diversidade), eis a complexa realidade (ainda) vivenciada no século XXI.
Enfim, pensar a educação básica escolar como um direito básico à educação no
sentido de possibilitar o efetivo incentivo à criatividade e o pensamento reflexivo em
todas as modalidades da cidadania e do trabalho pedagógico que se farão pensar a
escola por diferentes caminhos, para olhar o mundo e pensar a escola. Consideraram-se
as complexidades e tessituras e a que se chama a atenção para o fato de que pensar a
escola passa, também, por pensar a vida em sua perspectiva mais ampla e que o
especialista da Psicopedagogia tem muito a contribuir, a mediar/ensinar, e a se fazer
sentir/viver a inclusão nos espaços do AEE/SRMs/NEE no ensino regular como algo
ímpar e necessário.
Dados indicaram a prevalência das atribuições de competências às SRMs como
mais voltadas às Salas de Apoio (reforço) do que à proposição colaborativa entre
professores de ensino regular, cujas ações propriamente deveriam ser vinculadas às
SRMs de forma relevante, assim demonstram que nem sempre os dispositivos legais
conseguem dar conta na prática de ações inclusivas de forma eficaz.
Cada experiência inclusiva, assim como nas escolas do município de
Itabuna/BA, é múltipla e única. Há que se ter uma responsabilidade, há que se saber
como essas instituições funcionam no seu cotidiano como das SRMs. Há que se estar
aberto às suas possibilidades e, também, às suas impossibilidades. O trabalho inclusivo
não é fácil, mas podem ser uma descoberta e uma viagem, com todos os riscos, tristezas,
alegrias, intensidades, conhecimentos e sabedorias que habitam tais escolas/lugares.
Retomam-se a figura metafórica do processo de tecelagem, que se assemelha
ao processo educacional inclusivo, o diálogo é aqui representado como o fio que conduz
a formação profissional continuada, através da articulação e estratégias de apoio
pedagógico, leva à formação um novo tecido educacional, agora inclusivo. E, tem por
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fins educativos os trabalhos inclusivos com um comprometimento que possa atender à
construção do conhecimento do próprio sujeito, como aquele que reflete e age de forma
que consiga transformar-se em diálogos e se constitui e como um jogo em que não há
ganhadores e perdedores como em uma discussão.
O exercício do diálogo, por eles AEE/NEE aqui refletidos/propostos, permitiu
que todos os participantes sejam a um só tempo ganhadores na/da inclusão social; visto
a realidade complexa e dinâmica que envolvem os sistemas escolares, às políticas de
implementação das Salas de Recursos Multifuncionais (SRMs) nas escolas comuns da
Educação Básica se coadunam com os pressupostos inclusivos, apontando o trabalho
colaborativo e participativo como fundamentais e às responsabilidades, os atendimentos
às competências e habilidade necessárias à via de mão dupla ao ensino de seus
professores.
Referências
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. Parecer
CNE/CEB nº 13/2009. Diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional
Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: 2009.
______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades
educativas especiais. Brasília: UNESCO, 1994.
______. Declaração Mundial sobre Educação para Todos: plano de ação para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. UNESCO, Jontiem/Tailândia, 1990.
______. Ministério da Educação e Cultura. Plano Nacional de Educação. Brasília:
MEC, 2008.
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