REVISTA DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDAGOGIA • Nº 76 • 2008 • ISSN 0103-8486
EDITORIAL / EDITORIAL ........................................................................ ARTIGOS ORIGINAIS / ORIGINAL ARTICLES
_ A moral como obstáculo para a aprendizagem sistemática
Morality as an obstacle to systematic learning ......................................................
_ As hipóteses diagnósticas nos casos de dificuldades escolares:
experiência em equipe multiprofissional
The diagnostic hypotheses in the cases of school difficulties:
experience in multiprofissional team .................................................................. "
_ El cuerpo un eclipse a develar en el proceso de enseñanza aprendizaje
The body an eclipse in the education process learning .................................... #
ARTIGOS ESPECIAIS / SPECIAL ARTICLES
_ O imaginário e a adolescência do jovem especial
The imaginary and the adolescence of the young special ................................. !!
_ A emergência da Psicopedagogia como ciência
The emergency of Psychopedagogy as science .................................................. "!
RELATO DE PESQUISA / RESEARCH REPORT
_ O espectro autista no contexto institucional: aspectos
constitutivos do desenvolvimento
The autistic spectre in the institutional context: constitutive
aspects of development ....................................................................................... "'
RELATO DE EXPERIÊNCIA / EXPERIENCE REPORT
_ Acentuação gráfica: criação e aplicação de um jogo de regras
Accents on words: invention and application of games and their rules ........... $
PONTOS DE VISTA / POINTS OF VIEW
_ Reflexões sobre as nossas disfuncionalidades, seu manejo e suas
repercussões na convivência
Reflections about our dysfunctionalities, their approach and
repercussions in the coexistence ........................................................................ %#
_ Ser para reconhecer-se ensinante
To be an educator means to be a human being ................................................. %&
RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2007 ..................... &!
INGULARIDADE
ESD
ITORIAL
Apresentamos com muita satisfação a 76ª edição da revista Psicopedagogia, uma coletânea de
artigos relevantes e de incontestável qualidade, resultantes da abrangência e amadurecimento que
esta publicação alcançou em seu percurso.
Começamos abordando um tema da contemporaneidade, A Emergência da Psicopedagogia Como
Ciência, de Nádia Bossa, atual diretora cultural e científica da ABPp Nacional. Esse trabalho traduz
a preocupação com o fazer psicopedagógico, apresenta considerações acerca do que constitui as
chamadas práticas psicopedagógicas para, em seguida, expor considerações de natureza
epistemológica a respeito da formação e, principalmente, da investigação psicopedagógica, que
fundamenta tal prática.
Dando prosseguimento a esta edição, Ser Para Reconhecer-se Ensinante é o artigo escrito por
Evelise Maria Labatut Portilho e Isabel Cristina Hierro Parolin, que ressaltam a questão do aprender
e do ensinar no assim chamado professor-ensinante.
Acentuação Gráfica: Criação e Aplicação de um Jogo de Regras, de Kelly Priscilla Lóddo Cezar,
Nayra Carolina Bueno de Morais, Geiva Carolina Calsa e Edson Carlos Romualdo, objetiva apresentar
os resultados da criação e aplicação de um jogo de regras, elaborado pelos pesquisadores, sobre o
conteúdo de acentuação gráfica, a fim de evidenciar a sua capacidade de promover melhorias acerca
do tema proposto, juntamente com o processo de intervenção psicopedagógica.
Em seguida, apresentamos O Espectro Autista no Contexto Institucional: Aspectos Constitutivos
do Desenvolvimento, relato de pesquisa de Ana Beatriz Machado de Freitas, no qual a pesquisadora,
posicionando-se como observadora participante, procurou compreender como a dinâmica da instituição
constituía a subjetividade de uma aluna com deficiência mental e comportamentos autistas, em uma
instituição filantrópica de ensino especial e reabilitação que atende a crianças com diagnóstico de
deficiência mental.
Dando continuidade, temos o artigo de Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini e Neusa Gomes,
Imaginário e a Adolescência do Jovem Especial, que nos vem apresentar, entre outras, a necessidade
de que os jovens especiais têm de colocar seus conflitos, suas angústias em relação à sua adolescência,
frente à sua família e à sociedade em que vivem.
Reflexões Sobre as Nossas Disfuncionalidades, seu Manejo e suas Repercussões na Convivência,
de Tania Almeida, é um excepcional artigo escrito sobre o tema apresentado por essa autora no Iº
Simpósio Internacional de Psicopedagogia da ABPp, realizado em 2007, em São Paulo.
Da Argentina recebemos com muito prazer El Cuerpo... Un Eclipse a Develar en el Proceso de
Enseñanza Aprendizaje, de Marta Busani e Sandra Yamzon, um artigo de pesquisa que examina a
interação entre o corpo e a subjetividade no processo de ensino-aprendizagem.
A Moral como Obstáculo para a Aprendizagem Sistemática versa sobre uma recente pesquisa
realizada em escolas públicas de Lyon, França, por Johnny Guedes de Lima Favre e Jacqueline
Andréa Glaser, cujo objetivo foi investigar o valor obediência (estádio de heteronomia) na criança
como possível causador do fracasso escolar.
Encerramos esta edição com o artigo As Hipóteses Diagnósticas nos Casos de Dificuldade Escolares:
Experiência e Equipe Multiprofissional, de Stella Maris Cortez Bacha, Ana Lúcia Ferra Finocchio e
Mônica Sharth Féo Ribeiro, uma pesquisa que objetivou verificar a eficiência no uso das terminologias:
Distúrbio de Aprendizagem, Dificuldade de Aprendizagem Escolar e Distúrbio Específico de LeituraEscrita, para as hipóteses diagnósticas levantadas nas avaliações de aprendizagem realizadas.
Aproveitamos a oportunidade que se apresenta para, em nome do Conselho Editorial da revista
Psicopedagogia, cumprimentar a nova Diretoria da ABPp Nacional, na pessoa de sua presidente,
Quézia Bombonatto, assim como a todas as Diretorias de Seções e Coordenadorias de Núcleos, e
desejar-lhes uma gestão plena de realizações.
Boa leitura!
Maria Irene Maluf
Editora
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 1
GLASER JA
ET AL.
ARTIGO
ORIGINAL
A MORAL COMO OBSTÁCULO PARA A
APRENDIZAGEM SISTEMÁTICA
Jacqueline Andréa Glaser; Johnny Guedes de Lima Favre
RESUMO - Há um obstáculo que impede ou torna difícil a apropriação
do saber em algumas crianças, que se traduz pela reprovação, e
conseqüentemente, pelo fracasso escolar. Esse obstáculo não é
necessariamente de ordem cognitiva, funcional, emocional ou social, mas
provavelmente de origem moral. O objetivo dessa pesquisa é investigar o
valor obediência (estádio de heteronomia) na criança como possível causa
do fracasso escolar, pela relação existente entre a obediência, a autoridade e
as regras. Essa pesquisa foi realizada com 13 crianças, de 8 a 11 anos, alunos
de escolas públicas de Lyon – França. Fazem parte do protocolo a aplicação
das histórias morais, a verificação da consciência de regras, a análise do
nível de estrutura cognitiva e o teste projetivo “Família Educativa”. Os
resultados nos mostraram que a maioria de nossos sujeitos está ainda no
estádio de heteronomia moral. A maior parte deles ainda não adquiriu a
consciência de regras, por isso eles vivem numa dinâmica na qual o respeito
unilateral predomina, apresentam dificuldade para se descentrar e se colocar
no ponto de vista do outro, condição necessária para haver aprendizagem.
UNITERMOS: Desenvolvimento moral. Criança. Transtornos de
aprendizagem.
Johnny Guedes de Lima Favre - Professora-pesquisadora
do Laboratório Santé, Individu et Societé, Unid. de
Pesquisa, PSYEF, Universidade Lyon 2, responsável do
pólo de pesquisa « Construction des valeurs,
développement moral, troubles du comportement et
arts », doutora em Psicologia do Desenvolvimento, Lyon
2, psicóloga clínica (UNIPÊ-PB) em Villefranche Sur
Saône, França, ex-Consultora ad hoc do CNPq – Brasil.
Jacqueline Andréa Glaser é sócia fundadora e titular
da ABPp Paraná, tendo sido membro de quase todas
as diretorias. Doutoranda em Psicologia Cognitiva no
Départemento de Psychologie de la santé, de l’Education
et du développement da Université Lumière Lyon 2.
Pedagoga (PUC-Pr), psicopedagoga (CEP-Curitiba) e
educadora especial (PUC-Pr).
Correspondência
Johnny Guedes de Lima Favre
Cabinet de Psychologie
166, Rue de Thizy
69400- Villefranche Sur Saône - France
Tel. (0033) 4 74 65 24 81
E-mail: [email protected]
[email protected]
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 2-13
DESENVOLVIMENTO MORAL E FRACASSO ESCOLAR
necessário mencionar que abordamos a
obediência como um valor moral, como uma regra
moral interiorizada, um respeito a uma lei, a um
pacto, nem sempre conhecido ou discutido, mas
que está presente em estado latente, escondido.
Desde que se formam, os valores penetram todas
as nossas ações por toda a vida, pois são meios
de organização das atividades do sujeito (Favre7).
Mencionando os valores nos remetemos à
moral. Piaget se dedicou ao estudo do desenvolvimento moral da criança dando ênfase ao seu
julgamento moral. Seu trabalho envolve o respeito
à regra. Segundo ele, esse desenvolvimento se
constrói lentamente e é nutrido pela ação, onde
as trocas e as interações sociais possuem uma
função importante.
A criança respeita as regras prioritariamente
por duas razões: pelo sentimento de amor por seus
pais e pela autoridade que vem deles. Trappeniers
& Boyer9 constatam sobre esse assunto que: “Essa
maneira estranha de obedecer ao que
aparentemente ninguém lhe manda, não
obedecendo ao que lhe é explicitamente ou
oficialmente mandado por todo mundo, isso se
chama fidelidade às lealdades invisíveis”.
Encontramos na obra de Jean Piaget uma
estreita relação entre o cognitivo e o moral, devido
ao fato dessas duas dimensões do desenvolvimento se construírem em paralelo.
Neste sentido, levantamos a hipótese da
existência de um obstáculo de origem moral que
impede ou torna difícil a apropriação do saber na
criança. Nos interessamos por uma população de
13 crianças consideradas em situação de fracasso
escolar de idades entre 8 a 11 anos, do sexo
masculino, repartidas entre as classes de CE2 ao
CM2 (2ª à 5ª séries no Brasil) de escolas públicas
de Lyon, França.
Os trabalhos realizados por Piaget colocam em
evidência o papel essencial da ação para o
desenvolvimento da criança. Dolle 10
complementa: “Nós compreenderemos desde
então que o conhecimento não reside na
contemplação do real, mas provém da sua
transformação pela atividade do sujeito”. A vida
da criança acontece junto à família e na escola,
INTRODUÇÃO
“L’échec scolaire est la première cause
d’angoisse des enfants vis-à-vis de l’école”
(Siad-Facchin1). Esta constatação nos toca, pois
a escola está no centro da vida da criança e
influenciará no seu futuro. Levando em
consideração a importância e o lugar que a escola
ocupa na nossa sociedade, na vida das crianças
e dos pais, o fracasso escolar é um motivo de
sofrimento para todos.
A finalidade do nosso trabalho é contribuir
para o diagnóstico das dificuldades de
aprendizagem, estudando o desenvolvimento
moral e o fracasso escolar como linhas mestras.
Muitos autores (Best 2, Calin 3, Boimare 4) já
mencionaram as conseqüências do fracasso
escolar para a auto-estima, que podem até
mesmo levar à delinqüência. Mas, Dolto5 nos
alerta sobre o fato de que “... a delinqüência mais
freqüente, a mais perigosa para uma sociedade,
a mais custosa para o estado, é a delinqüência
vinda da conquista escolar de quem não alcançou
a estrutura moral”.
Existe um obstáculo que impede ou torna difícil
a apropriação do saber de um certo número de
crianças, que se traduz pela reprovação e pelo
conseqüente fracasso escolar. Pensamos que esse
obstáculo não é necessariamente de ordem
cognitiva, funcional, emocional ou social6. A
experiência clínica com crianças em dificuldade
de aprendizagem nos conduz a propor a
existência de um 5° obstáculo de origem moral.
A originalidade dessa pesquisa está na visão
genético-construtivista com que abordaremos o tema.
Nosso trabalho é fundamentado na teoria
construtivista de Jean Piaget, que concebe o ser
humano como uma unidade orgânica/biológica,
social/cultural, afetiva e cognitiva. Todas essas
dimensões humanas estão em interação em qualquer
que seja o ato humano e durante toda a vida.
O objetivo dessa pesquisa foi investigar o valor
moral “obediência” descrito por Favre 7
característico do estádio de heteronomia (Piaget8)
nas crianças, como uma possível causa do fracasso
escolar, em virtude da relação existente entre a
obediência, a autoridade e as regras. Faz-se
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 2-13
!
GLASER JA ET
onde ela vai construir suas primeiras
aprendizagens e seus primeiros valores. A
qualidade de relação que a criança construirá com
o objeto, o meio e com as pessoas que lhe rodeia
será a gênese de seu processo de aprendizagem.
O fato de encontrar um meio que favoreça suas
explorações, sua curiosidade, dará origem ao
conhecimento, e mais que isso, ao amor pelo
conhecimento, que lhe permitirá compreender as
coisas e explicá-las.
Escolhemos como instrumento de coleta de dados
a avaliação dos níveis de estrutura cognitiva, a
avaliação dos níveis de desenvolvimento moral e do
vínculo de aprendizagem dentro da família (Visca11).
Acreditamos que, desenvolvendo esse estudo,
possamos contribuir para que a aprendizagem
se torne um valor e fonte de prazer para a criança,
para que ela não deixe de ser autora de seu
próprio processo de aprendizagem e,
conseqüentemente, possa desfrutar da autonomia
intelectual que o conhecimento lhe proporciona.
AL.
padronizados. Neste sentido, nossa finalidade foi
a de conhecer o nivel de desenvolvimento
cognitivo dessas crianças quanto e o processo de
racicínio de que se utilizam em suas respostas.
Seguem-se abaixo as provas escolhidas para
cada grupo segundo as idades:
• Grupo 8/9 anos: provas infralógicas:
conservação de substância e de comprimento;
provas lógico-matemáticas: seriação e
dicotomia.
• Grupo 10/11 anos: provas infralógicas:
conservação de substância e de volume; provas
lógico-matemáticas: dicotomia e inclusão de
classes.
Os níveis das provas do diagnóstico operatório
encontrados no nosso protocolo são os seguintes:
Nível 1: não conservação; Nível 2: intermediário
entre a não conservação e as oscilações cognitivas;
Nível 3: oscilações cognitivas (o sujeito pode ter
julgamentos tanto por aspectos operativos como
por figurativos); Nível 4: intermediário entre as
oscilações cognitivas e a conservação operatória;
Nível 5: conservação operatória.
Fizemos a avaliação dos níveis de
desenvolvimento moral em duas partes.
Primeiramente pedindo a opinião das crianças
sobre as histórias morais escolhidas e segundo,
interrogando sobre quatro questões referentes ao
respeito às regras.
Quanto às histórias morais, nos baseamos em
quatro histórias do livro “O Juízo Moral na
Criança” de Jean Piaget8, situadas no capítulo
“Igualdade e Autoridade”. Escolhemos essas
histórias, porque colocam em evidência a relação
entre a obediência e a autoridade, caracterizado
pelo respeito unileteral. A partir das respostas
dadas por nossos sujeitos, esperamos verificar se
eles se encontravam no estádio de heteronomia,
caracterizado pela obediência cega a uma
autoridade.
As questões dirigidas às crianças sobre o
respeito às regras são as seguintes:
1 - De onde vem as regras?
2 - Podemos mudar as regras?
3 - Para que servem as regras?
4 - Quem criou as regras?
MÉTODO
Nossa amostra foi composta de 13 crianças do
sexo masculino, de 8 a 11 anos, consideradas em
situação de fracasso escolar, alunos de escolas
públicas de Lyon, França. São crianças oriundas
de todas as classes sociais. De acordo com o
desenvolvimento moral, elas deveriam estar
atingindo o estádio de autonomia. Por razões
metodológicas, as dividiremos em dois grupos (5
crianças no grupo 8/9 anos e 8 crianças no grupo
10/11 anos), nosso objetivo foi verificar a evolução
do valor obediência com relação à idade. Segundo
Favre7, o valor obediência aparece em 90% das
crianças de 5-6 a 8 anos com uma tendência
progressiva a diminuir em razão da aparição do
respeito mútuo, e é uma passagem necessária à
construção do mesmo.
Coleta de dados
Para avaliar os níveis de estrutura cognitiva
de nossos sujeitos, utilizamos as provas do
diagnóstico operatório de Piaget, que nos
permitem verificar o potencial das crianças e não
somente seu funcionamento, como fazem os testes
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 2-13
"
DESENVOLVIMENTO MORAL E FRACASSO ESCOLAR
Em seguida, apresentamos os níveis de
desenvolvimento moral propostos no nosso
protocolo experimental:
Nível 1: transição entre anomia (caracterizada
pela ausência de regras) e heteronomia; Nível 2:
heteronomia (caracterizada pela obediência e
pelo respeito unilateral); Nível 3: oscilação entre
heteronomia e autonomia; Nível 4: transição entre
heteronomia e autonomia; Nível 5: autonomia
(caracterizada pelo respeito mútuo).
Para avaliar os vínculos de aprendizagem dentro
da família, utilizamos o teste projetivo “Família
Educativa” descrito por Visca11. Seu objetivo
principal é estudar os vínculos de aprendizagem
da criança com sua família, verificando as relações
entre os membros da família com relação à
aprendizagem. O vínculo que a criança tem com a
aprendizagem sistemática também é analisado, pois
é sinal importante a ser levado em consideração
quando se trata de crianças em fracasso escolar.
Nesta perspectiva, analisamos se os vínculos com
a aprendizagem sistemática e entre os membros da
família são positivos ou negativos.
RESULTADOS
A análise dos nossos resultados é de caráter
qualitativo, uma vez que a formulação das nossas
expectativas e a nossa amostra não permitem uma
análise quantitativa. Propomos a seguir uma
tabela para cada grupo de idades, com o conjunto
dos resultados obtidos pela nossa pesquisa,
seguidos de uma análise dos resultados por
hipótese teórica (Tabelas 1 e 2).
Partindo da nossa hipótese geral, a existência
de um obstáculo de origem moral impede ou
torna difícil a apropriação do saber de crianças
em fracasso escolar, levantamos três hipóteses
teóricas para responder à nossa problemática:
Tabela 1 - Conjunto dos resultados do grupo 8/9 anos.
1 - Cho
2 - Mou
3 - Hug
4 - Enz
5 - Cha
Cons.
subst.
Cons.
long.
Seriação
Dicotomia
Nivel
desenv.
cog.
Hist.
moral
3
4
3
1
4
3
3
3
1
3
3
3
4
3
3
3
4
2
3
3
3
4
3
2
3
2
2
2
2
4
Cons.
da
regra
2
2
2
2
2
Nível
desenv.
moral
2
2
2
2
3
Vínculo
fam./
aprend.
positivo
negativo
negativo
positivo
negativo
Tabela 2 - Conjunto dos resultados do grupo 10/11 anos.
1 - Idr
2 - Nad
3 - Lou
4 - Log
5 - Han
6 - Yas
7 - Ahm
8 - Cla
Cons.
subst.
Cons.
long.
Seriação
Dicotomia
Nivel
desenv.
cog.
Hist.
moral
1
1
4
3
1
3
3
4
1
1
2
2
1
2
2
4
3
3
2
3
3
2
2
4
3
3
3
3
3
3
3
4
2
2
3
3
2
3
3
4
2
3
2
3
2
3
2
4
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#
Cons.
da
regra
2
2
2
3
2
2
3
3
Nível
desenv.
moral
2
3
2
3
2
3
3
4
Vínculo
fam./
aprend.
negativo
negativo
negativo
negativo
positivo
negativo
negativo
negativo
GLASER JA ET
AL.
(transição entre a anomia e a heteronomia).
Também nenhuma criança havia atingido a
autonomia.
Pudemos observar que 50% das crianças do
grupo 10/11 anos estão ainda no estádio de
heteronomia pelas respostas seguintes: Ahm
(Hist.2): “Isso não é justo, precisa que os dois
trabalhem para obedecer à mãe”; Han (Hist.3):
“A mãe tem razão é justo, porque engraxar as
botas não é uma coisa que a gente faz por muito
tempo”.
Com referência às crianças que se encontram
nas oscilações entre heteronomia e autonomia
(38%), observamos por suas respostas que se
apresentam entre uma obediência cega, porque
se trata de um pedido de alguém que representa
a autoridade, como o chefe, a mãe, etc., e o
sentimento de justiça e de igualdade, fruto do
respeito mútuo. Mostramos o exemplo de Log
(Hist.1): “Não é justo, porque não é justo que um
trabalhe mais e o outro não trabalhe. O chefe que
manda, mas tem que ir conversar com ele”.
Com relação à consciência da regra,
esperávamos encontrar nossos sujeitos no 2°
estádio (respeito unilateral), correspondendo aos
níveis 2 e 3 do protocolo experimental.
Como pudemos observar, ao que diz respeito
ao grupo 8/9 anos, todas as crianças (100%) se
situam no nível 2, estádio de heteronomia. Essas
crianças consideram as regras invioláveis, porque
partem do adulto que é considerado autoridade.
Elas não acreditam que seja possível para elas
mesmas criar regras, pois isso só é permitido aos
“grandes”. Eles apresentaram dificuldades para
explicar a utilidade das regras (para que elas
servem). Veremos alguns exemplos: Mou
(Questão 2): “Não, tem que ficar sempre igual”;
(Questão 3): “Para compreender e obedecer”.
Hug (Questão 1): “As pessoas importantes que
inventam”; (Questão 4): “As pessoas
importantes”.
Com relação ao grupo 10/11 anos, encontramos
5 (63%) crianças no nível 2, heteronomia, e o
restante (37%) no nível 3, oscilação entre
heteronomia e autonomia. Não vimos crianças nos
níveis 1, 4 e 5, respectivamente, transição entre
• HT1: As crianças se encontram no estádio de
heteronomia, não podendo ainda se
descentrar, visto que não possuem uma
autonomia de pensamento, fato que terá uma
repercussão negativa em suas aprendizagens.
Supomos que as crianças da nossa amostra
não atingiram ainda o estádio de autonomia
moral. Cremos que elas se encontram no estádio
de heteronomia (níveis II e III nas histórias
morais), num estado de egocentrismo que as
impede de se descentrar para atingir a autonomia
intelectual e moral. Entretanto, pensamos que
esse obstáculo de origem moral pode aparecer
de forma isolada na criança, como a única causa
da dificuldade de aprendizagem ou associada a
outros obstáculos.
De acordo com nossos resultados, pudemos
constatar que 80% das crianças do grupo 8/9 anos
se encontram no nível 2, estádio de heteronomia
e somente uma criança (20%) se encontra no nível
4, isto é, em transição entre as oscilações e a
autonomia. Não encontramos crianças nos níveis
1 (transição entre anomia e heteronomia), 3
(oscilações heteronomia e autonomia) e 5
(autonomia).
Quanto à realização das histórias morais,
encontramos respostas que indicam que essas
crianças se encontram “paralisadas” no estádio
de heteronomia, como por exemplo: Mou (Hist.
1): “É justo, porque um é bom e o outro mau”;
Enz (Hist. 2): “Eu não concordo, não é certo sair
sem fazer seu trabalho. Ela fez, porque a gente
deve fazer o que a mãe manda...”. Como
podemos verificar, essas crianças colocam a
autoridade em primeiro plano, sendo o respeito
unilateral o único mediator, deixando de lado a
igualdade. Unicamente uma criança (Cha) nos
deu uma resposta num nível de transição entre a
heteronomia e a autonomia.
Quanto ao grupo 10/11 anos, os resultados nos
mostram que 50% das crianças estão ainda no
nível 2 (heteronomia), 38% se situam no nível 3
(oscilação entre heteronomia e autonomia) e 12%
estão no nível 4 (transição entre a heteronomia e
a autonomia). Como no grupo anterior, não
encontramos nenhuma criança no nível 1
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 2-13
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DESENVOLVIMENTO MORAL E FRACASSO ESCOLAR
cognitivas e a conservação operatória. Não
encontramos crianças nos níveis 1, 2 e 5
(respectivamente: não conservação, intermediário
entre a não conservação e as oscilações cognitivas
e conservação).
Percebemos que todas as crianças do grupo 8/
9 anos se situam num nível de raciocínio cognitivo
de dominância figurativa. Podemos observar que
elas utilizaram argumentos figurativos, porque
ficam centradas no que vêem (estado) e não levam
em consideração as transformações causadas ao
objeto. Foi com freqüência que elas aceitaram as
contra-sugestões, mas que podemos supor porque
vinham unicamente do adulto.
Evocamos o caso de Hug, que não consegue
fazer mais do que duas dicotomias, com tateio,
assim como não nomeia os agrupamentos. Enz,
na prova de seriação, teve dificuldade para
compreender a consigna e para começar a
ordenar os bastonetes, levando em conta somente
uma das duas extremidades, isto é, sem conservar
a base.
Com relação ao grupo 10/11 anos, constatamos
que 63% dos sujeitos estão no nível 3 (oscilações
cognitivas), 25% no nível 2 (intermediário entre
a não conservação e as oscilações) e os 12%
restantes (1 criança) no nível 4 (intermediário
entre as oscilações e a conservação operatória).
Nossos sujeitos dão a maior parte dos
julgamentos de conservação pela manipulação do
material, sem todavia poder justificar por
argumentos operativos. A maioria deles não se
descentra ainda da configuração, se baseando na
anomia e heteronomia, transição entre
heteronomia e autonomia e autonomia. Vejamos
questões que ilustram: Idr (Questão 1): “Foi um
senhor que as fez”; (Questão 2): “Não, porque já
tem o suficiente”. Nad (Questão 2): “Não porque
elas foram feitas assim e são boas como estão”;
(Questão 4): “E a lei, as pessoas que viveram
antes, na idade média”.
Imaginávamos que nossos sujeitos teriam um
modo de raciocínio figurativo, que pode se
apresentar em todos os níveis, mesmo entre as
crianças que já atingiram a conservação
operatória, como enfatizam Dolle e Bellano12:
“Há, então na percepção do estado atual,
qualquer coisa do seu estado anterior ou inicial
e das transições que se intercalam entre eles,
que os duplicam na representação e que pode
ser suficiente para afirmar uma conservação, mas
que não permite pensar nas transformações
enquanto tais, ou melhor, efetuá-las. Pensar as
transformações é, (...), produzi-las mentalmente
com controle móvel dos estados sucessivos por
retroações e antecipações”. Isto posto, nossa
análise será em função do potencial demonstrado
pelas crianças na aplicação das provas do
diagnóstico operatório.
Apresentamos a seguir os níveis cognitivos
das crianças obtidos à partir dos resultados das
provas lógico-matemáticas (Tabelas 3 e 4).
Observamos que 80% dos sujeitos de 8/9 anos
se situam no nível 3, que corresponde às
oscilações cognitivas, e 20% deles (1 criança), no
nível 4, intermediário entre as oscilações
Crianças
Nível
cognitivo
Crianças
Nível
cognitivo
Tabela 3 - Nível cognitivo geral – grupo 8/9 anos
Cho
Mou
Hug
3
4
3
Idr
3
Tabela 4 - Nível cognitivo – grupo 10/11 anos
Nad
Lou
Log
Han
Ya s
3
2
3
3
2
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 2-13
%
Enz
3
Cha
3
Ahm
3
Cla
4
GLASER JA ET
AL.
De acordo com nossos resultados, não
encontramos crianças no nível 1, nem do
desenvolvimento cognitivo, nem do moral.
Com referência ao grupo 8/9 anos, somente Enz
(20%) se encontra no nível 2 do desenvolvimento
cognitivo. Com referência ao desenvolvimento
moral, todas as crianças do grupo 8/9 anos (80%)
se situam no nível 2, com exceção de Cha (20%)
que se situa no nível 3 (oscilações), tanto no
desenvolvimento cognitivo como no moral. No
entanto, Cho e Hug estão no nível 3 do
desenvolvimento cognitivo. Somente Mou (20%)
se mostra no nível 4 do desenvolvimento cognitivo
(intermediário entre as oscilações e a conservação).
Nenhum outro sujeito se encontra no nível 4 com
relação ao desenvolvimento moral.
Quanto ao grupo 10/11 anos, encontramos Idr,
Nad e Han (38%) no nível 2 do desenvolvimento
cognitivo. Idr e Han estão também no nível 2 do
desenvolvimento moral junto com Lou. Por outro
lado, Log, Yas e Ahm estão no nível 3, tanto no
desenvolvimento cognitivo como no moral. Lou
se encontra no nível 3 do desenvolvimento
cognitivo e Nad, nas oscilações em seu
desenvolvimento moral. Cla (12%) se encontra
no nível 4 nos dois domínios (cognitivo e moral).
Não encontramos crianças no nível 5.
• HT3: Supomos que as crianças farão uma
representação dos conteúdos do saber apropriado
pelos membros da família e do modelo de
aprendizagem que os mesmos transmitem, em
relação à obediência à autoridade e às regras.
Analisaremos esta hipótese considerando a
família como um sistema organizado em torno de
suas próprias leis, mesmo as implícitas, e seus
possíveis efeitos sobre o desenvolvimento, e mais
precisamente sobre a aprendizagem das crianças.
Segundo Sargo13, se faz necessária a análise da
articulação do processo de aprendizagem com a
dinâmica das relações pais/filhos para entender
melhor a questão do fracasso escolar. Pain14 julga
que o não aprender é um sintoma que tem uma
função no sistema familiar.
A família é um lugar favorável às transmissões
que se fazem em função da apropriação ativa por
parte da criança. Segundo os conteúdos que
percepção. Constatamos que eles têm
necessidade de voltar ao estado inicial para julgar
ou justificar, o que significa que raciocinam ainda
figurativamente (Dolle e Bellano12).
Isso nos envia à prova de inclusão de Lou, que
a princípio demonstrou ter compreendido a classe
inclusiva animais. Todavia, segundo ele, a pessoa
que terá o maior grupo será aquela que terá as
vacas. A mesma criança, na prova de dicotomia,
não conseguiu fazer mais do que uma classificação,
pelo critério forma. Ele se mostrou incapaz de colocar
junto às figuras geométricas que se pareciam.
• HT2: Sabendo que Piaget descreveu uma relação
entre os desenvolvimentos cognitivo e moral,
acreditamos existir um paralelo entre esses dois
aspectos do desenvolvimento da criança.
Averiguamos que nossas crianças estão numa
dinâmica de construção operatória. Somente uma
criança (Mou), 20% entre eles, está no nível 4,
isto é, em fase de aquisição do nível operatório
concreto. Enz se encontra ainda no nível 2, ele
encontrou mais dificuldades do que os demais a
começar pelas consignas. Cho, Hug e Cha (60%)
situam-se nas oscilações cognitivas.
Ao que concerne ao grupo 10/11 anos, como o
grupo anterior, unicamente uma criança Cla (12%)
se situa no nível 4. Idr, Nad e Han (38%) se
encontram ainda no nível 2, intermediário entre
a não conservação e as oscilações cognitivas, o
que nos chama a atenção é a decalagem que eles
possuem com relação às suas idades
cronológicas. Finalmente, 50% dos sujeitos se
situam no nível 3, oscilações cognitivas.
Sobre o desenvolvimento moral das crianças,
destacamos a dificuldade encontrada de levar
em consideração os diferentes pontos de vista e
de descentração observada nos nossos sujeitos.
Com efeito, constatamos que 80% (grupo 8/9
anos) e 38% (grupo 10/11 anos) de nossos
sujeitos se mostram no nível 2 (heteronomia), o
que significa que suas relações se dão num nível
de respeito unilateral.
Tínhamos a expectativa de que os sujeitos se
encontrassem num mesmo nível, tanto nas provas
do diagnóstico operatório como nas histórias
morais.
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 2-13
&
DESENVOLVIMENTO MORAL E FRACASSO ESCOLAR
circulam no seio familiar, problemas de
aprendizagem, tanto assistemática como
sistemática, podem ser gerados.
Verificando os vínculos de aprendizagem na
família, constatamos que é ela que oferece às
crianças a maior parte dos modelos de
identificação, e que eles têm uma influência na
maneira como as mesmas se apropriam dos
objetos de conhecimento.
Tínhamos a expectativa de que os sujeitos
representariam uma relação negativa com a
aprendizagem sistemática, a partir do desenho
“Família Educativa” de Visca11.
No grupo 8/9 anos, verificamos que dois de
nossos sujeitos (40%) demonstram uma relação
positiva com a aprendizagem sistemática, apesar
do fracasso escolar. Nos perguntamos se não há
neles fatores que favorecem a ação da resiliência
(Cyrulnik15). Contudo, 60% dos sujeitos possuem
uma relação negativa com a aprendizagem
sistemática.
Com relação ao grupo 10/11 anos, constatamos
que somente um dos sujeitos (12%) tem uma
relação positiva com a aprendizagem sistemática,
os outros 7 sujeitos (88%) possuem uma relação
negativa com a aprendizagem sistemática.
Para explicar nossos resultados vamos nos
referir aos comentários das próprias crianças
durante a produção do desenho: Cho (8/9) é uma
das crianças que demonstrou uma relação positiva
com a aprendizagem sistemática. Para justificar
sua reprovação, ele comentou: “... eu não
trabalhava bem na escola, agora eu trabalho. Eu
sei ler!” e complementa: “A gente aprende as
coisas na escola...”.
Cremos que as crianças do grupo 10/11 anos
vivenciaram mais situações frustrantes na vida
escolar do que as menores, e que o fracasso,
assim como o sentimento de fracasso, acarretam
um vínculo negativo com a aprendizagem
sistemática e um rebaixamento na auto-estima.
Alguns exemplos do grupo 10/11 anos: Lou
considera que tudo que evoca a situação escolar
é fatigante: “duro!”. Ele desenha seus pais
dizendo que dois irmãos também reprovaram e
que “Eu não consigo ler”. Ahm parece só ter um
vínculo positivo com o futebol, que é sua única
fonte de prazer. Ele não vê relação entre a escola
e o trabalho. Desenha sua família e, em seguida,
fala dos membros da mesma: “ele não faz nada,
ele não trabalha”; “eu não sei onde ele trabalha,
não sei o que ele faz”.
Esperávamos que pelo desenho “Família
Educativa” as crianças representariam um vínculo
negativo entre os membros da família com relação
à aprendizagem.
É visível a influência do meio familiar na
aprendizagem das crianças. “Embora se saiba
que a escola tem um papel importante no
desenvolvimento de habilidades metacognitivas,
reconhece-se que crianças expostas a ambientes
familiares com certas características vão
desenvolver estratégias metacognitivas que
favorecem o sucesso escolar” (Martini, 1995
citado por Maturano16).
Pudemos observar que 80% das crianças do
grupo 8/9 anos demonstraram ter um vínculo de
aprendizagem negativo entre os membros da
família, situação que pode agravar as condições
de fracasso escolar.
No grupo 10/11 anos, todas as crianças (100%)
demonstraram ter um vínculo de aprendizagem
negativo entre os membros da família.
Examinando os comentários das crianças,
compreendemos melhor os vínculos dos membros
da família com a aprendizagem: Mou foi a única
criança que apresentou um bom vínculo familiar
com a aprendizagem. Para explicar seu desenho,
ele nos contou: “Minha mãe ajuda meu pai, e eu
ajudo minha irmã”, referindo-se ao que cada um
sabe fazer e ensina ao outro na família. Por outro
lado, Idr desenhou toda a família em situação de
lazer, dizendo: “Ninguém ensina nada para
ninguém”. Ele comentou que seu problema na
escola é a leitura, que foi por isso que ele foi
reprovado, para ele ninguém na família se
interessa por coisas “mais sérias”.
Assim sendo, o fato de aprender ou de não
aprender obtém uma significação própria em cada
família e para cada membro da família. Kamlot17
menciona que a participação dos membros da
família na construção do desejo de aprender da
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 2-13
'
GLASER JA ET
criança é essencial. A história de aprendizagem
de cada criança se forma a partir da história
comum da família, pois é dentro do seio familiar
que as primeiras aprendizagens acontecem e
servirão de base para a aprendizagem sistemática.
AL.
surpreendeu, uma vez que a literatura nos havia
informado da presença de um grande número de
crianças em fracasso escolar. Todavia, na França,
os pais podem recusar a decisão de reprovar seus
filhos, o que supomos ser o motivo do número
reduzido de crianças reprovadas nas escolas
consultadas.
