Revista Linguasagem – 21° Edição
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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NOS CURSOS DE LETRAS: APONTAMENTOS
SOBRE O ESTADO DO PARANÁ1
Camila Menoncin2
A formação inicial do professor é um fator muito importante para que seu trabalho seja
realizado de forma proveitosa e comprometida. É durante a formação que a maioria dos futuros
professores tem o primeiro contato com o trabalho realizado pelos profissionais da educação. Mais
especificamente, o estágio supervisionado faz com que o acadêmico tenha contato com o que ocorre
efetivamente em sala de aula.
No final do século XIX e no início do século XX, no Brasil, eram poucas as crianças que
tinham acesso à educação. Nesta época, os professores eram geralmente estudiosos que não se
dedicavam exclusivamente a lecionar. As licenciaturas só foram criadas nos anos 30 do século XX,
nas antigas faculdades de Filosofia, e surgiram a partir da necessidade de regulamentação do
preparo de docentes para atuar no ensino médio (DINIZ, 2006).
No período da ditadura militar, houve um grande aumento no número de alunos devido às
propostas e às reivindicações de democratização do ensino feitas pela classe média (GUEDES,
2006). A oferta aumentou, mas os recursos continuaram os mesmos. Foi a partir daí que a clientela
dos cursos de licenciatura começou a mudar. À procura de melhores condições de trabalho, pessoas
de camadas sociais mais baixas passaram a interessar-se pelo ofício de professor. Esses acadêmicos
não possuíam um vasto conhecimento linguístico, suas dificuldades não eram sanadas durante a
formação e acabavam se tornando professores tendo que cobrar de seus alunos o que eles mesmos
não sabiam. Esse quadro permanece até hoje.
Tendo em vista os aspectos e o cenário citados acima, decidimos descrever e analisar a
maneira como ocorre o estágio curricular supervisionado em algumas universidades estaduais do
Paraná, principais formadoras de profissionais da área de Letras no âmbito estadual. Faremos uma
comparação entre a maneira como o mesmo ocorre entre as universidades analisadas e também com
a resolução do Ministério da Educação acerca do Estágio Supervisionado nos cursos de licenciatura,
que determina a quantidade de horas mínima destinada ao estágio supervisionado, mas não
1
Estudo baseado no trabalho de conclusão de curso “O Estágio supervisionado nos Cursos de Letras – um perfil do
Estado do Paraná” orientado pela Profa. Dra. Mariangela Garcia Lunardelli.
2
Aluna do Mestrado do Curso de Pós-Graduação Stricto Sensu em Letras – nível de Mestrado e Doutorado, da
Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). Orientada pela Profa. Dra. Clarice Nadir von Borstel. Endereço
eletrônico: [email protected]
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determina como ele deve ocorrer. É nosso objetivo ainda propor possíveis avanços para essa
atividade.
Pretendemos responder à perguntas como:
i)
O que dizem os ementários das disciplinas relacionadas ao estágio?
ii)
Os regulamentos de estágio estão de acordo com a resolução do MEC?
iii)
E os ementários? O que há de comum na maneira como se trata o estágio nas
universidades do Paraná? O que há de diferente? Como ocorre a relação entre estagiário e
supervisor de estágio? Entre estagiário e professor regente? Há alguma relação (em caráter escrito)
entre o professor regente e o supervisor de estágio? Quais são os avanços que podem ocorrer nessa
área?
O Professor de Português e o Ensino como Trabalho
O trabalho do professor é complexo, ele participa da formação do caráter, da personalidade,
da consciência e da cidadania do aluno e faz isso com trinta, quarenta estudantes ao mesmo tempo.
O professor tem um grande papel, pois trabalha com dois elementos muito importantes para o
desenvolvimento da espécie humana: as novas gerações e o conhecimento. Tem a capacidade de
despertar no aluno a produção de valores, conceitos e visões de mundo. Sua tarefa é árdua, mas sem
dúvida muito gratificante. Não há ninguém melhor do que o professor para assumir um compromisso
de transformação da sociedade excludente na qual vivemos, usando seu conhecimento e seu senso
crítico como armas para transformar e melhorar a realidade social.
Mas para que isso aconteça, não é necessária apenas a boa vontade do professor, é preciso
que exista clareza de horizonte, perspectiva teórica, um projeto, uma caminhada comum e o apoio do
grupo. É preciso saber pelo que lutar, ter consciência do que é necessário em termos de mudança e
esses desejos de mudança precisam ser compartilhados. Isto é um desafio muito grande para a
educação escolar, pois a maneira como nossa sociedade está organizada tende a fragmentar e alienar
a pessoa de seu trabalho e de si mesma.
