Pró-Reitoria de Extensão - Proex
Diretoria de Programas de Pastoral – Dipas
Programa de Formação Humanística - PFH
Centro de Reflexão sobre Ética e Antropologia da Religião
(CREAR)
SEMANA TEMÁTICA
3 a 8 de outubro de 2011
Tema: Áfricas: outros olhares, novas visões
I. FUNDAMENTAÇÃO
1.1. Fundamentação teórica
Boaventura de Sousa Santos (2006 e 2009), sumarizando a reflexão
teórica e epistemológica que o projeto “A reinvenção da emancipação social” o
teria conduzido, propõe o objetivo de recuperar saberes e práticas dos grupos
sociais que historicamente teriam sido postos numa posição de objeto ou
matéria-prima para os saberes dominantes, únicos válidos, pela lógica da
‘epistemologia do Norte’.
A sociologia das ausências e a sociologia das emergências, bem como a
ecologia de saberes e a tradução intercultural, seriam os conceitos centrais de
uma ‘epistemologia do Sul’, responsável por essa recuperação. O autor teria
chegado a isso uma vez que o projeto “A reinvenção da emancipação social”
teria: 1) sido conduzido fora dos centros hegemônicos de produção da ciência
social; 2) implicado o cruzamento de diferentes tradições teóricas e
metodológicas das ciências sociais, bem como de diferentes culturas e formas
de interação entre cultura e conhecimento, e entre conhecimento cientifico e
não-cientifico; 3) debruçado-se sobre lutas, iniciativas, movimentos alternativos.
As conclusões do autor, a partir dos fatores e circunstância acima
descritos, são igualmente 3:
I) a experiência social em todo o mundo é muito mais ampla e variada do
que a tradição científica ou filosófica ocidental conhece e considera importante;
II) esta riqueza social vem sendo desperdiçada;
III) o combate a esse desperdício de experiência deve ser feito em
confronto com a ciência social disponível, uma vez que esta também tem
servido para invisibilizar tais iniciativas e movimentos.
Um novo modelo de racionalidade, que o autor, em outro lugar, vai
chamar de epistemologias do Sul, conforme apontado acima, é necessário para
evitar a simples reprodução do modelo de racionalidade ocidental em vigor,
que tende a reproduzir o mesmo efeito de ocultação e descrédito dos outros
saberes e experiências.
Trata-se de um conjunto de epistemologias que procuram incluir o
máximo de experiências de conhecimentos do mundo. Nelas caberiam, embora
somente depois de reconfiguradas, as experiências de conhecimento do Norte
também.
Abrir-se-ia
“pontes
insuspeitadas
de
intercomunicação,
nomeadamente com as tradições ocidentais que foram marginalizadas,
desacreditadas ou esquecidas pelo que no século XIX passou a vigorar como o
cânone da ciência moderna” (2006).
Boaventura faz uma crítica da razão que sustenta a epistemologia do
Norte, a que chama de indolente, cujas formas seriam 4: a) razão impotente; b)
razão arrogante; c) razão metonímica; e d) razão proléptica. A primeira pensa
que ‘nada pode fazer contra uma necessidade concebida como exterior a ela
própria’. A segunda, não sentiria necessidade de exercer-se porque se imagina
incondicionalmente livre. A terceira, reivindicaria o lugar de única forma de
racionalidade. Por fim, a quarta não nos ajuda a pensar o futuro, pois acredita
que sabe tudo sobre ele, visto como pura superação linear, automática e
infinita do presente.
O autor concentra-se em confrontar as formas ‘metonímica’ e ‘proléptica’
da razão indolente, uma vez que as outras duas, sendo mais antigas, já teriam
recebido maior atenção. Embora Boaventura de Sousa considere as formas
metonímica e proléptica da razão indolente como fundacionais, é estranho,
porém, aponta o autor português, que tenham sido pouco discutidas.