Havíamos previsto uma entrevista individual
com os pais de cada criança com a finalidade de
aprofundar os dados referentes ao meio familiar,
assim como o vínculo pais/filhos em relação ao
desenvolvimento moral. No entanto, essa
entrevista não aconteceu pela impossibilidade de
encontrá-los e de contar com sua disponibilidade.
Estimamos que os aportes do desenho “Família
Educativa” (Visca11) nos trariam respostas para
nossas hipóteses. Podemos afirmar que o teste
projetivo nos proporcionou inúmeras informações
diversas sobre o vínculo de aprendizagem entre
as crianças e suas famílias, porém a entrevista
poderia nos confirmar e ampliar as informações
coletadas.
Nossa primeira hipótese geral foi de verificar
a existência de um obstáculo de origem moral
que impede ou dificulta a apropriação do saber
de crianças em fracasso escolar. A análise dos
nossos resultados parece confirmar nossa
hipótese. Observando a performance e as
respostas das crianças, constatamos que elas se
encontram ainda no estádio de heteronomia (80%
do grupo 8/9 anos e 50% do grupo 10/11 anos).
Percebemos que as mesmas possuem um
raciocínio moral egocêntrico, pois obedecem a
uma autoridade quase sagrada, intangível e
imutável. Além do mais “O egocentrismo
intelectual leva a criança a afirmar
continuamente, sem verificação, a acreditar em
tudo que pensa, sem experimentar a necessidade
que nasce da discussão” (Piaget19).
A maioria dos nossos sujeitos ainda não
adquiriu a consciência da regra (100% do grupo
8/9 anos e 63% do grupo 10/11 anos). O que
significa que essas crianças se mostram numa
condição de heteronomia caracterizada pelo
respeito unilateral, sendo a obediência cega
predominante em suas relações com a autoridade.
DISCUSSÃO
A finalidade principal do nosso estudo foi
verificar a possível existência de um obstáculo
de origem moral que pode impedir ou dificultar
a apropriação do saber das crianças.
O professor Jorge Visca nos deixou uma grande
contribuição, a descrição dos obstáculos de
aprendizagem: cognitivo, funcional, social e
afetivo. O que nos leva a considerar a convergência
entre esses obstáculos e os quatro fatores descritos
por Piaget e Inhelder18: maturação biológica/
orgânica, experiência física, interações e
transmissões sociais e equilibração. Para Piaget,
se esses fatores não estão em harmonia a criança
vai tender a ter dificuldades em seu desenvolvimento cognitivo. Daí a criação da teoria de
equilibração e do modelo do sujeito epistêmico
(modelo ideal de desenvolvimento) em oposição
ao sujeito psicológico: cada indivíduo sendo um
ser particular, todos diferentes uns dos outros. Ora,
se um desses fatores não se encontra em harmonia
com os outros, o sujeito se verá face a um obstáculo.
Por trabalhar o tema da obediência como valor
moral, bem como o fracasso escolar, decidimos
investigar mais precisamente os desenvolvimentos cognitivo e moral dos nossos sujeitos,
sabendo que todas as dimensões humanas estão
sempre implicadas. Os valores são de natureza
afetiva, mas intelectualizados (Favre7) e eles são
construídos pelo sujeito no seu meio social, no
qual o objeto cultural é encontrado em interação
constante. Nossos resultados atenderam nossos
questionamentos, no âmbito permitido por uma
pesquisa dessa proporção. Será necessário
ampliar a amostra para que esse estudo seja
verificado numa escala maior.
Gostaríamos que nossa amostra tivesse sido
constituída de no mínimo 15 sujeitos. Entretanto,
foi difícil chegar a esse número em função de
nossos critérios de seleção. Essa dificuldade nos
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 2-13
DESENVOLVIMENTO MORAL E FRACASSO ESCOLAR
Elas apresentam dificuldade para se descentrarem e se colocarem no ponto de vista do outro,
o que bloqueia a autonomia intelectual, condição
necessária na aprendizagem.
Pudemos verificar que grande parte dos
nossos sujeitos possui um raciocínio figurativo,
seus julgamentos se fundam na percepção, no
estado das coisas, não levando em conta as
transformações. Esse funcionamento de natureza
figurativa as mantém numa relação com o outro
baseada na heteronomia e no respeito unilateral.
Com relação às competências que essas crianças
demonstram na escola, segundo RamozziChiarottino20 elas realizam um conhecimentocópia: confundem o significado, a realidade e sua
representação, pois organizaram o real de forma
inadequada. Gostaríamos de salientar que a falta
de solicitações do meio pode ocasionar a
predominância figurativa no raciocínio das
crianças.
Nossa segunda hipótese diz respeito à
existência de um paralelo entre os desenvolvimentos cognitivo e moral, de acordo com a
descrição de Piaget. Reconhecemos que o sujeito
epistêmico de Piaget faz referência a um sujeito
ideal, diferente do sujeito psicológico que somos
cada um de nós, por isso podemos explicar nossos
resultados que não colocam em evidência esse
paralelo.
Com relação ao desenvolvimento cognitivo,
nossos resultados mostram uma defasagem entre
os potenciais das crianças e suas idades
cronológicas. A maioria delas ainda não
ultrapassou o nível 3 (oscilações cognitivas).
Constatamos que nossos sujeitos se encontram
num meio ambiente, cujas solicitações são
escassas, que a maior parte deles esteve impedida
de agir sobre o mundo dos objetos, pois não lhe
foram propostas situações de construção do real:
eles se utilizam de abstrações empíricas, quer
dizer, só conseguem refletir na presença do que
podem ver ou tocar, diferentemente do que pede
um pensamento ponderado.
Nossa amostra foi composta de crianças
oriundas de todas as classes sociais. Temos a
evocar entre elas, as de zonas urbanas sensíveis.
Essas crianças freqüentam uma associação de
futebol vinculada a um centro de pesquisa e são
freqüentemente solicitadas a submeterem-se às
provas piagetianas. Fato esse que nos fez supor
que algumas delas já conheciam algumas das
provas. Inclusive chegamos a cogitar a
possibilidade de as retirar da amostra, mas não o
fizemos, pois seus resultados nos convenceram
que não houve interferências. Por outro lado,
nossa reflexão é de que a condição social,
dimensão não explorada em nossa pesquisa,
pode ter implicações consideráveis no desenvolvimento das crianças.
Repensando as provas operatórias escolhidas,
lastimamos a não inclusão da prova das 3
montanhas no nosso protocolo. Cremos que
poderia ter sido útil na comparação do nível de
descentração das crianças. Gostaríamos de
justificar nossa escolha pela prova de conservação
de volume para o grupo 10/11 anos. Na verdade,
consideramos que a prova de conservação de
peso, que é alcançada antes dessa idade, teria
sido a melhor opção. Contudo, apesar da nossa
procura, não nos foi possível lançar mão de uma
balança apropriada para a realização dessa prova.
Com referência ao desenvolvimento moral, a
maioria dos nossos sujeitos se situa no estádio
de heteronomia: suas relações envolvem o
respeito unilateral, como conseqüência, eles não
se utilizam da reciprocidade, condição necessária
à construção da cooperação “que representa para
Piaget, o equivalente da lógica para a
inteligência” (Favre7).
Em se tratando da consciência de regras,
verificamos que nossos sujeitos se situam no
segundo estádio (Piaget8): para eles as regras
verdadeiras não podem vir das crianças e toda
modificação é considerada por eles uma infração.
No que tange à terceira hipótese, pensamos
que as crianças fariam no desenho Família
Educativa uma representação dos conteúdos dos
saberes cujos membros da família se apropriaram
e do modelo de aprendizagem que eles
transmitem.
Com referência ao ambiente onde evoluem as
crianças, os vínculos de aprendizagem mantidos
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 2-13
GLASER JA ET
com suas famílias nos mostraram que são nutridos
essencialmente de respeito unilateral. Dessa
forma, as crianças não podem se descentrar
suficientemente, pois ficam fechadas na
heteronomia numa relação de obediência cega.
Para essas crianças, o adulto é a fonte da moral,
elas não questionam sua palavra. Evidentemente,
elas não possuem uma autonomia intelectual que
possa lhes fazer escapar desse tipo de raciocínio.
De acordo com nossos resultados, se a família
favorecesse a autonomia e mantivesse as regras
vindas do respeito mútuo, ela poderia participar
ativamente no progresso do processo escolar de
suas crianças.
Os resultados do nosso estudo nos encorajam
a continuar nossas investigações. No mais,
podemos salientar a falta de autonomia
vivenciada por nossos sujeitos em dificuldade
escolar, tendo em vista as relações verticais de
obediência vividas em casa e na escola. Essas
relações contribuem para que eles fiquem
fechados em si mesmos, que não tenham uma
boa auto-estima, levando-o à uma grande
insegurança e continuam a crer que só o adulto
(pais, professor) detém o saber. Isto posto, cremos
necessária a moral como base de toda formação
do indivíduo.
AL.
Através desse trabalho confirmamos mais uma
vez que o desenvolvimento cognitivo é condição
fundamental ao desenvolvimento moral e viceversa: “Compreender o desenvolvimento moral
da criança é então compreender seu
desenvolvimento lógico” (Piaget, 1928, citado por
Xypas21). O que nos leva a novas questões e abre
um novo horizonte para um estudo mais
aprofundado sobre o tema, em direção à
proposição de grupos de remediação cognitiva
com crianças em fracasso escolar cuja causa possa
ser de origem moral, pois: “... sem a atividade
do sujeito, não haverá pedagogia que o
transforme” (Moro22).
A realização desses grupos de remediação
cognitiva poderá permitir às crianças se
descentrarem e poderem considerar o ponto de vista
do outro, fato que provavelmente influenciará no
progresso do sujeito no plano cognitivo. Cremos
que essa remediação poderá igualmente contribuir
no desenvolvimento moral: será enriquecedor levar
em consideração o contexto das interações entre
pares, que nos permitirá observar e compreender a
formação do julgamento moral nas crianças e como
são os processos que as conduz a respeitar as regras.
Segundo Piaget e Inhelder18, “As trocas sociais (...)
dão lugar a um processo de estruturação gradual
ou socialização, passando de um estado de
incoordenação ou de indiferenciação relativa entre
o ponto de vista próprio e dos outros a um estado
de coordenação dos pontos de vista e de cooperação
nas ações e nas informações”.
Estimamos que as práticas cooperativas podem
favorecer a emergência de novos conhecimentos
e que as trocas conduzem à descentração (Cf.
Favre23, 2007) que autoriza a criança a progredir
no seu pensamento. Uma vez que a cooperação
é fonte de crítica e de respeito mútuo, nos
propomos a investir nesse propósito, pois o futuro
precisa de indivíduos moralmente autônomos
para progredir: “o estudo da moral infantil é de
grande importância para a compreensão da
moral do homem” (Piaget, 1928, citado por
Favre7). Podemos igualmente refletir sobre a
posição do adulto na educação moral da criança:
ele a favorece?
CONCLUSÃO E PERSPECTIVAS
Nosso interesse por essa pesquisa foi motivado
pelo acompanhamento de crianças em fracasso
escolar, bem como pela constatação da pouca
autonomia das mesmas na prática clínicaeducacional. Por esse estudo gostaríamos de
demonstrar a relação entre o valor obediência e a
reprovação, sob a ótica piagetiana. Além das
respostas encontradas, essa problemática nos
suscitou muitas outras questões, o que já nos
lança a novas pesquisas nesse sentido.
Almejamos que o nosso estudo possa também
abrir percursos a outros profissionais interessados
na relação entre o fracasso escolar e o
desenvolvimento moral. Pois, é somente pelo
estudo, pela pesquisa e pelas descobertas sobre
o desenvolvimento da criança que poderemos
lhes proporcionar novas perspectivas.
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 2-13
DESENVOLVIMENTO MORAL E FRACASSO ESCOLAR
SUMMARY
Morality as an obstacle to systematic learning
There is an obstacle preventing the appropriation of knowledge among some
children which translates into a repetition to school, so consequently, a failure at
school. That obstacle, has not necessarily cognitive, functional, emotional or social,
but apparently moral origin. The objective of this research is to investigate about the
value obedience (state of heteronomy) among children as a possible cause of school
failure, due to the link between obedience, authority and rules. This research was set
up with 13 children from 8 to 11 years old, namely, learning of elementary schools in
Lyon - France. Our protocol is consisting of using moral stories, checking the rules
consciousness among children and analysis the level of cognitive structure, as well
as giving the projective test of “Family Educational” drawing that allows us to assess
what the relationship is learning between parents and children in school failure and
the possible link with their moral development. Our results have shown us that most
of our subjects were still in the stage of moral heteronomy. The majority of them have
not yet acquired consciousness of the rules, so they live in a state in which respect is
predominantly unilateral, and they are facing difficulties to throw off their point of
view and to move to the point of view of other, as prerequisite to learn.
KEY WORDS: Moral development. Child. Learning disorders.
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Lyon 2).
Trabalho realizado no Département de Psychologie de
la Santé, de l’Education et du Développement (PSED),
Université Lumiére Lyon 2, Bron, França.
Artigo recebido: 02/02/2008
Aprovado: 01/04/2008
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 2-13
!
BACHA SMC
ET AL.
ARTIGO
ORIGINAL
AS
HIPÓTESES DIAGNÓSTICAS NOS CASOS DE
DIFICULDADES ESCOLARES: EXPERIÊNCIA EM
EQUIPE MULTIPROFISSIONAL
Stella Maris Cortez Bacha; Ana Lúcia Ferra Finocchio; Mônica Scharth Féo Ribeiro
RESUMO - No atendimento às crianças e adolescentes oriundos de escolas
públicas para avaliação e/ou intervenção, no Laboratório Psicoeducacional
da UNIDERP, utiliza-se as terminologias Distúrbio de Aprendizagem (DA),
Dificuldade na Aprendizagem Escolar (DAE) e Distúrbio Específico de
Leitura-Escrita (DLE), a partir de definições e delimitações propostas na
literatura. O objetivo do presente trabalho foi verificar a eficiência no uso
destas terminologias para as hipóteses diagnósticas levantadas nas avaliações
de aprendizagem realizadas. Foram consultados todos os protocolos dos casos
atendidos e analisadas as hipóteses diagnósticas levantadas junto aos casos
atendidos no ano de 2006. Dos 40 casos com a queixa de dificuldade escolar
confirmada, a maioria, 15 (37,5%), teve a hipótese diagnóstica inicial de
DAE, 35%, DLE e 27,5%, DA. Destacaram-se os componentes emocionais e/
ou comportamentais. O atendimento no Laboratório é clínico, mas com
perspectiva também educacional. As terminologias utilizadas (DA, DAE e
DLE), de uma forma geral, representaram o conjunto de dados levantados
em cada caso estudado e puderam orientar as intervenções.
UNITERMOS: Transtornos de aprendizagem. Dislexia; Terminologia.
Psicologia educacional.
Stella Maris Cortez Bacha – Fonoaudióloga; Mestre
em Educação; Docente da Universidade para o
Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal –
UNIDERP.
Ana Lúcia Ferra Finocchio – Psicóloga; Mestre em
Educação; Docente da UNIDERP.
Mônica Scharth Féo Ribeiro - Pedagoga; Mestre em
Educação; Docente da UNIDERP.
Correspondência
Stella Maris Cortez Bacha
Rua Ceará, 333 – B. Miguel Couto - Campo Grande –
MS - CEP 79003-010 - Tel (67) 3348-8000
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 14-24
"
DIAGNÓSTICO DAS DIFICULDADES ESCOLARES
hipótese diagnóstica é levantada e os
encaminhamentos conduzidos (avaliações
complementares e/ou intervenção).
A avaliação, denominada psicoeducacional, foi
elaborada pelos profissionais da equipe e envolve
aspectos psicológicos, fonoaudiológicos e
pedagógicos relacionados às dificuldades de
aprendizagem escolar.
Este Laboratório, que teve início em 2004, tem
a proposta de intervenção com o aluno
(individualmente na avaliação e em grupo
operativo na intervenção), com a família (em
grupo de orientação) e orientações aos
profissionais das escolas.
O atendimento ocorre semanalmente e é
realizado por grupo de acadêmicos. Cada grupo
de seis acadêmicos compõe um Grupo de
Atendimento a, aproximadamente, cinco sujeitos/
alunos, sendo assim distribuídos: dois acadêmicos
atendem o grupo de sujeitos/alunos durante uma
hora e meia; paralelamente, dois acadêmicos
atendem o grupo das famílias durante uma hora
e dois orientam os profissionais das escolas destes
sujeitos/alunos, indo a cada escola pelo menos
uma vez ao mês, realizando ainda contatos por
telefone de acordo com a necessidade, e também
ocorrem, na UNIDERP, algumas reuniões por ano
com os profissionais de todas as escolas
envolvidas (pelo menos um profissional
responsável pela escola).
Estes atendimentos acontecem durante todo
o ano letivo, são realizados sob a supervisão
simultânea de uma psicóloga, uma fonoaudióloga
e uma pedagoga a cada Grupo de Atendimento.
Varia de seis a oito grupos por ano, distribuídos
em supervisões individuais (por grupo) de uma
hora cada, uma vez por semana.
A princípio pode parecer que o sujeito é
fragmentado, mas não o é. A supervisão com a
equipe multiprofissional, semanalmente, permite
que os acadêmicos tenham a visão do todo, sujeito/
aluno-família-escola, para que no atendimento haja
a mesma uniformidade. Outra conduta tomada é a
apresentação de toda a equipe aos sujeitos/alunos
e famílias, do mesmo grupo, na primeira sessão de
atendimento, bem como a explicação da dinâmica.
INTRODUÇÃO
Quando se atua em equipe multiprofissional,
mesmo que seus integrantes tenham objetivos
comuns, nem sempre é tarefa simples o uso das
terminologias nos diagnósticos porque podem
se caracterizar como “rótulos”. Porém tem-se a
compreensão de que estas visam a guiar os
encaminhamentos e as intervenções para a
superação do problema, quando existir.
Vivencia-se, na prática, que há maior
dificuldade quando a questão envolve saúde e
educação, pois atuando com Dificuldades
Escolares há divergências entre vários
profissionais, da mesma área de formação ou não,
quanto à terminologia utilizada para o conjunto
de dados levantados no sujeito/aluno avaliado,
mesmo se considerando somente o diagnóstico
quanto à aprendizagem.
O presente trabalho tem como objetivo verificar
a eficiência no uso de algumas terminologias para
as hipóteses diagnósticas levantadas nas
avaliações de aprendizagem realizadas no
Laboratório Psicoeducacional do Curso de
Psicologia da Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal –
UNIDERP - que conta com o atendimento
realizado pelos acadêmicos do quarto ano, sob
supervisão semanal de uma equipe
multiprofissional composta por psicólogo,
fonoaudiólogo e pedagogo.
A política de extensão da UNIDERP mantém
compromisso com diversos setores da sociedade
e por meio deste atendimento promove saúde e a
melhoria da qualidade de vida da região na qual
está inserida, bem como possibilita aos acadêmicos
o aprimoramento das habilidades e competências
para a sua formação profissional.
Neste Laboratório são atendidos, predominantemente, alunos encaminhados pelas
escolas públicas municipais e estaduais urbanas
de Campo Grande/MS, com queixa de dificuldade
para aprender na escola. Os procedimentos
realizados envolvem a entrevista com os pais ou
responsáveis, levantamento de dados junto aos
profissionais da escola e avaliação específica do
sujeito/aluno. Após a coleta de todos os dados, a
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 14-24
#
BACHA SMC ET AL.
A opção por esta forma de intervenção também
está ajustada às possibilidades de horários da
clínica de Psicologia da Instituição e à carga
horária do Laboratório em questão.
Esta dinâmica exige atuação de todos os
acadêmicos do grupo, individualmente e também
em equipe, sem fragmentar o paciente. Porém, a
cada ano se analisa os prós e os contras, tanto
em relação ao paciente quanto em relação à
formação do acadêmico de Psicologia e, até o
momento, os benefícios são predominantes.
No contexto descrito acima é que surgiu a
necessidade de se discutir sobre as terminologias.
Acredita-se na importância do presente trabalho
tanto para facilitar a compreensão entre os vários
profissionais da equipe, quanto para melhor
orientar o acadêmico e seu paciente/aluno.
Os termos sugeridos no CID-10, DSM-IV e
CIF são algumas das possibilidades para os casos
atendidos no Laboratório Psicoeducacional.
O CID-10, Classificação Estatística
Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados à Saúde, em sua décima revisão1 é
a última de uma série que se iniciou em 1893
como a Classificação de Bertillon ou Lista
Internacional de Causas de Morte.
Basicamente às questões escolares refere o
grupo dos Transtornos Específicos do
Desenvolvimento das Habilidades Escolares,
sendo definido como:
“Transtornos nos quais as modalidades
habituais de aprendizado estão alteradas desde
as primeiras etapas do desenvolvimento. O
comprometimento não é somente a conseqüência
da falta de oportunidade de aprendizagem ou
de um retardo mental, e ele não é devido a um
traumatismo ou doenças cerebrais”1.
Neste grupo, há nove subgrupos relacionados: Transtorno específico de leitura,
Transtorno específico da soletração, Transtorno
específico da habilidade em aritmética, Transtorno
misto de habilidades escolares, Outros transtornos
do desenvolvimento das habilidades escolares
(Transtorno de desenvolvimento da expressão
escrita), Transtorno não especificado do desenvolvimento das habilidades escolares. Cada um
deles inclui várias possibilidades de nomes e
ocorrências, e também excluem outras1.
O DSM-IV, Manual de Diagnóstico e
Estatística das Perturbações Mentais, é uma
publicação da American Psychiatric Association,
e encontra-se na sua 4ª edição. Este manual
fornece critérios de diagnóstico para a
generalidade das perturbações mentais, incluindo
componentes descritivos, de diagnóstico e de
tratamento, constituindo um instrumento de
trabalho de referência para os profissionais da
saúde mental2.
A seção sobre Transtornos da Aprendizagem
inclui Transtorno da Leitura, Transtorno da
Matemática, Transtorno da Expressão Escrita e
Transtorno da Aprendizagem sem outra
Especificação2.
Há bastante detalhamento de cada um dos
tópicos apresentados nos Transtornos Específicos
do Desenvolvimento das Habilidades Escolares
do CID-10, bem como na seção sobre Transtornos
da Aprendizagem do DSM-IV.
Há, ainda, a Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde - CIF, uma
classificação da saúde e dos estados relacionados
com a saúde3.
A CIF transformou-se de uma classificação de
“conseqüência da doença” numa classificação de
“componentes da saúde”. Alguns termos
utilizados na CIF são: bem-estar, estados de
saúde e domínios de saúde, condição de saúde,
funcionalidade, incapacidade, funções do corpo,
estruturas do corpo, deficiência, atividade,
limitações da atividade, participação, restrições
na participação, fatores contextuais, fatores
ambientais, fatores pessoais, facilitadores,
barreiras, capacidade e desempenho3.
Porém, o grupo de profissionais do Laboratório
Psicoeducacional da UNIDERP, mesmo com vários
anos de experiência clínica, escolar e docente na
área, não utilizava as terminologias acima citadas
tanto por ainda conhecer pouco o CIF, tanto por
nunca ter tido na rotina o hábito de utilizar as
propostas que constam do CID-10 e DSM-IV. Um
argumento para esta conduta é o fato destes
termos serem da área da saúde, não sendo usados
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 14-24
$
DIAGNÓSTICO DAS DIFICULDADES ESCOLARES
pelos profissionais da Educação que compunham
a equipe de trabalho, mesmo antes da atuação
neste Laboratório.
Buscou-se, desta forma, alguns termos de uso
habitual, mesmo tendo a informação de que nos
Descritores em Ciências da Saúde – DeCS 4
constavam somente alguns relacionados, como:
transtornos de aprendizagem e baixo rendimento
escolar. Estes descritores orientam a escolha das
palavras-chaves exigidas nas publicações científicas.
Após vários levantamentos na literatura, os
termos selecionados para utilização foram:
Distúrbio de Aprendizagem, Dificuldade na
Aprendizagem Escolar e Distúrbio Específico de
Leitura-Escrita, a partir de alguns autores. O
primeiro termo refere-se a um problema mais
amplo no desenvolvimento, o segundo, às
dificuldades relacionadas ao ambiente escolar e
educacional e, o terceiro, às dificuldades
específicas para ler e escrever, como se segue:
de falta de motivação, imaturidade e problemas
comportamentais6.
Têm-se como características na fase préescolar: começa a falar mais tarde do que a maioria
das crianças, tem dificuldades para encontrar as
palavras apropriadas em situação de conversação,
dificuldades para nomear rapidamente palavras
de uma determinada categoria, dificuldades com
rimas, dificuldades para aprender o alfabeto, dias
da semana, cores, forma e números6.
Características na fase escolar – séries iniciais:
demora a aprender as relações entre letras e sons,
tem dificuldades para sintetizar os sons e formar
palavras, para relembrar seqüências e para dizer as
horas. Apresenta erros consistentes de leitura e de
ortografia, lentidão para aprender novas habilidades,
dificuldades em termos de planejamento6.
Características na fase escolar – séries mais
avançadas: lentidão para aprender prefixos,
sufixos, rota lexical e outras estratégias de leitura.
Evita leitura em voz alta, tem dificuldades com os
enunciados de problemas em matemática, soletra
a mesma palavra de modos diferentes, evita tarefas
envolvendo leitura e escrita, tem dificuldades para
lembrar ou compreender o que foi lido, trabalha
lentamente (dificuldades para compreender e/ou
generalizar conceitos, confusões em termos de
endereços e informações)6.
Muitas vezes, não é possível diferenciar os
distúrbios de linguagem oral e escrita dos
distúrbios de aprendizagem7.
1. Distúrbio de Aprendizagem (DA)
Com componentes físicos, vários aspectos da
aprendizagem alterados, como a linguagem oral,
leitura, escrita, matemática e a combinação entre
estes. É uma disfunção do Sistema Nervoso
Central relacionada a uma “falha” no processo
de aquisição ou no desenvolvimento, tendo,
portanto, além das questões socioculturais, o
caráter funcional5.
Nesses casos, o desenvolvimento da
aprendizagem está comprometido desde os
primeiros anos de vida, manifestando-se,
principalmente, na linguagem. Este distúrbio
antecede a alfabetização e, provavelmente,
afetará diretamente o aprendizado da leitura, da
escrita e do raciocínio lógico-matemático,
podendo comprometer o desempenho acadêmico
como um todo6.
Um Distúrbio de Aprendizagem não é déficit
de atenção como no Transtorno do Déficit de
Atenção/Hiperatividade - TDAH, deficiência ou
retardo mental, autismo, deficiência auditiva ou
visual, deficiência física, distúrbio emocional ou
o processo normal de aquisição de uma segunda
língua, mas muitas vezes estão acompanhados
2. Dificuldade na Aprendizagem Escolar
(DAE)
Está relacionada especificamente a um
problema de ordem e origem pedagógica. Ou
seja, as dificuldades do aluno aprender estão
relacionadas ao professor e à escola, envolvidos
num processo sociocultural mal-estruturado, com
problemas que vão desde a inadequação
pedagógica à falta de recurso material e humano5.
3. Distúrbio Específico de Leitura-Escrita
(DLE) ou Dislexia
Refere-se aos distúrbios específicos das
habilidades de leitura e escrita, sem envolver,
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 14-24
%
BACHA SMC ET AL.
necessariamente, o conteúdo da aprendizagem
escolar7.
O aluno apresenta desenvolvimento inicial
sem alterações. Os problemas começam a surgir
no aprendizado da leitura-escrita, desde o início
do processo de alfabetização, como dificuldades
na correspondência som-letra, gerando prejuízos
para a escrita e para a leitura, e o nível de leitura
encontra-se abaixo do esperado para a
escolaridade6.
Nesses quadros, há ausência de problemas
neurológicos, cognitivos, sensoriais, emocionais
e educacionais primários. As habilidades
sintáticas, semânticas e pragmáticas da
linguagem oral estão preservadas, ou seja, o
problema está centrado na linguagem escrita6.
Mas há autores que afirmam que as
habilidades fonológicas, elaboração de narrativas,
função expressiva e o processamento de
informações podem apresentar comprometimentos como os observados nos distúrbios
de aprendizagem8,9.
Os DLE podem causar vários problemas na
criança como: falhas no desenvolvimento escolar,
danos afetivos e sociais. As causas são variadas:
déficits visuais ou auditivos, domínio pouco
desenvolvido de fala e linguagem, problemas
gerais de saúde, imaturidade, fatores emocionais/
familiares e sociais, inadequação dos métodos
escolares e também postura pouco estimulante
da professora. Porém é observado que algumas
crianças apresentam dificuldade de leitura-escrita
sem estar relacionada a estas prováveis causas7.
Crianças disléxicas (com diferença individual
e não sociocultural) têm o processo da
aprendizagem da leitura pior que o esperado, a
partir de seu nível intelectual. A diferença entre
elas e as que não apresentam dificuldades tão
grandes, é quantitativa. Por outro lado, se
apresentarem dificuldades “diferentes”, a
diferença será qualitativa. Dependendo da
diferença, quantitativa ou qualitativa, haverá
necessidade de enfoques também diferentes
quanto ao método de ensino10.
O uso do termo Dislexia é controverso e
concorda-se com sugestão6 de se utilizar o termo
Distúrbio Específico de Leitura-Escrita, mas
Dislexia pode ser usado como sinônimo.
Dessa forma, esta categoria de distúrbio
caracteriza-se como um distúrbio de desenvolvimento da linguagem, com déficit no
processamento fonológico, responsável pelas
dificuldades na decodificação e correspondência
entre letras e sons. As dificuldades de compreensão
de textos derivam das limitações na decodificação.
Se apresentados oralmente esses mesmos textos,
podem ser bem compreendidos, revelando que os
aspectos semânticos estão preservados6.
Na prática, é difícil diferenciar DA, DAE e
DLE. Particularmente sobre DA e DLE pode-se
falar em um contínuo de dificuldades, que parte
do particular (DLE) para o mais amplo (DA)6.
A partir do exposto acima, tem-se como objetivo
no presente trabalho, verificar a eficiência no uso
das terminologias DA, DAE e DLE para as
hipóteses diagnósticas levantadas nas avaliações
de aprendizagem realizadas, analisar cada um
dos grupos e fazer comparações entre eles.
MÉTODO
Foram consultados para o presente trabalho
todos os protocolos dos casos atendidos no
Laboratório Psicoeducacional da UNIDERP.
Particularmente, foram analisadas as hipóteses
diagnósticas levantadas junto aos casos atendidos
no referido Laboratório no ano de 2006, sendo,
portanto, um estudo retrospectivo.
Os dados levantados foram analisados
quantitativa e qualitativamente, mas sem
tratamento estatístico específico.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
De março de 2004 a abril de 2007, foram
atendidos 91 casos novos: 26 em 2004, 26 em 2005,
34 em 2006 e cinco em 2007 (até o mês de abril).
Não foram considerados os casos que desistiram
do atendimento antes do término da avaliação.
Deve-se ainda considerar que alguns casos
retomam o atendimento no ano seguinte, somando
129 até abril de 2007. Em abril de 2007, havia
cinco casos novos e 25 de outros anos anteriores
(um de 2004, um de 2005 e 23 de 2006).
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 14-24
&
DIAGNÓSTICO DAS DIFICULDADES ESCOLARES
componentes emocionais e/ou comportamentais
representaram, pelo menos, a metade dos
avaliados, em cada grupo das hipóteses
diagnósticas levantadas, mas que ao se considerar
o todo, representou um pouco mais da metade.
O uso de cada hipótese diagnóstica baseouse nas descrições e delimitações propostas pelos
autores já citados 5-7 . Porém, para melhor
compreensão houve a necessidade de se ressaltar
os componentes emocionais e/ou comportamentais nos casos existentes.
Segundo a literatura consultada7, estes fatores
podem ou não ocorrer junto às dificuldades de
leitura-escrita. No presente trabalho, a ocorrência
de muitos casos com componentes emocionais e/
ou comportamentais, e necessidade de ressaltálos, pode estar evidenciando também a concepção
que os envolvidos no Laboratório Psicoeducacional (equipe multiprofissional e
acadêmicos) têm sobre o desenvolvimento
humano, ou seja, os aspectos emocionais e
socioculturais são também valorizados na
anamnese e avaliação, além do cognitivolingüístico, perceptual, psicomotor, sensorial e
motor, além do aspecto pedagógico e outros
biológicos.
A equipe acredita que os indivíduos se
constituem enquanto sujeitos por meio das e nas
relações sociais que vão estabelecendo com os
outros. E é nessas relações estabelecidas pelo
sujeito com outras pessoas e objetos que se dá o
processo de vinculação11.
Porém, apesar de se ter encontrado e se
destacado os componentes emocionais e/ou
comportamentais, nem todos os casos foram
encaminhados para avaliação e/ou atendimento
psicoterápico individual, pois se acreditava que
alguns poderiam ser abordados na intervenção
proposta no Laboratório Psicoeducacional.
Outra consideração sobre o mesmo tópico é
que não se pode dizer, a partir dos procedimentos
de avaliação utilizados, se os componentes
emocionais eram ou não primários, pois o conflito
estava evidenciado na dificuldade de
aprendizagem apresentada. Por isso, não se pode
concordar nem discordar da literatura levantada6
Dos 91 casos novos, 25 (27,5%) são do sexo
feminino e 66 (72,5%) do sexo masculino, com
idade média de 9,8 anos, cursando o Ensino
Fundamental, principalmente do 2º ao 5º ano,
de escolas públicas urbanas municipais e
estaduais da cidade. São envolvidas, aproximadamente, 19 escolas por ano.
Como é objetivo do presente trabalho,
analisaram-se, especificamente, os casos
atendidos durante todo o ano de 2006.
Em 2006, foram atendidos 34 casos novos e 8
que se mantiveram de anos anteriores (um de
2004 e sete de 2005). Destes 34, dois não tiveram
a hipótese de dificuldade de aprendizagem
escolar confirmada. Dessa forma, computou-se,
ao todo, 40 casos atendidos em intervenções no
ano de 2006. Obtiveram-se os seguintes
resultados: dos 40 casos, 39 cursavam o Ensino
Fundamental (EF), sendo sete (17,5%) do
segundo ano, com idade média de 7,7 anos; nove
(22,5%) do terceiro ano, com idade média de 8,5
anos; doze (30%) do quarto ano, com idade média
de 9,6 anos; oito (20%) do quinto ano, com idade
média de 11,6 anos; três (7,5%) do sexto ano, com
idade média de 12 anos. Apenas um (2,5%) sujeito
cursava o 1° ano do EM. Do total, 28 (70%) eram
do sexo masculino e 12 (30%) do feminino.
Destes 40 casos, 15 (37,5%) tiveram a hipótese
diagnóstica inicial de DAE, sendo oito (53,3%)
dos 15 com componentes emocionais e/ou
comportamentais significativos; 14 (35%) casos
tiveram a hipótese diagnóstica inicial de DLE e
destes, sete (50%) com componentes emocionais
e/ou comportamentais significativos; 11 (27,5%)
tiveram a hipótese diagnóstica inicial de DA,
sendo seis (54,5%) com componentes emocionais
e/ou comportamentais significativos. Do total,
52,5% tiveram associados à hipótese diagnóstica
de aprendizagem, o componente emocional e/ou
comportamental significativo.
Os números levantados permitem afirmar que
a maioria dos atendidos era do sexo masculino e
cursava o quarto ano do EF; que houve
proximidade na quantidade dos casos
diagnosticados com DAE e DLE, mas houve
menos casos com DA, porém os casos com
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 14-24
'
BACHA SMC ET AL.
que refere que nos casos de DLE há ausência de
problemas emocionais primários.
Após a avaliação e o levantamento das
hipóteses diagnósticas iniciais, foram dadas as
devolutivas aos pais, situações em que se optou
por descrever o quadro e a proposta de
intervenção, sem utilizar as terminologias
propostas, procurando evitar a cultura dos
“rótulos”, ainda bastante observada, relacionada
à produção do fracasso escolar12, pois o objetivo
é vencer a dificuldade.
As intervenções ocorreram semanalmente, com
o grupo de sujeito/alunos e, paralelamente, com
grupo de pais, bem como acompanhamento junto
aos profissionais das escolas. Junto aos
profissionais das escolas se procedeu da mesma
maneira que com os pais quanto ao uso das
terminologias.
Não foi fácil utilizar a terminologia proposta,
mas ao se acompanhar os casos, até o final de
2006, pode-se dizer que, de uma forma geral,
representou os achados dos sujeitos/alunos
avaliados e orientou as intervenções. Com alguns
casos houve encaminhamento para psicoterapia
individual do sujeito/aluno e/ou mãe, além de
alguns encaminhamentos para avaliação
complementar.
A equipe acredita ser necessário levantar uma
hipótese diagnóstica visando à orientação para o
processo de intervenção, pois não se intervém
da mesma forma em todos os casos, concordando
com alguns autores5,6,13,14.