Historicamente, há no campo da educação uma inversão de polaridade, sobretudo depois dos
anos 70: a escola passou de “redentora da humanidade” a mera instância de reprodução das
desigualdades sociais. Essa nova representação social do papel da escola causou nos professores uma
sensação de impotência perante todas as dificuldades existentes nesse meio (VASCONCELLOS,
2003).
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Em virtude dessa difícil e complexa situação (em relação a formação, remuneração,
condições de trabalho, prestígio ou vínculos sociais), qual a postura que deveria ser adotada pelo
professor? Essa talvez seja uma das questões mais delicadas e urgentes para o professor hoje. É
necessário acreditar que há uma saída e que podemos assumir nosso papel de sujeitos de
transformação. Através de sua atividade em sala de aula, o professor pode estar participando de todo
o movimento de transformação da realidade. O desafio é saber como mudar não nas condições
ideais, mas nas condições concretas que nos são dadas.
Uma das transformações necessárias aos professores é voltar a acreditar que a mudança pode
realmente acontecer, deixando de lado os sentimentos de impotência aos quais muitas vezes foi
induzido. Assim, passará a valorizar cada pequeno avanço em direção à mudança.
Foram os homens que fizeram as transformações ocorridas na história através de ações
organizadas e coletivas, mas com as condições que herdaram e não que escolheram.
Existem algumas possibilidades de intervenção que estão ao alcance dos professores que
poderiam ser colocadas em prática dentro das condições atuais: utilizar ao máximo os recursos
oferecidos que por vezes são deixados de lado como a TV pen-drive e os laboratórios de informática;
ampliar o poder de ação se aliando aos alunos, pais e colegas; mostrar aos alunos como assistir à
televisão de forma reflexiva e crítica sem se deixar levar pelas propagandas e pelas ideologias de
massa; aproveitar ao máximo as oportunidades de formação mesmo que não sejam as ideais ou
desejadas...
Do ponto de vista do senso comum, existem inúmeras ideias do que seria preciso para ser
professor como, por exemplo, ter bom domínio de uma matéria, talento, bom senso, intuição,
experiência, bom nível cultural etc. Mas, de acordo com Bueno (2007, p. 31), vistas isoladamente,
todas essas características podem ser refutadas, como podemos perceber nos exemplos citados
abaixo:
... alguém com bom nível cultural e que sabe falar bem inglês não será
necessariamente um bom professor dessa língua; só talento ou intuição sem
conhecimento também pode criar problemas; a experiência auxilia o trabalho,
mas é preciso considerar que nem sempre ela é positiva: um mau profissional
com 20 anos de carreira é alguém com experiência...
No meio acadêmico, as pesquisas sobre o professor e sua prática são bastante recentes.
Apesar disso, muitas visões sobre esse trabalho foram desenvolvidas. Segundo Saujat (2004, apud
BUENO, 2007), já existe uma tradição de pesquisas sobre o ensino nas quais se procura
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compreender como as ações do professor afetam o ensino e a aprendizagem tendo em vista que o
trabalho do professor se resume a uma relação com um objeto de ensino e com os alunos.
Especificidades de uma profissão
Frequentemente é exigido que o professor seja mais do que um professor. Se o aluno não
aprende ou é porque o próprio professor não se comunica bem ou é porque o aluno tem algum
problema. E é somente o professor quem deve resolver esses problemas. É cobrado que ele assuma
papel de educador, comunicador, psicólogo...
A formação do professor se inicia quando ele ainda está na condição de aluno. A maioria dos
alunos apresenta trabalhos e observa as formas como diversos professores abordam os conteúdos.
Com o tempo, vão estabelecendo suas preferências. Portanto, quando chega à licenciatura, o aluno já
teve vários anos de contato com a profissão que escolheu
É daí que surge um problema apontado por Guedes (2006): a falta de experiência profissional
do professor não é levada em consideração pela maioria das escolas, espera-se que o professor já
tenha adquirido experiência enquanto ainda era aluno.
Por causa disso, o professor acaba sendo o maior responsável por sua própria formação. Uma
formação mimética na qual ele seleciona, entre os professores que teve, modelos de postura em sala
de aula, de procedimentos didáticos e de seleção e organização do conteúdo passando a imitá-los.
Isso tudo gera um círculo vicioso no qual o professor age da mesma maneira que professores
que possuíam deficiências no campo profissional e, por causa disso, essas deficiências continuam
existindo em todas as gerações de professores.