Central para o autor é a concepção da emancipação social como
elemento central na modernidade ocidental, especialmente a partir da tensão
entre a manifestação de inúmeros problemas sociais e das tentativas de
resolvê-los, com objetivo de reorganizar a sociedade. As experiências e
expectativas oscilariam, portanto, na busca por essas soluções. No entanto,
lembra,
que
as
aspirações
da
modernidade
(liberdade,
igualdade,
solidariedade, entre outras) tornaram-se impossíveis na contemporaneidade,
mesmo antes de terem sido alcançadas alguma vez.
Há uma distância insuperável entre as diversas possibilidades para o
pensamento e ação uma vez que teoria e prática social têm sido apresentadas
como discrepantes. Como sempre, é nas realidades dos chamados países
periféricos que isso faz sentir-se com maior clareza.
No caso das ciências sociais, o que nos toca de maneira mais direta,
para combater o que chama de pensamento hegemônico, Boaventura de
Sousa propõe uma “sociologia das ausências” e uma “ecologia dos saberes”,
sobre as quais novos modelos fundam-se, organizados a partir de novas
formas de racionalidade que surgiriam nas periferias do mundo.
É como forma de resistência à “razão indolente e preguiçosa” que, como
vimos, não tem necessidade de se exercitar, considerada única e exclusiva,
evitando,
por
isso
mesmo,
abrir-se
para
a
inesgotável
diversidade
epistemológica do mundo, que surgem essas novas formas de racionalidade. É
aqui que se pode falar de uma “sociologia das ausências”, procedimento
transgressivo e insurgente “para tentar mostrar que o que não existe é
produzido ativamente como não-existente, como uma alternativa não-crível,
como uma alternativa descartável, invisível à realidade hegemônica do mundo”.
Cinco seriam os modos pelos quais a sociologia ocidental produz as
‘ausências’. O autor os chama de “monoculturas”: 1) a monocultura do saber e
do rigor; 2) a do tempo linear; 3) a da naturalização das diferenças; 4) a da
escala dominante; e, por fim, 5) aquela do produtivismo capitalista. Assim, tudo
que não é produtivo no contexto capitalista seria considerado “improdutivo”,
produzindo ausências que deixam de lado, uma diversidade de formas de
experiências sociais, tidas como não-existentes.
A “sociologia das ausências” visaria, portanto, basicamente, à subversão
dessa produção de ausências, por meio de sua transformação em objetos
presentes, visibilizando o que, até o momento, têm sido ignorado ou escondido
pela sociologia dominante. Ao substituir as monoculturas por “ecologias”, o
autor apresenta uma possibilidade de inversão dessa situação, também por
meio de cinco outros modos: 1) a ecologia dos saberes; 2) a das
temporalidades; 3) a do reconhecimento; 4) a das escalas locais e globais; e 5)
aquela das produtividades. Cada uma das ecologias relaciona-se diretamente
às monoculturas acima citadas, sempre apresentando os contrapontos entre a
sociologia das presenças e a sociologia das ausências.
Ao identificar os índices ou sinais, detectáveis já no presente, como
possibilidade de futuro, muito embora não consolidados, essa sociologia das
ausências pode ser vista como uma “sociologia das emergências”, a fim de
fazer frente à razão sociológica tomada em seu sentido tradicional. O que essa
“sociologia das emergências” buscará é trocar indicadores seguros por pistas
incipientes, incluindo na ordem do dia o “ainda não”, o que nos permite pensar
a realidade como aquilo que não existe, mas que está emergindo.
Nas palavras de Boaventura de Sousa (2006), “na sociologia das
emergências temos de fazer uma ampliação simbólica, por exemplo, de um
pequeno movimento social, uma pequena ação coletiva”, pois o que se
vislumbra não é um futuro abstrato, mas aquele cujos indícios já estão postos
para nós, de forma a ‘presentificar’ o futuro. O autor, por fim, conclui que essas
duas sociologias, a das ausências e a das emergências, produzirão uma
grande quantidade de realidades antes não existentes, mais fragmentadas,
caóticas e plurais do que aquela antes vivida.