Nos casos de DA, a intervenção é mais ampla;
nos DLE, é mais direcionada à leitura, à escrita e
à matemática e, nos DAE, na relação alunoprofessor/escola.
Desta forma, nomear os quadros de
dificuldade para aprender na escola é uma
maneira de tentar esclarecê-lo e não significa
“rotular” o sujeito/aluno ou paciente.
Na equipe multiprofissional do Laboratório
Psicoeducacional da UNIDERP, tem-se o hábito
de discutir sobre os termos dificuldade, distúrbio,
transtorno, desordem, alteração, disfunção e
outros, de forma a não ter preconceitos sobre os
casos e seus prognósticos. Acredita-se que não
há, só pelos nomes, formas mais, ou menos, suave
ou grave, e que é preciso compreender o que
cada um engloba, baseando-se em referencial
teórico. Porém, mesmo se optando por alguns
termos e alguns referenciais teóricos, deve-se ter
cuidado para não perpetuar a idéia de doença
como se esta fosse de responsabilidade somente
do sujeito, tema este já bastante discutido na
literatura12,15,16.
Ressalta-se, mais uma vez, que o grupo acredita
ser necessário trabalhar com a hipótese diagnóstica
inicial, e isto implica na possibilidade desta sofrer
mudanças com o andamento das intervenções (junto
aos alunos/pacientes, seus pais e suas escolas) e
que, seu uso tem o objetivo principal de orientá-las
nos encaminhamentos e intervenções.
Os casos de DAE estão merecendo maior
atenção da equipe, pois há dificuldade em se
distinguir as questões individuais e as
“relacionadas especificamente a problema de
ordem e origem pedagógica”, como sugerido na
literatura consultada5. Sobre este aspecto houve
necessidade de mais discussão, como se segue.
Para os profissionais que trabalham com os
distúrbios da linguagem escrita, sempre se
configurou como de grande desafio definir,
avaliar, diagnosticar e tratá-los, pois diferentemente da linguagem oral, a linguagem escrita
é de natureza cultural e não biológica. Sendo
assim, como é aprendida, está sujeita a inúmeros
fatores facilitadores ou não facilitadores. A
ocorrência de comorbidades mostra-se alta no caso
dos distúrbios específicos de leitura-escrita que
caracterizam as Dislexias, pois estes distúrbios
não vêm isolados, podem estar associados a
dificuldades de relacionamento familiar e social
mais geral, dificuldades emocionais e de
comportamento, desadaptação escolar, problemas
de atenção e hiperatividade, bem como falta de
interesse17.
No Brasil, estima-se que 40% dos jovens
estudantes tenham alguma dificuldade para
aprender (nos Estados Unidos esses números
ficam entre 20 e 30%), porém os outros 60% de
estudantes da escola pública também apresentam
baixo rendimento escolar6.
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 14-24
DIAGNÓSTICO DAS DIFICULDADES ESCOLARES
Esta dificuldade generalizada, pode-se assim
dizer, causa muita dificuldade quanto às medidas
a serem tomadas em serviços como do Laboratório
referido no presente trabalho. Este é o desafio:
compreender cada caso e orientar as intervenções
da forma mais adequada possível.
Discutindo também sobre a imensa quantidade
de problemas na aprendizagem escolar em
estudantes brasileiros, há necessidade de se ter
atenção, pois a maioria dos estudantes pode ter
um pseudodistúrbio de aprendizagem ou
dificuldades acadêmicas. Apontaram-se as
categorias em que os educandos poderiam ser
encaixados, procurando diferenciar os
verdadeiros e os falsos distúrbios de
aprendizagem: 1. Crianças que tiveram a
oportunidade e estímulo à leitura e escrita desde
muito cedo e assim puderam construir noções
significativas a este aspecto. Neste caso, têm
chances de sucesso na escola e cabe a esta dar
continuidade a este processo; 2. Crianças que
tiveram oportunidade e estímulo relacionado à
leitura e à escrita, mas não construíram noções
significativas devido a questões ligadas ao
interesse. O desafio da escola diante destes casos
será também motivacional; 3. Crianças sem ou
com pouca oportunidade e estímulo relacionado
à leitura e à escrita, devido a condições sociais e
econômicas pouco favoráveis (incluindo o
analfabetismo). Assim, a leitura-escrita não faz
parte da sua vida. E neste item se encaixa a
maioria das crianças brasileiras que não aprende.
Este grupo é um desafio para a Educação e
compõe os pseudodistúrbios, pois “para
podermos afirmar que alguém tem dificuldade
de aprendizagem precisamos garantir a
existência de condições e oportunidades efetivas
para que a aprendizagem pudesse ocorrer”6; 4.
Crianças com necessidades educativas especiais
que corresponde a, aproximadamente, 8% dos
alunos, além dos que participam do processo de
inclusão; 5. Crianças com distúrbios ou
transtornos de aprendizagem que chegam a 10%
da população escolar. Nas categorias 4 e 5,
encontram-se os “verdadeiros” distúrbios de
aprendizagem com dificuldades relacionadas ao
desenvolvimento da linguagem (leitura e escrita)
e, muitas vezes, à fala. Para contribuir com este
quadro amplo sugere-se aos fonoaudiólogos uma
atuação além da clínica, para uma perspectiva
educacional desenvolvimentista6.
A presente pesquisa baseou-se também nestas
reflexões acima descritas18, mas há algumas
discussões a partir da prática no Laboratório
Psicoeducacional da UNIDERP:
1. Com a clientela atendida, de nível
socioeconômico e cultural pouco favorecido, a
coleta de dados na anamnese nem sempre permite
interpretação clara quanto à estimulação dada ao
filho, pois se observa pouca exigência para a vida
como um todo e não somente em relação ao ler e
escrever;
2. Por também concordar com os
pseudodistúrbios, mas compreendendo estes
como tendo necessidade de auxílio também fora
da escola, é que se utiliza no Laboratório a
terminologia Dificuldade na Aprendizagem
Escolar, caracterizando-o como um problema mais
de ordem acadêmica e, como na proposta de
intervenção há ação com o sujeito/aluno, sua
família e com os profissionais de sua escola,
acredita-se na possibilidade de superação deste,
apesar das dificuldades decorrentes da atual
conjuntura educacional e socioeconômica
brasileira;
3. Observou-se, também, na clientela atendida
que, assim como nos casos de DA e DLE, pode
haver outras dificuldades associadas nos casos
de DAE, como os componentes emocionais e/ou
comportamentais, como também destacou o
estudo levantado6.
4. Concorda-se que diante dos casos de
dificuldades para aprender na escola,
particularmente com os DAE há necessidade da
perspectiva educacional, mas esta necessidade é
também na clínica, pois não há como negar que
o atendimento no Laboratório é clínico, mas com
perspectiva também educacional, como já propôs
também outros autores18,19.
Por outro lado, o termo clínico, na área das
Ciências Humanas, encontra-se ampliado, indo
além de seu conceito médico original (ação do
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 14-24
BACHA SMC ET AL.
médico sobre o doente). O clínico é visto como
ação-reflexão a partir da observação, e a esta
última dá-se também importância ao não-dito
(olhar e escutar). O olhar clínico é aquele que
considera “um campo – de pesquisa ou de
intervenção – estruturado por um jogo de relações
e de interações dinâmicas e complexas”20.
Tem-se atingido resultados satisfatórios tanto
em relação ao sujeito/aluno quanto em relação à
aprendizagem dos acadêmicos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os profissionais da equipe multiprofissional
do Laboratório Psicoeducacional da UNIDERP
realizam atendimento clínico com perspectiva
educacional, envolvendo o sujeito/aluno, sua
família e sua escola. Utilizam, para os casos com
dificuldade escolar, terminologia diferente da
proposta no CID-10, DSM-IV e CIF, por acharem
que traduz melhor as questões psicológicas,
fonoaudiológicas e pedagógicas em conjunto.
As terminologias utilizadas (DA, DAE e DLE),
de uma forma geral, representaram o conjunto
de dados levantados em cada caso no ano de
2006, mas foi uma prática difícil, tendo sido
necessário destacar a presença de componentes
emocionais e/ou comportamentais significativos
de forma a melhor orientar os encaminhamentos
e/ou intervenções. Estes componentes estiveram
presentes em mais da metade dos avaliados.
Os casos de DAE mereceram maior atenção
por apresentarem também outras dificuldades
associadas. E, mesmo sendo considerado
pseudodistúrbio, os casos foram incluídos na
intervenção clínica envolvendo sujeito/família/
escola numa perspectiva educacional.
Dessa forma, nomear os quadros de
dificuldade para aprender na escola é uma
maneira de tentar esclarecê-lo e não significa
“rotular” o sujeito/aluno ou paciente. Por este
motivo, nos casos atendidos em 2006, não foram
verbalizadas as terminologias nas devolutivas
junto à família e aos profissionais da escola, mas
somente na rotina clínica. Nas devolutivas, os
casos eram explicados.
Ressalta-se a importância de sempre se reverem
as hipóteses diagnósticas levantadas, pois o
principal objetivo destas é guiar a intervenção junto
ao grupo de sujeitos/alunos, seus pais e suas
escolas, buscando superar o problema.
A maneira de abordar os casos de dificuldades
escolares (clínica e educacional, envolvendo o
sujeito/aluno, família e profissionais da escola),
a avaliação e o uso das terminologias para
esclarecê-los, foi adequada para a clientela
atendida em 2006, bem como pôde guiar a prática
docente no curso de Psicologia, proporcionando
aos acadêmicos, a oportunidade de vivenciar um
enfoque de intervenção global junto a esta
clientela, com supervisão de equipe
multiprofissional.
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 14-24
DIAGNÓSTICO DAS DIFICULDADES ESCOLARES
SUMMARY
The diagnostic hypotheses in the cases of school
difficulties: experience in multiprofissional team
In the teaching, educational and clinic practice is not easy the use of
terminologies, mainly with school difficulties. In the attendance to children/
adolescent of public schools for evaluation and/or intervention in the Psycho
Educational Laboratory of the UNIDERP is used the terminologies Learning
Disorders (LD), Difficulty in the School Learning (DSL) and Specific Disorder
of Reading and Writing (DRW), from definitions and delimitations proposals
in the literature. The objective of the present work was to verify the efficiency
in the use of these terminologies for the diagnostic hypotheses raised through
evaluations of learning. Consult of all the protocols of the cases taken care
and was analyzed the diagnostic hypotheses from the cases of 2006. Among
the 40 cases with the complaint of school difficulty confirmed, the majority,
15 (37.5%), had the initial diagnostic hypothesis of DSL, 35% DRW and 27.5%,
LD. Were distinguished the emotional and/or behavioral components. The
attendance in the Laboratory is clinic, but with also educational perspective.
The used terminologies had represented the data set raised in each studied
case and had been able to guide the interventions.
KEY WORDS: Learning disorders. Dyslexia. Terminology.
Psychology, educational.
5. Ciasca SM. Distúrbios e dificuldades de
aprendizagem: questão de nomenclatura. In:
Ciasca SM, org. Distúrbios de aprendizagem:
proposta de avaliação interdisciplinar. São
Paulo:Casa do Psicólogo;2003. p.19-31.
6. Zorzi JL. Os distúrbios de aprendizagem e
os distúrbios específicos de leitura e da
escrita. In: Brito ATBO, org. Livro de
fonoaudiologia.
São
José
dos
Campos:Pulso;2005. p.217-31.
7. Zorzi JL. Dislexia, distúrbios da leituraescrita...De que estamos falando?. In:
Marchesan IQ, Zorzi JL, Gomes ID, orgs.
Tópicos em fonoaudiologia 1996. São
Paulo:Lovise;1996. p.181-94.
8. Giachetti CM. Diagnóstico e intervenção
multiprofissional das crianças com
dificuldades de aprendizagem. Livro do 6º
Simpósio Nacional sobre Distúrbios da
Aprendizagem. São Paulo; 2002. p.37-44.
REFERÊNCIAS
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Classificação
Estatística
Internacional de Doenças e Problemas
Relacionados à Saúde. 10ª Revisão. São
Paulo:Edusp;1999.
2. DSM-IV. Manual de Diagnóstico e
Estatística das Perturbações Mentais
(Diagnostic and Statistical Manual of
Mental Disorders). 4ª edição. Washington
D.C:American Psychiatric Association;1994.
3. CIF- Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde.
Organização Mundial da Saúde;2003. 222p.
Disponível em: < http://www.dgidc.minedu.pt/fichdown/ensinoespecial/CIF1.pdf>
Acesso em: 25/01/07.
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In: Biblioteca Virtual em Saúde. Disponível
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Artigo recebido: 12/11/2007
Aprovado: 21/03/2008
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 14-24
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CUERPO VSARTIGO
. PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
ORIGINAL
EL CUERPO… UN
ECLIPSE A DEVELAR EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Marta Busani; Sandra Yamzon
RESUMEN – El presente artículo surge de la producción de conocimientos
realizado por un equipo de investigación, perteneciente al Dpto. de
Psicopedagogía de la Universidad Nacional del Comahue, -Viedma, Río
Negro, Argentina-, donde se indagaron aspectos del proceso de enseñanza
aprendizaje en el aula que involucran la comprensión -o no- del cuerpo de
los alumnos y de los docentes en dicho proceso. La presencia del cuerpo de
los alumnos en su aprendizaje, se encuadró en la construcción teórica de la
singularidad psíquica del educando (Benbenaste, 1995-1996) que sostiene
una concepción de sujeto del aprendizaje que además de ser inteligente, es
sujeto simbólico; es decir que su potencial para aprender dependerá de la
significación de su propio cuerpo. Para indagar la presencia del cuerpo de
los docentes en el proceso de enseñanza aprendizaje se han trabajado los
desarrollos de la pedagogía crítica, especialmente lo referido al concepto de
cuerpo/sujeto (Mac Laren, 1994; 1997); que da cuenta de la profunda
imbricación e interacción entre cuerpo y subjetividad. La metodología
cualitativa con que se han abordado las indagaciones nos ha permitido utilizar
técnicas distintas para trabajar con los/as alumnos/as y con las docentes.
Hemos realizado, entrevistas clínicas con alumnos/as, talleres de implicación
corporal e interrogación crítica con docentes y observaciones de clase, que
han puesto de relieve la interacción del cuerpo/sujeto de alumnos y docentes.
En el desarrollo de este trabajo intentamos dar cuenta de las cuestiones
relevantes en relación a la presencia del cuerpo –o la no conciencia del
mismo- como un eclipse a develar en el proceso de enseñanza aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Cuerpo humano. Docentes. Educación. Aprendizaje.
Estudiantes.
Marta Busani - Profesora Titular Regular de Psicología
del Aprendizaje. Magister en Educación. Directora de
Investigación. Depto de Psicopedagogía. UNCo.
Sandra Yamzon - Licenciada en Psicopedagogía.
Integrante de equipo de Investigación. Depto de
Psicopedagogía. UNCo.
Correspondência
Las Heras 672 - Viedma - Río Negro - R.Argentina
E. Mail: [email protected]
T.E: 02920-424643
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 25-32
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BUSANI M ET AL.
partir de la conceptualización del término
encarnamiento. Para pensar en cambio la
reconstitución del significado, la teoría utiliza el
concepto de reencarnamiento.
INTRODUCCIÓN
“Una mujer me duele en todo el cuerpo”
J. L. Borges
Las indagaciones que venimos realizando en
torno a las situaciones de enseñanza aprendizaje
en el aula, nos han situado ante un objeto de
estudio poco investigado en nuestro país. Este
objeto involucra la comprensión - o no - de la
significación del cuerpo de alumnos y docentes
en ese complejo proceso didáctico de enseñar y
aprender y, las consecuencias que se derivan de
este problema en la promoción de aprendizajes
significativos, así como en la estimulación del
pensamiento creativo y autónomo de los
estudiantes. El objetivo es identificar y esclarecer
en la interacción áulica ciertos vestigios de la
naturalización de la evasión del cuerpo en la
escena central que opera como obstáculo para
suscitar aprendizajes con sentido.
La comprensión de la significación del cuerpo
de los alumnos en su aprendizaje, se encuadró
en la construcción teórica de la singularidad
psíquica del educando 1,2 que sostiene una
concepción de sujeto del aprendizaje que además
de ser inteligente, es sujeto simbólico. La forma
en que está simbolizando su propio cuerpo ejerce
una influencia decisiva en el potencial de
razonamiento del alumno y en la significación
que otorga a los conocimientos escolares. Esta
categoría sostiene que un sujeto aprende, es
decir, objetiva la realidad y produce conocimiento
en la medida en que puede distribuir el placer
en diversas representaciones sin quedar atrapado
en una representación en particular.
Para indagar la comprensión de la presencia
del cuerpo de los docentes en el proceso de
enseñanza aprendizaje se han trabajado los
desarrollos de la pedagogía crítica, especialmente
lo referido al concepto de cuerpo/sujeto3,4; que
da cuenta de la profunda imbricación e interacción entre cuerpo y subjetividad. Este autor define
el cuerpo/sujeto como “… el terreno de la carne
en el que se inscribe, se construye y se reconstituye el significado…”. La inscripción y construcción de los significados instituidos en el terreno
de la carne, son analizadas desde esta teoría a
MÉTODO
La metodología cualitativa con que se ha abordado la indagación nos ha permitido utilizar
técnicas distintas para trabajar con los/as alumnos/
as y con las docentes*. Hemos realizado entrevistas clínicas con alumnos/as, talleres de implicación corporal e interrogación crítica con docentes y observaciones de clase, que han puesto de
relieve la interacción del cuerpo/sujeto - de
alumnos y docentes.
Las entrevistas clínicas – semiestructuradas –
realizadas a los alumnos nos han facilitado la
exploración de respuestas por parte de cada sujeto
sobre sus ideas acerca del proceso realizado en
sus propios aprendizajes. Una vez instalado el
tema, con cada alumno/a y a partir de las repuestas que se fueron obteniendo, se les fue planteando nuevas situaciones o situaciones alternativas,
para explorar las argumentaciones elaboradas por
los sujetos en cada caso. De este modo, se trabajaron los niveles de razonamiento y simbolización
en los alumnos, inferidos a partir del análisis de
los datos recogidos en esta instancia, como así
también y en relación a lo anterior, la posición
otorgada a los alumnos como cuerpo/sujeto en el
proceso de aprendizaje.
La utilización de los talleres de docencia
crítica como procedimiento metodológico fue
empleado para facilitar la implicación corporal y
discursiva de las docentes, para una mayor
comprensión de los significados hegemónicos
encarnados y reproducidos en sus prácticas
escolares y, para que no sea una mera selección
y enlace de datos sin participación activa de
quienes son los actores principales del proceso
de enseñanza – aprendizaje.
Los talleres, tanto en los momentos de implicación corporal, como en los de reflexión espontánea o de reflexión crítica, se constituyeron en una
práctica no habitual de sentir y pensar el propio
cuerpo, a la par de tener la oportunidad de pensar
las conexiones que operan en la enseñanza y el
* Decimos “las docentes” debido a que a lo largo de toda la investigación se trabajó únicamente con docentes de género
femenino, no participaron docentes de género masculino a pesar de haber sido invitados.
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CUERPO VS. PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
aprendizaje. La novedad de la técnica –Taller de
Docencia Crítica-, trascendió la comprensión
empírica y el uso de la misma, para instalarse a
modo de experiencia reflexiva en el cuerpo/sujeto
de las docentes que participaron de los talleres.
La observación de clase se utilizó como
complemento de las técnicas explicitadas
anteriormente y con ella se puso el énfasis en la
interacción entre docentes y alumnos, tomando
los hechos de la realidad para cotejar lo explicitado
discursivamente con los datos de la experiencia
en el aula mientras se desarrollan las acciones
escolares entre sujetos, especialmente una
minuciosa observación del acontecer áulico que
no siempre coincide con el discurso y aporta otros
significados en relación al objeto investigado.
Esta singularidad se puede explicar además,
desde la psicología genética, por las estructuras
cognitivas que en sucesivas equilibraciones
designan la capacidad de autorregulación,
operando con abstracciones empírico-reflexivas
que le posibilitan al sujeto las representaciones
operatorias de las transformaciones del objeto.
Cuando hablamos de sujeto de conocimiento,
mantenemos vigente el entrecruzamiento del
deseo y las representaciones del objeto, es decir,
el conocimiento es efecto de la inteligencia mientras que el saber es el efecto del deseo inconsciente, ya que ambos lo producen simultáneamente a su manera6.
Desde el punto de vista del sujeto del conocimiento, cuando éste se pone a pensar, no puede
hacerlo si no se nombran los conceptos. Los
conceptos no pueden ser aprehendidos si no son
nombrados y al nombrarlos, se traducen en
significantes que tendrán una resonancia
particular respecto de la historia de cada cuerpo
singular, según la forma en que fue erotizado el
cuerpo, que está pronunciando o escuchando un
concepto. El efecto de resonancia de significación
se traduce en formas distintas de pensamiento e
inclusive puede debilitar la concentración, el
razonamiento, y se puede observar en el aula como
desatención, distracción, hiperactividad, etc.
Benbenaste2 dice: “Cuando uno está produciendo
y pensando, aún en el plano científico, no escapa
a que cada vez que pronuncia o escucha un
concepto, tiene una resonancia en su propio
cuerpo. Uno no piensa en cualquier lado, piensa
en el cuerpo”.
Las representaciones del mundo objetivo que
el alumno construye, en tanto conceptos aprehendidos, devienen de una intersubjetividad que se
constituye en gradiente tensional para la singularidad psíquica con la que cada uno otorga
sentido a los objetos de conocimiento, es decir,
una cadena de razonamientos lógicos referidos a
determinadas representaciones objetivas, sólo es
posible de realizar en tanto haya un sostenimiento
basado en la lógica inconsciente, así como la
fluidez subjetiva objetiva – que le permite al
alumno aprender y ser creativo-, está ligada a la
tolerancia del sujeto para organizar lo desorganizado, sin sentir angustia, en términos de
articulación entre los esquemas operatorios de
que dispone y los sentidos que resuenan en su
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Se intenta poner en discusión algunos
hallazgos que resultaron significativos a lo largo
del recorrido de nuestro trabajo focalizando en
la conceptualización del cuerpo/sujeto y su
repercusión en los protagonistas del aula que
sostienen el proceso de enseñanza aprendizaje.
La singularidad psíquica del educando se
puede explicar desde dos posicionamientos
teóricos diferentes e irreductibles entre sí, pero
queremos permitirnos una discriminación, para
dar claridad a nuestra explicación sobre los
efectos que provoca su simultaneidad en la
producción del pensamiento.
El psicoanálisis da cuenta de la constitución
de la estructura subjetiva como soporte que
sostiene al sujeto constituido en el campo del Otro
y que gracias a la transformación de la libido,
que ha escapado a la represión en pulsión epistemofílica, determina el investimiento libidinal de
los conocimientos y posibilita el desarrollo
evolutivo de la actividad intelectual. “[…] al nacer
hay un organismo, ni siquiera un cuerpo, menos
aún, un sujeto. Para asistir al advenimiento de
un cuerpo y de un sujeto, hay que recorrer un
camino en el que aparece el Otro que lo sujete a
un deseo conectado con la vida, la sexualidad, la
autonomía […]”5. El psicoanálisis habla de un
cuerpo erógeno, es el cuerpo del lenguaje,
libidinizado por Otro quien deja sus marcas y, a
partir de allí, se comunicará con el entorno y podrá
otorgar sentido al conocimiento en la medida que
pueda experimentar placer aprendiendo.
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 25-32
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BUSANI M ET AL.
cuerpo, desde los significantes lingüísticos. Es
el sentido lo que sostiene las secuencias del
pensamiento y la producción del alumno en su
aprendizaje, ya sea ésta escrita u oral.
El concepto de singularidad psíquica del
educando se operacionaliza con la noción de
estrategia de pensamiento. Esta noción otorga un
lugar significativo al cuerpo que deviene tal por
un complejo proceso de subjetivación por el cual
el cachorro humano se constituye en sujeto. De
Lajonquière6 afirma refiriéndose a Freud: “[…]
nos abrió los ojos para que donde creíamos ver
un organismo, pudiéramos escuchar el murmurar
de un cuerpo”. La estrategia de pensamiento pone
de relieve las expresiones del cuerpo en cada
sujeto singular más allá del rendimiento intelectual de cada alumno, ya que las posibilidades de
otorgar sentido a los objetos de conocimiento y a
las interacciones que suceden de manera simultánea con el pensamiento, están íntimamente
relacionadas con la historia que le aconteció y
con lo que el sujeto está transitando en la vida.
En el espacio del aula interactúan distintas
vinculaciones a las que llamamos configuración
áulica7, puesto que se configura una serie de
representaciones, tanto en los alumnos como en
los docentes, que contribuyen a facilitar o dificultar
en el alumno, el camino para acceder creativamente a los conocimientos propuestos por la
escuela.
La producción singular es la expresión de la
relación que establece cada educando con
determinado objeto de conocimiento. En el aula
se puede escuchar el murmullo del cuerpo
evidenciado en sus formas de responder a las
consignas, su atención o desatención, su concentración, su hiperactividad o su inmovilidad, sus
tiempos lógicos, en fin, lo que sucede en la
intersubjetividad áulica expresa la comunicación
del sujeto con su entorno, pues el aprendizaje se
dramatiza en el cuerpo, entra en escena y se
vuelve actor principal del acto de enseñaraprender8. En la medida que los alumnos tengan
la oportunidad de realizar conexiones significativas, irán superando la ansiedad que genera
el encuentro con lo desconocido – y su resonancia
en el cuerpo -, particularmente en los momentos
pautados como temas nuevos o evaluación que
resultan detonantes simbólicos y cognitivos, con
diversos significados para las posibles articu-
laciones entre la estrategia de pensamiento y la
productividad de los alumnos.
Por el tipo y calidad de las respuestas registradas en el trabajo de campo, se pudo inferir
que los alumnos se ven obligados a recurrir a
reglas o fórmulas mnemotécnicas descontextualizadas, sin poder realizar conexiones significativas entre conceptos, aunque cuenten con las
estructuras operatorias y la capacidad simbólica
desde donde organizar los conocimientos y
otorgar sentido a sus aprendizajes. Por otro lado,
el excesivo verbalismo de los docentes, aparece
ante los alumnos como certezas que no pueden
cuestionar, pues no se da espacio a la duda, a la
formulación de hipótesis, a la confrontación de
ideas, ni se guían los razonamientos de los
educandos. El exceso de verbalismo docente se
revela como un fuerte obstáculo epistemológico,
a partir de la fuerza significante con la que los
niños invisten la palabra del docente. La palabra
no es inocua, el docente debería sostener una
ética de la palabra, que incluya el bien decir y el
saber callar, ser responsables de las palabras con
las que interviene pues marcan y producen un
posicionamiento diferente en cada caso. “[…] la
palabra del adulto educa en la proporción en que
liga y moldea la impetuosidad pulsional. Las
palabras marcan pues cargan el peso de la
sabiduría de las culturas” 9. El inmoderado
verbalismo docente está direccionado por la
cultura escolar hegemónica que sólo atiende al
aprendizaje cognitivo y homogeiniza el proceso
de enseñanza aprendizaje de forma ritualizada,
fortaleciendo la reproducción memorística de
contenidos desgarrados del texto y del contexto.
Esa fuerza significante del lenguaje en el
proceso de enseñanza aprendizaje, se pudo
inferir también al trabajar con docentes la
categoría cuerpo/sujeto3,4, en la segunda parte de
nuestra investigación. El docente es un sujeto
sujetado a un orden social, que lleva adelante
una práctica educativa justificada desde un
discurso pedagógico que enuncia desde un lugar
ideológico y teórico. Este lugar es el efecto del
entrecruzamiento de diferentes discursos, de su
práctica cotidiana y de su deseo en juego10.
Para hablar de cuerpo/sujeto hacemos referencia a las inscripciones que la cultura imprime
en el terreno de la carne como manifestación
del devenir histórico social y que se reconoce
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 25-32
&
CUERPO VS. PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
disciplinares permitidos. Esto implica que el
cuerpo/sujeto del docente -y del alumno- no
estaría presente en la trama intersubjetiva que
se conforma en la configuración áulica como
expresión de la subjetividad ni de las construcciones sociales encarnadas.
Así la labor docente está centralizada en lograr
que los alumnos adquieran conocimiento
científico acerca del cuerpo, siendo valorizado
como fuente de información y conocimiento. No
hay cabida para la consideración de que el
proceso de aprendizaje es también un proceso
corporal/subjetivo, o como expresa Mac Laren4
“[...] el aprendizaje no sólo es un proceso
cognitivo, sino también somático”.
El borramiento ritualizado del cuerpo se
significa como la no conciencia de la comprensión
del cuerpo en las prácticas cotidianas, que conlleva rituales corporales tendientes a mantener un
orden y un disciplinamiento preestablecido por
el poder hegemónico, a la vez que silenciar toda
expresión emocional que lo implique como sujeto.
Esto llevado al ámbito del proceso de enseñanzaaprendizaje, remite a que los docentes estarían
familiarizados con la significación de que el
cuerpo no participa de sus acciones educativas.
La comprensión de un cuerpo borrado de la
conciencia incide en las prácticas docentes y es
reproducido en los alumnos. El modelo encarnado en el docente es transmitido a sus alumnos,
ya que es necesario disponer de cuerpos disciplinados y dóciles, como condición para reproducir cuerpos homogéneos, ordenados y eficaces.
En tanto el encarnamiento refiere a los significados y prácticas hegemónicas constituyentes
de la subjetividad y del orden social, el reencarnamiento se vincula con la tarea de reconstitución
del contacto y vínculo conciente con el propio
cuerpo. Reencarnar implica por un lado, reflexionar críticamente acerca de lo encarnado sobre
la comprensión del cuerpo y su lugar en las
prácticas de enseñanza-aprendizaje; por otro,
avanzar en la construcción de nuevas significaciones y propuestas de acción de reconstitución
de tal comprensión. El proceso de reencarnamiento en tanto es guiado por un interés emancipatorio y contrahegemónico, es potencialmente
posibilitante de una valiosa actividad de autopercepción, autocuidado y reflexión, condición
para desencarnar lo impuesto acerca de la
en las subcategorías de encarnamiento y
reencarnamiento.
El encarnamiento remite a la relación mutuamente constitutiva de la estructura social y la
subjetividad, a partir de un complejo proceso de
inscripción en el cuerpo de los sujetos, de significados instituidos hegemónicamente al interior
de las prácticas y relaciones sociales. Este proceso
refiere también a la individuación como pasaje
de una realidad en la que el individuo deja de
ser miembro inseparable de la comunidad, del
cuerpo social y de la naturaleza, para volverse
cuerpo para él solo, es decir para cada individuo,
separado de la naturaleza y la cultura.
El encarnamiento de significados hegemónicos se manifiesta en el proceso de enseñanza
aprendizaje, en las tareas que hacen al enseñar
y evaluar los contenidos programáticos, apareciendo como un instrumento válido al servicio de
la homogenización. La igualdad en los puntos
de llegada, definidos por los lineamientos de
acreditación, no se cuestiona, es más, se justifica
desde la práctica en el aula, al enseñar y evaluar
lo mismo a todos los alumnos, asignando el mismo
tiempo cronológico a cada uno –individualmentey ocupando cada alumno, el mismo lugar. Al
respecto, Giroux11 señala que la aplicación rigurosa de estándares, nunca es inocente o neutral.
Esa forma de trabajar -homogeneizando-, aunque
sea más cómoda para algunos docentes y conlleve
ciertos beneficios ante los imprevistos que se
pueden suscitar en el aula, tanto de orden pedagógico, como institucional y social, en realidad
es realizada según los estándares ideológicos
impuestos desde lo hegemónico y sólo tienden a
reproducir en los alumnos los significados encarnados en el cuerpo/sujeto de los docentes.
En las prácticas educativas, no hay conciencia
crítica del cuerpo ó éstas -las prácticas-, han construido en los docentes, una cierta opacidad de
conciencia respecto de la comprensión de su
cuerpo y su subjetividad. El cuerpo pasa a ser
una “máquina perfecta, un envase, un conocimiento a enseñar y un recurso didáctico” (docente). Expresiones como ésta, remiten a la significación residual de la concepción cartesiana que
separa en el sujeto la dimensión corporal de la
dimensión intelectual siendo el cuerpo sólo un
cuerpo/objeto, que se estudia como contenido
programático y se reprime si rebasa los estándares
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BUSANI M ET AL.
comprensión del cuerpo y poder reencarnar significaciones críticamente elegidas.
El proceso de reencarnamiento de la significación del cuerpo como cuerpo/sujeto y de su
integración a las prácticas educativas, y en
particular al proceso de enseñanza aprendizaje,
implica abandonar, des-inscribir la comprensión
instituida, hegemónica, que interpreta el cuerpo
humano como cuerpo/objeto, en tanto cuerpo
meramente biológico que opera de soporte
respecto a las actividades mentales o racionales.
Y reencarnar en su lugar, una comprensión del
cuerpo humano como cuerpo/sujeto, es decir como
un cuerpo significado en la cultura y modificado
en su funcionamiento por tal significación.
Comprender que somos sujetos encarnados, que
el cuerpo y sus experiencias son constituyentes
sustantivos de nuestra subjetividad, nos remite a
entender que hay cuerpo integrado a la subjetividad y subjetividad integrada al cuerpo. Esto,
en el ámbito de las prácticas educativas, nos ubica
en la consideración de que cada alumno es un
cuerpo/sujeto singular frente al aprender y a lo
que aprende, y también que no hay individuos
separados unos de otros, sino que la subjetividad
se construye y se desenvuelve, en una trama
intersubjetiva.
Si bien las docentes -de la muestra-, consideran en general que las nuevas significaciones
acerca del cuerpo debieran plantearse en todos
los niveles y en cada etapa de la escolaridad, se
observa que está muy vigente en ellas, la
comprensión acerca de la inclusión del cuerpo y
de las emociones, a la manera instituida por
el área de enseñanza estético-expresiva, no
pudiendo distinguir críticamente la significación
del cuerpo como cuerpo/sujeto, categoría conceptual que implica la revisión crítica de la inclusión
del cuerpo en el proceso de enseñanza-aprendizaje en todas las áreas de conocimiento. Una
reflexión crítica que no se refiera sólo a “poner el
cuerpo”, sino reflexionar críticamente de qué se
habla cuando se habla del cuerpo, para qué y
para quién se lo incluye.
Una tendencia en las docentes -de la muestra,
es no darse el tiempo a sí mismas ni dárselo a
otros para la comprensión crítica acerca de las
significaciones instituidas; en el otro extremo,
otras docentes adoptan una especie de actitud
obediente, y por ende, poco crítica frente a las
nuevas propuestas que pueden surgir en educación. Esto se relaciona con la fuerte presencia
“del saber hacer docente” - como posición
hegemónica-, en detrimento de las fundamentaciones teóricas y los beneficios para sus
prácticas, acerca de tal “saber hacer”.
Así, la posibilidad de los docentes de llegar a
darse cuenta de la forma en que viven su cuerpo
y el lugar a él asignado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sólo podrá ser producto de
un largo y sostenido proceso de reflexión crítica
sobre la forma enseñada y por lo tanto hegemónica
de ser cuerpo (cuerpo/objeto), de ver críticamente
cómo se construyó histórica y culturalmente esta
significación y cuáles son sus consecuencias
sociales y políticas, en los contextos educativos
actuales.
Si bien las docentes alegan que en sus prácticas no pueden escapar de aquello impuesto
hegemónicamente, y al menos en lo inmediato
parece no percibirse la necesidad de construir
una comprensión de cuerpo/sujeto que posibilitaría nuevas significaciones -reencarnamiento
de nuevos sentidos-, para construir una nueva
visión de su práctica y una reconstrucción de su
rol, manifiestan preocupación respecto al papel
que desempeñan en la reproducción de la
significación hegemónica de cuerpo/objeto en sus
alumnos. Y es esta preocupación la que puede
operar como base actitudinal para la realización
y sostenimiento del mencionado proceso de reflexión crítica, en tanto la comprensión de cuerpo/
sujeto sea registrado concientemente, sea sentido,
y desde ese lugar, conectado al contexto de enseñanza aprendizaje y al despliegue de la estrategia de pensamiento de sus alumnos, tanto en
lo discursivo, como en sus prácticas cotidianas.
CONSIDERACIONES FINALES
El encarnamiento de significados hegemónicos que atraviesan a los docentes, operan a
modo de eclipse ante las posibilidades de
pensarse como un ser Sujeto/Subjetivo, como un
cuerpo/sujeto, posicionándose bajo un velo propicio a la reproducción en sus aulas, de los estándares dominantes. Sólo la toma de conciencia de
tal posicionamiento, vía la reflexión crítica, con
fundamentos teórico-prácticos, rescatará al
docente y lo reposicionará como sujeto, con
posibilidades únicas de redescubrir su quehacer
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CUERPO VS. PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
docente. Algunos de ellos son: ¿Durante la
formación docente, se implementan teorías y metodologías conducentes a la reflexión crítica sobre
el origen de ciertas construcciones históricas?