Os cursos de formação continuada de professores atualmente estão visando a proporcionar ao
professor apoio para que ele mesmo desenvolva sua formação através de um trabalho crítico e
reflexivo sobre suas práticas. É importante que o professor desenvolva consciência de que ele não é
um mero receptor de conhecimentos que utiliza ideias pré-fabricadas e, sim, um pesquisador em sala
de aula. A formação de professores está indissociada da produção de sentidos sobre suas vivências e
sobre suas experiências de vida. Durante seu trabalho, o professor constrói valores e atitudes em
relação a sua profissão e à educação em geral (GUEDES, 2006).
Outro problema é a ideia de que os acadêmicos já chegam ao curso de Letras dominando
totalmente a língua escrita e que saem da universidade especialistas nas teorias literárias e
linguísticas, preparados para enfrentar o que aparecer na sala de aula. Esses professores possuem
dificuldades inerentes às habilidades de ler e escrever e devem, muitas vezes, cobrar de seus alunos o
que eles mesmos têm dificuldades de mostrar como se faz.
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O Estágio Supervisionado e o Curso de Letras
Na LDB/96, discute-se a formação de professores e busca-se a integração entre teoria e
prática. Com a intenção de trabalhar mais as práticas, nos pareceres posteriores, a LDB/96
estabeleceu um número mínimo de 400 horas para a prática de ensino e 400 horas para o estágio
supervisionado (Parecer CNE/CP Nº 21/2001). Anteriormente, o estágio não poderia somente ser
inferior a 100 dias.
Com os pareceres do Conselho Nacional de Educação (CNE), o estágio começa a ser mais
valorizado como um espaço de formação para o futuro professor. O parecer CNE/CP nº 21/2001
deixa claro que:
o estágio pretende oferecer ao futuro licenciado um conhecimento do real em
situação de trabalho, isto é, diretamente em unidades escolares dos sistemas de
ensino. É também um momento para se verificar e provar (em si e no outro) a
realização das competências exigidas na prática profissional e exigíveis dos
formandos, especialmente quanto a regência. (p. 5)
Entretanto, os documentos oficiais não se referem a como deve ocorrer o estágio
efetivamente, nem sobre como fazer para que o estagiário obtenha conhecimento do real em situação
de trabalho.
Em decorrência disso, é possível encontrar diferentes conceituações sobre os tipos de estágio.
Pimenta e Lima (2004, apud BUENO, 2007, p. 16) identificam quatro tipos: 1) o estágio
concentrado na observação dos professores e imitação de modelos; 2) o estágio focado nas técnicas;
3) o estágio centrado na crítica em relação a tudo o que a escola oferece; 4) o estágio centrado na
pesquisa relacionando teoria e prática.
Este último tipo é aquele que coloca o estágio como pesquisa, procura aliar teoria e prática
fazendo com que o estagiário possa refletir e agir através do que estudou e praticou. Busca-se um
novo conhecimento através das relações entre os dados novos e as explicações já existentes. É o
modelo que mais tem apresentado resultados positivos na formação dos professores.
No estado do Paraná, o curso de Letras é oferecido atualmente em várias universidades e
faculdades estaduais. Dentro de todo esse campo de oferta, foram escolhidas quatro universidades
estaduais para terem seus ementários analisados.
Quanto à carga horária estabelecida pelo ministério da educação, todas parecem estar de
acordo com a legislação. Com relação às disciplinas relacionadas à prática, o que é estudado em cada
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uma delas, o que necessita de ajustes, como acontece o estágio dentro dessas universidades, tudo isso
será trabalhado na sequência.
Analisando as grades curriculares das universidades
Com a descrição da maneira como estão colocadas as disciplinas de prática e de estágio nas
universidades estudadas, podemos perceber que somente em uma delas, a universidade A
(Universidade Estadual de Londrina), não são oferecidas licenciaturas duplas. A universidade B
(Universidade Estadual de Maringá) não só oferece licenciaturas duplas como também licenciaturas
em apenas uma língua, por exemplo, Língua Portuguesa e respectivas literaturas. As demais
universidades oferecem somente licenciaturas duplas.
Todas as universidades analisadas possuem sistema seriado anual e todas possuem cargas
horárias superiores às estabelecidas pelo Ministério da Educação. Isso já é um bom sinal, pois
mostra que as universidades não estão preocupadas em preencher a carga horária mínima
estabelecida, mas sim em investir na qualidade da formação dos professores. Já o sistema seriado
anual é importante, pois fragmenta menos o ensino.
A Universidade B é a única na qual o curso descrito tem duração mínima de 5 anos, o que é
bastante positivo, pois o futuro professor dispõe de mais tempo para sua formação em cada uma das
línguas para as quais será licenciado. Nas demais universidades, o curso de Letras tem duração
mínima de 4 anos.
