PERSPECTIVA DOS CURSOS SUPERIORES DE DOIS ANOS:
Relação Entre Educação, Formação Profissional e Cursos Seqüenciais.
IRENE DOMENES ZAPPAROLI (PG-UEL/ PUC/SP/ehps) ∗
[email protected]
Resumo: Na Lei e Diretrizes e Bases 9.394/96, a política de igualdade, um dos
fundamentos da Constituição, possibilita o acesso às universidades e dá nova
concepção à educação de nível superior, incluindo aos cursos já existentes a criação
de cursos seqüenciais. Esses cursos levam em consideração as palavras de ordem:
desenvolvimento de habilidades específicas para o trabalho. Nessa compreensão as
universidades utilizam como tema-objeto a diversificação e a flexibilização para a
implementação das práticas pedagógicas nos cursos seqüenciais, assim questionase: como acontece a relação educação e mercado de trabalho? Nesse segmento
estudam-se as perspectivas nos três eixos: educação, formação profissional e
cursos seqüenciais. A pesquisa bibliográfica e documental estabelece um aparato
teórico-conceitual e a parte empírica, realizada em 2003, e 60 entrevistas com
estudantes de cursos seqüenciais. Os principais resultados mostram uma separação
entre educação e formação profissional pela existência de um sistema de ensino
com dois ramos equivalentes que levam à divisão entre trabalho intelectual e
trabalho manual (KUENZER, 1997a e ARROYO, 1998). Um descompasso entre
realidade mercadológica e possibilidade de realização profissional acentuando a
insatisfação dos alunos. O mais evidente nos resultados é a relação que precisa
existir habilidades adquiridas durante os cursos seqüenciais; a relação com as
empresas; os conteúdos ministrados nas disciplinas; a metodologia usada pelos
professores; e, a avaliação aplicada durante os cursos seqüenciais.
Palavras-chave: educação; formação profissional; cursos seqüenciais.
∗
Professora do Departamento de Economia da Universidade Estadual de Londrina (UEL) e doutoranda no
Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade (EHPS) da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).
1029
Introdução e Justificativa
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional número 9.394/96
aprovada em 20 de novembro de 1996, Capítulo IV, Artigos 43 a 57, tratam das
instituições universitárias. Essa nova proposta vem produzindo transformações na
identidade das instituições de ensino superior brasileira. É preciso insistir que a LDB
9.394/96 propõe um cenário de profundas mudanças na política educacional, ficando
então o ensino superior brasileiro, assim, com quatro modalidades de cursos
previstos em Lei, nos termos do art. 44 (BRASIL, 1996, p.17): A educação superior
abrangerá os cursos e programas:
I cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangências, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos pelas instituições de ensino;
II de graduação, abertos a candidatos que tenham concluído o ensino
médio ou equivalente e tenham sido classificados em processo seletivo;
III de pós-graduação, compreendendo programas de mestrado e
doutorado, cursos de especialização e aperfeiçoamento e outros, abertos a
candidatos diplomados em cursos de graduação e que atendam às
exigências das instituições de ensino;
IV de extensão, abertos a candidatos que atendam aos requisitos
estabelecidos em cada caso pelas instituições de ensino.
Em linhas gerais a educação vocacional brasileira segue as
tendências propostas pela UNESCO e pelo Banco Mundial nas seguintes questões:
primeiro, atender as pessoas que estão excluídas do mercado de trabalho por falta
de educação formal; segundo, qualificar trabalhadores que já estejam no mercado
de trabalho e que precisam atualizar-se em razão do avanço tecnológico, seja para
criar novas oportunidades, para a melhoria da ocupação atual; terceiro, dar
oportunidade àquelas pessoas que necessitam de um diploma de curso superior,
para as mais diversas finalidades, como ascensão de nível na carreira profissional,
para fins de regulamentação ou mesmo de aposentadoria. Finalmente, atender as
pessoas que precisam ou querem ingressar mais rápido no mercado de trabalho, ou
1030
seja, a população jovem, egressa do ensino médio (WORLD BANK, 1995;
WALLENBORN, 2001 e UNESCO, 2000).
Conforme Alain Bihr, (apud ANTUNES, 1997), a desregulamentação
das condições de trabalho, em relação às normas vigentes legais ou acordadas e à
conseqüente regressão dos direitos sociais, bem como a ausência de proteção e
expressão sindical, vem configurando uma tendência à individualização extrema da
relação entre o capital e o trabalho. Argumenta Ferretti (1988, p.19) que: “as teorias
econômicas ocupam-se em explicar a distribuição da força de trabalho por diferentes
ocupações no conjunto da sociedade e, também, em identificar os fatores de
natureza econômica que conduzem os indivíduos a procurar algumas profissões e
recusar outras”.