¿Qué es lo que genera, en los/las docentes, una
escisión tal entre la dimensión corporal y la
dimensión intelectual que eclipsa la significación
del cuerpo en el aula? ¿La formación profesional
y/o un largo proceso de constitución de la conciencia del colectivo docente en el devenir educativo?
¿Sería posible programar y llevar adelante un
proceso de desconstrucción de los significados
encarnados hegemónicamente por los/las
docentes -durante la formación profesional-,
tendiente a instalar la posibilidad de la reconstrucción de nuevos significados, contrahegemónicos? ¿Se podría develar el eclipse que
fragmenta al cuerpo/sujeto y lo empobrece en su
capacidad significante?...
día a día, reencarnando nuevas significaciones,
reescribiendo una partitura singular desde su
lugar de encuentro con los sujetos/alumnos en
las prácticas educativas. Tal vez si se hace un
renovado haz de luz como pensamiento potencial
sobre sí mismo y sus prácticas, esto se reflejaría
en sus educandos, generando paralelamente una
nueva lectura a la tan mentada igualdad de
oportunidades, a la diversidad, donde no sólo se
integre lo diferente, sino que se reconozca a cada
uno como sujeto singular.
Este trayecto de investigación que hemos
recorrido, identificando e interpretando las dificultades que operan como resistencia a la hora
de proponer alternativas para transformar el
proceso de enseñanza aprendizaje, nos plantea
nuevos interrogantes, que serán indagados en
la etapa que estamos iniciando durante este año
lectivo con alumnos/as de la carrera de formación
SUMMARY
The body… an eclipse in the education process learning
The present article arises from the production of knowledge made by an
equipment of investigation, pertaining to the Department of Psychopedagogy
of the National University of the Comahue, - Viedma, Río Negro, Argentina
-, where aspects of the education process were investigated learning in the
classroom which they involve the understanding - or not of the body of the
students and the educational ones in this process. The presence of the body
of the students in its learning, was fitted in the theoretical construction of the
psychic singularity of educating (Benbenaste, 1995-1996) that maintains a
conception of subject of the learning that in addition to being intelligent, is
subject symbolic; it is to say that its potential to learn will depend on the
meaning of its own body. In order to investigate the presence of the body of
educational in the education process the learning the developments of
pedagogy have worked critical, specially the referred thing to the concept of
body/subject (Mac Laren, 1994; 1997); that it reports imbrications deep and
interaction between body and subjectivity. The qualitative methodology
whereupon the investigations are had boarded has allowed us to use different
techniques to work with the pupils and the educational ones. We have made,
clinical interviews with the pupils, factories of educational corporal implication
and critical interrogation with and observations of class, that have put of
relief the interaction of the body/subject of educational students. In the
development of this work we tried to give to account of the excellent questions
in relation to the presence of the body - or the conscience of the same one
like an eclipse not to reveal in the education process learning.
KEY WORDS: Human body. Faculty. Education. Learning. Students.
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 25-32
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BUSANI M ET AL.
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2002;53;Año XXII.
8. Gurman ES. Algunas reflexiones en torno a
la cuestión del cuerpo, ¿el cuerpo de quién?
Revista Virtual FORT-DA. Buenos Aires;
2002.
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– Pedagógica. Buenos Aires:Nueva
Visión;1999.
10. Ageno R. La significación en la escuela de
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re-pensar los aprendizajes. La psicología
entre el conocimiento y el saber. Buenos
Aires:Nueva Visión;1996.
Trabalho realizado Dpto. de Psicopedagogía de la
Universidad Nacional del Comahue, Viedma, Río
Negro, Argentina.
Artigo recebido: 30/06/2007
Aprovado: 30/03/2008
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 25-32
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O IMAGINÁRIO
E A ADOLESCÊNCIA
DO JOVEM ESPECIAL
ARTIGO
ESPECIAL
O IMAGINÁRIO
E A ADOLESCÊNCIA
DO JOVEM ESPECIAL
Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini; Neusa Gomes
RESUMO - O objetivo desse trabalho é apresentar a necessidade de que
os jovens especiais têm de colocar seus conflitos, suas angústias em relação
à sua adolescência, frente à sua família e à sociedade em que vivem, bem
como apresentar o sujeito que habita esses jovens, seu imaginário em relação
à sociedade, dentro de uma abordagem psicopedagógica e sociointeracionista,
em que mediar atitudes, relações familiares e sociais possa ampliar os espaços
desse sujeito para buscar entender e reconstruir condições psíquicas que
lhe permitam conviver bem em sociedade. A mediação para esses conflitos
torna-se fundamental, condição que possibilitará o desenvolvimento de suas
funções superiores e a compreensão das relações de aprendizagem que
podem estabelecer na sociedade. Partimos da intermediação e da observação
de um grupo de jovens que é atendido na clínica psicopedagógica. Dessa
forma, discute-se, também, o imaginário dos pais em relação ao filho ideal e
ao filho especial, e a estruturação psicoafetiva e social do filho real.
UNITERMOS: Educação especial. Psicopedagogia. Imaginação. Relações
interpessoais. Relações pais-filho.
Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini-Mestre em
Educação, Administração e Comunicação pela
Universidade São Marcos, Psicopedagoga Clínica pela
Universidade São Marcos; docente adjunta I do curso
de Pedagogia da Universidade Paulista, UNIP, SP;
docente do curso de pós-graduação em Psicopedagogia
da Universidade São Marcos, UNIMARCO, SP.
Neusa Gomes - Psicopedagoga Clínica. Coordenadora
e Psicopedagoga na escola Trilha – Unidade de
Integração do Desenvolvimento.
Correspondência
Rossana Aparecida Vieira Maia Angelini
Alameda dos Maracatins, 1435, conj. 105 –São Paulo –
SP – CEP 04089-004
Tel: (11)9960-7229
E-mail: [email protected]
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 33-42
!!
ANGELINI RAVM ET AL.
“Ritual
totalidade, na comunidade humana. Todo e
qualquer ser tem um sujeito que o habita e o sujeito
especial é antes de tudo um “Quem” que está na
relação com o mundo, e que pode desenvolver
suas funções psíquicas superiores desde cedo
(início do imaginário dos pais) se considerado no
direito de viver os seus desejos, ser autor desses
desejos e pensar a história de sua própria vida, a
partir dos desejos dos pais e dos seus. Pensamos,
então, num trabalho em grupo para ajudar esses
adolescentes a elaborarem as informações para a
construção de suas histórias, de si mesmos e num
espaço para refletirem, exercitarem suas funções
superiores antes não exercidas, para buscarem
condições de viver suas emoções, discutirem as
dificuldades e insatisfações que enfrentam em não
encontrarem um lugar pleno na família, na
sociedade e na vida. Um espaço em que pudessem
descobrir e revelar do que são capazes de fazer e/
ou compreenderem quando não o são.
Esses jovens que a nós se apresentam críticos
e cheios de interrogações, sentem-se incompreendidos frente aos seus desejos e às relações
que estabelecem com a sociedade. A família e a
sociedade protegem-nos por meio de uma
condição que subestimam suas potencialidades
pessoais, impedindo-os de desenvolverem suas
funções superiores, aprisionando-os e inserindoos numa angústia constante. Essa proteção a que
eles se vêem submetidos é o rompimento com o
imaginário dos pais, que não fizeram a mediação
necessária para a passagem ao mundo da
realidade, ou seja, fica a ruptura entre o filho
idealizado e o filho real, não sonhado, contudo,
cuidados como se fossem desejados. Como aponta
Mannoni3:
“Ora é muito difícil ao débil, falar; ele é
falado. É-lhe difícil desejar, pois que é um objeto
manobrado, reeducado desde a mais tenra idade.
A dimensão que nós lhe damos lança-o na
angústia: tratando-o como sujeito, fazemo-lo
perder de repente todas as referências de
identificação. Já não sabe quem é, nem aonde
vai. E, muitas vezes, a tentação será grande para
ele de ficar antes numa quietude débil do que
se aventurar sozinho no desconhecido”3.
Este corpo
que agora me veste
ainda é casca
e casulo
de um outro bicho
que cresce.
Esta capa que me acompanha,
desde os tempos de criança,
desce inútil aos meus pés.
Sou a ponte
que me liga.
Sou o gesto
que me une.
Sol e Lua
Noite e dia.
Sou o fui e o serei.
Este tempo
que me guarda
para um outro amanhecer.
É lembrança
e é promessa,
esperança e recordação,
morte e vida
enoveladas
na meada das mudanças.”
(Carlos Queiroz Telles, 2003)1
No contato com adolescentes especiais,
observamos a necessidade de uma mediação
entre eles e a relação que estabelecem com a
família e a sociedade, já que apresentam conflitos
e sofrimento, por não terem autoria e autonomia
para decidirem suas vidas e construírem a sua
história, como os outros jovens fazem. O conceito
de mediação aqui empregado é usado como
propriedade elementar característica da
consciência, conforme Luria (2002)2.
Quem é o sujeito especial que, ao nascer, deixou
de ser sujeito para ser só especial, perante a família
e a sociedade, e que hoje se coloca diante de nós,
cobrando o exercício de uma vida plena; cobrando
que os considere com direitos de viverem como
um jovem como todos os outros? Essa pergunta
tem sido o eixo de nosso trabalho, enquanto
psicopedagogas, pois pensamos o ser em sua
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!"
O IMAGINÁRIO E A ADOLESCÊNCIA DO JOVEM ESPECIAL
um processo histórico, em que tanto o ambiente
social como não-social da criança induz ao
desenvolvimento de processos de mediação de
várias funções mentais superiores. A linguagem,
nesse sentido, é de fundamental importância para
fornecer à criança os “resultados destilados da
história de sua sociedade”, como aponta Lúria2.
Ao falarmos em funções superiores ou em
atividades cognitivas superiores, não podemos
deixar de olhar para as contribuições de Vygotsky
e Luria2, visto que são processos cognitivos que,
pela linguagem, pela mediação, mudam ao longo
do desenvolvimento histórico.
“O modo pelo qual as formas da atividade
mental humana historicamente estabelecidas se
correlacionam com a realidade passou a
depender cada vez mais de práticas sociais
complexas. Os instrumentos usados pelos homens
em sociedade para manipular o ambiente, além
de produtos de gerações anteriores que ajudam
a formar a mente da criança em
desenvolvimento, também afetam essas formas
mentais. Na criança em desenvolvimento, as
primeiras relações sociais e as primeiras
exposições a um sistema lingüístico de significado
especial determinam as formas de sua atividade
mental. Todos esses fatores ambientais são
decisivos para o desenvolvimento sociohistórico
da consciência. Novos motivos para a ação
aparecem sob a forma de padrões extremamente
complexos de práticas sociais. Assim são criados
novos problemas, novos modos de
comportamento, novos métodos de captar
informação e novos sistemas de refletir a
realidade”2.
Nesse sentido, são as formas sociais da vida
humana que estabelecemos no decorrer de nossa
história, desde a infância, que irão determinar
nosso desenvolvimento mental. Dessa forma,
algumas reflexões vêm à tona: Que história
deixou de ser construída, que lhes falta? A história
do imaginário de si mesmo? Eles não foram
autores de si mesmos? Por quê? Hoje, tomam
conhecimento dos acontecimentos da sociedade
e não podem vivê-los, porque não lhes serve a
história construída nem mesmo a que não foi
No grupo, mediamos aspectos existenciais e
da realidade, como acontecimentos que norteiam
relações de amizade, namoro, baladas, mídia,
sexualidade, cultura, violência, drogas, política,
racismo, trabalho (vocação), etc, com o objetivo
de desenvolverem atitudes seguras e de
autonomia para solucionar, compreender ou
dissipar conflitos, a fim de que possam se ajustar
ao meio sociohistórico em que vivem. Nesse
espaço, eles derramam suas inquietações e
passam a discuti-las, dialogando, analisando e
argumentando as suas condições e priorizando a
solução dos problemas.
Dessa forma, buscamos, por meio de uma
mediação dialógica, construir recursos simbólicos,
para que possam perceber e lidar com as relações
que estabelecem, numa tentativa de ressignificar
o imaginário que os pais não sustentaram na
infância, diante da doença.
A partir de um olhar mais detido a esses
jovens, por meio de um processo de mediação
dialógico-reflexivo, observamos que têm
capacidade de compreensão de suas dificuldades
frente ao mundo e que são críticos em relação a
como os pais e a sociedade os tratam, revelando
uma consciência que representa uma metade da
laranja: “Eu quero namorar, eles proíbem e
tomam conta da minha vida.” Já não demonstram
a mesma consciência da outra metade: “Por que
não posso namorar?”, o que quer dizer: O que
lhes falta?! ou “O que me falta?!”
Esses jovens parecem ter compreensão de
suas doenças e dificuldades, contudo, as ignoram,
colocando-se na condição de sujeitos desejosos
e que, portanto, querem ser aceitos como são. É
possível pensar que o que os prejudica na relação
com as pessoas é justamente a falta que há, no
desenvolvimento de suas funções superiores ao
longo de suas histórias construídas e adaptadas
ao que suas estruturas inteligentes podem
funcionar. Há uma falta e eles têm uma percepção
dela. Podemos apontar, segundo Vygotsky, que
lhes faltou uma propriedade elementar
característica da consciência humana, a mediação
dos pais, em primeiro lugar, aspecto que enfatiza
que o desenvolvimento mental deve ser visto como
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ANGELINI RAVM ET AL.
construída e nem a que querem construir. Qual
mediação foi estabelecida com esses jovens?
Podemos pensar que a primeira mediação
estabelecida foi a do cuidado técnico, da busca
do reparo, como se não fossem sujeitos.
Qual olhar cabe, então, ao jovem especial
frente à sociedade? Acreditamos que cabe um
olhar ao ser humano que emerge daquele sujeito:
um sujeito que tem desejos, que tem aspirações,
que tem Eros, que tem vida e o direito à felicidade;
um sujeito que vive e se desenvolve como outros,
contudo, num tempo cronológico e psicológico
especiais, diferente daquele que consideramos
para outros seres compreendidos como
“normais”. Tudo isso poderia não fazer sentido
algum, se não fossem as reivindicações e as
queixas que eles mesmos fazem sobre a família e
a sociedade em suas argumentações no grupo.
As crianças especiais desenvolvem-se,
crescem, passam pela infância, pela préadolescência, pela adolescência. São pessoas que,
se respeitadas e compreendidas como seres
humanos capazes, têm possibilidades de
construírem um desenvolvimento afetivo,
cognitivo, existencial. Buscamos, por meio da
mediação, que se reconheçam como pessoas, com
desejos próprios, não alienados no outro.
Qualquer que seja a questão ou conflito
discutido no grupo, notamos que estão
reivindicando a liberdade de exercerem o mesmo
status na sociedade e de estabelecerem a mesma
função relacional com as pessoas de quem se
aproximam. Na verdade, querem se incluir nos
espaços e nas relações humanas com as mesmas
funções que os outros têm: de namorar, casar, ter
filhos, trabalhar, enfim, de construir a vida adulta,
exercendo o direito de ir e vir. Eles querem
interagir e habitar no planeta. De acordo com
Lerner4:
“(....) além disso, a sociedade coloca o
impasse de que é reconhecido no jovem seu
potencial sexual, sem que tal potencial se exerça
de maneira infantil. Ora sujeitos que tenham
vivido graves problemas de estruturação psíquica
têm muita dificuldade de viverem sua
sexualidade de uma maneira que não seja
infantil. E o que acabamos por observar é um
arroubo de sexualidade que acomete o sujeito
sem que ele tenha recursos psíquicos para dar
conta e organizar sua sexualidade em direção
da construção da sua identidade adulta”4.
Nosso olhar, enquanto psicopedagogas, é para
um ser que tem de ser respeitado (assim como
todos seres humanos), que precisa e pode crescer
dentro de suas possibilidades, desde que haja uma
mediação para o desenvolvimento de suas funções
cognitivas superiores. Esse crescimento demanda
confiança e respeito, que possibilitam o
desenvolvimento do sujeito como um todo.
Após um ano mediando os conflitos e as
angústias desses jovens, refletimos nesse
momento sobre seu destino, já que nos
deparamos com várias questões que os impedem
ou lhes dificultam a ocupar o seu lugar no
planeta. Que caminho tomar para se chegar à
Terra que avistam e que não foi prometida? Têm
um caminho a tomar?... Qual é o mundo
imaginário desses jovens nessa terra? Dessa
sociedade que se lhes apresenta?... A vida é um
grande filme que se exibe diante deles e do qual
eles querem ser protagonistas. Em que porto eles
estão que não podem partir? Porto sem
realidade?... Porto do imaginário?... Imaginário,
porque eles não podem “ser” no real do corpo
adolescente? E os pais, em que lugar se colocam
nessas relações? Que lugar ocuparam e ocupam
na vida deles? São para essas questões que
refletimos respostas, não para esvaziar emoções,
mas para buscarmos condições, a fim de que
possam vivê-las, com menos sofrimento.
“É muito freqüente pais de jovens
diagnosticados como deficientes mentais
preocuparem-se com o risco de assédio sexual
que seus filhos correm; essa questão é
acompanhada de outra igualmente freqüente: a
tendência que os pais têm de negar a própria
sexualidade do filho, devido aos conflitos que
representa para eles. Parece residir aqui um mito
recorrente acerca da sexualidade de indivíduos
ditos portadores de deficiência mental: a de que
o problema central reside apenas na deficiência
mental do sujeito, que o incapacitaria a conhecer
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 33-42
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O IMAGINÁRIO E A ADOLESCÊNCIA DO JOVEM ESPECIAL
e usar métodos contraceptivos. Quando se
associa ao quadro, o que ocorre com freqüência,
um distúrbio de comunicação, diz-se que o jovem
nem saberia relatar o assédio de que pode ser
vítima. Isso representa uma grave restrição da
complexidade da questão ora abordada. Todo
esse fechamento do discurso pedagógico em torno
da idéia de deficiência mental como insuficiência
a ser compensada não contempla a necessidade
do sujeito de um atendimento que leve em conta
sua relação com o outro, sua estruturação
psíquica, enfim. Nessa medida, o discurso que
interpela o sujeito pelo vértice da sua deficiência
mental a ser compensada encerra este sujeito no
lugar de objeto deficiente, de testemunho da
potência fálica daquele que supostamente
compensaria essa deficiência. Projeto que o jovem
portador de distúrbio global do desenvolvimento
encarrega-se de frustrar, muitas vezes com o
custo do próprio psiquismo”4.
Nesse sentido, refletiremos caminhos para a
possibilidade de construirmos uma relação mais
humanizadora frente à vida especial. Nosso
trabalho é o de ajudar esses jovens na construção
de seu desejo, de sua identidade, bem como na
capacidade da família, da escola, da sociedade
compreenderem essas questões e possibilitarem
o adolescer “saudável” de jovens especiais.
Precisamos encarar tais questões e, num
primeiro plano, admitir a sexualidade do jovem
especial com coragem e seriedade. Para Lerner4:
“Se quisermos traçar alguma distinção
provisória e operativa entre puberdade e
adolescência, podemos fazer a asserção de que
a puberdade é conjunto das mudanças
qualitativas que acometem o organismo do
indivíduo, reservando o termo adolescência para
os efeitos psíquicos que o sujeito sofre no
transcurso desse período, sendo que neste campo
não podemos furtar-nos de investigar no caso a
caso as condições que cada sujeito e seus pais
têm para dar conta disso. O nosso ponto de vista,
note-se que desde já, é o de que tanto o fenômeno
da puberdade quanto o fenômeno da
adolescência têm que ser levados em
consideração nos casos de transtornos psíquicos
ou distúrbios de desenvolvimento, dado que os
sujeitos que vivem tais quadros têm uma especial
dificuldade em colocar a puberdade a serviço da
adolescência, ou seja, construir recursos
simbólicos para dar contorno ao real do corpo
introduzido pela puberdade”4.
Percebemos que há submundos para esses
jovens e que estão em desequilíbrio, em
desarmonia, provocando a falta: a família protege,
cuida, deseja por eles: eles negam a atitude da
família, querendo participar do que a sociedade
lhes oferece e com a qual não sabem lidar. Dessa
forma, realizamos a mediação com grupos de pais
para refletirem aspectos da vida relacional dos
filhos, funções em família e da realidade que os
cerca, intermediados por uma escuta e
intervenção psicopedagógica. Buscamos abrir
espaço para autoria de pensamento desses jovens
e seus familiares, por meio da ética, da cidadania,
como possibilitadores de um pensar sobre as
questões internas, ligadas à subjetividade e às
relações que estabelecem com a cultura, com a
sociedade, com o mundo.
Os significados que esses jovens vão tecendo
a partir de situações de intersubjetividade
remetem-nos à mediação simbólica e à
importância da linguagem no desenvolvimento
psicológico do homem. Os significados propiciam
a mediação simbólica entre o sujeito e o mundo
real, o que se constitui num filtro, através do qual
o sujeito pode compreender o mundo e atuar sobre
ele. Conforme Oliveira5:
“Ao tomar posse do material cultural, o
indivíduo o torna seu, passando a utilizá-lo como
instrumento pessoal de pensamento e ação no
mundo. Neste sentido, o processo de
internalização, que corresponde, como vimos, à
formação da própria consciência, é também um
processo de constituição da subjetividade a partir
de situações de intersubjetividade. A passagem
do nível interpsicológico para o nível
intrapsicológico envolve, assim, relações
interpessoais densas, mediadas simbolicamente,
e não trocas mecânicas limitadas a um patamar
meramente intelectual. Envolve também a
construção de sujeitos absolutamente únicos, com
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ANGELINI RAVM ET AL.
trajetórias pessoais singulares e experiências
particulares em sua relação com o mundo e,
fundamentalmente, com outras pessoas”5.
Nesse sentido, cabe-nos um olhar ao humano,
ao sujeito e sua capacidade, ao sujeito e suas
possibilidades, um sujeito de relações, um sujeito
de comunidade sem, contudo, o infantilizarmos
por meio de um pensamento preconceituoso que
possa impedir seu crescimento, ou mesmo, um
pensamento que possa inibir ou conformar as
relações que pode estabelecer com o mundo.
um cuidado técnico. O sonho sonhado pelos pais
teve que ser guardado, esquecido, adormecido
nas profundezas do inconsciente (ou mais
simplesmente, deixado de lado), e em lugar do
sonho, a brusca realidade do filho não sonhado,
do filho não pensado. Sem a terra imaginária,
prometida pelos pais, de quando estes ainda
sonhavam, idealizavam o filho que viria, eles
deixam de ser, para serem especiais, com
impossibilidades diante da família e da sociedade.
E isso precisa ser socorrido com urgência, com
correria, sem tempo para sonhar, de brincar,
brincar de ser, para ser.
Entre o mundo imaginário dos pais e a
realidade do filho, abre-se a lacuna (um buraco),
marco da desistência, da ruptura, da desconexão
(ou desligamento) do lugar sagrado do filho nos
sonhos dos pais (para a construção do sujeito) e o
lugar do filho que chega. Os filhos não carregarão
nas entranhas da alma a marca do sonho, do
imaginário. Não viverão o sonho. Os filhos
deixaram de ser sujeitos que eram nos sonhos dos
pais, para serem especiais e viverem as
impossibilidades dos próprios desejos e as
impossibilidades dos desejos dos pais, o que os
tornam não autores de si mesmos na fase infantil,
e que, portanto, hoje, na adolescência, deparamse com as ofertas da sociedade e, diante delas, se
tornam tão indefesos. As funções psicológicas não
herdaram os sonhos dos pais e não se processaram
na infância, já que os pais estabeleceram relações
de cuidado e proteção, e agora funcionam de
maneira não reflexiva. E o que imaginam, hoje,
estes adolescentes? Imaginam um poder que não
lhes foi conferido. Um poder que os pais não lhes
deram, que residia no imaginário dos pais e lhes
foi negado e que, portanto, não pode ser
experimentado na sociedade. Eles têm um poder
de “eu quero” e é nesse aspecto que, no grupo,
eles buscam as respostas para “Por que não posso?
Por que não deixam?... E não são respostas que
eles obtêm do grupo, mas possibilidades de
desenvolver condições de não imaginar este poder,
mas de obtê-lo ou desfazê-lo.
No grupo, lutam para ser protagonistas do
filme da vida e bombardeiam com as falas: “Eu
O IMAGINÁRIO DO ADOLESCENTE
ESPECIAL
Que universo imaginário é esse que lhes falta,
que nele não aterrissaram, fazendo um pouso
forçado na realidade?
Isso nos leva a refletir sobre que lugar lhes
faltou para aterrissarem na vida infantil e
adolescente: o mundo dos sonhos? O mundo
imaginário dos pais? Todos os sonhos que os pais
sonhariam para seus filhos, mas tiveram que
desistir diante da impossibilidade e passaram a
ver somente um filho especial, com distúrbio em
seu desenvolvimento, que inspiraria cuidado,
proteção, técnica e que o caminho a seguir seria
um só: o de ir à luta.
“Por exemplo, reconhecer um dos fenômenos
que encontramos com maior freqüência na
atualidade nessa área é aquela em que o bebê
encontra uma mãe que lhe oferece um cuidado
técnico, pouco orientado pela capacidade de
compreender as necessidades do bebê a partir
de sua subjetividade. Revela-se, nesses casos, a
importância da corporeidade do bebê que lhe dá
a possibilidade de, ou não, o que de alguma
forma está aparentado a sua corporeidade, lugar
de suas primeiras experiências de si. O cuidado
técnico tem organizações rítmicas, estéticas, que
nada têm a ver com a corporeidade humana. O
bebê despertado dessa maneira encontra-se em
uma situação enigmática decorrente do
estilhaçamento do Ethos humano”6.
Assim, os pais passaram a ser os pais de um
bebê com uma doença, um filho especial e a
necessidade de ser cuidado em vista do distúrbio,
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O IMAGINÁRIO E A ADOLESCÊNCIA DO JOVEM ESPECIAL
quero trabalhar; eu quero andar sozinho; eu quero
namorar, beijar, casar, ter filhos; eu quero morar
sozinho; eu não quero que minha mãe tome conta
de mim! Eu não agüento as pessoas falarem mal
de mim; as pessoas me tratam mal e etc...”
A idealização dos filhos pelos pais tece uma
estrutura imaginariamente sagrada, significativa,
servindo como importante mediação à passagem
dos filhos para o mundo real. Acreditamos ser o
movimento de idealização que estrutura o início
das funções simbólicas, psíquicas do filho. Esse
mundo imaginário, de ficção da vida dos pais, é
a primeira condição psíquica para o ser humano
e que, aos adolescentes especiais, é abandonada.
Para Safra6:
“A criança nasce afetada pela história dos
ancestrais, pelo encontro com os contemporâneos,
impulsionada em direção àqueles que virão. O
bebê, a fim de que possa iniciar a constituição
de si mesmo, necessita que alguém no mundo
seja seu anfitrião e acolha seu gesto que constitui
o início de si mesmo. Esse gesto cria o que lá
está para ser criado, questão paradoxal
fundamental da origem de si mesmo”6.
Contudo, partindo no que supõe ser outra a
realidade do filho, os pais criam outros mecanismos
psíquicos para lidarem com ele, despojados dos
desejos que sonharam. Essa primeira condição
psíquica seria a autorização (carimbo), visto de
passagem dado pelos pais, ainda na barriga da mãe,
ou mais remotamente, na fecundação, ou ainda, na
concepção de idéia de desejar um filho. A
imaginação dos pais é necessária na constituição
do filho, como ser de direito, em poder viver e
aprender relações, para socializar-se desde a
infância. O imaginário dos pais sobre o filho é o
futuro imaginário do filho, o que o estruturará
psiquicamente e se, ao chegar à adolescência, foi
um jovem que não passou pelo imaginário dos pais
e vice-versa, ele não compreenderá as relações que
são estabelecidas nem terá uma convivência plena
com a sociedade, somente por meio da mediação
poderá construir suas possibilidades e estabelecer
relações mais adequadas.
Esse é o porto de onde o pai e o filho não
aplacaram, fazendo um pouso forçado na
realidade! Não só eles, os filhos, fazem um pouso
forçado na realidade, como os pais também, pois
esses, como os filhos, tiveram que desistir dos
sonhos para os protegerem, cuidarem,
alimentando a dependência e a impossibilidade
de viverem um futuro adulto.
Dessa forma, a criança vai crescendo sem ser
o sujeito de sua história, tornando-se falada por
outros, deixando de sentir seus desejos e
expressá-los. Perde sua subjetividade, entra na
adolescência como um estrangeiro que não
compreende a língua do outro, a cultura do novo
país. Faz-se preciso apresentar a esse sujeito a
terra onde se encontra sua cultura, seus valores,
seu modus operanti. Vemos, assim, a necessidade
de introduzirmos uma história subjetiva, um
itinerário para que esses jovens possam
ressignificar-se na sua história de uma maneira
singular, por meio de uma mediação que
desenvolva a revisão das situações que vão sendo
colocadas e discutidas na relação com o grupo.
Como Levin7 aponta:
“As diferentes etapas evolutivas, cognitivas,
verbais e motoras se estruturam se a criança pode
apropriar-se delas com seu estilo singular. Não
que a criança se adapte ao mundo (como propõe
um amplo segmento da psicologia cognitiva), é
que ela vai criando o mundo tanto como suas
representações, ao mesmo tempo em que é criada
por elas. A criança vai criando ou construindo
suas próprias versões de seu corpo, da sua
motricidade, do seu desenvolvimento, de seus
pais, da sua história, quando começa a brincar,
perguntar e bisbilhotar pelo mundo que
ativamente a circunda, e ao qual ela, por sua
vez, circunda. É fundamental ressaltar que a
criança não tem suas representações e versões
já elaboradas e constituídas; mas, exatamente
por serem representações, ela vai construindoas no próprio devir das cenas de suas
brincadeiras e relações”7.
OS SUJEITOS QUE HABITAM-SE – O
CONCEITO DE SOBÓRNOST
(....) cada ser humano é único e diferente e,
dessa forma, generalizar um grupo de pessoas
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 33-42
!'
ANGELINI RAVM ET AL.
como sendo especial é falso e, portanto,
indefensável. (Mantoan, 2000)8
O que move o atendimento psicopedagógico é
o respeito ao outro, respeito a seus limites, seja
esse sujeito especial, diferente, normal. Só assim
estaremos desenvolvendo um olhar ao humano,
antes de olharmos para o problema seja ele qual
for. Esse movimento leva-nos a crer na
possibilidade de distanciarmos a barra entre o que
é normal e não-normal. De acordo com Mannoni3:
“Não há muito tempo, o psicótico estava
condenado ao asilo. Hoje o débil tem ainda por
destino ser o objeto de alguém ou de qualquer
coisa (passa da reeducação materna a todos os
modos de reeducação). Amanhã talvez
encontremos com mais segurança a via que
levará o débil a reconhecer-se como humano, com
desejos não alienados no outro. Só, então, as
noções de debilidade poderão ser postas em
causa”3.
Buscamos uma conexão interior com outros
seres humanos: a nossa consciência. A palavra
consciência deriva das palavras scire (conhecer)
e cum (com), ou seja, conhecer com. Assim,
conhecer com alguém implica em compartilhar.
Esse é o movimento que nos humaniza e nos
coloca na relação com os outros no atendimento
psicopedagógico.
Não somos únicos, seres individuais, somos
seres de relações e de aprendizagens que
estabelecemos num tempo-espaço descontínuo.
Estamos em rede, onde a vida de um depende da
do outro nesse sistema em que vivemos. Hoje
vivemos a grande metáfora da vida: vivemos
sobremundos, onde o mundo tecnológico nos liga
e nos coloca em rede - virtual, num processo de
globalização. Esse movimento enfatiza vivermos
individualmente e a nos distanciarmos cada vez
mais das relações com o humano, com os outros
do mundo real. Vivemos a metáfora do mundo
virtual: Lá estamos com os outros, sem a relação
com, de uma forma paradoxal. Na realidade, não
estamos na relação e não estamos com, estamos
sós. O humano sem se deparar com a face do outro,
com o olhar do outro, desumaniza-se e se perde
em sua essência, em sua ética: ser humanizador.
Partindo desse pressuposto, nós estamos e
somos o mundo e precisamos assumir nossas
responsabilidades sobre ele, sobre nossas
relações. Há uma unidade subjacente.
Essas idéias trazem implicações fundamentais
ao atendimento psicopedagógico, já que estamos
no plano da mediação e das relações de
aprendizagem. Como Safra 6 , estamos em
Sobórnost, permeamos uma mudança de
paradigma:
“Sobórnost é, em russo, um substantivo; nost
é terminação de substantivo e sobor é raiz que
indica associação, comunidade. (....) Sobórnost
assinala que cada ser humano é a
singularização da vida de muitos implica em
dizer que cada ser humano é a singularização
da vida de seus ancestrais e é o pressentimento
daqueles que virão. (...) A verdade de si mesmo
acontece e se revela somente pelo reflexo do rosto
do outro”6.
Frente a essas questões fica-nos a pergunta:
Quem é o jovem especial? Como olhar para esse
jovem que está na sociedade e quer vivê-la em
sua plenitude?
A Terra está mudando, precisamos trabalhar
com a diversidade, com o que é diferente, por
meio da flexibilidade e da tolerância, para a
compreensão da vida seja ela como for; pois juntos
compartilhamos as questões do destino humano,
o que nos inscreve em uma comunidade. Nesse
sentido, uma pessoa seja ela especial ou não, é
um ser humano que pode se reposicionar a cada
momento de sua existência, a partir das relações
que pode estabelecer em sociedade.
Em nosso grupo, temos trabalhado diferentes
estratégias que nos levam à reflexão dialógica
frente aos fatos da vida. Para esse momento,
recortamos uma das situações que vivenciamos
para apresentar o seu processo, o percurso de
elaboração tecido pelos jovens. Esse trabalho gera
um espaço transicional, segundo Winnicott, que
tem possibilitado um brincar, o que abre um canal
de comunicação com o mundo psíquico do ser8..
Nomeamos uma das atividades que
realizamos com o grupo como “O diálogo das
cores”. Nossa proposta foi a de que os jovens
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O IMAGINÁRIO E A ADOLESCÊNCIA DO JOVEM ESPECIAL
dialogassem por meio da tela, realizando seus
traçados e cores – a tela foi a mediadora. Momento
que envolveu um diálogo interno que podia ser
externalizado por meio de metáforas. A metáfora
nasceu do grupo, o que permitiu o brincar e a
elaboração de questões tão subjetivas. Enquanto
um brincava com seu traçado e sua cor na tela, os
demais aguardavam aquela fala numa atitude de
respeito, compreensão e, acima de tudo, de
possibilidade de expressar seus sentimentos e
comungá-los com o grupo.
Assim, cada um foi descortinando sua verdade
por meio de uma troca dialógica, o que possibilita
a construção de suas funções superiores e que
leva cada um a suportar a impossibilidade, o não
poder, o limite, ou a criar condições para viver
uma experiência. Houve momentos de amparo,
de ternura, de continuidade, de caminhos... Tal
como um dos colegas falou: “É preciso respeitar
o caminho do outro”.
Estamos, sim, buscando entre tantos
descaminhos os caminhos, os mais
humanizadores nas relações que estabelecemos
e prosseguimos até o olhar brincar pela tela e
trazer subjetivamente sua história: um encontro
dialógico-reflexivo em toda sua extensão, como
apontou um dos jovens: “Esse é o nosso primeiro
caminho construído”. Conforme Moraes9:
“A palavra vida para Toynbee (Toynbee e Ikeda
1976) não se restringe aos seres vivos
independentes ou semi-independentes, mas a
tudo que tem vida, ao universo inteiro, lembrando
que tudo o que tem vida, tem dignidade.
Dignidade como valor absoluto, impossível de ser
trocado, barganhado. Dignidade compreendida
como honra, cuja evolução aumenta conforme o
indivíduo é desinteressado, altruísta, compassivo,
generoso, dedicado aos demais seres e ao próprio
universo. Dignidade humana que, segundo
Toynbee (ibid., p.346), não pode ser obtida no
campo da tecnologia, onde os homens são tão
hábeis, mas, sim, conquistada no campo da ética,
e o progresso ético é medido pelo grau em que
nossos atos são pautados pela compaixão e pelo
amor e não pela cobiça e pela agressividade”9.