Por esse motivo, o desafio final é o de compreender e ressignificar essas
outras realidades, por meio de um “procedimento de tradução” que deve
considerar e garantir a heterogeneidade, mas também indicar a nãounivocidade de sentidos no mundo contemporâneo. Aqui vai uma crítica às
novas formas de imperialismo cultural e uma chamada ao difícil, mas
desafiador, trabalho de tradução, trabalho esse que, baseado na sociologia das
ausências e na sociologia das emergências, seria uma trabalho de imaginação
epistemológica e de imaginação democrática, cujo objetivo fundamental é
construir novas (e plurais) concepções de emancipação social e, assim,
possibilitar as condições para uma justiça social global.
Nesse mesmo sentido, mesmo que pensando a América Latina em
particular há uma série de autores que têm feito, há muito tempo, a crítica à
invisibilização dos saberes não-ocidentais e, de modo particular, à colonização
desse mesmo saber, a ponto de naturalizar-se a ciência ocidental como o único
modo verdadeiro de conhecer-se a realidade. Não só, porém. As ciências
sociais, assim como a filosofia, eurocêntricas por natureza, apresentam-se
igualmente como O saber verdadeiro sobre o social e O pensamento válido,
correto, logicamente consistente, sobre os problemas que efetivamente
interessam, racionalmente construído (todo o resto é tudo menos interessante
ou racional).
Mas como lembra Gonçalves-Porto, porém,
“apesar dos europeus imporem seu capitalismo em todo
parte, isso não quer dizer que sua episteme dê conta de
toda a complexidade das distintas formações sociais que
se constituíram em cada lugar e região do mundo nesse
encontro” (2005, p.10).
Contudo, a Colonialidade do saber, como paradigma ainda vigente,
revela que, para além do legado de desigualdade e injustiça sociais profundos
do colonialismo e do imperialismo já assinalados pela teoria da dependência e
outras, há um legado epistemológico do eurocentrismo que nos impede de
compreender o mundo a partir do próprio mundo em que vivemos e das
epistemes que lhe são próprias. (GONCALVES-PORTO, 2005). Aqui nos
aproximamos da visão de Boaventura dos Santos.
Como argumenta Walter Mignolo (2003), os gregos podem até mesmo
terem inventado o pensamento filosófico, mas isso não implica terem inventado
O Pensamento. O pensamento, diz ele, está em todos os lugares, lá onde
diferentes povos e distintas culturas se desenvolveram e, assim, são múltiplas
também as epistemes, como são muitos os mundos de vida.
Esse autor argentino questiona constantemente a naturalidade com a
qual aceita-se a ideia de que determinadas teorias produzidas em certos
lugares geo-históricos e em certas línguas (principalmente inglês, francês, e
alemão, a partir da Europa e dos Estados Unidos) são superiores, ‘avançadas’
e possuiriam, por isso mesmo, um valor universal incontestável. Ao contrário,
teorias produzidas a partir de línguas e histórias locais subaltemizadas (por
exemplo, teorias produzidas na Bolívia, em espanhol, ou no Brasil, em
Português) são recebidas (ou melhor, não recebidas) com desconfiança e com
‘reservas’ em relação a uma pretensa validade universal.
Para Mignolo (2003), o fato de algumas teorias ‘viajarem’ mais e terem
maior alcance que outras tem a ver, exatamente, com a ‘colonialidade’ do
poder e com a diferença colonial que configurariam historicamente uma
verdadeira geopolítica do conhecimento, em que teorizar, pensar, apresenta-se
como privilégio de poucos indivíduos ‘iluminados’, localizados em determinados
lugares geo-históricos do globo, o que é uma das faces do eurocentrismo. Não
precisamos retomar as inúmeras críticas ao pensamento único (SANTOS,
2000) ou à força hegemônica do pensamento neoliberal hoje (LANDER,2005),
que se nos repetem, como um mantra, que a história acabou, pois o melhor
que o homem poderia construir, enquanto sociedade, já se cumpriu, já se fez
presente, não há outra verdade além daquela do mercado, do capitalismo, do
Estado (neoliberal) de Direito.