Segundo Coraggio (1995, p.77), “a abordagem integral necessária
para pensar e atuar na promoção do desenvolvimento não se explica pelo
pragmatismo imposto pelos economistas neoclássicos; os problemas intrínsecos do
modelo econômico neoclássico somam-se às deficiências metodológicas em sua
aplicação”. A separação entre educação e formação profissional pela existência de
um sistema de ensino com dois ramos equivalentes leva à divisão entre trabalho
intelectual e trabalho manual (KUENZER, 1997a e ARROYO, 1998). Na LDB
9394/96, a política de igualdade, um dos fundamentos da Constituição, possibilita o
acesso a essa modalidade de educação e dá nova concepção à educação de nível
superior. Utiliza como tema-objeto a diversificação e a flexibilização no intuito de
discutir os conceitos e a implementação das práticas pedagógicas, levando em
consideração as palavras de ordem para o desenvolvimento de habilidades
específicas para o trabalho: adaptação, flexibilidade no sentido de ausência de
delineamento específico, competência, laboralidade, áreas de conhecimentos,
1031
campos do saber e outras que podem conduzir a uma falta de formação humana
que considere a totalidade das relações sociais na aplicação dos conceitos da nova
Lei e na concepção de cultura dos cursos superiores no Brasil.
Nesse mesmo sentido, sindicatos e conselhos regionais se
seccionam quando a temática é a discussão quanto a desenvolver nos estudantes
habilidades específicas para o trabalho, por não considerarem os vieses ideológicos,
demonstrando estratégias pouco coerentes no lidar com a dimensão da força
humana (Cruz, 1999). Concomitantemente amplia-se o número de trabalhadores
precarizados em seu trabalho. Chama-se a isso, de flexibilização do trabalho
(FRIGOTTO, 1998, p.218). A implementação dos cursos seqüenciais como uma
forma de flexibilização e diversificação do ensino superior no Brasil, os quais têm
como objetivo o desenvolvimento de habilidades específicas para o trabalho,
conduze a questões que podem ser levantadas para ajudar a responder ao
problema de pesquisa, ou seja, qual é o papel planejado para os cursos na
preparação de estudantes para o mercado de trabalho, que podem ser considerados
nos três âmbitos: educação, formação profissional e cursos seqüenciais.
Esta comunicação oral tem como objetivo verificar, na visão dos
alunos que fazem os cursos seqüências, relação entre conhecimentos adquiridos
durante o curso seqüencial e o mercado de trabalho; identificar expectativas dos
estudantes e requerimentos dos empresários no contexto de uma universidade.
Os procedimentos da pesquisa se baseiam nos moldes de uma
pesquisa bibliográfica. A pesquisa bibliográfica e documental tem como base a
consulta em livros e publicações periódicas, arquivos de órgãos públicos e privados,
relatórios, tabelas estatísticas e outros, no intuito de estabelecer um aparato teóricoconceitual.
1032
O que a sociedade brasileira espera das práticas universitárias no
entendimento de adequação da educação superior brasileira às novas tecnologias e
demandas do mercado? Qual é o papel dos cursos seqüenciais na preparação de
estudantes para o mercado de trabalho? Esses cursos visam atender os sistemas de
produção fordista ou toyotista, ou, ainda, deverão adaptar-se a uma combinação de
ambos?
Formas de Produção e Mercado de Trabalho: Fordismo e Toyotismo
Henry Ford deu início à jornada de trabalho de oito horas diárias
pagando cinco dólares para os trabalhadores da linha automática. Taylor descrevia
que a produtividade do trabalho poderia ser aumentada mediante a divisão de cada
processo de trabalho em movimentos componentes e da organização das tarefas de
trabalho fragmentadas, segundo padrões rigorosos de tempo e estudo do
movimento (HARVEY, 1996).
Para esses novos padrões os governos buscaram participaram com
um forte complemento ao salário social com gastos de seguridade social, assistência
médica, educação, habitação etc. Além disso, o poder estatal era exercido direta ou
indiretamente sobre os acordos salariais e os direitos dos trabalhadores na produção
(HARVEY, 1996). “A legitimação do poder do Estado dependia cada vez mais da
capacidade de levar os benefícios do fordismo a todos e de encontrar meios de
oferecer assistência médica, habitação e serviços educacionais adequados em larga
escala, mas de modo humano e atencioso” (HARVEY, 1996, p.133).