Nesse espaço, a mediação se deu por meio de
um brincar, o que favoreceu a ocorrência de um
espaço potencial, possibilitando os fenômenos
transicionais, essenciais para que o jovem
pudesse lidar de forma criativa com sua realidade
e estabelecer relações saudáveis com seu mundo
interno e com o mundo externo, para poder
encontrar sua identidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Essas são reflexões que trazemos para
pensarmos a vida de nossos jovens frente a essa
sociedade que se apresenta ainda tão inflexível
ao que lhe parece diferente. Precisamos abrir
espaços para essas discussões para que os jovens
possam falar e refletir sobre suas histórias em
relação ao mundo em que vivem, pôr em questão
seus sonhos, seus desejos, suas possibilidades
em alcançá-los, somente assim poderão
ressignificar sua história e construir sua
identidade.
Os jovens especiais são pessoas que
apresentam necessidades humanas e, portanto,
desejam ser respeitados, bem como terem
oportunidades de escolher, decidir, optar de
acordo com suas necessidades e interesses.
Fica-nos uma questão fundamental: Qual
possibilidade real há para que esses jovens
possam habitar o mundo em que vivem e que se
sintam incluídos?
Refletir sobre esta possibilidade dos jovens
especiais terem uma convivência, uma
participação efetiva na sociedade, usufruindo do
direito de ser plenamente, nos faz crer na
necessidade de um acompanhamento, uma
mediação não só com estes jovens, mas também
com os pais, para que façam o elo do imaginário
com seus filhos, e não rompam com o compromisso
de darem aos filhos com distúrbios a mesma
herança do filho ideal. Esta herança imaginária
dos pais é que permitirá ao filho imaginar, brincar
de ser para ser no futuro e, assim, aterrissar na
terra prometida e usufruir e se relacionar com
mais autenticidade e autonomia daquilo que é
diverso na sociedade.
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ANGELINI RAVM ET AL.
SUMMARY
The imaginary and the adolescence of the young special
The objective of this work is to present the need that the special youths
have to put their conflicts, their anguishes in relation to his/her adolescence,
front to his/her family and the society in that they live. The proposal of that
study is to present the subject that inhabits those young ones, his/her
imaginary in relation to the society, inside of a psychopedagogical and social
interactive approach, in that to mediate attitudes and family and social
relationships can enlarge that subject’s spaces to look for to understand and
to rebuild psychic conditions that allow them to live together well in society.
The mediation for those conflicts becomes fundamental, condition that will
make possible the development of their superior functions and the
understanding of the learning relationships that can establish in the society.
We left of the intermediation and of the observation of a group of youths that
is assisted in the psychopedagogical clinic. In that way it is discussed also
the imaginary of the parents in relation to the ideal son and to the special
son, as well as the social and psychoaffective structuring of the real son.
KEY WORDS: Special education. Psychopedagogy. Imagination.
Interpersonal relations. Parent-child relations.
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Artigo recebido: 20/01/2008
Aprovado: 13/03/2008
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 33-42
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A EMERGÊNCIA
DA PSICOPEDAGOGIA
COMO CIÊNCIA
ARTIGO
ESPECIAL
A
EMERGÊNCIA DA PSICOPEDAGOGIA
COMO CIÊNCIA
Nadia Aparecida Bossa
RESUMO - Este artigo discute o fazer psicopedagógico na atualidade.
Inicialmente, apresenta algumas considerações acerca do que se constitui
nas chamadas práticas psicopedagógicas para, em seguida, expor
considerações de natureza epistemológica a respeito da formação e,
principalmente, da investigação psicopedagógica, que fundamenta essa
prática. Finaliza discutindo a necessidade e a pertinência da pós-graduação
strito sensu com área de concentração em Psicopedagogia.
UNITERMOS: Psicopedagogia. Conhecimento. Especialidade.
Nadia Aparecida Bossa - Pedagoga, Psicóloga,
Psicopedagoga, Mestre em Psicologia da Educação
PUC/SP, Doutora em Psicologia e Educação pela USP.
Professora do curso de Psicopedagogia PUC/MINAS.
Professora Titular do Mestrado em Psicopedagogia
UNIFIEO. Diretora Cultural e Científica da ABPp.
Correspondência
Rua Celso de Azevedo Marques, 395- sala 13, Mooca São Paulo - SP - CEP 03122 010 - Fone 11 2268 4545
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Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 43-8
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BOSSA NA
do sistema educacional brasileiro. Essa realidade
é também observada em outros países. O campo
da investigação psicoeducativa, segundo Coll1,
“constituye, históricamente, un espacio común de
intervención de diversas profesiones –
especialistas en educación con orientación
psicosociológica y de psicólogos con especialidad
educacional – por lo que la denominación de
psicopedagogía surge como necesidad de unificar
la formación del conjunto de profesionales que
interviene en el campo psicoeducativo,
focalizando el estudio de los procesos de
enseñanza y aprendizaje”.
Segundo Coll, a literatura acerca das
demandas da Psicopedagogia traz a questão da
intervenção psicopedagógica em diferentes
perspectivas 2-10. Alguns autores descrevem
práticas psicopedagógicas que se centram no
processo de ensino-aprendizagem, outros, na
intervenção dos aspectos prejudicados e
preservados do processo de aprendizagem, com
modelos de intervenção dirigidos tanto ao sujeito
individual como ao grupo. Ainda de acordo com
Coll1, os âmbitos da intervenção são múltiplos e
diversos; temos modelos de intervenção no
sistema educativo (desde a aula até a instituição),
em clínicas, hospitais, centros de saúde,
organizações empresariais, centros comunitários.
Quanto às estratégias de intervenção, nas práticas
psicopedagógicas verifica-se amplo espectro de
técnicas: entrevistas, trabalho interdisciplinar,
grupos terapêuticos, técnicas de recolocação de
informação diagnóstica, estratégias terapêuticas,
assessoramento e coordenação de projetos
educativos institucionais e projetos pedagógicos
inovadores, entre outras.
Na definição dos marcos conceituais
subjacentes às intervenções psicopedagógicas,
procura-se articular conhecimentos procedentes
de várias disciplinas e desenvolvimentos teóricos,
às vezes complementares, às vezes contraditórios.
Em uma enumeração certamente incompleta,
podemos dizer que atualmente as disciplinas que
fundamentam a prática psicopedagógica são: a
Psicologia do Desenvolvimento, as teorias da
aprendizagem, as teorias da Educação, a teoria
INTRODUÇÃO
O conjunto de considerações aqui
apresentadas não constitui elaboração pessoal ou
privada, mas é resultado do intercâmbio entre
colegas que compartilham há quase 20 anos o
desejo de construir um campo teórico específico
da Psicopedagogia brasileira. São colegas
professores de várias universidades do Brasil,
psicopedagogos comprometidos com o processo
de ensino-aprendizagem de crianças,
adolescentes e adultos de diversas instituições
do Brasil, e alunos dos cursos de especialização
com os quais reconstruo permanentemente
aspectos inerentes ao fazer psicopedagógico.
Neste momento, nosso objetivo é contribuir para
a constituição teórica do campo epistemológico
da Psicopedagogia, definindo estratégias e
procedimentos pertinentes ao objeto central da
Psicopedagogia. Coll1, ao destacar a necessidade
de pesquisas na área, enfatiza a dificuldade
teórica imposta pela natureza do objeto de estudo
da Psicopedagogia, que demanda conhecimentos
de diversas disciplinas e a difícil arte de articular
tais conhecimentos numa perspectiva
interdisciplinar, mas sem perder de vista o objeto
central da Psicopedagogia:
“Un consenso relativo se manifiesta al
pretender caracterizar el campo de
intervención
psicopedagógico;
los
especialistas coinciden en señalar que la
acumulación de funciones y la diversidad de
referentes y marcos teóricos constituyen las
premisas generales que configuran un
complejo ámbito profesional y de
investigación”. (Coll, 19891)
A reflexão acerca do fazer psicopedagógico
remete aos fatores sociais que determinam a
necessidade de produzir conhecimento no campo
da intervenção psicopedagógica. No Brasil, esse
campo tem-se configurado como um espaço multie interdisciplinar. Há mais de três décadas,
profissionais de várias áreas de formação,
envolvidos no âmbito da educação e saúde, têmse ocupado da questão das dificuldades de
aprendizagem, motivados por uma questão que
insiste em não se calar: o incontestável fracasso
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 43-8
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A EMERGÊNCIA DA PSICOPEDAGOGIA COMO CIÊNCIA
psicanalítica, a Psicologia Psicodinâmica, a
Psicologia Social e Organizacional, a Sociologia,
as neurociências, a Didática, as disciplinas que
tratam do currículo, a Epistemologia.
Muito embora o fazer psicopedagógico venha
se constituindo num crescendo, ampliando seu
âmbito de ação e modelos de intervenção, muito
ainda há a se fazer no que se refere ao campo da
investigação científica para que se possa
verdadeiramente fazer frente à demanda que a
originou. Somente pesquisas realizadas no
contexto acadêmico poderão resultar numa
produção de conhecimento capaz de transformar
tal realidade. Não se trata apenas de pensar sobre
o fenômeno empírico que nos ocupa, mas também
de pensar sobre o pensamento que o pensa.
A MULTIDIMENSIONALIDADE
OBJETO PSICOPEDAGÓGICO
“...intervienen cuestiones pre-subjetivas: lo
social, el lenguaje, la conformación
neurobiológica; cuestiones subjetivas: el proceso
de construcción del conocimiento, procesos de
desarrollo y cambio conceptual, procesos de
constitución de la subjetividad y la dinámica
afectiva; cuestiones, ambas, contextualizadas en
un sistema de relaciones ínter subjetivas y por la
confluencia de aspectos intra subjetivos y
situacionales. La contextualización del
aprendizaje supone las restricciones, las
limitaciones y posibilidades cognitivas y
subjetivas, educacionales, económicas, culturales
y socio-ambientale”.
A natureza do objeto da intervenção
psicopedagógica, em sua complexidade real,
demanda um acúmulo progressivo de ações e uma
heterogeneidade de disciplinas na formação
teórico-estratégica do profissional de
psicopedagogia.
A pluridimensionalidade dos processos
psicoeducativos escolares e extra-escolares
excede em vários sentidos os aportes de uma
disciplina única, hegemônica, da qual derivam
marcos conceituais interpretativos e técnicas
adequadas para a intervenção psicopedagógica.
O conceito de convergência disciplinar (a
interdisciplinaridade em sentido estrito) não
implica simplesmente importar teorias de
referência para o campo psicopedagógico, num
sentido unidirecional. Como diz Castorina12, “la
psicopedagogía debe partir de la originalidad de
su campo de trabajo, de la índole de sus problemas,
para seleccionar los aspectos significativos de las
teorías de referencia, recrear sus hipótesis y
reformular sus instrumentos para adecuarlos a las
cuestiones estrictamente psicopedagógicas, e
incluso, plantear cuestiones que representen
auténticos desafíos para el desarrollo de aquellas
teorías procurando, entonces, una relación
bidireccional entre las teorías de referencia y las
prácticas psicopedagógicas”.
DO
As tentativas de definição do campo
psicopedagógico
consideram
que
a
Psicopedagogia constitui um conjunto de práticas
institucionalizadas de intervenção no campo da
aprendizagem, seja no âmbito da prevenção, seja
como diagnóstico e tratamento das dificuldades
de aprendizagem, seja, ainda, como intervenção
específica no processo de aprendizagem escolar;
portanto, uma área que estuda e trabalha com o
processo de aprendizagem e os fatores que a
favorecem, bem como com aqueles que
comprometem esse processo, gerando as
dificuldades de aprendizagem. Seus domínios
específicos são: o sujeito do conhecimento, o
agente de transmissão e suas dimensões
constitutivas; logo, o sujeito-objeto da
Psicopedagogia é o ser humano contextualizado
em situação de aprendizagem. Assim, o campo
da Psicopedagogia resulta numa convergência
conceitual ao caracterizar a aprendizagem, o
sujeito contextualizado em situação de
aprendizagem e os processos psicoeducativos
como objetos da intervenção e da reflexão
psicopedagógica. Segundo Muller11, tais aspectos
constituem uma problemática multidimensional
que envolve uma complexa série de fatores. Para
a autora, no âmbito da Psicopedagogia,
A PESQUISA PSICOPEDAGÓGICA
As circunstâncias especiais do fazer
psicopedagógico levaram à adoção de uma
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 43-8
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BOSSA NA
metodologia de pesquisa inspirada nas idéias de
Boaventura Souza Santos13. Segundo Santos13, o
conhecimento pós-moderno é um conhecimento
sobre as condições de possibilidade da ação
humana projetada no mundo a partir de um
espaço-tempo local. É, portanto, não-metódico,
constitui-se com base em uma pluralidade
metodológica. Para o autor, cada método é uma
linguagem e a realidade responde na língua em
que é perguntada. Só uma constelação de
métodos pode captar o silêncio que persiste entre
cada língua que pergunta. Numa fase de
revolução científica como a que atravessamos,
essa pluralidade de métodos só é possível
mediante transgressão metodológica. A
transgressão metodológica repercute nos estilos
e gêneros literários que presidem a escrita
científica. A ciência pós-moderna não segue um
estilo; é uma configuração de estilos construída
segundo o critério e a imaginação pessoal do
cientista. A tolerância discursiva é o outro lado
da pluralidade metodológica.
É justamente essa inspiração pós-moderna
que se faz presente e no modo de a Psicopedagogia fazer pesquisa hoje. Em síntese,
podemos dizer que o objetivo das pesquisas
nessa área emergente é a articulação e a
convergência do repertório conceitual e
instrumental das diversas disciplinas que
norteiam a prática psicopedagógica, construindo
modelos explicativos mais integradores,
realísticos e contextualizados dos processos de
ensino-aprendizagem, de forma a permitir
desenhar procedimentos gerais e específicos de
intervenção psicopedagógica e articular tais
conhecimentos (modelos explicativos e
procedimentais) para a resolução de problemas
concretos e singulares, elaborando estratégias de
intervenção psicopedagógica nas dificuldades de
aprendizagem, bem como desenvolvendo ações
preventivas que sejam pertinentes e relevantes
no atual contexto da realidade brasileira.
A aprendizagem humana em sua complexidade
exige postura investigativa integradora dos vários
saberes que tratam da vida humana. As dimensões
biopsicossocial e cultural de nossa espécie
concorrem integralmente no processo de
aprendizagem, determinando suas vicissitudes. A
Psicopedagogia constituiu-se e diferenciou-se de
outras áreas de conhecimento justamente por esse
princípio fundamental. A ação psicopedagógica foi
se estruturando na integração dos conhecimentos
de Psicologia, Psicanálise, Pedagogia, Biologia,
Filosofia, Lingüística, Antropologia, Neurologia e
tantos outros quantos se fizerem necessários para
a apreensão do fenômeno que nos ocupa: o
processo de aprendizagem na sua singularidade,
no contexto cultural e no âmbito dos fins e meios a
que se destina.
A Psicopedagogia caracteriza-se por um
raciocínio diagnóstico e uma metodologia de
intervenção que busca olhar o sujeito na relação
com o objeto de conhecimento em situação de
aprendizagem; busca considerar sujeito e objeto
como entidades indissociáveis; conceber o sujeito
em seu contexto sociohistórico; admitir a
possibilidade de um conhecimento transdisciplinar, embora ele se tenha construído na
perspectiva interdisciplinar; e ter a clínica das
dificuldades de aprendizagem como espaço
privilegiado para o desenvolvimento da teoria
psicopedagógica.
A BUSCA DE LEGITIMAÇÃO DA ÁREA
A legitimidade da produção teórica do campo
da Psicopedagogia tem sido buscada pelos
psicopedagogos e vários esforços têm sido feitos
para ascender os degraus para a constituição de
um campo de conhecimento científico que
possibilite à Psicopedagogia estar na academia,
desfrutando dos assentamentos necessários para
a produção do saber, ou seja, para que possamos
ter os subsídios e o apoio destinados à pesquisa
em nosso país. Durante quase três décadas, temos
trabalhado com obstinação, superando obstáculos
de toda ordem, na crença inabalável de que esse
conhecimento representa enorme avanço no
desenvolvimento do ser humano. Uma verdadeira
compreensão acerca da aprendizagem representa
a construção de uma nova concepção de ser
humano. Revoluciona conceitos fundamentais de
áreas como Educação, Saúde e outras.
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 43-8
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A EMERGÊNCIA DA PSICOPEDAGOGIA COMO CIÊNCIA
Tratar a questão dos entraves no processo de
aprendizagem escolar da perspectiva
psicopedagógica exige um meticuloso exercício
para postar a questão de forma a não fazer do
sujeito da Psicopedagogia uma mera abstração
teórica. O aporte teórico do diagnóstico e do
tratamento dos problemas escolares tem como
objeto o sujeito da aprendizagem em sua
dimensão biopsicocultural, o professor enquanto
mediador na construção do conhecimento, a
escola enquanto instituição sujeita às leis e à
tradição da educação em nosso país, a família
como instância responsável pela constituição e
pelo desenvolvimento do sujeito. Todos esses
aspectos são contemplados numa análise
histórica. Por outro lado, o caráter da singularidade do processo individual deve estar no centro
da cena. Estudar com profundidade esse
complexo sistema e, ao mesmo tempo, atender
aos paradigmas científicos sem sucumbir ao
aprisionamento conceitual, construindo uma
concepção psicótica da realidade, resulta num
extraordinário amadurecimento teórico. A
exemplo de outras disciplinas, é preciso seguir
em frente, como bem sugeriu Hermann (apud
Minerbo14), ao referir-se ao compromisso da
Psicanálise:
“Entrando em seu segundo século de
existência, [...] a psicanálise já não pode
ignorar o vácuo interrogativo do tempo futuro.
Este lhe questiona o projeto: ficará prisioneira
do círculo traçado pela inegável eficácia de
sua terapia na cura do indivíduo ou seguirá
até a linha do seu horizonte de vocação,
convertendo-se em ciência geral da psique?
Na primeira hipótese, [...] uma teoria regional
a que falta a correspondente teoria geral. [...]
Na segunda, terá de se inventar como ciência,
fora dos modelos atuais, e, de passagem,
inovar o sentido de ser ciência. Ao gosto deste
fim de século, dir-se-ia talvez dessa
psicanálise a ser criada: pós-ciência. Ou,
acorde à sua posição de matriz de um novo
conhecimento: ciência futura. Em todo caso,
optando por ir em frente, nossa disciplina não
se pode furtar ao compromisso com a
investigação”.
Há alguns anos vem crescendo a demanda
por cursos de mestrado e doutorado em
Psicopedagogia. Os alunos que concluem os
cursos de especialização e desejam dar
prosseguimento ao trabalho monográfico dos
cursos lato sensu raramente encontram espaços
acadêmicos em que possam viabilizar o
aprofundamento da pesquisa sem descaracterizar
o objeto de estudo. Por outro lado, aqueles que
concluem suas dissertações e teses o fazem
ajustando seu trabalho às linhas de pesquisa dos
programas stricto sensu aos quais se vincularam,
o que muitas vezes exige profundas mudanças
no tratamento dado à questão, de forma que esses
trabalhos, que originalmente seriam produção
científica do âmbito da Psicopedagogia, acabam
por perder sua especificidade.
Ainda que os obstáculos sejam muitos, a
Psicopedagogia se constrói incessantemente,
como que voltando para si aquilo a que se propõe:
auxiliar o ser humano a superar-se nas
adversidades por meio da aprendizagem. Assim,
aprende a Psicopedagogia que argumentar sobre
seu direito de existir já é prova de sua existência.
Sabe-se existindo; consciente de sua
responsabilidade, reivindica tenazmente espaço
para sua autoria.
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 43-8
"%
BOSSA NA
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psicanálise: desconstrução e reconstrução do
conhecimento. São Paulo:Casa do
Psicólogo;2000.
Trabalho realizado no consultório privado da autora,
São Paulo, SP.
Artigo recebido: 03/11/2007
Aprovado: 05/03/2008
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 43-8
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ESPECTRO
AUTISTA NO CONTEXTO
INSTITUCIONAL
RELATO
DE PESQUISA
O
ESPECTRO AUTISTA NO CONTEXTO
INSTITUCIONAL: ASPECTOS CONSTITUTIVOS
DO DESENVOLVIMENTO
Ana Beatriz Machado de Freitas
RESUMO - O presente artigo refere-se a um estudo de caso que subsidiou
uma pesquisa qualitativa de Mestrado em Psicologia. Procurou-se
compreender como a dinâmica de uma instituição constituía a subjetividade
de uma aluna. A escola-campo é uma instituição filantrópica de ensino especial
e reabilitação que atende a crianças com diagnóstico de deficiência mental.
A criança-participante é uma aluna diagnosticada deficiente mental com
comportamentos autistas. A aluna foi acompanhada por um semestre letivo
nos espaços clínico e pedagógico. A pesquisadora posicionou-se como
observadora participante e, assim, acompanhou a criança em diversos
momentos e espaços da instituição, buscou interação com a aluna em alguns
momentos e conversou com familiares e profissionais envolvidos. Constatouse que a instituição é fortemente norteada pelo enfoque clínico e pelo
diagnóstico e características gerais da deficiência. Discutiu-se o quanto esta
visão, predominante na subjetividade social, dificulta o olhar para o sujeito
em sua singularidade e processo de comunicação e desenvolvimento que
ocorrem em um universo social e cultural. Tal obstáculo constitui-se empecilho
para que necessidades educacionais importantes possam ser atendidas. A
orientação e construção metodológica fundamentou-se na Epistemologia
Qualitativa, de González Rey, e a construção-interpretação alicerçada na
perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano, cujo principal
expoente é L.S.Vygotsky.
UNITERMOS: Autismo. Subjetividade. Desenvolvimento humano.
Deficiência. Educação especial.
Ana Beatriz Machado de Freitas - Pedagoga pela
Universidade Federal de Goiás (UFG), especialista em
Psicopedagogia pela Universidade Católica de Goiás
(UCG) e Mestre em Psicologia - área Desenvolvimento
Humano - pela UCG.
Correspondência
Av. Tocantins n° 251, apto 303 - Ed. Tocantins - Setor
Central – Goiânia - GO - CEP 74015-010
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FREITAS ABM
aluno de uma escola regular de ensino
fundamental por um semestre letivo,
identificamos diversas situações, formais e
informais, em que este educando era
desqualificado no contexto escolar. Assim,
minguavam-se o interesse por livros, as iniciativas
de escrita e a alegria no semblante. Por outro
lado, quando era encorajado e encontrava
interlocutores, o aluno revelava comportamento,
sociabilidade e aprendizado dito “normal”. Esses
momentos eram, contudo, pouco freqüentes e
privilegiados. Na visão da escola, considerada
inclusiva, o aluno deveria ter algum problema
comportamental e/ou cognitivo que exigia
intervenção clínica.
Trabalhamos em uma instituição filantrópica
de educação especial e reabilitação voltada ao
atendimento de crianças com deficiência mental,
onde é freqüente o encaminhamento de alunos
da rede regular de ensino cuja condição se
assemelha à do educando de nosso estudo. Esses
alunos, ainda que avaliados pela equipe clínica
multiprofissional da instituição – composta por
assistente social, pediatra, neuropediatra,
psicólogo e psicopedagogo –, não são aceitos
como alunos desta. A prioridade é o atendimento
a crianças com deficiência mental acentuada que,
em geral, também requerem auxílio fisioterápico
e fonoaudiológico, serviços ali oferecidos. Nesses
casos, a equipe multiprofissional considera que
a criança e a família se beneficiariam mais ali,
pela possibilidade de conciliar o pedagógico aos
atendimentos clínicos, em relação à rede regular
de ensino.
Dissemos “a equipe considera” por duas
razões: primeiro, porque nem todas as crianças
vêm de experiência prévia no ensino regular; a
própria família crê que a escola especial seria “o
lugar” da criança e logo a procura como primeira
opção. Segundo, visa conhecer o perfil do possível
aluno e de sua família a fim de avaliar se seriam
beneficiados o suficiente na instituição. Não são
realizados exames, tampouco são utilizados testes
neuropsicológicos para um diagnóstico preciso.
São priorizados o histórico de saúde e familiar
(anamnese), a condição socioeconômica, o
histórico de desenvolvimento neuropsicomotor e
de escolaridade e avaliações lúdico-pedagógicas.
INTRODUÇÃO
Observamos em nossa atuação profissional,
como psicopedagoga de uma instituição educativa
para “crianças especiais”, crescente tendência ao
encaminhamento de alunos a serviços de saúde
ou a instituições de ensino especial devido a
queixas relacionadas ao comportamento ou à
aprendizagem.
O levantamento bibliográfico coincide com o
que notamos na prática. O fracasso escolar tem
sido medicalizado sem que se considere o aluno
em seu contexto social, sua relação com a vida
escolar e o cunho das exigências da escola (que,
não raro, apresentam-se desvinculadas ou
ignoram a realidade histórica e social do
educando). Decorrem, daí, equívocos no diagnóstico ou diagnósticos corretos, em conformidade
aos critérios médicos, porém a-históricos,
desvinculados das relações e do contexto em que
os sintomas são produzidos. Ao mesmo tempo,
são desconsideradas oportunidades e condições
de mediação1.
Nas décadas de 70 e 80, difundiram-se ações
pedagógicas ditas reeducadoras que visavam a
correção de supostas defasagens lingüísticas e
culturais de alunos cujo padrão lingüístico e
conhecimento acadêmico diferenciava-se do
exigido pela escola. A esse respeito, vários autores
tecem críticas, visto que tal “correção” avaliza um
padrão de normalidade, ou nível considerado
culto, legitimado historicamente por uma classe
social dominante2-4. Assim, não é por acaso que os
maiores índices de evasão e repetência ocorrem
nas classes sociais economicamente mais
desfavorecidas e nem é por acaso que muitas
diferenças ganham cunho deficiência.
Vários autores3-5 chamam atenção para o papel
da escola, em especial a atitude dos professores
na produção do fracasso escolar. Os docentes
raramente se avaliam no processo ensinoaprendizagem; assim, “ nem sempre se
concretizam momentos potenciais de sucesso
escolar, demonstrando que o fracasso muitas
vezes (talvez seja mais correto dizer
freqüentemente) é conseqüência de uma
possibilidade de sucesso não percebida como tal5”.
Durante o mestrado, constatamos a pertinência
dessas críticas e observações. Acompanhando um
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ESPECTRO AUTISTA NO CONTEXTO INSTITUCIONAL
Há casos, entretanto, em que o diagnóstico
médico parece determinar mais “objetivamente”
a matrícula da criança na instituição. Frente a
uma criança com síndrome de Down, por
exemplo, questiona-se a necessidade de uma
escola especial. Conforme a sociabilidade,
comunicação, aprendizagem, desenvolvimento
motor, situação social e saúde geral,
recomenda-se a escolarização na rede regular
de ensino. Já nos casos cuja avaliação médica
atesta autismo ou “comportamentos autistas”,
por exemplo, parece haver um consenso:
matrícula na instituição especial. Seria como se
este diagnóstico predeterminasse grandes
dificuldades ou impossibilidade de inserção no
ensino regular. Era o caso de Luciana (nome
fictício), aluna que elegeríamos para
participante de nosso estudo. Começamos a
questionar se não estaria ocorrendo o “mito da
generalização indevida”, ou seja, a definição
do sujeito exclusivamente por seu distúrbio ou
condição de deficiência6.
Pesquisáramos o processo de constituição
subjetiva de alunos na rede regular de ensino.
Em outras palavras, víramos como concepções,
normas, atitudes, pressupostos, formas de
avaliação e de interatividade circulantes no
espaço escolar (espaço de subjetividade social)
produziam emoções, as quais norteavam
comportamentos, sentimentos, produções
acadêmicas, ações e relações; constituíam,
também, suposições e “rótulos” de normalidade
/deficiência. Indagamos, agora, como o processo
aconteceria em uma instituição de ensino especial,
sobretudo quando a principal referência de
necessidade a ser atendida vinha do parecer
médico neurológico.
González Rey, pesquisador do tema
subjetividade, conceito por ele compreendido na
perspectiva da psicologia histórico-cultural de
desenvolvimento humano, orienta pesquisas
qualitativas cujo enfoque é constituição subjetiva.
Desenvolveu, para tal, uma epistemologia
orientada a esta temática sob a qual fundamentamos nossa trajetória de pesquisa: a
epistemologia qualitativa.
A EPISTEMOLOGIA QUALITATIVA
Na epistemologia qualitativa, “o tema da
subjetividade é adotado a partir de uma
perspectiva dialógica, dialética e complexa em
que a subjetividade não aparece ‘coisificada’ em
nenhum tipo de entidade nem de invariante
universal da natureza humana, mas que se
expressa como sistema complexo em constante
avanço, que constitui o sujeito concreto e, por
sua vez, é constituída por aquele de forma
permanente, por meio de sua constante produção
de sentidos e significados dentro dos diferentes
sistemas da subjetividade social em que
desenvolve suas ações7”.
O ser humano humaniza-se nas relações
interpessoais, nos espaços sociais; portanto, esses
espaços, onde subjetividades individuais se
entrelaçam, constituem-se locus de complexidade,
de produção de emocionalidades, significados e
sentidos, daí a denominação subjetividade
social7,8. Da dialética subjetividade individualsubjetividade social compreende-se o movimento
de produção subjetiva, ou seja, como a
interatividade produz emoções, constitui
comportamentos, momentos e processos de
desenvolvimento humano e produção de sentidos.
Cada caso envolve uma história singular de
produção de relações, sentidos subjetivos e
desenvolvimento; por isso os estudos de caso são
privilegiados.
O qualitativo, nessa perspectiva, não se define
pelos instrumentos adotados. O instrumento
essencial, por assim dizer, é o próprio
pesquisador, melhor dizendo, a qualidade da
interação e comunicação estabelecida com os
participantes e com o cenário e pesquisa. À
medida que o pesquisador interage com o
contexto, identifica informações de sentido ou,
na terminologia de González Rey, “indicadores”7.
Sendo dinâmica e processual, a subjetividade não
pode ser apreendida; o que o pesquisador
apreende são indicadores de sua produção,
presentes, por exemplo, nas palavras, diálogos,
escritos, ações, decisões, atitudes, gestos,
inclusive (e, por vezes, principalmente) em
momentos informais e imprevistos.
A produção teórica e fidedigna depende da
qualidade da comunicação estabelecida e é
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também processual. Afinal, a subjetividade não
é um dado fixo, tangível, concreto, a ser colhido,
tampouco uma manifestação metafísica ou de
introjeção, mas sim um processo plurideterminado de produção de significados e sentidos
em permanente constituição dialética: indivíduomeio social. Não há, por isso, um roteiro rígido a
priori; instrumentos e procedimentos são passíveis
de redefinição durante a pesquisa. A trajetória
expressa a práxis, o processo “construtivointerpretativo”7 do pesquisador. Confrontações,
indagações, hipóteses e elaborações teóricas
acontecem no decorrer da pesquisa, a partir do
que os indicadores suscitam.
Não há pretensão de se confirmar dados ou
referências preestabelecidas. O que mais importa
é compreender o diferencial, o percurso histórico,
as singularidades no estudo do desenvolvimento
humano em cada processo e contexto. Por isso,
“a pesquisa qualitativa, apoiada na epistemologia
qualitativa, não se orienta pela produção de
resultados finais que possam ser tomados por
referenciais universais sobre o estudado, mas à
produção de novos momentos teóricos que se
interagem organicamente ao processo geral de
construção de conhecimentos. As categorias
universais como esquizofrenia, déficit de atenção
e neurose, devem representar só um marco
relativo para a definição do problema a estudar e
dar lugar a um processo diferenciado de produção
de conhecimentos que, por nos informar sobre a
natureza diferenciada desses processos nos
sujeitos concretos, que não podem ser usadas para
definir sua condição; portanto, a pesquisa
psicológica tem de entrar nos processos
qualitativos de subjetivação das entidades gerais
com as quais se identificam certos fenômenos na
psicologia7”.
Em nossa escola-campo – a referida instituição
de ensino especial e reabilitação –, categorias
universais como os diagnósticos clínicos
assumiam considerável relevância. À nossa
pesquisa isso já se apresentava como indicador:
o diagnóstico servia à generalização em
detrimento da singularidade? Predeterminaria
expectativas e/ou formas de atendimento? Que
implicações traria para relações assumidas com
a criança no espaço institucional?
ESTUDO DE CASO
A criança participante
Luciana (nome fictício) tem cinco anos de idade
e foi diagnosticada “deficiente mental com
comportamentos autistas”. Não fala, pouco
estabelece contato visual com as pessoas,
apresenta deficiência na marcha, não brinca com
outras crianças e pouco interage. Nunca
freqüentara escola; a família julga que a
deficiência requereria uma escola especial. A
maior expectativa familiar é de desenvolvimento
da sociabilidade entre crianças.
Apresentando o cenário e o percurso
A pesquisa de campo desenvolveu-se durante
um semestre letivo em uma instituição filantrópica
de ensino especial e reabilitação de Goiânia que
atende à faixa etária de zero a seis anos,
prioritariamente de baixa renda, com o
diagnóstico de deficiência mental ou atraso
significativo no desenvolvimento. Na escola da
instituição não há programas pedagógicos
específicos às deficiências ou grau de
comprometimento. Os alunos são agrupados nas
salas de aula por idade, atendendo a critérios da
Secretaria Municipal de Educação (os professores
da escola são funcionários dessa Secretaria). Duas
vezes por semana são atendidos na área clínica
pelos setores de fisioterapia e fonoaudiologia.
Quando necessário, consultas médicas e
odontológicas são agendadas.
Nosso acesso foi mais viabilizado no espaço
clínico da instituição por ali exercermos atuação
profissional. Começamos a observar Luciana,
aluna recém-matriculada, no setor de fisioterapia.
(a criança fazia acompanhamento fonoaudiológico em outra instituição). As sessões
tinham duração de quarenta minutos e eram
conduzidas por uma estagiária, sempre sobre
supervisão da profissional fisioterapeuta. Várias
crianças eram atendidas simultaneamente, cada
uma por um estagiário que cursava os últimos
períodos do curso de fisioterapia, em um recinto
amplo, quase todo forrado por colchonetes e
decorado com motivos infantis.
As observações tiveram caráter participante,
ou seja, a pesquisadora não assumiu uma postura
de expectadora, mas sim de aproximação e busca
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ESPECTRO AUTISTA NO CONTEXTO INSTITUCIONAL
estagiária de fisioterapia). As imagens não foram
divulgadas. Seu uso foi exclusivo para a
reorientação dos passos da pesquisa, junto à
nossa orientadora do mestrado. Assistindo às
filmagens, pudemos notar detalhes e sutilezas
da comunicação não-verbal, essenciais ao
levantamento dos indicadores, à construçãointerpretação e à nossa própria ação no processo.
O projeto desta pesquisa foi aprovado no
Comitê de Ética da Sociedade Goiana de Cultura/
Universidade Católica de Goiás em 19 de abril
de 2005.
de interatividade com a participante e com as
pessoas envolvidas. Com o tempo, houve
necessidade de estreitarmos a comunicação com
Luciana e, por isso, reservamos alguns encontros
a sós com a criança, inferiores a meia hora de
duração, pouco antes ou consecutivamente às
sessões fisioterápicas. Na fisioterapia
percebíamos que Luciana evidenciava potencial
comunicativo e de interatividade pela via lúdica,
mas era dirigida de modo a atender às
necessidades clínicas de habilitação/reabilitação,
conforme é proposto e esperado dessa área
profissional. Não seria ético de nossa parte a
interferência no trabalho, tampouco no vínculo
estabelecido entre a estagiária e a criança.
À nossa pesquisa, porém, interessava
justamente a continuidade da “conversa” que
Luciana iniciava a partir de algum brinquedo ou
objeto. Assim, estivemos com a criança em nosso
consultório de psicopedagogia, porém, não com
finalidade terapêutica, e sim no intuito de estreitar
a comunicação que se evidenciava e de perceber
potenciais nesse âmbito.
Nos outros dias da semana, observamos e,
ocasionalmente, entramos em contato com
Luciana na escola, no parquinho do pátio, nas
festas, na recepção, em meio às mães de alunos
e junto a seu pai. Conversamos com a professora,
com a fisioterapeuta e com o pai de Luciana que
a levava diariamente à instituição (sua esposa,
mãe da criança, trabalhava no período letivo).
Apesar de estarmos menos presente no espaço
escolar propriamente dito, julgamos que não
houve prejuízo significativo para a pesquisa, visto
que o período de permanência dos alunos em
sala de aula era inferior a duas horas.
Alguns encontros foram registrados em diário
de campo. Outros, com a devida autorização da
instituição e dos pais da aluna, mediante termo
de consentimento livre e esclarecido, foram
filmados. A filmadora, de propriedade da
instituição, era colocada em um tripé no consultório
de psicopedagogia e na sala de fisioterapia.