Todas as universidades analisadas têm como objetivo principal de seus cursos de
licenciatura em Letras formar professores para os ensinos fundamental e médio. E que estes sejam
profissionais capazes de refletir sobre suas próprias práticas.
O campus 1 da Universidade D (Universidade Estadual do Oeste do Paraná) é o único que
não oferece nenhuma disciplina relacionada à prática de ensino na primeira série do curso; e a
Universidade A é a única que não oferece disciplina relacionada à prática e nem disciplina de
estágio na 3ª série do curso. As demais universidades possuem disciplinas práticas ou de estágio em
todas as séries.
A universidade A é a única que oferece uma disciplina (O Profissional de Letras) que mostra
ao acadêmico, já no 1º ano do curso, quais são as áreas nas quais ele poderá atuar e as tecnologias
disponíveis; assim, o acadêmico já fica ciente do trabalho que estará se comprometendo a realizar
desde o início de sua formação.
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Nas universidades B e D (campus 1-Foz do Iguaçu) é que existem disciplinas voltadas mais
especificamente aos conhecimentos referentes às políticas públicas educacionais e sua relação com
o contexto sócio-político e econômico e à gestão e organização escolar.
Por fim, chamou-nos bastante a atenção uma disciplina ofertada somente na universidade C (
Universidade Estadual de Ponta Grossa) chamada de “Seminários Temáticos sobre a Realidade
Escolar Brasileira” na qual são elaborados seminários que discutem pontos emergentes da educação
como: aluno portador de necessidades especiais, drogas e pluralidade cultural. Esses assuntos estão
totalmente presentes nas escolas brasileiras, mas os acadêmicos recebem pouca ou nenhuma
preparação para lidar com estes aspectos.
No que diz respeito ao estágio em si, é somente no campus 2 da universidade D que o
mesmo se inicia na 2ª série do curso. Nas demais universidades, o estágio começa a ser realizado a
partir da 3ª série. Os primeiros estágios são aqueles destinados à observação. Constituem o primeiro
contato do acadêmico com a unidade de ensino, fazendo-o conhecer diretamente o contexto de
ensino, nos seus aspectos organizacionais, administrativos, legais; e observar diretamente a atuação
dos professores em diferentes níveis de ensino.
E os estágios realizados na 4ª série na maioria das universidades são destinados à regência
de ensino. Neles, o acadêmico prepara aulas e vai para a sala ministrá-las, ficando submetido a tudo
o que ocorre em sala de aula. São nestes estágios que a maioria dos acadêmicos pratica pela
primeira vez o ato de lecionar.
Considerações Finais
As universidades públicas são os locais de onde saem os profissionais com maior
competência para atuar na educação. Cada uma das universidades analisadas possui aspectos
positivos que poderiam ser adotados nas outras para que essa formação se torne ainda melhor.
Quanto às resoluções do Ministério da Educação, estas poderiam determinar a maneira como
o estágio deve ocorrer, não somente em relação à carga-horária, mas também em relação a seu
conteúdo. Deveria determinar que houvesse maior relação entre os agentes que participam do
processo de estágio, fazendo que nenhuma parte atue apenas como agente passivo sem aproveitar
nenhum aspecto resultante dessa prática.
É bastante interessante o fato de uma das universidades oferecer somente licenciaturas
únicas, pois assim o acadêmico pode formar-se mais preparado para atuar na disciplina escolhida.
Não estamos criticando as licenciaturas duplas, mas acreditamos que elas poderiam ter maior tempo
de duração.
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Propusemos que as universidades incluíssem em cada uma das séries pelo menos uma
disciplina relacionada à prática de ensino ou ao estágio para que o aluno não se perca da
licenciatura, não se esqueça do trabalho que está propondo-se a realizar.
Por fim, acreditamos que a formação inicial do professor de português é muito importante e
deve ser muito bem planejada. O docente de ensino fundamental e médio trabalha com as novas
gerações que irão determinar o futuro do país. Por isso, deve-se investir na formação dos
professores para que eles possam plantar valores e conhecimentos éticos; com a ajuda dos demais
órgãos que fazem parte do sistema de ensino, consiga transformar a sociedade.
Referências
DINIZ, Júlio Emílio. Formação de Professores – pesquisas, representações e poder, 2 ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2006.
SOARES, Magda. Que professor queremos formar? Boletim da ABRALIN, disponível em
www.unb.br/abralin/index.php?id=8&boletim=25&tema=13, Acesso em agosto/2009.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Para onde vai o Professor? Resgate do professor com
Sujeito de Transformação, 10ª ed. São Paulo: Libertad, 2003.