Internamente, o saber colonizado age no sentido de invisibilizar as
experiências sociais que poderiam ser interpretadas como não condizentes
com o grande projeto civilizador do ocidente. Gostamos de nos ver como parte
do Ocidente (leia-se branco, cristão, patriarcal, europeu). Esse mesmo
Ocidente que negou validade à cultura africana ou às culturas indígenas. Não
negou apenas com palavras, mas com a violência justificada de quem tem a
missão de civilizar o mundo bárbaro.
Darcy Ribeiro (2001), por exemplo, nos lembra que que a expansão
civilizatória,
empreendida
às
nações
indígenas
brasileiras,
levou-as,
invariavelmente, a processos de transfiguração no seu modo de ser e de viver,
sendo-lhes sistematicamente negada a possibilidade de preservar seu
substrato biológico, sua sociedade e sua cultura em sua forma original. Em
todas as formas de contato entre “brancos” e índios, persistiriam, portanto,
formas de integração da cultura. Formas de relações que operam como
moderadores da personalidade e como orientadores da conduta, capazes de
desencadear
um
processo
de
transfiguração
étnica
(dos
indígenas,
evidentemente)
É ainda o antropólogo brasileiro que nos lembra que
“(…)Todos nós, brasileiros, somos carne da carne
daqueles
negros
e índios
supliciados. Todos
nós
brasileiros somos, por igual, a mão possessa que os
supliciou. A doçura mais terna e a crueldade mais atroz
aqui se conjugaram para fazer de nós sentida e sofrida
que somos e a gente insensível e brutal, que também
somos” (RIBEIRO, 1995)
Ora, ainda assim, como nos lembra Anibal Quijano, quando se pensou a
diferença, por exemplo, racial, fez-se-o com o objetivo de justificar-se um
instrumento de classificação social que coloca o índio e o negro em um lugar
inferior. A raça é uma invenção ocidental, datada, historicamente identificável
que expressa a experiência básica da dominação colonial
e que desde então permeia as dimensões mais
importantes do poder mundial, incluindo sua racionalidade
específica, o eurocentrismo. Esse eixo tem, portanto,
origem e caráter colonial, mas provou ser mais duradouro
e estável que o colonialismo em cuja matriz foi
estabelecido. Implica, conseqüentemente, num elemento
de
colonialidade
no
padrão
de
poder
hoje
hegemônico.(QUIJANO, 2005)
E aqui retoma-se a questão da raça, enquanto conceito, enquanto
categoria classificatória, mas, no racismo, também visão de mundo e
motivadora da ação, porque este nos têm cegado, nos impedido de enxergar a
nós mesmos e aos outros em sua integridade, em pé de igualdade, nos
fazendo sentir vergonha de nossa história (que é indígena, que é africana
também). É o complexo de Caliban que nos alcança desde sempre:
Próspero - Decididamente, o mundo está invertido.
Teremos visto de tudo: Caliban dialético! Afinal de contas,
Caliban, eu o amo... Vamos façamos a paz... nós vivemos
dez anos juntos e trabalhamos lado a lado dez anos. Dez
anos, isso conta! Acabamos por nos tornar compatriotas!