Assumimos o compromisso perante os
participantes e perante o Comitê de Ética em
Pesquisa, de preservar o anonimato da
instituição, da criança e dos demais participantes
entrevistados (professora, fisioterapeuta, pai,
O percurso: questionando a partir de
encontros e indicadores
Devido à impossibilidade de descrevermos
aqui todos os encontros, destacamos alguns (por
data) cujos indicadores conferem mais relevância
para o presente artigo. Realçamos os indicadores
em itálico e acrescentamos nossos comentários
observações ou indagações pertinentes.
23 de setembro
Luciana está no colo do pai, na recepção,
segurando um copo de plástico. Quando a
estagiária de fisioterapia vem buscá-la, Luciana
lhe dá a mão, calmamente, e leva consigo o copo.
Na sala de fisioterapia, a pesquisadora e a
estagiária pedem à criança o objeto. Utilizando
um fantoche, brincam com a criança, mas ela recua
a cada aproximação, protegendo o copo. Após um
tempo, permite que a pesquisadora bata no fundo
do copo, produzindo sons. A estagiária faz o
mesmo. Tentam levar a mão da criança para
tamborilar, mas ela recua, segurando o objeto.
Por um momento, a estagiária consegue fazer
com que Luciana deixe o copo e firme as duas
mãos nas cordas do balanço. Segundos depois,
Luciana pega de novo o objeto de estima.
Enquanto a criança novamente se balança,
a pesquisadora pega o copo e o esconde atrás
de si, visando a provocar alguma comunicação.
Luciana olha para a pesquisadora
interrogativamente e começa a balbuciar. Virase em seguida para a estagiária, como se
estivesse a lhe perguntar ou pedir ajuda e a espia
por dentro de seu jaleco. Volta-se para a
pesquisadora estendendo as mãos.
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#!
FREITAS ABM
A criança com comportamentos autistas mostra
momentos de conexão com a realidade e
comunicação. O cuidado em proteger o copo (e
proteger-se) denota muito mais que um ato
reflexo. É como se antecipasse ou se protegesse
da ação de outrem; portanto, percebe que há um
outro (ou uma outra ação, um não-eu). Ao se ver
sem o copo, olha interrogativa e balbucia, ao invés
de gritar, chorar, movimentar-se aleatoriamente
ou simplesmente ignorar o fato. Se a criança se
dirige às pessoas, é porque de alguma forma
aprendeu, ao longo de sua história de vida, que
o outro pode lhe compreender, atender aos seus
anseios.
ritmos). Acrescentamos ao pensamento da autora
que tal construção só é possível em uma
interatividade humana, em contextos determinados que apresentam significações e
instituem sentidos, sentidos de possibilidade de
desenvolvimento de um corpo.
Luciana estaria sendo apresentada a situações
suficientemente possíveis para o desenvolvimento
e expressão de sua corporeidade?
30 de setembro - Sessão de fisioterapia
Luciana manuseia uma pequena raquete de
plástico que lhe fora ofertada; às vezes, morde o
objeto ou o enfia no nariz. Durante a sessão, a
estagiária pede o brinquedo e tenta
aproximações.
A atitude da estagiária de aproximar-se com
o cuidado de não se apresentar como ameaça ao
brinquedo leva a criança a permitir o contato.
Abre-se, um vínculo de confiabilidade. Quando
a estagiária, mesmo por brincadeira, tenta tomarlhe o objeto, sobrevinha a desconfiança.
A seguir, a criança é levada a caminhar no
percurso escada - superfície plana - rampa (um
dos aparelhos fisioterápicos da sala). Mostra
dificuldade. A estagiária a ajuda e lhe oferece
apoio. A criança corresponde. (Poderia ter
recorrido ao corrimão, mas não o fez; aceitou a
mão e o braço oferecidos).
28 de setembro - Sessão de fisioterapia
A fisioterapeuta sugere que seja trabalhada
a função manual. Fora sugerido à estagiária o
uso de canetinhas hidrocor no intuito que a
criança rabiscasse no espelho (a estagiária
seguraria a mão da criança).
A tentativa é iniciada, mas Luciana recusa.
A estagiária não insiste. Leva Luciana ao balanço
e lhe oferece um teclado colorido. Começa a tocálo pegando em sua mão. Luciana olha para outra
direção, mas às vezes se volta para o brinquedo
e bate nele. Logo depois, levanta-se do balanço.
De volta ao colchonete, “pede” uma canetinha
(balbucia e estende-se em direção). Sendo
atendida, morde o objeto.
A estagiária, sentada com a criança no
colchonete, em frente ao espelho, tenta fazer com
que ela rabisque a superfície, segurando-lhe a
mão. A criança recua, bate com a canetinha no
espelho e na mão da estagiária.
A preocupação centrada na reabilitação física
interrompeu um processo em que a criança
começava a estabelecer o vínculo na terapia, a
experiência de interlocução com os materiais
ofertados e com as pessoas. Pode-se incorrer no
risco de divorciar o corpo de uma emocionalidade
histórica, social e afetiva que o constitui. Alicia
Fernández9 observa que nascemos com um
organismo, mas o corpo é construído, é fruto da
articulação inteligência-emoção que se expressa
em movimentos pessoais, em um jeito de ser, de
comunicar (voz, entonações, gestos, posturas,
5 de outubro - Com a professora
A professora de Luciana é uma das educadoras
mais antigas da escola. É uma senhora calma,
sempre sorridente e afetiva com colegas de trabalho
e com seus alunos. A coordenadora, às vezes, lhe
encaminha crianças que costumam chorar muito
ou ter problemas de adaptação, confiando em sua
experiência. Sua história docente transcorreu, em
grande maioria, no Ensino Especial. Fizera, como
nos ressaltou, vários cursos sobre autismo.
Luciana foi referida como aluna tranqüila, “fácil
de trabalhar”, em relação aos três colegas de sala.
A professora se desdobra em atenção a um ou dois
que requerem maiores cuidados quanto ao risco
de quedas, tendência a auto-agressão ou agressão
aos colegas, choro excessivo e descontrole
esfincteriano e risco de crises convulsivas.
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ESPECTRO AUTISTA NO CONTEXTO INSTITUCIONAL
Onde estaria o papel educacional para além
do trabalho de cuidadora?
Várias vezes a educadora comentou que não
tem problemas com Luciana, mas sim com um
aluno que falta demais e que, ao retornar,
estranha a mudança de rotina e o ambiente, chora,
fica agitado e tira a roupa. Precisaria, segundo
ela, atendimento no clínico para melhorar o
comportamento. (Se a readaptação devia-se ao
afastamento da escola, por que remeter o caso à
intervenção clínica?).
pessoas, mostra receio quando tem algo nas mãos,
o que a afasta justamente do principal objetivo
almejado pela família: desenvolver a socialização.
7 de outubro
Luciana está sonolenta; dorme no sofá da
recepção após a aula de natação. O pai a acorda
para a fisioterapia. A estagiária procura andar com
a criança, movimentar-lhe o corpo. Na maior parte
do tempo a criança responde a tudo apaticamente.
A estagiária comentaria conosco que está
preocupada com a sonolência de Luciana nos
últimos dias.
Como a instituição é campo de estágio e o
período deste é semestral, há uma preocupação
quanto à percepção de resultados clínicos. A
política institucional gera um problema quanto à
constituição de vínculo: no semestre seguinte
leva-se um certo tempo, novamente, para
consolidar a relação criança-terapeuta. Limita-se,
assim, a possibilidade de constituição de um outro
sentido de reabilitação, para além da correção e
habitação de funcionalidades.
Na recepção
Luciana está chorando enquanto aguarda ser
chamada para a fisioterapia. O pai esclarece que
a filha queria um brinquedo da sala de aula e
fora preciso intervir para que não levasse o
objeto. Minutos mais tarde, quando a
pesquisadora volta à recepção, encontra Luciana
sentada no sofá com uma caneca de plástico na
mão. O objeto fora oferecido por uma das mães e
isso a acalmara. Todavia, a diversão das pessoas
presentes (mães que estavam na recepção) era
tentar tirar o objeto da criança. Luciana recua,
às vezes sorri, mantendo a caneca quase atrás
de si.
A pesquisadora senta-se ao seu lado e
comenta:
“- Bonita caneca. É sua?”
Luciana se agita, não mantém contato visual,
olha rapidamente para uma senhora e estende
a caneca na direção da pesquisadora, sem,
contudo, olhar para a interlocutora. A seguir,
parece que subitamente se dá conta de que lhe
entregara a caneca e se inclina para pegá-la de
volta; balbucia.
A insistência em tirar os objetos de estima da
criança é uma constante. Winnicott10 salienta o
quanto é fundamental ao desenvolvimento
psicológico, principalmente da criança, o objeto
transicional, isto é, aquele que representa o seio
materno; metaforicamente, o vínculo com uma
situação de afeto e segurança. Consiste em um
elo, um recurso que o sujeito encontra para se
sentir ligado, não-só (ou seja, não autista).
Luciana, sendo constantemente “invadida”,
ainda que aparentemente não estranhasse as
19 de outubro - Conversa informal com a
professora na hora do intervalo
“- Eu acho que ela melhorou muito. Ela
chegou muito avoada. Agora ela está mais atenta,
já fica ouvindo história, senta. Antes ela não
sentava. Brinca com vários objetos agora, não
fica mais num só. Sabe onde é a sala dela, já
vem, empurra a porta, gosta muito de mim. É
carinhosa, não é difícil de trabalhar, não. É boa,
boa mesmo. O autismo dela é pequeno, acho que
só 6%, o neurologista falou. Agora, já vai no
brinquedo, no escorregador ”.
A professora, ao se referir à porcentagem de
autismo, parece atribuir a esta o bom
desenvolvimento da aluna. Nisso, desconsidera
seu próprio papel de educadora, até mesmo na
questão do vínculo (afinal, se a garota se mostra
afetiva é porque percebe afetuoso o ambiente
físico e humano constituidor). O sucesso da aluna
aparece vinculado estritamente à sintomatologia
que, em si mesma, acarretaria maiores ou
menores dificuldades. Qual o lugar, então, da
mediação humana?
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FREITAS ABM
copo que trouxera consigo; leva-o à boca,
convencionalmente, como se bebesse algo. A
pesquisadora murmura também, como que
compartilhando o sabor da bebida. Depois, insiste
na brincadeira com o tambor, cantando. Luciana
parece não se importar.
Quando a pesquisadora manuseia o pandeiro,
a criança pára e a observa. A pesquisadora bate
com o dedo indicador na superfície do brinquedo
e, a seguir, no copo. A criança pega o tambor do
chão. A pesquisadora bate na superfície deste
brinquedo e Luciana repete o gesto. As duas
alternam batidas por alguns momentos. Minutos
depois, Luciana agarra o pandeiro. A
pesquisadora pega o copo que a criança soltara e
começa a brincar com ele sem que Luciana se
importe.
Sob interatividade e a via lúdica sob mediação
abre-se, diria Vygotsky11, uma “zona proximal de
desenvolvimento”, ou seja, um espaço
favorecedor de potencial. No caso, tanto abria à
criança oportunidade de expressão e extensão de
manifestações comunicativas e de exploração do
meio, quanto, para a pesquisadora, a percepção
das sutilezas que evidenciam comunicação
(balbucios, olhares, ações/relações com os objetos,
permissão de contato) e caminhos para o
desenvolver da sociabilidade e confiança.
26 de outubro - Com a pesquisadora, no
consultório de psicopedagogia
Luciana pega o estojo de canetinhas sobre a
cômoda. A pesquisadora mostra-lhe uma
canetinha e a coloca no estojo. A criança fica
atenta. A pesquisadora pede para Luciana pegar
uma das canetinhas (e aponta ao solicitar).
Luciana o faz. Depois, arrastando a mão sobre a
cômoda, derruba a maioria delas. A pesquisadora
pega uma que caíra no chão e procura tampá-la.
“-Tampou” – diz à criança. Luciana olha,
atenta. A seguir, olha para o rumo da porta e dá
três batidas sobre a mesa. A pesquisadora repete
a ação. Luciana volta-se para a interlocutora
enquanto esta guarda as canetinhas no estojo
(olhar que a pesquisadora só perceberia ao ver
a filmagem, posteriormente). A criança estende
a mão e agarra uma canetinha. Uma pessoa abre
a porta, vê a câmera e volta a fechar o recinto.
Luciana pareceu ter percebido a aproximação
externa e avisara à pesquisadora, sem que ela se
desse conta!!!
Quando se aproxima o horário da fisioterapia,
a pesquisadora avisa a criança e propõe que
arrumem a sala (a criança vasculhara uma caixa
de brinquedos e os espalhara). Luciana segura
uma boneca enquanto a pesquisadora guarda
outros objetos na caixa. Depois, entrega-lhe a
boneca, balbuciando. A pesquisadora embala o
brinquedo oferecido, cantarolando. A criança
observa a boneca, batendo-lhe com o indicador.
Segura-a, mas logo volta à atenção para a caixa.
Quando a pesquisadora pega o pandeiro para
guardar, Luciana estende a mão para pegá-lo;
fica com ele até o momento em que a estagiária
vem buscá-la.
9 de dezembro - Encerramento e entrevista
com o pai
O pai comenta com a estagiária de fisioterapia
e com a pesquisadora que Luciana fugira de casa
no dia anterior e fora a pé para a casa da babá,
na mesma rua.
O fato de percorrer a rua sem medo e segura
quanto ao destino provavelmente, supõe uma
história, um conhecimento social (da rua)
construído e sentido como seguro (senão,
dificilmente o percorreria). Essa “zona de
segurança”, por se figurar segura, convidava ao
“risco seguro” de tentar o percurso sozinha tendo
como destino um lugar de sentido, de afetividade:
a casa da babá.
O pai destaca a melhora da filha na
independência e atenção:
“– Ontem, andou sozinha em casa segurando
no corrimão.”
11 de novembro - Com a pesquisadora, no
consultório de psicopedagogia
Luciana vasculha a caixa de brinquedos,
atenta. Balbucia. A pesquisadora pega o tambor
vermelho e recorda:
“- Você ficou com esse da outra vez, lembra?”
– A pesquisadora bate na superfície do tambor.
A criança repete o gesto no brinquedo com o dedo
indicador. A interlocutora “responde” batendo da
mesma forma. Luciana desvia a atenção para o
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ESPECTRO AUTISTA NO CONTEXTO INSTITUCIONAL
Essa conquista não teria a ver com a história
das sessões de fisioterapia e do vínculo
constituído com a estagiária, sobretudo nos
momentos de caminhada nos aparelhos?
A estagiária nota que a criança reduzira o
movimento de levar o dedo ao nariz. Diante desse
comentário, o pai pensa um pouco e balança a
cabeça.
“- É... Depende...”
Nesse momento, Luciana, que está próximo,
no colchonete, enfia com força o dedo no nariz.
(Acaso ou expressão de entendimento?)
As aulas de natação foram referidas pelo pai:
Luciana aprendia a assoprar na água, fazendo
bolhinhas. Posteriormente, ao tomar água no
copo, começava, também, a brincar assim.
Pensamos, então, no porquê de a criança se
apegar ao copo: provavelmente a lembrança
dessas aulas, não só dos exercícios em si, mas da
satisfação do momento de estar na água, a
animação da professora, o ambiente (físico e
interpessoal), a presença de seu pai nadando
junto e dialogando; enfim, a afetividade
constituinte.
intervalo de tempo: a estagiária que brinca
constantemente de tomar o objeto da criança é a
mesma que a conforta, apóia e lhe oferece outros
brinquedos, procurando vínculo afetivo. A criança
que desconfia das aproximações das pessoas,
principalmente quando próximas ao seu objeto de
estima, é a mesma que dialoga com a pesquisadora
imitando ações no brinquedo e que aceita a mão
da estagiária. A fisioterapeuta que orienta o
trabalho focado em funções específicas do corpo
para habilitação e reabilitação motora é a mesma
que, durante o processo, vê a necessidade de,
primeiramente, firmar o vínculo estagiária-criança.
A professora, educadora experiente, tanto valoriza
o “bom” comportamento de Luciana e o credita ao
grau de deficiência quanto pouco se valoriza como
educadora na constituição da aluna.
A própria pesquisadora, que tencionava
constatar caminhos de comunicabilidade, pedia,
no início, o objeto da criança junto com a estagiária e esteve desatenta a uma sutil percepção
da criança, talvez até um modo de comunicação
(o momento em que ela percebeu antecipadamente que alguém se aproximara no corredor
e bateria à porta do consultório).
Ações, contradições, pressupostos, formas de
comunicação e de interação: complexidade de um
espaço de subjetividade social que constituía a
subjetividade da aluna. Mas esta constituição
estaria correspondendo ao atendimento às
necessidades especiais de Luciana? Se o
diagnóstico médico era referência maior para o
início dos atendimentos clínicos e da escolarização,
estaria a instituição atenta à superação da
deficiência atestada?
No prontuário de Luciana o parecer
neuropediátrico informa “deficiência mental com
comportamentos autistas”, mas não estão descritos
quais comportamentos seriam estes nem o grau/
nível de deficiência ou comprometimento
intelectual, mesmo porque, como referido, não
são realizados testes padrões para tal objetividade
clínica. A expressão “comportamento autista”
possivelmente foi empregada por cautela diante
de um quadro ainda bastante obscuro para a
própria ciência.
O DSM IV12 assinala que o “transtorno autista”
(dito transtorno por situar-se entre os transtornos
DISCUSSÃO
Julgamos importante expor os comentários
decorrentes dos encontros, pois assim explicita
ao leitor nosso processo construtivo-interpretativo
a partir dos indicadores. Os indicadores
expressam uma construção, visto que são
elementos selecionados como significativos por
suscitarem interrogações, hipóteses, inferências
e leituras decorrentes das situações observadas
e vivenciadas. Apesar de estar sempre associado
a um momento interpretativo, o indicador não
representa uma conclusão, e sim um momento
hipotético7. À medida que os indicadores se interrelacionam, facilitam a construção teórica acerca
da complexidade em questão e, em conjunto,
ganham valor heurístico.
O estudo da constituição subjetiva
compreendido nesta perspectiva epistemológica
revela descontinuidades, contradições, bem como
recorrências. Assim, estão presentes, por exemplo,
na mesma relação interpessoal, tensão e
afetividade, aproximação e desconfiança. Há,
inclusive, alternância desses momentos em curto
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invasivos do desenvolvimento) caracteriza-se por
atraso ou funcionamento anormal, iniciado antes
dos três anos de idade, em pelo menos uma das
seguintes áreas: interação social, linguagem para
fins de comunicação social, jogos imaginativos
ou simbólicos. Lorna Wing, pesquisadora referida
pelo neurologista Oliver Sacks13, também faz
referência a estes aspectos gerais fundamentais,
observando sua interdependência. Este
neurologista faz uso da expressão “espectro
autista”, assim como Schwartzman 14 ,
considerando que os comportamentos característicos são numerosos a ponto de dificilmente
estarem todos presentes em um indivíduo. Sacks13
pontua que, em mais de trinta anos de vida
profissional, nunca encontrou autistas que fossem
iguais.
Entendemos, assim, que critérios clínicos
objetivos e cientificamente abalizados certamente
legitimaram o diagnóstico médico. Não o
questionamos quanto à aplicabilidade à Luciana.
Nosso foco, porém, não se dirigiu à confirmação
ou não das invariantes universais, mas sim à
discussão da singularidade dos processos
subjetivos numa perspectiva histórica. Assim,
nosso enfoque dirigiu-se a outra gênese do
desenvolvimento: a gênese social que se entrelaça
à primeira (a biológica), do que derivam as
singularidades.
Vygotsky11,15 defende a premissa de que as
condições biológicas, ainda que comprometidas,
reconstróem-se conforme o favorecimento da
cultura, de um meio humano. Funções como a
memória, a percepção, a atenção e a linguagem
são potencializadas sob mediação, ou seja, em
situações de interação e aprendizagem com outra
pessoa (adulto ou criança) que domina certa
habilidade. Maturana16 problematiza, também, o
aspecto qualitativo das interações; analisa que
nem todas as relações humanas são, de fato,
sociais, dependendo da emoção que as
fundamenta e que constitui as ações. ”Se não há
aceitação mútua e se não há aceitação do outro, e
se não há abertura para que o outro exista junto
de si, só há fenômeno social”.
À medida que Luciana é convidada a
interagir, começa a aprender significações e
modos de comunicação. Nesse movimento, o
organismo é potencializado a se reestruturar,
diria Vygotsky 15 , de modo a compensar o
comprometimento e a limitação social decorrente
do defeito biológico ou deficiência. Nesse
processo, é importante uma comunicação afetiva
com o interlocutor. Exemplificando: de modo geral,
Luciana não estranha a proximidade das
pessoas, exceto quando segura um objeto. Se
alguém aproxima o braço ou a mão em sua
direção, recua. O movimento é instintivo, porém
reflete uma história de relações sociais e uma
produção de sentidos acerca destas.
O movimento aproximativo do outro, perto de
seu objeto, figurava-se a Luciana como gesto
(comunicação) significativo de ameaça; contudo,
no decorrer dos encontros, começou a aceitar
aproximações. A permissão era breve, por
segundos, mas suficiente para que se abrisse
possibilidade de uma ressignificação: o
movimento do outro próximo a seu objeto de
estima nem sempre significa “Vamos tirá-lo de
você”.
Simbolizar, socializar, comunicar – os aspectos
em defasagem no autismo - são instâncias de
constituição socioafetiva. Chamamos a atenção,
portanto, para a qualidade das relações
estabelecidas no espaço institucional.
Presenciamos (e vivenciamos) o quanto a visão
clínica se impõe nas práticas e discursos, mesmo
na área escolar. As melhoras são vistas como
conquistas mais ou menos naturais, como
desenvolvimento espontâneo, questão de costume
ao ambiente (adaptação ao meio, à rotina) e de
um funcionamento neurológico estável e pouco
comprometido (o suposto “baixo grau de
autismo”). A esse respeito, lembramos uma
pesquisa de Rego 17 sobre concepções de
professores acerca da razão das diferenças entre
alunos; a autora constatou alto índice de
justificativas inatistas/ aprioristas. Subjaz a crença
de que “o processo maturacional, marcado
biológico, alcançado pela criança é que define as
possibilidades de ação educativa”, posicionamento que acaba por gerar imobilismo e
resignação.
Essa constante da subjetividade social da
instituição perpassa também no discurso e
atitudes de mães e estagiários de formação clínica.
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ESPECTRO AUTISTA NO CONTEXTO INSTITUCIONAL
O choro excessivo de Luciana seria, conforme
aludiu uma das mães de aluno, um problema de
falta de medicamento. As hipóteses mais
prováveis para a agitação da criança na
fisioterapia, por exemplo, ou em relação ao sono
excessivo, seriam, segundo conversas informais:
necessidade de alterações na medicação ou
“labilidade emocional, característica dos
autistas”. Não questionamos a validade das
hipóteses, e sim o seu uso simplista para explicar
uma complexidade.
Nisso contribuem, por certo, conceitos
predominantes de uma subjetividade social mais
ampla, de um contexto histórico e sociocultural
que supervaloriza o conhecimento médico,
principalmente tratando-se de um contexto
institucional dito “especial”. É histórica a
influência do paradigma clínico nas escolas
especiais 18 . Esses estabelecimentos foram
fundados sob o conceito de “ortopedia”, ou seja,
de operação, conserto das funções deficitárias
visando a uma “normalização”.
Importa assinalar, também, quanto à
instituição de Luciana, o pouco tempo destinado
ao pedagógico propriamente dito – inferior a duas
horas nos dias de atendimento. Além disso, a
avaliação clínica – triagem multiprofissional – é
a porta de entrada para a matrícula escolar. Assim,
é comum presenciarmos os pais se referirem à
escola como um lugar de tratamento para os filhos.
Do tratamento é esperado, basicamente,
desenvolvimento motor e da fala e possível início
de alfabetização. Aspectos relacionais como o
brincar e a socialização dificilmente são
apontados como necessidades primordiais a
serem “tratadas”.
A dinâmica da instituição também pouco
favorece a interação clínica-escola, e mesmo entre
os diversos setores clínicos. O atravessamento do
paradigma da produtividade concorre para a
manutenção do movimento da subjetividade social
da instituição: os estagiários e profissionais de
reabilitação (como supervisores) precisam
apresentar resultados; os horários entre os
profissionais dos diversos setores clínicos e da
escola não costumam coincidir. Nisso, cada setor
acaba se voltando para si, (des)norteado pelo
calendário e cumprimento de atribuições técnicas,
havendo pouca compatibilidade para avaliações,
colaboração, estudos e comunicação interprofissional. Nesse contexto, ironicamente, a
instituição também se constitui sob espectro autista.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A subjetividade social da instituição está
entrelaçada a uma subjetividade social mais
ampla, a valores, expectativas, ações efetivadas
ao longo da história e que assumiram e assumem
significados importantes na cultura. O que se
pensa e se espera de uma escola/instituição de
especial? Acredita-se que seja esse o espaço dos
especialistas, das pessoas tecnicamente
preparadas para atender necessidades
educacionais diferenciadas, especiais.
Entretanto, tais necessidades costumam ser
entendidas prioritariamente sob uma perspectiva
técnica, de maior ou menor aquisição de
comportamentos ou funcionalidades com vistas à
adaptação. Nesse sentido, a deficiência em si
aparece como um a priori que priva ou exclui. A
esse respeito, Vygotsky15 chama atenção para as
conseqüências sociais decorrentes da condição
de deficiência: o defeito em si mesmo não traria
tantos prejuízos quanto a exclusão social
justificada por esse defeito.
Luciana foi, a priori (em razão do defeito),
privada de ser educada em uma escola regular,
espaço social comum à maioria das crianças de
sua idade, as quais, ao contrário dos colegas da
sua classe especial, falam, brincam, conversam e
interagem. O obstáculo ao desenvolvimento não
vem, portanto, exclusivamente de um orgânico
comprometido, mas em muito de um social que
limita ou pouco oportuniza, mesmo no seio de
uma instituição especial, condições para que o
sujeito se relacione e aprenda na cultura e assim
produza sentidos e se reestruture cognitiva, social
e afetivamente.
Uma instituição voltada ao atendimento das
chamadas necessidades educacionais especiais
não teria, também, necessidades especiais a serem
atendidas para além da técnica? Vale lembrar a
observação de Zaoual 19 a respeito das
especializações da Ciência: à medida que elas
se multiplicam, ampliam-se, contraditoriamente,
“zonas de ignorância” a respeito do próprio
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FREITAS ABM
homem, visto que ocorre tendência à
fragmentação.
Enquanto a deficiência, em si mesma, for
considerada uma patologia que mais ou menos
uniformiza e serve à determinação de um
encaminhamento específico (e também uniforme)
a uma terapêutica e educação ortopédica, o
sujeito, em sua singularidade, desenvolvimento,
potenciais, linguagem e complexidade na
relação com um social, é eclipsado e são
cerceadas as reais necessidades e oportunidades
de inclusão.
SUMMARY
The autistic spectre in the institutional context: constitutive
aspects of development
The present article mentions a case study that subsidized a qualitative
research to obtain the academical degree of Master in Psychology. The objective
was to try understand how the educative institute was constituting the
subjectivity of a pupil. The elected school is a filantropical institution of special
education and rehabilitation that attends children with mental disabilities.
The pupil is a child diagnosised mental deficient with autistic behaviors.
She was followed by a period of learning semester in the clinical and
pedagogical spaces of the institution. The researcher acted as observer
participant and, thus, followed the child at various moments and spaces of
the institution, approached to get interaction with pupil and, at some moments,
talked with relatives and professionals involved. The research evidenced
that the institution is enphatically guided by clinical conceptions and by
diagnosis and general characteristics of the deficiency. It discuss how much
this conception, predominant in the social subjectivity, raise difficulties for it
can be possible to look to human subject respecting his singularity and process
of communication and development that occur in a social and cultural universe.
This fact consists an obstruction for the attendance important educational
needs. The orientation and methodological construction were based on
Qualitative Epistemology, by González Rey, and the constructioninterpretation was explained by the historical-cultural perspective of the
human development, whose main exponent is L.S.Vygotsky.
KEY WORDS: Autism. Subjectivity. Human development. Disability.
Special education.
AGRADECIMENTO
À professora Dra. Mercedes Villa Cupolillo, que, como minha orientadora
de mestrado, contribuiu significativamente para a construção desta pesquisa.
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ESPECTRO AUTISTA NO CONTEXTO INSTITUCIONAL
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Vygotsky. New York:Plenum Press;1993.
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e práticas. São Paulo:Summus;1998.
18. Kassar MCM. Deficiência múltipla e
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história de sujeitos. Campinas:Autores
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19. Zaoual H. Globalização e diversidade
cultural. São Paulo:Cortez;2003.
O presente artigo refere-se a um estudo de caso
que subsidiou uma pesquisa qualitativa de
Mestrado em Psicologia da autora, a qual foi
aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Sociedade Goiana de Cultura/Universidade
Católica de Goiás de Goiânia, Goiânia, GO.
Artigo recebido: 05/01/2008
Aprovado: 11/03/2008
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ET AL.
RELATOCEZAR
DEKPL
EXPERIÊNCIA
ACENTUAÇÃO
GRÁFICA: CRIAÇÃO E
APLICAÇÃO DE UM JOGO DE REGRAS
Kelly Priscilla Lóddo Cezar; Nayra Carolina Bueno de Morais; Geiva Carolina Calsa; Edson Carlos Romualdo
RESUMO - O presente artigo teve por objetivo apresentar os resultados
de uma criação e aplicação de um jogo de regras, elaborado pelos
pesquisadores, sobre o conteúdo de acentuação gráfica, a fim de evidenciar
a capacidade de promover melhorias acerca do tema proposto juntamente
com o processo de intervenção psicopedagógica. O ponto de partida foram
os resultados divulgados por pesquisas e dados oficiais, que revelam um
baixo desempenho na aprendizagem de diversos conteúdos escolares.
Reflexões acerca das metodologias de ensino são de grande relevância, uma
vez que estudos vêm demonstrando que o uso de jogos como recurso didático
pode melhorar o desempenho dos alunos em diferentes áreas do
conhecimento. Para aplicação do jogo no testes piloto, a pesquisa contou
com três alunos que estudavam em redes públicas do município de Maringá/
PR. A escolha foi relacionada à série escolar a qual freqüentavam, ou seja,
entre 4ª e 5ª série. Os resultados preliminares evidenciaram que a intervenção
psicopedagógica com o uso de jogos de regras facilita o processo de tomada
de consciência acerca das regras de acentuação, bem como contribui para o
aperfeiçoamento de esquemas cognitivos essenciais para a construção do
conhecimento, revelando a importância dessa metodologia para o processo
de ensino e aprendizagem dentro e fora da escola.
UNITERMOS: Educação. Jogos e brinquedos. Escrita manual.
Kelly Priscilla Lóddo Cezar - Mestranda do curso de
pós-graduação em Letras da Universidade Estadual de
Maringá, Maringá /PR.
Nayra Carolina Bueno de Morais - Graduanda do curso
de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá/
PR (PIBIC/CNPq).
Geiva Carolina Calsa - Professora do Departamento de
Teoria e Prática da Educação e do Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Estadual de
Maringá. Doutora em Educação/UNICAMP.
Edson Carlos Romualdo - Professor do Departamento
de Letras e do Programa de Pós-Graduação em Letras
da Universidade Estadual de Maringá. Doutor em
Letras/UNESP.
Correspondência
Kelly Priscilla Lóddo Cezar
Rua Aristides Lobo, 97 apto 501 - Maringá – PR - CEP
87030-240
e-mail: [email protected]
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ACENTUAÇÃO GRÁFICA: CRIAÇÃO E APLICAÇÃO DE UM JOGO DE REGRAS
dos indivíduos. Baseando-se na Epistemologia
Genética de Jean Piaget, os autores destacam a
ocorrência da “formação de possíveis”* e da
“tomada de consciência”**, mecanismos essenciais
para a construção do pensamento, e que ocorrem
durante o desenvolvimento dos jogos de regras.
Pesquisas realizadas anteriormente 12,13
mostram que o ensino da sílaba tônica e das regras
de acentuação gráfica apresenta equívocos em
sua abordagem didático-pedagógica. Nesses
estudos, realizados em uma escola pública central
do município de Maringá/PR, os autores
observaram que o conjunto de livros didáticos
adotados pela escola apresentava confusão
conceitual entre estes dois conteúdos. Além disso,
perceberam que os professores, ao utilizarem
esses manuais, reproduziam a confusão
conceitual aí contida. A mesma confusão foi
confirmada pelas observações das aulas de língua
portuguesa desses professores.
A partir desses dados, os pesquisadores
propuseram-se a realizar uma intervenção
pedagógica com os alunos dos professores
entrevistados e observados. A intervenção teve
como foco central investigar a possibilidade de
modificação dos conceitos e procedimentos de
resolução de tarefas de tonicidade e acentuação
gráfica por meio da tomada de consciência da
diferença entre linguagem oral e escrita com
alunos de 4ª e 5ª séries.
Nas duas séries foram identificados os alunos
que apresentavam as médias mais baixas no Teste
de Dificuldade de Aprendizagem em Escrita14.
Os alunos foram divididos em dois quintetos
homogêneos quanto ao desempenho no teste de
escrita: um grupo experimental e dois grupos de
controle. A coleta de dados foi realizada por meio
de três testes (pré-teste, pós-teste e pós-teste
postergado) e entrevistas individuais sobre
tonicidade e acentuação gráfica.
Os resultados dos testes e das entrevistas
confirmaram a hipótese inicial da pesquisa sobre
a possibilidade de melhoria do desempenho dos
alunos com rendimento insatisfatório submetidos
ao processo de intervenção psicopedagógica nas
duas séries investigadas. Os grupos
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem por objetivo apresentar
os resultados da criação e aplicação de um jogo
de regras sobre acentuação gráfica com alunos
de 4ª e 5ª séries do ensino fundamental e suas
possibilidades de uso no atendimento psicopedagógico. Considera-se oportuna a criação de
recursos didáticos que facilitem a aprendizagem
da linguagem escrita no ensino fundamental, em
especial, de alunos com dificuldade de
aprendizagem.
Os dados do Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica (SAEB)1 e do Programa
Internacional de Avaliação de Alunos (PISA)2
revelam o rebaixamento crescente do
desempenho dos alunos ao final da primeira etapa
do ensino fundamental. Segundo essas
informações, em relação às avaliações anteriores
que demonstravam quedas consecutivas na média
de desempenho, houve uma melhora, mas ainda
assim relativamente baixa.
Conforme esses documentos, os alunos
continuam apresentando defasagem escolar de
duas séries, ou seja, os alunos de 6 a série
apresentam desempenho que corresponde ao
esperado dos alunos de 4ª série e os de 4ª, de 2ª
série. O desempenho insatisfatório dos alunos é
explicado em vários estudos, entre outros
aspectos, pela ineficiência das metodologias de
ensino de língua portuguesa que vêm sendo
utilizadas pelas escolas3-5.
Por outro lado, vários estudos, entre eles o de
Póvoa6, vêm mostrando que os jogos de regras ao
serem utilizados como recursos didático-pedagógicos
podem melhorar o rendimento dos alunos na área
de Português, além da Matemática. Bertoni7, em outro
estudo, verificou que os jogos promovem a aquisição
e o fortalecimento de habilidades e estratégias
cognitivas, ampliando as possibilidades de
aprendizagens escolares e não-escolares.
De acordo com Macedo, Petty e Passos (2000)8
e Brenelli (1996)9, levando em consideração que
são vários os processos cognitivos que ocorrem no
contexto do jogo de regras, uma intervenção de
caráter psicopedagógico com sua utilização é
capaz de favorecer a melhoria da aprendizagem
∗ Piaget10 define Formação de Possíveis como sendo criações lógicas, dependentes da interação e da interpretação de cada sujeito, que busca diferentes
soluções para vencer um mesmo desafio, diferentes possibilidades de como agir diante de uma situação problema.
** Na Epistemologia Genética, o termo Tomada de Consciência refere-se a um processo gradativo de construção do conhecimento. Dessa forma, o
conhecimento não se encontra no indivíduo e nem no objeto de conhecimento, mas na interação entre eles (Piaget, 1978)11.
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CEZAR KPL
ET AL.
teórico-metodológica a Epistemologia Genética e
o método clínico de Jean Piaget. A expectativa
dos autores é de que esse jogo possa ser utilizado
como um recurso didático em pequenos e grandes
grupos de alunos, nas aulas de língua
portuguesa, sob a supervisão e orientação dos
professores, assim como um instrumento
psicopedagógico auxiliar no atendimento clínico.
experimentais, além de terem aumentado a
quantidade de acertos na acentuação de vocábulos,
evidenciaram modificações qualitativas para maior
no que se refere à diferença entre tonicidade e
acentuação gráfica, essencial para a compreensão
do sentido da acentuação na língua portuguesa.