Para Marx (1996), a força produtiva do trabalho se altera de acordo
com o grau médio de habilidade dos trabalhadores, o nível de desenvolvimento da
ciência e sua aplicabilidade tecnológica, a combinação social do processo de
produção, o volume e a eficácia dos meios de produção e as condições naturais.
1033
Entretanto as condições materiais de uma sociedade, como a base de sua estrutura
social, emergem das relações de produção, e não do desenvolvimento geral da
mente humana, nem tão pouco do conjunto de vontade dos homens. Para Marx, o
Estado é a expressão política da classe dominante, a burguesia que, na produção
capitalista, tem um controle particular da mão-de-obra no processo de produção.
De acordo com Harvey (1996), a acumulação flexível se opõe ao
fordismo, com a flexibilidade nos processos e nos mercado de trabalho, nos
produtos e padrões de consumo. As mudanças ocorrem no fornecimento de serviços
financeiros, inovação comercial, tecnológica e organizacional.
A diversificação e flexibilização do ensino superior no Brasil se
caracteriza como uma das formas de atender a ascensão do capital financeiro
provocada pela competitividade econômica, dirigidas para obter a máxima
intensidade do trabalho e o máximo rendimento de uma mão-de-obra totalmente
flexível (CHESNAIS, 1996). Referindo-se à flexibilidade na produção e no trabalho,
Harvey (1966) explica que a acumulação flexível é marcada por um confronto direto
com a rigidez do fordismo.
Relação Entre Educação, Formação Profissional e Cursos Seqüenciais
Em 1909, em todas as capitais brasileiras, criam-se escolas de
aprendizes artífices, direcionadas aos filhos dos desfavorecidos da fortuna
(FRANCO 1994). Esses cursos profissionalizantes eram subordinados ao Ministério
da Agricultura, Indústria e Comércio. Na década de 40, conforme explica Kuenzer
(1997b, p.13): /.../ a Lei Orgânica do Ensino Industrial cria as bases para a
organização de um sistema de ensino profissional para a indústria, articulando e
organizando o funcionamento das escolas de aprendizes artífices (1942); é criado o
SENAI, Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (1942), e o SENAC, Serviço
1034
Nacional de Aprendizagem Comercial (1946), resultantes de um estímulo do
Governo Federal à institucionalização de um sistema nacional de aprendizagem,
custeado pelas empresas para atender as próprias necessidades.
Para Franco (1994), na década de 1940, a aprovação da Lei
Orgânica dos Ensinos Industrial, Secundário, Comercial, Normal e Agrícola,
equiparava o ensino profissionalizante ao grau médio, estabelecendo-se no plano
legal uma dicotomia para o ensino: o ensino secundário para atender a formação da
elite, e o ensino profissionalizante para formar trabalhadores. Em 1950, tenta-se
romper esta dicotomia, quando se procura assegurar aos alunos do primeiro grau de
qualquer ramo o ingresso no secundário (Lei 1076/50) e, depois, o direito de acesso
ao vestibular (Lei 1821/53).
Novas tentativas foram feitas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1961), Lei 4024/61, quando passam a existir dois ramos de
ensino médio diferenciados, mas equivalentes: um propedêutico, representado pelo
científico, e o outro profissionalizante, com os cursos normal (magistério), industrial,
comercial e agrícola (KUENZER, 1997b). Desta vez, deu-se mais autonomia às
escolas e aos estados em relação ao ensino industrial. Ao pretender reduzir a
profissionalização do primeiro grau e propor reestruturações no ensino secundário,
visou-se romper a dicotomia entre o ensino técnico, destinado às classes
subalternas, e o acadêmico, destinado à elite e à classe dirigente (FRANCO,1994).
A Lei 5692/71 estabeleceu a profissionalização universal e
compulsória para todos que freqüentassem o segundo grau, destinado à qualificação
para o trabalho. Assim, cabia ao sistema educacional preparar recursos humanos
para o mercado de trabalho. Dada a demanda, na época, por ensino superior,
multiplicaram-se os campus universitário. Para Franco (1994), foi uma forma
1035
encontrada para atender a crescente demanda pelo ensino superior e as exigências
do mercado de trabalho. Além disso, faz-se sobre a afirmação de Kuenzer (1997a) a
reflexão de que a atual proposta de ensino profissional é tão anacrônica e confusa,
que não serve sequer ao capital, que tem mais clareza do que o próprio MEC sobre
as demandas de formação de um trabalhador de novo tipo, numa perspectiva menos
retrógrada de superação do taylorismo.