Ao final da pesquisa apresentada, os
resultados do grupo experimental aproximaramse dos manifestados pelos alunos do grupo
controle (com desempenho satisfatório em escrita)
desde o início da pesquisa. Em contrapartida, o
grupo controle composto pelos alunos com
desempenho insatisfatório em escrita, mas que
não foram submetidos ao processo de intervenção
manifestou redução do número de acertos e baixa
qualidade de sua argumentação em relação ao
tema em foco. Os dados quantitativos e
qualitativos obtidos pelo grupo experimental
sugeriram que a modificação conceitual ocorrida
com os alunos deveu-se à influência positiva da
intervenção pedagógica realizada.
Segundo esses dados, “experiências dessa
natureza mostram que é possível ensinar
gramática de forma não algorítmica, sem abrir
mão das normas da linguagem escrita, por meio
de um método de ensino que permita a tomada
de consciência dos alunos sobre os conceitos e
procedimentos envolvidos na realização das
tarefas gramaticais”13. Durante o experimento
descrito, ao privilegiarem paralelamente a
diferenciação da linguagem escrita e oral, os
pesquisadores asseguraram a aprendizagem da
escrita em sua forma padrão e a variação dialetal
da fala. Cezar, Calsa e Romualdo13 assinalam que
“o ensino dessas duas formas de linguagem
inseridas em uma perspectiva crítica resgata a
instituição escolar como um espaço de
emancipação intelectual e social dos indivíduos
com dificuldades de aprendizagem, bem como
de prevenção de dificuldades futuras”.
Essas constatações serviram de estímulo à
organização de um novo conjunto de
intervenções, agora com o uso de um jogo de
regras sobre acentuação gráfica. No presente
artigo, será descrito o funcionamento do jogo
criado pelos pesquisadores, bem como sua
aplicação-piloto com um pequeno grupo de
alunos de 4ª e 5ª séries. O jogo de regras foi
criado a partir de um olhar psicopedagógico sobre
a aprendizagem e teve como sustentação
JOGO DE REGRAS E TOMADA DE
CONSCIÊNCIA
Para vários autores8,9,15, o jogo constitui-se uma
das formas mais promissoras para a aprendizagem
escolar. Trata-se de uma atividade que interfere
diretamente no desenvolvimento da imaginação,
da representação simbólica, dos sentimentos, do
prazer, das relações, do movimento, da autoimagem e do desenvolvimento cognitivo dos
indivíduos. Segundo Piaget10, o jogo segue uma
evolução que se inicia com os exercícios funcionais,
continua no desenvolvimento dos jogos simbólicos,
evolui no sentido dos jogos de construção para se
aproximar, gradativamente, dos jogos de regras.
Para Macedo15, os jogos de regras podem ser
considerados o coroamento das transformações que
a criança chega quando atinge a reversibilidade
do pensamento. O autor salienta que, no jogo de
regras, jogar e compreender o jogar implica
assimilação recíproca de esquemas de pensamento
e de ação, e a coordenação de diferentes pontos
de vista sobre um mesmo tema. Essa coordenação
permite o descentramento do sujeito e a
possibilidade de reciprocidade interpessoal com
seus parceiros de atividade. Devido ao seu caráter
eminentemente social, o jogo de regras favorece a
cooperação entre os indivíduos ao submeter suas
ações às normas do grupo.
Além disso, ao tentar resolver os problemas
originados no desenvolvimento do jogo, o sujeito
cria estratégias e as avalia em função dos resultados
obtidos e das metas a alcançar na atividade.
Brenelli9 destaca que, ao se deparar com um objeto
desconhecido, o sujeito passa por perturbações
cognitivas que podem ou não gerar desequilíbrio.
Se o sujeito fracassa diante dessa nova situação e
a encara como uma situação-problema, estas ações
originam conflitos e contradições por parte do
indivíduo e desencadeiam mecanismos de
equilibração cognitiva. Nesse momento, os
mecanismos de regulação atuam buscando a
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ACENTUAÇÃO GRÁFICA: CRIAÇÃO E APLICAÇÃO DE UM JOGO DE REGRAS
compreenda todas as suas ações no plano do
“fazer ”, interiorizando-as e chegando à
conceituação. O conhecimento dos meios utilizados
para alcançar o objetivo do jogo, bem como da razão
da escolha ou modificação dos procedimentos,
ocorre no plano da “representação”. Por essa razão,
a tomada de consciência pode ser considerada a
passagem da ação prática para o pensamento ou,
em outras palavras, a transformação dos esquemas
de ação em conceitos.
Ação e compreensão da ação, de acordo com
a Epistemologia Genética, são processos
autônomos e, ao mesmo tempo, interdependentes.
O conhecimento pode ser classificado em três
níveis: ação; ação e compreensão; e compreensão.
O primeiro nível, da própria ação, não depende
da compreensão dessa ação, constituindo-se em
um “fazer” autônomo. O segundo nível, da ação
e compreensão, consiste em ações que se realizam
com a intencionalidade do êxito. O terceiro nível,
da compreensão, consiste em reflexão sobre o
fazer e o pensar que leva à conceituação. Nesse
contexto, “fazer ” significa realizar uma ação
atingindo um fim proposto, construir
procedimentos
que
não
dependem
necessariamente de sua compreensão;
“compreender”, por sua vez, significa representar
as ações por meio do pensamento, sendo capaz
de explicá-los e justificá-los. Os jogos abordam
esses dois aspectos, pois, ao mesmo tempo, é
necessária a construção de procedimentos e a
compreensão do porque se ganhou ou perdeu
para ser capaz de construir procedimentos
adequados visando ao êxito.
Os procedimentos “possíveis” elaborados
durante o jogo de regras têm a intenção de
preencher uma lacuna, sanar um desafio,
buscando diferentes meios para alcançar o êxito.
O procedimento considerado o mais adequado
para a resolução de um determinado problema
constitui-se o “necessário”, ainda que provisório,
para o sucesso desta tarefa. Tomando como
referência a Epistemologia Genética, a coordenação entre os procedimentos possíveis e o
necessário favorece a realização de uma ação mais
adequada às limitações e necessidades da
atividade do jogo. Os possíveis e o necessário
constituem os esquemas procedurais, um dos três
tipos de esquemas que fazem parte do sistema
cognitivo. Os esquemas presentativos estão
re-equilibração do sistema cognitivo, compensando
as perturbações resultantes da interação do sujeito
com o objeto de conhecimento e promovendo sua
adaptação à realidade. Esse processo apresenta
um caráter construtivo, devido à construção de
novos conceitos, procedimentos e estruturas
mentais mais complexas, ou seja, o aprimoramento
das estruturas mentais já existentes. Dessa forma,
o desequilíbrio cognitivo permite ao sujeito
ultrapassar o estado atual de conhecimento,
realizando construções e reconstruções conceituais.
Baseando-se na Epistemologia Genética,
Brenelli9 e Macedo et al.8 comentam que, além
do processo de equilibração, no jogo pode ser
promovida a tomada de consciência, entre outros
mecanismos responsáveis pelo desenvolvimento
do pensamento. Na medida em que
desencadeiam conflitos cognitivos, os jogos
permitem aos indivíduos descobrir, inventar,
compreender, antecipar, construir possibilidades
de ação e de raciocínio, bem como tomar decisões
sobre a alternativa de ação necessária para o
sucesso do indivíduo em cada jogada.
Brenelli 9 assinala que conhecer os meios
empregados para alcançar o objetivo de um jogo e
as razões desta escolha ou de sua modificação
significa uma reconstrução no plano da
representação do que era dominado pelo sujeito
como ação. O processo de tomada de consciência
pode ser favorecido, dessa maneira, pela
verbalização dos procedimentos de jogo. Sob a ótica
da Epistemologia Genética, a verbalização envolve
explicações sobre o que, como e porque os sujeitos
executaram seus procedimentos. A utilização da fala
organizada é capaz de favorecer a compreensão
dos conceitos e procedimentos utilizados na
resolução das situações-problema enfrentadas pelos
sujeitos. Para a autora, uma intervenção com uso
de jogos de regras precisa levar em consideração
todo esse processo de aquisição do conhecimento
para favorecer o desenvolvimento do pensamento
e a aprendizagem de conceitos. Para obter êxito
nos jogos é preciso compensar os desafios ou
perturbações que as situações-problema oferecem
por meio da verificação de erros ou lacunas para,
finalmente, chegar à tomada de consciência
necessária para a construção de novas estratégias
de jogo. A tomada de consciência acontece por meio
de regulações ativas que implicam em reconstruções
sucessivas e conscientes, fazendo com que o sujeito
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relacionados aos atributos permanentes e
simultâneos dos objetos; enquanto os esquemas
operatórios resultam da coordenação dos
esquemas procedurais e presentativos. Os
esquemas são complementares: a assimilação
recíproca dos esquemas presentativos e
operatórios permite ao indivíduo “compreender”
a realidade física; enquanto a assimilação
recíproca dos esquemas procedurais e operatórios
favorece o “êxito” das ações, desde as elementares
até a resolução de problemas abstratos.
Segundo Macedo 8 , o Laboratório de
Psicopedagogia (LaPp) do Instituto de Psicologia
da Universidade de São Paulo realiza
intervenções psicopedagógicas com uso de jogos
de regras com o objetivo de promover o
desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem
escolar de alunos de 1a a 4a série (7 a 12 anos).
Nesses ateliês, crianças com dificuldades de
aprendizagem são colocadas frente a situaçõesproblema, nas quais os jogadores são levados a
agir de forma consciente e intencional. Os
pesquisadores constataram que, na situação de
jogo, os participantes passam por quatro etapas:
exploração dos materiais e aprendizagem das
regras, prática do jogo e construção de estratégias,
resolução de situações-problema e, por último,
análise das implicações das jogadas. O caráter
progressivo dessas ações no decorrer do jogo
evidencia a ação construtiva do sujeito que toma
o jogo como objeto de seu conhecimento.
Cabe ao educador observar esse processo,
estimulando o sujeito a “pensar em voz alta” sobre
suas jogadas com a finalidade de explicá-las,
analisá-las e justificá-las. Esse tipo de intervenção
permite que “o aluno adquira constantemente a
possibilidade de generalizar suas conquistas para
outros âmbitos (familiar, social e escolar)”8. A
forma de pensar e agir nos jogos de regras pode
vir a ser aplicada em outras situações escolares
ou da vida cotidiana. O autor lembra que o uso
do jogo de regras como recurso escolar exige
conhecimento de sua estrutura e clareza de seus
objetivos por parte do educador. A partir dessa
necessidade, indica alguns aspectos que acredita
devam ser estabelecidos previamente à utilização
escolar do jogo: objetivo (o quê?) - definir
antecipadamente o objetivo ou a finalidade do
jogo para direcionar o trabalho e dar significado
às atividades; público (para quem?) - determinar
ET AL.
os sujeitos (faixa etária e número de
participantes); materiais (com o quê?) organizar, separar e produzir antecipadamente
o material a ser utilizado (quantidade necessária
e material excedente para possíveis estragos);
adaptações (de que modo?) - programar algumas
adaptações e modificações para simplificar ou
tornar mais desafiante (propor situações); tempo
(quando e quanto? - calcular o tempo necessário
e disponível (geralmente jogar ocupa um tempo
maior do que o previsto); espaço (onde?) - definir
o local para o bom andamento do jogo;
organização espacial; dinâmica (como?) planejar estratégias desde as instruções até a
finalidade do jogo, tendo flexibilidade para fazer
alterações caso deparar-se com situações
imprevistas; papel do adulto (qual a função?) apresentar o jogo, atuar como jogador, assistir
uma partida, ser o juiz, realizar a intervenção
psicopedagógica; proximidade dos conteúdos
(qual o recorte?) - pensar nos aspectos que se
relacionam os conteúdos ou temas discutidos, que
o profissional quer valorizar com as crianças;
avaliação da proposta (qual o impacto
produzido? - análise crítica dos resultados
obtidos, com o intuito de melhorar alguns
aspectos necessários; continuidade (como
conceituar e o que fazer depois?) - estabelecer
uma periodicidade que garanta a permanência
da proposta e a elaboração de possíveis
seqüências para as atividades, estabelecendo
objetivos futuros a serem atingidos.
Segundo Macedo8, a atividade escolar com jogos
pode exercer uma função preventiva em relação a
dificuldades de aprendizagem ou de seu
atendimento depois de instaladas. O jogo constituise importante fonte de informação acerca do
pensamento dos sujeitos, observados nos gestos,
nas palavras, nas hipóteses formuladas e na maneira
como enfrentam os obstáculos e dificuldades.
“ACENTOLÂNDIA”- A CRIAÇÃO DE UM
JOGO DE REGRAS
O jogo de regras denominado “Acentolândia”
foi criado pelos autores com o objetivo de
promover a aprendizagem e a compreensão do
processo de acentuação gráfica, área mais afetada
pelas novas regras ortográficas - Novo Acordo
Ortográfico da Língua Portuguesa – a serem
implementadas nos países de língua portuguesa
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ACENTUAÇÃO GRÁFICA: CRIAÇÃO E APLICAÇÃO DE UM JOGO DE REGRAS
a partir do ano de 2009 (Academia Brasileira de
Letras, Decreto 43/91). Tendo em vista a
abordagem psicopedagógica e construtivista que
se pretendeu imprimir ao jogo, optou-se pela
investigação dos conceitos e procedimentos
envolvidos na tarefa de acentuação gráfica a partir
do estudo do processo de tomada de consciência,
um dos processos envolvidos na aprendizagem
dos indivíduos, segundo a Epistemologia
Genética. Esta teoria também serviu como
referência para a revisão da literatura sobre o uso
de jogos de regras na instituição escolar e
adaptação do método clínico durante a aplicaçãopiloto do jogo “Acentolândia”. Os princípios da
Fonética e da Fonologia (prosódia e ortografia)
foram utilizados para fundamentar a discussão
sobre as normas de acentuação gráfica da língua
portuguesa.
A estrutura do jogo foi direcionada a alunos
com idade entre 10 e 12 anos, uma vez que o
conteúdo de acentuação gráfica é normalmente
ensinado pelas instituições escolares públicas
entre a 4ª e a 5ª série do ensino fundamental. As
regras de acentuação e as palavras presentes no
jogo foram selecionadas de acordo com as
dificuldades de aprendizagem encontradas em
alunos dessas séries a partir dos dados de
pesquisa anterior13. Este estudo concluiu que a
existência de confusão conceitual entre a língua
oral e escrita é a causa principal das dificuldades
dos alunos nas tarefas de acentuação gráfica.
De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais3, é nessas séries que a diferenciação
entre a oralidade e as normas ortográficas deve
ser concluída. Para Romualdo16, a escrita não pode
ser compreendida como tendo o mesmo
funcionamento da fala porque a “escrita não
funciona como um espelho da fala”, ou seja,
ambos são aspectos complementares, mas não
idênticos. Segundo Borba 17, o ato da fala é
diferente do ato da escrita, pois não se fala da
mesma forma como se escreve e vice-versa. A fala
apresenta variantes lingüísticas e, diferentemente
da escrita, um caráter coletivo e espontâneo. Esta
peculiaridade acaba caracterizando-a como menos
formal e dependente das situações concretas em
que se realiza. A linguagem escrita, ao contrário,
apresenta um caráter individual e abstrato, bem
como a predominância de elementos lógicogramaticais.
O jogo foi organizado de maneira a favorecer o
reconhecimento de que a ortografia busca
neutralizar as variantes lingüísticas e evitar que os
indivíduos escrevam da forma como falam e viceversa, pois são as normas ortográficas que garantem
a escrita universal, embora não a leitura padrão.
Ao universalizar e padronizar a escrita, a ortografia
evita o preconceito lingüístico e abre “caminho para
a leitura em qualquer variedade dialetal”18.
RELATO DA EXPERIÊNCIA
Para atingir os objetivos propostos, organizouse o jogo com os seguintes componentes: um
tabuleiro, 80 cartões com palavras, 80 cartas de
dicas, seis peões, um dado, cartões de ajuda, um
quadro de regras, fichas e fichas de dicas
(numeradas de 1 a 5). O tabuleiro é composto por
39 casas (Figura 1), e durante o desenvolvimento
do jogo, dependendo da casa onde o jogador
estacionar o seu peão, encontrará obstáculos ou
ajudas, como: volte para saída - faz retornar à saída
do jogo; ganhe uma dica - o jogador retira do
envelope de dicas uma que pode ser utilizada no
momento em que o jogador considere necessário
(quanto menos dicas o jogador utilizar, melhor seu
desempenho no jogo, pois, de acordo com a
quantidade de dicas que precisou utilizar menor
será a quantidade de casas que o jogador poderá
andar); volte uma casa; volte duas casas ou volte
três casas e não jogue uma rodada – criam uma
maior expectativa do jogador em relação às
próximas jogadas; avance uma casa - leva o peão
uma casa à frente; troque de lugar com o peão da
frente - leva o peão que está atrás para a frente de
outro; jogue mais uma vez – solicita outra carta e
joga novamente; vale uma ajuda – retira um cartão
do envelope “ajuda” e utiliza quando considerar
necessário; perde uma dica – perde uma dica na
rodada seguinte; se acertou a regra, avance mais
uma casa – leva o peão a uma casa à frente. Se o
jogador não acertar a regra, sofrerá as punições
previstas no jogo, como: andar para trás uma vez
(se errar a regra) e permanecer no lugar em que
está (se não responder a regra). As regras do jogo
foram organizadas de modo a levar os alunos a
analisar as dicas fornecidas pelas cartas e passarem
a usá-las para “cair” em casas que apresentem
ajudas e não obstáculos.
Podem participar do jogo entre dois e quatro
jogadores e começa quem obtém o maior número
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CEZAR KPL
jogado no dado. Para dar início ao jogo, as fichas
e os envelopes devem ser colocados em cima da
mesa; o quadro de regras estará virado para baixo;
as cartas de dicas devem ser organizadas em
ordem numérica; os cartões de palavras são
embaralhados, e cada jogador deverá escolher
um peão colorido para iniciar a jogada no círculo
do tabuleiro denominado “saída”.
Cada jogador, em sua vez, entre as cartas
embaralhadas escolhe uma palavra. A carta de dicas
correspondente a esta palavra ficará com outro
jogador que nesse momento cumprirá o papel de
instrutor do jogo. Estas cartas contêm cinco dicas e
a regra de acentuação da palavra selecionada. A
quantidade de dicas que é fornecida ao jogador
pelo instrutor do jogo depende do numeral sorteado
ET AL.
entre cinco fichas que indicam os algarismos 1, 2,
3, 4 e 5 (assim se no sorteio obtiver o algarismo 5, o
jogador receberá a quantidade correspondente de
dicas). As fichas recebidas devem ser colocadas
sobre o local apropriado do tabuleiro, indicando
quantas e quais dicas deverão ser lidas.
Antes de escolher a quantidade de dicas, o
jogador pode arriscar dizer a regra de acentuação
da palavra selecionada “valendo tudo” (o retorno
de seis casas, se errar, ou o avanço de seis casas,
se acertar). Nesse caso, dependendo da
quantidade de dicas que o jogador fizer uso,
poderá avançar casas do tabuleiro: se não utilizar
dicas, poderá avançar seis casas, uma dica,
avançará cinco casas, duas dicas, avançará quatro
casas, e assim por diante.
Figura 1 - Tabuleiro do jogo “Acentolândia”.
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ACENTUAÇÃO GRÁFICA: CRIAÇÃO E APLICAÇÃO DE UM JOGO DE REGRAS
As dicas podem dificultar ou facilitar a
identificação da regra de acentuação das palavras,
pois apresentam afirmações como: identificação
da sílaba tônica da palavra (na palavra MÁGICO,
o jogador pode se beneficiar da dica de que a
palavra tem como sílaba tônica a partícula “má”);
classificação das palavras como oxítonas,
paroxítonas e proparoxítonas; indicação da
quantidade de sílabas que a palavra selecionada
possui; indicação da quantidade de letras, de
vogais e consoantes que a palavra contém;
informação de que a palavra selecionada
apresenta a mesma regra de acentuação de outra
palavra como: CASTELO E CABELO. Nessa
situação, as duas palavras são paroxítonas
terminadas em O e, por isso, não levam acento
gráfico. Certas dicas oferecem a escolha de uma
ajuda ao jogador (o quadro de regras, o “colega
responde” ou a troca da palavra).
Para a organização do jogo “Acentolândia”, as
palavras selecionadas se limitaram ao leque
vocabular dos alunos de 4ª e 5ª série, identificado
nos livros didáticos e de literatura usados por
essas séries em escolas públicas. Essas palavras
contemplaram apenas os substantivos, uma vez
que a acentuação de verbos e adjetivos não faz
parte do conteúdo escolar dessas séries
investigadas. Por essa razão, o jogo contempla
apenas as regras de acentuação gráfica referentes
a monossílabos tônicos, palavras oxítonas,
paroxítonas e proparoxítonas. As palavras
oxítonas acentuadas terminadas em “e (s)”
escolhidas foram CAMPONÊS e CAFÉ, cuidando
para não utilizar a palavra JAPONÊS, por
exemplo, que no caso poderia favorecer a
elaboração de uma falsa regra: oxítonas
terminadas em “PONÊS” são acentuadas.
Conforme as dicas são reveladas, os sujeitos
levantam hipóteses acerca da regra de acentuação
gráfica da palavra em foco. Algumas dicas têm o
intuito de apenas fixar alguns conceitos como é o
caso do “til” e do “cedilha”, que não são acentos,
ou de que determinada palavra possui tantas
“vogais ou consoantes”. Outras dicas revelam a
própria classificação da palavra (oxítona,
paroxítona e proparoxítona), restando ao sujeito
apenas a identificação da terminação da palavra
para a construção da regra de acentuação gráfica.
As cartas de ajuda do jogo são de três tipos:
quadro de regras – utilizado para que os
jogadores consigam observar as regras gerais,
auxiliando-os para as próximas jogadas - a função
do quadro de regras é que os jogadores percebam
que essa ajuda garante a acentuação de acordo
com as regras ortográficas; o colega responde –
esta modalidade não pode ser recorrida pelo
colega indicado, ou seja, o colega não pode se
negar a responder. Se o colega indicado errar a
regra, volta uma casa com o próprio peão e, se
ocorrer acerto, o jogador da vez é que anda o
número de casas conforme as dicas utilizadas; a
troca da palavra – o jogador pode escolher outra
palavra para descobrir a regra de acentuação
gráfica, porém não poderá utilizar mais dicas,
utilizando apenas as que restaram.
Na ajuda “o colega responde”, o jogador da
vez e o colega indicado devem chegar a um acordo
quanto à resposta a ser dada, porém, em caso de
discórdia, prevalece a resposta do colega indicado
para responder. De qualquer maneira, essa ajuda
é muito válida, pois permite a discussão de
diferentes pontos de vista sobre um mesmo tema.
De acordo com Macedo15, o contexto de jogos
permite a coordenação de pontos de vista
variados, o descentramento do sujeito, bem como
a possibilidade de reciprocidade interpessoal com
seus parceiros de atividade.
O fornecimento de dicas foi adaptado do jogo
“Perfil Júnior”, pois estas permitem a criação de
possibilidades, bem como sua eliminação para o
fechamento em uma regra de acentuação gráfica.
A apresentação do tabuleiro, as posições das casas
e as cartas de AJUDA foram adaptadas do “Jogo
da Vida” (a AJUDA é equivalente à bonificação
apresentada no “dia do pagamento”). O “Show
do Milhão” inspirou a carta de auxílio ao colega
equivalente à ajuda aos “universitários”.
As jogadas são mais rápidas e divertidas se
os jogadores tomarem consciência das
particularidades da oralidade e da escrita. Para
alcançar a última casa do tabuleiro, o jogo prevê
a coordenação de três variáveis relacionadas à
oralidade e às convenções ortográficas. Segundo
Cezar, Calsa e Romualdo12, para que o aluno
compreenda o processo de acentuação gráfica
deve ultrapassar pelo menos três etapas. A
primeira refere-se ao saber separar as sílabas sem
vinculá-las à sua tonicidade, e não separar
indevidamente os ditongos e hiatos. Esses
equívocos são típicos de alunos que confundem
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CEZAR KPL
ET AL.
e IS mantiveram a mesma quantidade de erros da
atividade do círculo - quatro e dois,
respectivamente; AC apresentou somente um erro.
Os resultados do processo de aplicação-piloto
do jogo de regras foram analisados sob dois
pontos de vista: epistemológico e lingüístico. Sob
o ponto de vista epistemológico, foram analisados
os níveis de tomada de consciência relativos à
resolução da tarefa de acentuação gráfica,
adaptados de Piaget 11 e Cezar, Calsa e
Romualdo13. Da perspectiva lingüística, os dados
foram analisados a partir dos estudos que
abordam as similaridades e as diferenças da
língua falada e a língua escrita19,20.
Quanto à tomada de consciência das regras
de acentuação gráfica, MA iniciou a aplicaçãopiloto no nível IB: não dominava a separação
silábica, às vezes, identificava a sílaba tônica dos
vocábulos e classificava as palavras em oxítona,
paroxítona e proparoxítona, não dominava as
regras de acentuação gráfica, e não se mostrava
capaz de explicar e justificar cada um desses
conceitos e procedimentos. Pode-se afirmar que
nesse nível o aluno realizava as tarefas de
acentuação como um algoritmo. O aluno IS foi
classificado no nível IIA: dominava a separação
silábica, identificava a sílaba tônica, às vezes,
confundia os termos sílabas e palavras e não
mostrava domínio das regras de acentuação. Esse
nível caracteriza-se pela solução de compromisso
estabelecida entre sua ação que ainda é
predominantemente algorítmica e o início de
descentralização da acentuação gráfica em relação
à fala do sujeito. O aluno AC também se localizava
no II nível, porém no subnível IIB, pois justificava
a acentuação gráfica com maior êxito em relação
à escrita, desvinculando-a gradualmente da fala.
Do ponto de vista lingüístico, os alunos
apresentavam contradição em seu desempenho
nas duas atividades de acentuação. Embora
abordassem as mesmas palavras, cada uma dessas
atividades exigia diferentes habilidades: no
círculo – visual ou domínio de regras, enquanto
no ditado – pronúncia. O aluno AC manifestou
conduta contraditória ao acentuar as palavras
“súditos” e “camponês” no ditado e deixando-as
sem acento na atividade do círculo. Vale ressaltar
que AC saiu-se melhor justamente na tarefa em
que teve apoio da fala do professor acentuando
tonicamente as sílabas de cada palavra. Seu
a oralidade e a escrita. A segunda etapa diz
respeito à classificação da sílaba tônica de
vocábulos isolados (oxítona, paroxítona e
proparoxítona), pois com a separação silábica as
palavras tendem a perder o ápice silábico. Na
terceira etapa, a oralidade deve ser desvinculada
da escrita, fato que gera a dependência exclusiva
da acentuação gráfica em relação às convenções
ortográficas (terminações das palavras para os
monossílabos tônicos, oxítonas e paroxítonas).
Além desses aspectos, o jogo não permite que
os jogadores elaborem pseudo-regras de
acentuação gráfica a partir da terminação das
palavras. Por essa razão, a seleção dos vocábulos
dos “cartões de palavras” atentou para a não
repetição de palavras com a mesma terminação e
que pertencessem a uma mesma classificação como:
GRAMÁTICA, MATEMÁTICA. Desse modo, fica
claro que a acentuação dessas palavras se deve ao
fato de serem classificadas como proparoxítonas e
não porque terminam em “TICA”. Para a
compreensão das regras de palavras oxítonas
acentuadas, por exemplo, foram selecionadas 10
palavras, sendo duas de cada terminação (A, E, O,
EM e ENS). Entre as oxítonas acentuadas
terminadas em “A(s)”, “E(s)” e “O(s)”, tomou-se o
cuidado para que suas penúltimas letras (a, e, o)
não se repetissem para evitar a construção de uma
pseudo-regra, como são acentuadas oxítonas
terminadas em “a(s)”, “e(s)” e “o(s)”.
APLICAÇÃO-PILOTO DO JOGO DE
REGRAS “ACENTOLÂNDIA”
Fizeram parte da aplicação-piloto do jogo de
regras “Acentolândia” três estudantes (IS; AC;
MA) da rede pública do município de Maringá/
PR, pertencentes à 4ª e 5ª séries. Antes do início
desse processo, os alunos foram submetidos a um
teste de escrita - ADAPE14 e de acentuação gráfica
organizado pelos pesquisadores.
Na avaliação da aprendizagem, IS, pertencente
à 5ª série, em razão da reduzida quantidade de
erros cometidos – oito erros – foi considerado sem
dificuldades de aprendizagem em escrita. O aluno
AC manifestou dificuldade de aprendizagem leve
com 13 erros; e MA 29 erros, manifestando um
grau médio de dificuldade de aprendizagem. No
teste de acentuação gráfica - exercício do círculo MA apresentou quatro erros, enquanto IS e AC,
dois erros. No exercício do ditado de palavras, MA
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ACENTUAÇÃO GRÁFICA: CRIAÇÃO E APLICAÇÃO DE UM JOGO DE REGRAS
desempenho foi inferior na tarefa na qual
dependeu apenas de sua rememoração visual ou
domínio das regras de acentuação gráfica.
MA não acentuou “suditos” e “palacio”, mas
acentuou “camponés” na sílaba adequada
utilizando o acento agudo, e deu-se conta do
acento da palavra “magicá”, embora na sílaba
incorreta “cá”. No ditado de palavras, manteve os
equívocos em “suditos” e “palacio”, e nos
vocábulos “camponês” e “mágica” observou-se
comportamento contraditório nas duas tarefas: no
círculo de palavras acentuou “camponés”, mesmo
que de forma equivocada, enquanto no ditado não
a acentuou. O mesmo ocorreu na palavra “mágica”,
acentuada somente no exercício do círculo. O
aluno IS não acentuou as palavras “campones” e
“suditos”, tanto na atividade do círculo como no
ditado de palavras, não apresentando assim
contradição na realização das duas atividades. Os
dados iniciais dos alunos confirmam as conclusões
de estudos anteriores dos pesquisadores (Cezar,
Calsa e Romualdo13) sobre a predominância da
influência da fala sobre as decisões dos alunos
em relação à acentuação gráfica.
Na primeira sessão da aplicação-piloto do jogo,
os alunos demonstraram não lembrar a classificação
das palavras em oxítonas, paroxítonas e
proparoxítonas. Esse fato os fez perceber a
inutilidade das dicas para o seu êxito no jogo.
Rapidamente os alunos perceberam que a
possibilidade de acerto em suas jogadas dependeria
de maneira mais significativa do quadro de regras
de acentuação. A partir daí, as jogadas
direcionaram-se ao uso intensivo desse apoio,
confirmando conclusões anteriores de Macedo8
sobre a importância do enfrentamento de situaçõesproblema nos jogos. Tais situações obrigam os
jogadores a organizar novas estratégias de ação
para alcançar um resultado favorável.
No decorrer da partida, aos poucos, AC
lembrou-se do conceito de oxítona, paroxítona e
proparoxítona, o que levou seu “peão” a
ultrapassar e distanciar-se de seus adversários no
jogo. Ao ser indagado pelos colegas sobre a razão
de seu inesperado e repentino êxito no jogo, AC
passou a explicar ao grupo seus procedimentos.
Sua explicação pautou-se na identificação e na
classificação da sílaba tônica das palavras,
classificando-as em oxítona, paroxítona ou
proparoxítona. Ao explicar seu procedimento de
resolução da tarefa, AC afirmou que a dificuldade
de seus adversários poderia estar relacionada à
não coordenação dessas duas variáveis (sílaba
tônica e terminação das palavras).
Ao se dar conta disso, IS tentou aplicar essa
estratégia de resolução, porém ainda sem êxito
em algumas palavras paroxítonas, e com sucesso
nas palavras proparoxítonas, todas acentuadas
independente da terminação. MA tentou aplicar
o que foi explicado por AC, porém parece não ter
compreendido os conceitos ensinados, pois
continuou utilizando as estratégias de ação
anteriores. Após o término da primeira sessão,
observou-se que os alunos estavam
entusiasmados com o jogo, ao observar as regras
como garantia de acentuar as palavras.
Na segunda sessão, os sujeitos relembraram
as regras do jogo e não apresentaram nenhuma
dúvida quanto ao funcionamento do mesmo, o
que fez a tarefa desenvolver-se de forma mais
rápida. Durante as jogadas, ficou claro que os
alunos não lembravam das regras de acentuação
das palavras proparoxítonas (toda proparoxítona
é acentuada) e, em razão disso, elaboravam
pseudo-regras para as palavras cuja sílaba tônica
era a antepenúltima. Uma dessas pseudo-regras
consistia em fixar uma terminação para as
proparoxítonas, uma vez que nas palavras
oxítonas e paroxítonas essa é uma das variáveis
a serem coordenadas juntamente com a posição
da sílaba tônica.
Nessa sessão, AC apresentou alteração de seu
nível de tomada de consciência das regras de
acentuação gráfica, realizando as atividades com
maior agilidade e rapidez na coordenação das
variáveis. Além disso, sempre chegava ao final
do jogo como ganhador e apresentando uma
clareza e coerência de suas respostas. IS
aumentou a quantidade de acertos no decorrer
do jogo, mas manteve desvios relacionados as
palavras paroxítonas terminadas em ditongos.
Manifestou ainda alguns pequenos equívocos
quanto à terminação de algumas palavras
paroxítonas, em especial, quando a terminação
das palavras estava relacionada a ditongo. Ainda
assim, IS do mesmo modo que AC passou do nível
II de tomada de consciência das regras de
acentuação gráfica para o nível III. Passaram a
apresentar articulação lingüística da tonicidade
com as regras (fala e escrita). Nesse sentido, a
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CEZAR KPL
tonicidade deixou de ser a garantia da
necessidade de acentuação gráfica, observando
que a forma mais segura de acerto é o “quadro
de regras”.
MA apresentou melhoria de desempenho no
que diz respeito à compreensão dos conceitos de
oxítona, paroxítona e proparoxítona. Ao contrário
da primeira sessão, na qual MA não identificava
a sílaba tônica mesmo em palavras acentuadas,
nessa segunda sessão foi capaz de identificá-las,
com exceção das palavras que não apresentam
acento. Esse movimento conceitual e cognitivo
marca a passagem de MA do nível IB para o nível
IIA. Embora tenha alterado seu nível de tomada
de consciência, ainda não coordenava a variável
das regras de acentuação gráfica com a tonicidade.
Por isso, ao efetivar as partidas utilizava o máximo
de dicas possíveis.
ET AL.
de uma hora e meia cada, os alunos apresentaram
melhoria de seu desempenho no conteúdo em
foco. O movimento cognitivo apresentado pelos
três sujeitos durante a aplicação-piloto sugere que
alunos com dificuldades de aprendizagem sejam
capazes de progredir na reorganização de
conceitos e procedimentos ortográficos por meio
do uso de jogo de regras construído e aplicado
com base na Epistemologia Genética. Esses dados
reforçam conclusões de estudos anteriores12,13
realizados com grupos de alunos submetidos a
um processo de intervenção pedagógica com
tomada de consciência. Em termos quantitativos
e qualitativos, esses estudos evidenciaram
modificações para maior em relação à diferença
entre fala (sílaba tônica) e escrita (acentuação
gráfica), diferenças essas fundamentais para a
compreensão do sentido da acentuação gráfica
na língua portuguesa.
A aplicação-piloto do jogo “Acentolândia” faz
supor que as mudanças conceituais e de
procedimentos ocorridos com os alunos
decorreram em parte do desequilíbrio cognitivo
promovido pela estrutura do jogo e pela
intervenção do pesquisador que, com base no
método clínico piagetiano, favoreceu a tomada
de consciência do pensamento e das ações dos
alunos. Tomando como referência a Epistemologia
Genética, Brenelli9 assinala que o desequilíbrio
cognitivo desencadeado por jogos de regras
exige do sujeito a ultrapassagem do estado atual
de conhecimento e sua reconstrução para chegar
a uma conclusão necessária que exclui todas as
demais possibilidades, admitindo dessa forma um
único possível – neste caso, as regras de
acentuação gráfica.
Não obstante o caráter restrito dos dados, a
aplicação-piloto do jogo de regras indica a
possibilidade de aproximar o desempenho de
alunos com dificuldade de aprendizagem ao
daqueles com desempenho satisfatório em relação
a conceitos e procedimentos ortográficos em um
curto período de tempo. O reconhecimento dos
meios utilizados para alcançar seu objetivo, bem
como da razão de sua escolha ou modificação, é
produto da tomada de consciência exercitada
durante o jogo a partir da intervenção do
pesquisador. Em uma intervenção de caráter
construtivista como a realizada nesta aplicaçãopiloto, o educador deve equilibrar uma atuação
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo objetivou apresentar o jogo
de regras “Acentolândia” elaborado pelos
pesquisadores e testado em uma aplicação-piloto
com alunos de 4ª e 5ª séries do ensino
fundamental. Cabe salientar que o jogo proposto
não se constitui uma “ receita” para a
aprendizagem de regras ortográficas e, sim, um
novo recurso pedagógico e psicopedagógico.
Como qualquer outro instrumento, seu sucesso
depende, em primeiro lugar, da compreensão do
educador sobre o conteúdo gramatical que o
envolve, bem como das habilidades cognitivas
que o sustentam. Do ponto de vista gramatical,
aos educadores deve ficar clara a distinção entre
fala e escrita e vinculação da acentuação gráfica
às convenções sociais. Do ponto vista cognitivo,
em razão de sua base construtivista e
interacionista, o jogo exige o desenvolvimento
de hipóteses e de tomada de consciência por
parte dos alunos. Isso torna fundamental a
intervenção do professor no sentido de estimular
os alunos a levantar todas as respostas possíveis
a cada tarefa em nível conceitual e procedimental.
Sem essa compreensão e atuação por parte dos
educadores o jogo pode vir a se tornar apenas
mais uma atividade de memorização de regras
ortográficas.
Os resultados apresentados pela aplicaçãopiloto do jogo de regras “Acentolândia” mostraram
que em um curto período de tempo, duas sessões
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 62-74
%
ACENTUAÇÃO GRÁFICA: CRIAÇÃO E APLICAÇÃO DE UM JOGO DE REGRAS
de diretividade maior ou menor, conforme o tipo
de tarefa a ser realizada pelos sujeitos. Nas
tarefas verbais sua atuação pode ser mais
diretiva, pois tem como objetivo organizar a
situação de aprendizagem e solicitar a
reinterpretação das ações e das falas dos
indivíduos; nas tarefas práticas pode ser menos
diretiva, uma vez que seu objetivo é o de apenas
orientar a ação a ser efetivamente realizada pelo
grupo em atividade.
Segundo Macedo8, a intervenção com jogos
pode apresentar um caráter preventivo ou
curativo. A ação preventiva consiste em estimular
o sujeito a agir, elaborando previamente
estratégias para a solução de problemas; enquanto
que a ação curativa é direcionada para aquelas
crianças que apresentam algum tipo de
dificuldade, nesse caso, é preciso identificar essa
dificuldade e criar condições de auto-superação.
As oportunidades e exigências conceituais e
procedimentais presentes no jogo de regras
Acentolândia possibilitam a realização dos dois
tipos de intervenção, tanto em grande grupo como
em pequenos grupos. Em ambos os casos, este
novo recurso favorece o professor a um ensino
crítico e reflexivo das regras ortográficas na fase
intermediária do ensino fundamental. De outro
lado, ao psicopedagogo o jogo “Acentolândia”
constitui-se um instrumento auxiliar na
intervenção com sujeitos com dificuldades de
escrita.
Entre as inúmeras variáveis que interferem
na qualidade do ensino escolar, os instrumentos
didáticos podem fazer a diferença desde que
apoiados em um referencial teórico-metodológico
do qual deve necessariamente compartilhar o
professor, principal responsável pelo seu uso
apropriado ou não nessa instituição. Em relação
ao jogo “Acentolândia”, outros estudos precisam
ser realizados para confirmar o seu potencial
didático e generalizar as possibilidades de seu
uso no ensino de língua portuguesa.
SUMMARY
Accents on words: invention and application of games and their rules
Results on invention and application of a game with rules, prepared by
researchers, involving accents on words in Portuguese are provided. Current
essay aims at showing the capacity of improvement on the theme, coupled to
the process of pedagogical intervention. Starting point consisted of results
in researchers and official data on poor learning performance in several school
subject matters. Reflections on teaching methodologies are actually of
paramount importance. Several studies have shown that games as didactic
resources may improve the students’ performance in different areas of
knowledge. Pilot test involved three students studying in public schools in
Maringá PR Brazil and experiment dealt with the 4th and 5th grade students
they were in. Preliminary results demonstrated that pedagogical intervention
with game and rules is an asset in the process of conscience-raising on the
placing of accents on words and contributes towards the betterment of essential
cognitive schemes for knowledge construction. The importance of such
methodology for the teaching and learning process within and outside the
school is emphasized.
KEY WORDS: Education. Play and playthings. Handwriting.
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 62-74
%!
CEZAR KPL
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Trabalho realizado na Universidade Estadual de
Maringá, Maringá, PR.
Artigo recebido: 05/11/2007
Aprovado: 02/02/2008
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 62-74
%"
REFLEXÕES PONTO
SOBRE AS NOSSAS
DE DISFUNCIONALIDADES
VISTA
REFLEXÕES
SOBRE AS NOSSAS
DISFUNCIONALIDADES, SEU MANEJO E SUAS
REPERCUSSÕES NA CONVIVÊNCIA
Tania Almeida
EM QUE MOMENTO ENTENDEMOS QUE
UM COMPORTAMENTO É DISFUNCIONAL?
É disfuncional o comportamento que foge ao
entendido como padrão ou ao esperado. Disfuncionais estamos todos, em algum momento de
nossas vidas, em relação a algum tema vigente.
Ou seja, nossas disfunções aparecem à medida
que uma demonstração de habilidade é exigida
em um dado momento. Algumas inabilidades são
permanentemente visíveis e outras somente
quando precisamos demonstrar determinada
capacidade. Algumas são transitórias e outras,
permanentes. Em algumas estamos acompanhados por outros membros da família e/ou da comunidade em geral. Em outras estamos, aparentemente, desacompanhados.
para além dos que ele pode, naquele momento,
dispor. Eles fazem parte do sistema de alarme da
saúde, porque possibilitam que o mundo externo
tome conhecimento de alguma sobrexigência e
busque providências. Crescimento sem sintoma
é sintomático.
Se prestarmos atenção nas incomensuráveis
diferenças entre um bebê com um dia de vida e
uma criança de 10 anos, nos daremos conta das
exigências que o crescimento faz a um ser humano
na sua primeira década de existência. Acredito
que nenhuma outra década exigirá tanto de
nós quanto a primeira. São muitas as mudanças e
inúmeras as negociações internas que auxiliam
o permanente câmbio de identidade.
Costumo comparar essa etapa de vida com a
corrida com obstáculos do atletismo. Enfatizo,
no entanto, e aí está a riqueza desta metáfora,
as diferenças entre a corrida do desenvolvimento
e a corrida do atletismo: na corrida do desenvolvimento, os obstáculos não estão colocados a
intervalos regulares e o tamanho de cada um
deles não é universal. Nela, cada atleta é que
estipula o tamanho de determinado obstáculo
para ele, o que exige uma leitura particular sobre
EXISTEM DISFUNCIONALIDADES QUE
SÃO EVOLUTIVAS
Este tem sido um tema de reflexão na prática
clínica, especialmente na que envolve crianças e
adolescentes. Sabemos que crianças não se
desenvolvem sem sintomas. Os sintomas são um
sinal positivo de alerta ao demonstrarem que
alguma coisa demandou do seu portador recursos
Tania Almeida – Pós-graduada em Neuropsiquiatria e
Sociologia. Terapeuta de crianças, adolescentes, casal
e família. Coordena o Núcleo de Atendimento a
Famílias em Situação de Litígio, no Multiversa do Rio
de Janeiro e preside o MEDIARE – Diálogos e Processos
Decisórios.
Correspondência
Rua General Venâncio Flores, 305/911
Leblon - Rio de Janeiro - RJ - 22441-090
e.mail: [email protected]
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 75-7
%#
ALMEIDA T
o peso de cada evento na vida de cada indivíduo.
Na corrida do desenvolvimento, seriam obstáculos todos os momentos curriculares de passagem – permuta do peito pela mamadeira/colher/
garfo, troca dos dentes, perda do berço, começo
da deambulação, controle dos esfíncteres, início
da escolaridade, um certo grau de inabilidade
em algum tema, etc. – e, também, os extracurriculares – nascimento do irmão(ã), troca de
escola, morte da vovó(ô), desemprego do papai,
perda da babá querida, entre outros.
padrão para alcançar o que a cultura demanda,
de acordo com os parâmetros exigidos por essa
mesma cultura.
Tenho ainda na memória uma terapia
realizada com um menino que adorava bichos de
toda natureza e possuía enorme habilidade para
diferenciá-los, categorizá-los, seguindo os critérios de semelhança e de diferença, mas que tinha
encantamento zero e inabilidade dez com as
letras e os números. Ele sabia o que ninguém
sabia e não sabia o que todos, supostamente,
sabiam. Lembro-me de conversar com seus pais
a respeito de como seria se ele não pertencesse à
cultura Rio de Janeiro, zona sul. Quando seria
que suas habilidades poderiam ser mais valorizadas do que suas inabilidades? E quando esse
dia chegasse, que qualidade de auto-estima ele
teria para acreditar que era excepcionalmente
hábil em alguma coisa?
EXISTEM DISFUNCIONALIDADES QUE
FICAM SOBREVALORIZADAS PELO MOMENTO DE VIDA DE SEU PORTADOR E
POR SEU CONTEXTO
Enquanto as crianças transitam pela corrida
do desenvolvimento, nossa cultura exige que elas
ingressem na vida acadêmica para aprenderem,
todas, as mesmas disciplinas e para produzirem,
todas, um resultado semelhante, traduzido em
notas. Requer essa cultura que indivíduos de uma
mesma faixa etária tenham as mesmas habilidades
para aprender e produzir o que lhes é proposto.
Essa cultura categoriza como inábeis todos
aqueles que, por qualquer motivo, não alcancem
os resultados esperados. Esse período da vida
de todos nós (ensinos fundamental e médio), que
precede a época em que poderemos eleger os
temas aos quais nos dedicaremos a estudar
(ensino universitário), propõe uma homogeneidade de possibilidades para todos os indivíduos.
Essa proposta contraria o mosaico constituído
pelos caracteres biopsicossociais que nos
compõem e que desenham, em cada um de nós,
distintas possibilidades.
Abordado dessa maneira, é assustador e
doloroso o que culturalmente propomos para as
nossas crianças. Para algumas delas são esses os
sentimentos que as acompanham durante esse
percurso – o temor e o sofrimento. A grande maioria das disfuncionalidades é diagnosticada na
infância, pelo fato de implicarem em inabilidades
denunciadas pelas demandas desta etapa de
vida. Ou melhor, algumas inabilidades só são
assim caracterizadas por serem instrumentos-
EXISTEM INABILIDADES QUE FICAM
SOBREVALORIZADAS PELA MANEIRA
COMO LIDAMOS COM ELAS
A necessidade de homogeneizar os grupos,
em algum ou em muitos níveis, para com eles
lidar, deixa-nos pouca permissão para tratar as
diferenças como diferenças e não como disfunção/
menor habilidade. Criamos para as crianças, para
os educadores, para os pais e a família a obrigação de tentar ser, ou ajudar a ser, mais um elemento dentro do padrão.
Outras vezes, são as disfunções/inabilidades
dos adultos que os fazem lidar de maneira disfuncional com as disfunções da criança. Nessa retroalimentação positiva chegamos a um ponto em
que não é mais possível separar o joio do trigo.
É difícil decidir que intervenções priorizar e
é fácil identificar a presença de elementos quase
que comuns a todos os integrantes dessa dança,
que busca seguir o ritmo da maioria: a frustração,
a baixa auto-estima, o cansaço. E já que estamos
falando em retroalimentação positiva, vale
afirmar que a frustração, a baixa auto-estima
e o cansaço são ingredientes que não só
ampliam como ajudam a construir inabilidades/
disfuncionalidades.
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%$
REFLEXÕES SOBRE AS NOSSAS DISFUNCIONALIDADES
QUE REPERCUSSÕES TRAZEM PARA A
FAMÍLIA AS INABILIDADES DE TODOS
NÓS?
QUE ATITUDES PODEM SER MAIS
FAVORECEDORAS NO TRATO COM
SUJEITOS DISFUNCIONAIS E COM SUAS
INABILIDADES?
Não é simples ser um inábil – adulto ou
criança. Não é simples sentir-se responsável,
objetiva ou subjetivamente, pela(s) inabilidade(s)
do outro. Algumas inabilidades trazem a
necessidade de um redesenho da organização
familiar. Outras impõem formas de funcionamento
que fogem ao padrão, exigindo de todos que integram o contexto maior flexibilidade e tolerância.
As repercussões de uma inabilidade sobre os
contextos dos quais seus portadores participam,
em especial o contexto familiar, podem ser positivas e negativas, na direta medida de sua aceitação ou não-aceitação, e na direta medida da
presença de um manejo mais ou menos
adequado da sua existência. Gosto de diferenciar
aceitação de concordância; podemos discordar
que um evento tenha que existir em nossas vidas
mas, se ele não puder ser removido, teremos que
aceitá-lo e, para o nosso próprio conforto, bem
manejá-lo.
Também gosto de convidar as famílias a
exercitarem o manejo de diferenças e a capacidade
de flexibilização a partir dos próprios eventos/
disfunções que integrem as suas histórias. O que
podemos aprender (e conseqüentemente nos
enriquecer) com o manejo de diferenças pode
superar em muito a frustração, a baixa auto-estima
e o cansaço que costumam acompanhar as
disfunções, a peregrinação por distintos profissionais e os tratamentos multidisciplinares por meses
ou por anos a fio.
É reconhecimento universal que uma das mais
prestigiadas habilidades do homem deste início
de século é a capacidade de bem lidar com a
diferença. Esta é uma habilidade que integra o
escopo do que entendemos por competência
social, neste início de milênio. Auxiliar as nossas
crianças a bem lidarem com aquilo que as faz
diferentes é tarefa nossa, mas que só pode ser
bem exercida por quem pratica o bem lidar.
Na linha do bem lidar, gosto de distinguir as
situações para as quais usamos o verbo ser e para
as quais usamos o verbo estar. Aquilo que é transitório precisa ser assim caracterizado. Vale o
cuidado de, ao adjetivar as disfunções das nossas
crianças, privilegiar o verbo estar. Nossa voz, a
voz dos cuidadores, está revestida de muito poder
para a percepção infantil. O nosso olhar e a nossa
fala fazem parte do conjunto de elementos que
ajudam a formar a identidade daqueles que
cuidamos e com quem interagimos.
Devemos aceitar a possibilidade de intervir
positivamente em nosso relacionamento com o
portador de disfunção, assim como no relacionamento do portador com a própria disfunção.
Todos aqueles que lidam com o portador devem
entender o que é a disfunção e podem tornar-se
parte de sua administração.
A postura com relação à disfunção e a forma
de lidar dos cuidadores é a intervenção mais
eficaz que podemos oferecer ao seu portador.
Trabalho realizado no MEDIARE – Centro de
Administração de Conflitos, Rio de Janeiro, RJ.
Artigo recebido: 06/09/2007
Aprovado: 11/11/2007
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 75-7
%%
PORTILHO DE
EML VISTA
ET AL.
PONTO
SER
PARA RECONHECER-SE ENSINANTE
Evelise Maria Labatut Portilho; Isabel Cristina Hierro Parolin
RESUMO - Em meio a inúmeras maneiras de viver e conviver que nos
proporciona a sociedade atual, é fundamental a recriação de diferentes formas
de aprender e de ensinar para ser professor-ensinante. A construção desse
sujeito ensinante acontece quando ele se predispõe a autoconhecer-se e a
conhecer o outro como partícipe de uma determinada jornada. Esse texto se
propõe a refletir e a responder à pergunta: Que sujeito emerge do trabalho
metacognitivo? A experiência tem mostrado que é um Ser que se reconhece
e se reencanta a cada novo desafio, e dessa trajetória e das conexões que
advêm dela que nasce o Ser Conhecedor. Focamos o Ser professor como um
sujeito que, além de ensinante, é provocador de aprendizagens que vão
além das portas das salas de aula. Este estudo tem relevância quando
diferencia autoconhecimento de alto conhecimento e quando avança no
sentido de demonstrar que o autoconhecimento é o caminho para a construção
deste ensinante conhecedor.
UNITERMOS: Aprendizagem. Cognição. Estado de consciência. Docentes.
Evelise Maria Labatut Portilho - Pedagoga, especialista
em Psicopedagogia, Educação Especial e Grupos
Operativos. Mestre em Educação, Doutora em
Educação. Professora Titular da Área de Educação da
PUCPR. Coordenadora do Curso de Especialização em
Psicopedagogia da PUCPR, Professora convidada em
cursos de pós-graduação. Conselheira Nata da ABPpParaná Sul, Conselheira da ABPp Nacional.
Isabel Cristina Hierro Parolin - Pedagoga, especialista
em Psicopedagogia e Psicodrama Pedagógico. Mestre
em Psicologia da Educação. Psicopedagoga Clínica e
Consultora de escolas públicas e particulares. Professora
convidada em cursos de pós-graduação. Palestrante
para pais. Conselheira Nata da ABPp-Paraná Sul.
Autora da vários livros da área, dentre eles “Professores
Formadores”.
Correspondência
E-mail:[email protected]
[email protected]
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 78-82
%&
SER PARA RECONHECER-SE ENSINANTE
algo que, não podemos realmente explicar,
vamos chamar de “complexo”. Por isso é que,
se existe um pensamento complexo, este não
será um pensamento capaz de abrir todas as
portas (como essas chaves que abrem caixas
forte ou automóveis), mas um pensamento
onde estará sempre a dificuldade”.
A dificuldade de vivermos o momento histórico
contemporâneo e a dificuldade que nos traz Morin
reside em não se considerar os fenômenos e suas
conseqüências de forma simplória ou simplificada,
mas sim de analisar e avaliar o máximo dos
diferentes elementos que compõem uma
determinada situação. É por isso que, mais uma
vez, propusemo-nos ao desafio de, juntas, darmos
um passo adiante na trajetória da formação de
professores vinculada à nossa própria formação,
como sujeitos do mundo e para o mundo.
Como psicopedagogas e formadoras de
professores, agregando os conceitos do entorno
da complexidade e pensando na construção de
trajetórias possíveis e competentes, consideramos
que o movimento de conhecer-se para conhecer
é uma maneira de atender às demandas viáveis
desse momento. Nessa perspectiva, retomamos
a afirmação colocada em artigo anterior e que
serve de disparador para essa nova reflexão:
“Acreditamos que para ser psicopedagogo, ou
mais ainda, um ensinante que cumpre a sua tarefa
social de provocar aprendizagens, necessita
reconhecer a trajetória de suas aprendizagens,
identificar-se nesse reconhecimento e autorizarse a efetivamente ensinar”3.
Após três anos pensando sobre metacognição
e agindo nessa direção, nasceu a necessidade
de explicitar, inicialmente para nós mesmas, e
finalmente nesse documento, o quão viável é essa
proposta e o quanto ela nos reconstrói como
aprendentes e ensinantes.
Como toda reconstrução, as mudanças vão
acontecendo e se instalando, convidando-nos a
novas práticas, mais elaboradas e em linguagem
contemporânea, mais complexa e articulada.
Quando nos propomos a trabalhar com
professores e educadores, provocando-os a se
conhecerem para poderem conhecer, deparamonos com o Ser.
REENCANTANDO O CONTEXTO
Em meio a inúmeras maneiras de viver e
conviver que nos proporciona a sociedade atual,
temos tido de recriar as formas de aprender e de
ensinar. Sair do papel de professor que professa
um ensinamento para o ensinante, que provoca
e medeia aprendizagens de diferentes matizes.
No entanto, acreditamos que esse recriar deva
acontecer com o olhar do encantamento. Por isso
entendemos o espaço da aprendizagem e do
ensino como um contexto de reencantamento,
como sugere, também, Assmann1, em seu livro
“Reencantar a educação”:
“O reencantamento da educação requer a
união entre a sensibilidade social e eficiência
pedagógica. Portanto, o compromisso éticopolítico do/a educador/a deve manifestar-se
primordialmente na excelência pedagógica e
na colaboração para um clima esperançador
no próprio contexto escolar”.
Ter esperança quer dizer que necessitamos
perceber a realidade com sensibilidade social e
com a competência pedagógica necessária para
alicerçar essa virtude.
Vivemos um momento histórico difícil de ser
vivido.
A complexidade das relações, das experiências,
das ciências e das informações leva-nos à percepção
da vulnerabilidade dos nossos novos tempos.
Se pensarmos que o ser humano sempre foi
um complexo a ser desvendado, se pensarmos
que a sociedade sempre acolheu e reproduziu
essa forma de entender e de viver, poder-se-ia
perguntar: o que mudou?
Mudou a forma de entender esse sujeito e a
forma de viver nessa sociedade. Sujeito e
sociedade são entendidos de forma complexa, cuja
parte e o todo são considerados únicos e, ao
mesmo tempo, submetidos a lógica temporal,
histórica, cultural, ética, planetária, que nos
remete a um sujeito singular e plural.
Edgar Morin2 facilita o entendimento de
complexidade quando afirma:
“(...) com a palavra “complexo” não estamos
dando uma explicação, mas sim assinalando
uma dificuldade para explicar. Designamos
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 78-82
%'
PORTILHO EML ET AL.
Nasce a pergunta: Que Ser é esse que emerge
da metacognição?
A experiência nos tem mostrado que é um Ser
que se reconhece e se reencanta.
Em nosso trabalho inicial, a preocupação
girava em torno do sujeito que aprende sobre o
conhecer do seu próprio conhecimento, mas hoje
nos propomos a refletir sobre o Ser que emerge a
partir do sujeito conhecedor.
perguntou à palestrante do que era feita a gola
do seu belo casaco. “De peles de coelhos”,
respondeu sorridente a palestrante. Com ar
reflexivo, a professora retornou ao seu lugar. Após
o encontro, ela deixou uma carta, pontuando para
a palestrante o paradoxo entre falar de consciência
planetária, responsabilidade social, atos
educativos que deflagram outras aprendizagens
e sua belíssima gola de peles de coelhos. Quantos
coelhos foram necessários para a confecção dessa
gola? – Perguntou a professora em sua carta. Esse
episódio é real, foi vivido por uma das autoras e
propiciou o refletir da coerência entre o dizer e o
fazer. Resultou, ainda, em reflexões do quanto é
difícil viver a partir do pensamento complexo,
sistêmico, conectado com o outro e de estar na
busca de equilíbrio teórico-prático.
Dentre as diferentes avaliações retiradas do
ocorrido, está a constatação de que apesar de um
caminho percorrido, ainda há muito a percorrer.
Somos, ainda, muito do que vivemos e
aprendemos anteriormente. Desfazer-se do
homem velho que reside em nós, requer, além
de vontade, conhecimento e boas parcerias. A
atitude de encontro com o outro é possível, desde
que tenhamos condições maturacionais para isso.
Essas condições são possíveis no difícil exercício
de encontrar-se a partir do encontro com o outro,
que foi, exatamente, o que a corajosa professora
do relato promoveu.
“O aprendizado da auto-observação faz parte
do aprendizado da lucidez. A aptidão reflexiva
do espírito humano, que o torna capaz de
considerar-se a si mesmo, ao se desdobrar... ,
deveria ser encorajada e estimulada em todos...
Trata-se de exemplificar constantemente como
o egocentrismo autojustificador e a
transformação do outro em bode expiatório
levam a essa ilusão, e como concorrem para
isso as seleções da memória que eliminam o
que nos incomoda e embelezam o que nos
favorece... A aprendizagem da compreensão e
da lucidez, além de nunca ser concluída, deve
ser continuamente recomeçada (regenerada)”4.
Para Ser Conhecedor, em um contexto de
complexidade, necessitaremos, como já dito, do
O SER CONHECEDOR
Inicialmente, é importante diferenciar
autoconhecimento e alto conhecimento com o
objetivo de deixar clara a nossa compreensão
sobre os conceitos que alicerçam as crenças que
fundamentam essa reflexão.
Por autoconhecimento entendemos o
movimento de tomar consciência de si mesmo,
das dificuldades e das possibilidades desse estar
sendo, sem com isso sentir-se, nem mais e nem
menos, como pessoas. É reconhecer-se como um
sujeito complexo, sempre diferente, porém o
mesmo em sua humanidade.
O alto conhecimento nos remete à
centralização do sujeito em si mesmo. A dimensão
do outro fica subjugada ao seu próprio olhar. O
outro é a representação das nossas subjetivações.
O conhecimento passa a ser um instrumento de
manipulação e não como material de construção
de pontes que aproximam, libertam e conectam
pessoas - gente que é. O pensar “já sei o que
você vai me dizer”, ou ainda, “eu sei como é,
pois eu já passei por isso”, passa, ao nosso
entender, pelo viés da arrogância, do
conhecimento acumulado e já estabelecido.
O exercício do autoconhecer-se nos remete ao
ser incompleto, inacabado, inquieto, incerto,
infinito, inconstante e contraditório.
Em uma situação de evento, a palestrante
estava dissertando sobre a necessidade de se ter
coerência entre o fazer e o pensar, exemplificando
a partir de situações em que se poderia pensar
no sujeito de sala de aula como um ser planetário.
Após a convincente explanação, exemplificada
com riquíssimos exemplos, deu-se o intervalo.
Uma professora que participava do encontro,
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 78-82
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SER PARA RECONHECER-SE ENSINANTE
outro como parceiro, ora como nosso parceiro de
caminhada no mesmo sentido e ora como o
companheiro que vem na contramão do nosso
percurso. Melhor dizendo, estando junto,
compartilhando ou em forma de quem contrapõe.
No exercício de se autoconhecer não se admite
as habilidades de autoproteção, autovalorização
e até mesmo, autoflagelo, o que resultaria no alto
conhecimento.
As diferenças e os diferentes nos impactam
como pessoas. Se provocarem a boa mobilização,
propiciam a construção do Ser a que nos referimos
nesse trabalho – o Ser Conhecedor.
manifesta, se expressa, se percebe em movimentos
e em pensamentos e que tem a oportunidade de
compartilhar suas percepções, fantasias, análises,
medos, conquistas, crenças e descrenças.
Conscientes do papel de educadoras e com o
desejo de fazer a diferença, podemos provocar
situações de construção de pontes entre o
professor que ensina e aprende e o aluno que
aprende e ensina, mediados pela competência
relacional e pelo conhecimento que motiva o
encontro.
Diante dessa situação, não temos um Como
preestabelecido, mas os caminhos já percorridos
por nós e por nossos pares.
Reconhecemos-nos ensinantes do Ser
Conhecedor quando...
• Favorecemos, na formação inicial e continuada
do professor, a redescoberta da sua identidade
como um sujeito importante e necessário na
sociedade da aprendizagem;
• Propiciamos, em seus espaços de trabalho,
momentos de reflexão que passam pela análise
da ação do professor e suas repercussões;
• Criamos e desenvolvemos seminários,
encontros que tenham por objetivo contemplar
o Ser sensível.
COMO SE RECONHECER ENSINANTE?
Num contexto tão amplo e diverso, em que as
informações, muitas vezes, nos incomodam e nos
desestabilizam, pois nos provocam a pensar por
um outro lado, temos de nos posicionar. Esse
posicionamento nos indica o “olhar” e o “lado”
em que nos situamos hoje. Essa consciência nos
dará os aportes necessários para percebermos
quando devemos entrar com os processos autoregulatórios.
Entendemos como processo auto–regulatório os
procedimentos que o professor adota diante das
situações não planejadas ou não pensadas, mas
que não podem deixar de serem contempladas.
No entanto, quando se pensa em Ser
ensinante, imediatamente lembramos de
metodologias, técnicas, informações e
conhecimentos. Contudo, o que vai determinar
esse Ser como um ensinante, verdadeiramente,
é a possibilidade dele Ser ele mesmo, um Ser em
constante atitude dialógica, consigo e com o outro.
Não há como objetivar o ensinar uma pessoa
a Ser. Esse ensinamento acontece em meio a
outras aprendizagens, em circunstâncias diversas
e, até mesmo, de forma subjetiva. Temos visto que
a sociedade educacional prioriza encontros,
seminários e cursos que valorizam conteúdos sem
uma ação direta, consciente e auto-reguladora de
das partes envolvidas nessa ação.
Para desenvolver o Ser ensinante, conhecedor
de si, necessitar-se-á de investimentos no
percurso do Ser sensível – aquele que se
SER PARA RECONHECER-SE ENSINANTE
Quando nos formamos professores,
aprendemos que o outro tinha um comportamento
previamente estabelecido. O sujeito era conhecido
e se agrupava em algumas modalidades já
conhecidas pelos mais experientes.
Hoje, sabemos que as pessoas são tão
múltiplas quanto diferentes são as formas de
expressão no mundo. Para bem conviver a partir
dessas premissas, e sem perder o foco que nos é
peculiar – a aprendizagem -, aprendemos a
aceitar o outro a partir do que ele é e não mais de
como gostaríamos que ele fosse.
Nosso aluno e nosso professor não devem ser
mais idealizados, mas conhecidos e conhecedores.
O cantor e compositor Lenine5 canta e encanta
com a música Vivo (CD in Cite), fazendo-nos
desejar consciência e sensibilidade como na letra
a seguir:
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PORTILHO EML ET AL.
Precário, provisório, perecível;
Falível, transitório, transitivo;
Efêmero, fugaz e passageiro
Eis aqui um vivo, eis aqui um vivo!
Da mente o mal doente coletivo;
Do sangue o mal do soro positivo;
E apesar dessas e outras...
O vivo afirma firme afirmativo
O que mais vale a pena é estar vivo!
Impuro, imperfeito, impermanente;
Incerto, incompleto, inconstante;
Instável, variável, defectivo
Eis aqui um vivo, eis aqui...
É estar vivo
Vivo
É estar vivo
E apesar...
Do tráfico, do tráfego equívoco;
Do tóxico, do trânsito nocivo;
Da droga, do indigesto digestivo;
Do câncer vil, do servo e do servil;
Não feito, não perfeito, não completo;
Não satisfeito nunca, não contente;
Não acabado, não definitivo
Eis aqui um vivo, eis-me aqui.
SUMMARY
To be an educator means to be a human being
Our society provides many ways of living and it is important to recreate
different kinds of learning and teaching in order to be an educator. This
educator becomes fully prepared when he/she is milling to know him/herself
and the order as a participant in a certain journey. This text suggests a
reflection and an answer to a question: who emerges from this metacognitive
work? Experience has shown us that a person who recognizes him/herself
and is delighted at facing new challenges, and learns from this trajectory
and its connections becomes comes a knowledgeable person. We emphasize
that being a teacher is to face challenges that go beyond the classes. This
study becomes essential as it differentiates self-knowledge from and it
demonstrates that self- knowledge is the path to build this knowledgeable
teacher.
KEY WORDS: Learning. Cognition. Consciousness. Faculty.
REFERÊNCIAS
1. Assmann H. Reencantar a educação - rumo
à sociedade aprendente. Petrópolis:
Vozes;1998. p.34.
2. Morin E. Epistemologia da complexidade. In:
Schnitman DF, org. Novos paradigmas, cultura
e subjetividade. Porto Alegre:Artmed;1996. p.274.
3. Parolin I, Portilho E. Conhecer-se para
conhecer. In: Scoz BJL, org. Psicopedagogia.
Um portal para a inserção social.
Petrópolis:Vozes;2004. p.128.
4. Morin E. A cabeça bem feita: repensar a
reforma e reformar o pensamento. 11ª ed.
Rio de Janeiro:Bertrand Brasil;2005. p.53.
5. Lenine. Vivo. CD Lenine in Cité. São
Paulo:MTV;2004. 1 CD, faixa 2.
Trabalho realizado em consultório particular, Curitiba, PR.
Artigo recebido: 07/11/2007
Aprovado: 03/03/2008
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 78-82
&
RELATÓRIO DE GESTÃO REFERENTE AO ANO DE 2007
A Revista Psicopedagogia agradece aos membros do Conselho Editorial e aos consultores ad hoc abaixo
listados, que compartilharam sua expertise e conhecimento científico, possibilitando a publicação de artigos de
alto nível científico, dentro do mais absoluto rigor ético:
Membros do Conselho Editorial
Ana Lisete Rodrigues
Anete Busin Fernandes
Beatriz Scoz
UNIP Universidade Paulista, São Paulo, SP
PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP
Centro Universitário FIEO/UNIFIEO e Universidade São Judas Tadeu,
São Paulo, SP; e Faculdades Pio Décimo, Aracajú, SE
Débora Silva de Castro Pereira
Universidade Católica de Salvador, Salvador, BA
Denise da Cruz Gouveia
Clínica Psicopedagógica, São Paulo, SP
Edith Rubinstein
Universidade São Marcos, São Paulo, SP
Elcie Salzano Masini
Universidade Presbiteriana Mackenzie e Universidade de São Paulo,
São Paulo, SP
Eloísa Quadros Fagali
PUCSP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP
Evelise Maria L. Portilho
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, PR
Gláucia Maria de Menezes Ferreira
Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, CE
Heloisa Beatriz Alice Rubman
Universidade Federal do Rio de Janeiro, RJ
Leda M. Codeço Barone
Centro Universitário Fieo - UNIFIEO, São Paulo, SP
Margarida Azevedo Dupas
Instituto Sedes Sapientiae, São Paulo, SP
Maria Auxiliadora de Azevedo Rabello Universidade Federal da Bahia, Universidade Católica de Salvador e
Universidade do Estado da Bahia, Salvador, BA
Maria Cecília Castro Gasparian
PUCSP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP
Maria Célia Malta Campos
Centro Universitário Salesiano de São Paulo, UNISAL, São Paulo, SP
Maria Cristina Natel
Universidade São Judas Tadeu, Universidade Cidade de São Paulo,
Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Universidade
Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP
Maria Lúcia de Almeida Melo
PUCSP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP
Maria Silvia Bacila Winkeler
PUCPR Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, PR
Marisa Irene Siqueira Castanho
Centro Universitário do UNIFIEO, São Paulo, SP
Mônica H. Mendes
Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, SP
Nádia Bossa
PUC/MINAS, Centro Universitário FIEO/UNIFIEO, São Paulo, SP
Neide de Aquino Noffs
PUCSP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, SP
Nívea M.de Carvalho Fabrício
Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá, São Paulo, SP
Regina Rosa dos Santos Leal
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG), Belo Horizonte, MG
Rosa M. Junqueira Scicchitano
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR
Sônia Maria Colli de Souza
UNIP Universidade Paulista, São Paulo, SP
Vânia Carvalho Bueno de Souza
Colégio Graphein e Colégio Brasil Canadá, São Paulo, SP
Consultores ad hoc
Ana Maria Maaz Acosta Alvarez
Jaime Zorzi
Lino de Macedo
Lívia Elkis
Luiza Helena Ribeiro do Valle
Pedro Primo Bombonato
Saul Cypel
Sylvia Maria Ciasca
Universidade de São Paulo, Instituto de Psiquiatria, São Paulo, SP
CEFAC – Pós-Graduação em Saúde e Educação, São Paulo, SP
Universidade de São Paulo, São Paulo, SP
Universidade de São Paulo, São Paulo, SP
PUC Minas - campus Poços de Caldas, MG
Universidade de São Paulo, São Paulo, SP
Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, Porto Alegre, RS
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP
Rev. Psicopedagogia 2008; 25(76): 83-4
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Revista Psicopedagogia são submetidos à avaliação
pelos pares (peer review) por pelo menos dois revisores
selecionados dentre os membros do conselho editorial.
Os revisores respondem a um questionário no qual
fazem uma apreciação rigorosa de todos os itens que
compõem o trabalho, respondendo a cada um dos
itens do questionário. Ao final, são feitos comentários
gerais sobre o trabalho e o revisor opina quanto à
publicação ou não do mesmo, bem como a necessidade
de revisão. De posse destes dados, o editor toma a
decisão final. Em caso de discrepâncias entre os
avaliadores, pode ser solicitada uma nova opinião
para melhor julgamento. Quando são sugeridas
modificações pelos revisores, as mesmas são
encaminhadas ao autor principal e, em seguida, aos
revisores para verificação da nova versão. Todo o
processo é realizado por e.mail e em cada fase são
exigidos prazos rigorosos de execução. Em caso de
atraso um novo avaliador é escolhido, o mesmo
ocorrendo na eventual recusa de análise de um
trabalho. Quando o assunto do manuscrito assim o
exigir, o editor solicita a colaboração de um assessor
ad hoc, que não faça parte do Conselho Editorial, para
avaliação.
LINHA EDITORIAL
A Revista Psicopedagogia adota o Uniform
Requirements for Manuscripts Submitted to Biomedical
Journals, organizada pelo International Committee of
Medical Journal Editors (ICMJE) – Vancouver Group.
Tem por objetivo publicar artigos inéditos na área de
psicopedagogia, em especial trabalhos que reportem
resultados de pesquisa, revisões críticas da literatura
de pesquisa educacional - temática ou metodológica
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que ampliem e aprofundem o conhecimento na área.
Além disso, busca divulgar artigos que reflitam o
amplo espectro das preocupações atuais no campo
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