Na nova Lei de Diretrizes e Bases, no. 9493/96, as discussões estão
direcionadas para a redefinição do ensino superior. Nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional de nível técnico (BRASIL, 1998a),
evidenciam-se as novas tecnologias, somadas à produção e à organização do
trabalho, para os novos requerimentos de qualificação. Aponta-se para a
necessidade de se contemplarem as dimensões da educação e do trabalho num
contexto mais importante
Darci Ribeiro apresentou proposta inovadora para o ensino superior
brasileiro implementada com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº
9394, promulgada em 20 de dezembro de 1996, a qual estabelece em seu artigo 44:
“A educação superior abrangerá /.../ Cursos seqüenciais por campo de saber, de diferentes níveis de
abrangência, abertos a candidatos que atendam aos registros estabelecidos pelas instituições de
ensino...”
(BRASIL, 1996).
Assim a Resolução CNE nº 01/99 define os tipos de
cursos seqüenciais que podem ser implementados no Brasil (BRASIL, 1999): cursos
seqüenciais de formação especifica, com destinação coletiva, conduzindo a diploma;
cursos superiores de complementação de estudos, com destinação coletiva ou
individual, conduzindo a certificado.
Os cursos seqüenciais em suas duas modalidades podem ser
visualizados na FIGURA 1.
1036
Doutorado
Mestrado
Especialização
Especialização
Graduação
(Diploma)
Curso Seqüencial de
Complementação de
Estudos (Certificado)
Curso Seqüencial de
Formação Específica
(Diploma)
Vestibular
Grupo
Individual
Grupo
Sistema Brasileiro de Educação Superior
Ensino Médio
Cursos Seqüenciais
FIGURA 1: BRASIL – Estrutura do Sistema de Cursos Seqüenciais
O formato, normas e padrões de funcionamento deverão obedecer
aos estatutos, regimentos e resoluções das instituições de ensino superior, levandose em consideração as diretrizes e ações de controle do poder público (BRASIL,
2001).Para a aplicação da Resolução CNE nº 01/99, o Ministério da Educação MEC, estabeleceu as Portarias MEC 752/97, 612/99, 482/00 e 514/01, que
apresentam os critérios de oferta, acesso e reconhecimento dos cursos seqüenciais
de ensino superior. E a Resolução CNE/CES nº estabelece normas para
funcionamento de cursos de pós-graduação e possibilita o acesso dos egressos dos
cursos seqüenciais aos cursos lato sensu.
1037
Na Tabela 1, é apresentado o número de ofertas de cursos
seqüenciais por modalidades para o Brasil, no ano de 1999 e 2003.
TABELA 1 – Posição Total de Oferta de Cursos Seqüenciais, Presenciais e à Distância
no período de 1999 e 2003.
Unidade da Federação / Categoria
Administrativa
Número
Vagas
Candidatos
Ingressos
de Cursos Oferecidas Inscritos
Matrículas
em 30/06
Concluintes
1999
423
19.987
24.467
nd
13.478
911
82
249
2.083
3.052
1.793
3.425
5218
50
10.979
nd
nd
nd
2.850
377
2.473
118
116
2
339
3.810
13.125
6.935
7.557
1.692
44.260
26.010
18.250
nd
nd
nd
10.580
2.676
7.904
745
745
55.582
36.990
52.082
21.929
Pública
212
7.308
11.322
Federal
15
50
50
Estadual
152
6.998
10.979
Municipal
45
260
293
Privada
663
50.897
44.260
Particular
321
28.361
26.010
Comun/Confes/Filant
342
22.536
18.250
Fonte: BRASIL. MEC/INEP/DAES, jan. 2005 Sinopse Preliminar.
6.871
50
1.440
1.154
29.172
19.151
10.197
11.061
210
10.085
766
41.021
24.718
16.303
5.008
32
4.428
548
16.921
10.389
6.650
Brasil
Pública
Federal
Estadual
Municipal
Privada
Particular
Comun/Confes/Filant
2003
875
Brasil
58.205
Nd: não disponível.
Com relação às perspectivas dos alunos sobre os cursos
seqüenciais foi abordado pelos entrevistados: habilidades desenvolvidas; relação
com as empresas; conteúdos das disciplinas; metodologia usada pelos professores;
avaliação aplicada durante o Curso.
O nosso curso é meio complicado porque não existe uma classe específica, o
exercício de uma profissão regulamentada. Estamos brigando com o mercado de
trabalho, relações públicas e turismo, então não existe uma classe formada,
consolidada, é em desafio que nós vamos estar encarando no mercado porque a
gente vai estar pegando o trabalho, atividade de relações públicas e turismo como
eu já falei, você está invadindo o mercado deles então não existe posição de
nenhum sindicato, nem conselho só levantamento , questionamento, está em
processo ainda.
Quanto às habilidades desenvolvidas, mudei minha forma de agir em relação ao
trabalho eu acho que até o próprio local poderia ter uma técnica de
desenvolvimento, alguma coisa para oportunizar as pessoas que estão aqui e tem
habilidades. Muitos alunos vêem fazer o curso com dois anos apenas para ter
1038
diploma. Com relação às empresas não estamos tendo a relação escola, /.../
empresa. Até o momento temos tido dificuldade nos temos barreiras, quando se
solicita um palestrante de fora, encontra barreiras na própria /.../, a burocracia da
/.../. O conteúdo da disciplina é bom, acho que enlouquece é uma coisa assim que
nunca imaginava que tinha. A metodologia por ser o primeiro curso não tem muita
metodologia, falta. Avaliação é crítica, acho a pior coisa que tem, porque nos
temos avaliação prática o que você tem que avaliar. Tem que avaliar o todo do
evento, você tem que avaliar a equipe, o professor vai te avaliar durante o evento,
mas antes do evento o pré-evento ele não avalia, avaliação é muito difícil. Acho
que esse curso deveria fazer avaliação por escrito é ideal.
Dois motivos, o um o curso é em dois anos, outro é especifico para a área que
atuo que é venda. Quanto ao conteúdo estou satisfeita, por que nos vimos que
aqui ninguém aprendeu a vender, aprendeu a administrar, aprendemos a analisar
balanço, aprendemos a fazer calculo financeiros, agora o que falta para dar um
pouco, mas credibilidade ao curso é o TCC embora se fizer uma pesquisa que é
favorável ao TCC, eu acredito que ninguém é favorável, mas eu acho que fora
seria visto com outros olhos. E outra coisa que o curso poderia ter é estágios para
desenvolver estratégia de vendas em empresas do comercio geral com certeza
temos uma grande área de trabalho e poucas pessoas têm noção do que está
sendo desenvolvido aqui dentro.
Somos a primeira turma, acredito que o curso vai passar por algumas melhorias,
com a proposta inicial do curso ser em dois anos está sendo cumprida, não é um
curso pesado é fácil de levar, os comentários é que já falei acima. Quando iniciei o
curso eu estava realmente trabalhando para uma empresa. Hoje estou
trabalhando para uma instituição e eu tenho participação no trabalho que realizo,
na empresa que trabalhava não tive nenhum incentivo embora estar fazendo um
curso de estratégia de venda é visto com bons olhos.
Considerações Finais
No fordismo as habilidades desenvolvidas eram transmitidas de
funcionário para funcionário enquanto que no toyotismo o funcionário precisará para
executar seu trabalho desenvolvimento de habilidades. Em relação com as
empresas todos os alunos que foram entrevistados mostram sua preocupação em
aprender e aplicar na empresa os conhecimentos adquiridos nos cursos seqüenciais.
Vários alunos se mostraram insatisfeitos em relação aos professores e conteúdos
das disciplinas se manifestando quanto à falta de relação teoria prática. Poderia se
considerar que muito do que era transmitido de empregado para empregado hoje
tem sido cobrado na universidade. Já metodologia usada pelos professores é boa,
mas vários alunos se manifestaram em relação à falta de cobrança na avaliação de
conteúdos.
1039
Vários autores foram mencionados nos textos preocupados com o
sistema dual de ensino, ou seja, um tipo de ensino para os pobres e outro para a
elite, pode-se constatar que além dessa discussão temos também o sistema de
transição na produção. Essa transição corresponde a formas de produção que
precisa ser revisto no sistema educacional. Os cursos seqüenciais poderiam ser uma
nova forma de educação, mas carece de muitos estudos. Na percepção dos alunos
existe uma relação estreita entre habilidades adquiridas nos cursos seqüenciais, sua
relação com as empresas, os conteúdos das disciplinas e a metodologia usada pelos
professores e as avaliações efetuadas pelos professores. Entretanto fica claro nas
entrevistas que o curso seqüencial da forma como vem sendo trabalho deixa de
atender essas propostas.
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