Caliban - não é a paz que me interessa, você sabe muito
bem! É ser livre. Livre , está me ouvindo! (...) Próspero,
você é um grande ilusionista , a mentira, isso você
conhece. E de tal modo você mentiu para mim, mentiu
sobre o mundo, mentiu sobre mim, que acabou por me
impor uma imagem de mim mesmo: um subdesenvolvido,
como você diz , um incapaz, eis como você me obrigou a
me ver, e essa imagem eu a odeio. E ela é falsa! Mas
agora, eu o conheço, velho câncer, e eu me conheço
também" (SHAKESPEARE, 1969: l - I I I , V, p. 87)
Para superar esse complexo, e enxergar a nós mesmos de maneira
diferente, não como imagem distorcida da Europa (MORSE, 1995), a proposta
de Boaventura dos Santos de recuperação das experiências sociais disponíveis
é importante, necessária. Tornar visível aquilo que foi invisibilizado, negado,
por nos trazer vergonha ou, hoje, já porque esquecemos e preferimos,
acreditando nas mentiras de Próspero, acreditar que nossa história é a história
que nos contam os livros escritos pelos vencedores, os que detém o poder
político e financeiro, os mesmos que nos querem fazer acreditar que a história
chegou ao fim, realizando-se plenamente com o liberalismo, com o capitalismo,
com o mercado, numa reedição de ideias de Hegel, que viu o ‘Espirito’ realizarse plenamente na e com a Europa.
É necessário recontar essa história, como o têm feito, por exemplo, a
filosofia da libertação (DUSSEL, 1977; 1992; 1995; e 2005). A proposta,
portanto, de transformar a Semana Temática no ponto de chegada de um
processo de recuperação das histórias dos vencidos ou do resgate das
experiências sociais ‘ausentes’, das culturas negadas, de tornar visível outros
pensamentos (contra o pensamento único), é um desafio que não é pequeno,
mas que nos coloca em frente a outro desafio que é o de continuar nos
repensando como professores.
Ora, a educação é um projeto de e da sociedade (ou pelo menos do
Estado para a sociedade). Ela não se desvincula nunca da visão de mundo
dominante e que nos domina. Também é impossível desvincular a educação de
uma base histórica, cultural. Ignorar nossa história (nacional), nossas matrizes
culturais, a tradição (se podemos dizer), os vários povos e culturas que estão
envolvidos no complexo processo de formação deste país é resultado da
mesma lógica que temos criticado até aqui, que tem como uma de suas
consequências tornar invisíveis experiências sociais, histórias, povos inteiros.
Silenciamos diante do etnocídio indígena, silenciamos diante da escravidão
negra e índia, silenciamos diante da marginalização de uma gigantesca massa
de pobres que foram e são fundamentais para a construção da nação
brasileira.
Propõem-se iniciar a recuperação dessas histórias, romper tais silêncios,
tornar visíveis experiências sociais valiosas e, porque distintas, fundamentais
para garantir o surgimento de um ‘mundo novo’. É necessário desconstruir
imagens, como o faz Caliban, tornar claro o que é estereótipo, mito, ideia
preconcebida, base para sentimentos racistas e xenófobos.
Poder-se-ia começar por qualquer lugar, mas diante da necessidade de,
do ponto de vista da educação formal, parece justificável iniciarmos com a
África, como desafio a nossa capacidade de tornar presente essa ausência
despropositada de uma das maiores influências a nossa identidade. Por outro
lado, a Lei Federal nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003 alterou as diretrizes e
bases da educação nacional (LDB) para incluir no currículo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”. Logo
no seu §1º, a lei estabelece a inclusão do “estudo da História da África e dos
Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
formação da sociedade nacional” no currículo escolar do ensino fundamental e
médio. Em 10 de março de 2004, foram aprovadas pelo Conselho Nacional de
Educação, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana,
regulamentando, portanto, as alterações trazidas pela Lei 10.639/03.
Sem dúvida, essas iniciativas estão assentadas em uma política de
reparação, de reconhecimento e valorização, de ações afirmativas, enfim, cujo
objetivo é, conforme o governo entende, o direito de os negros “se
reconhecerem na cultura nacional, expressarem visões de mundo próprias,
manifestarem com autonomia, individual e coletiva, seus pensamentos1”.
A dificuldade está, evidentemente, em como capacitar os profissionais
da educação, já habilitados para o ensino da disciplina História, bem como
1
P 9, das Diretrizes (2004)
proporcionar aos novos professores, ainda em formação, com todos os
elementos necessários para assumirem esse desafio. Desafio tanto maior
quando se imagina os interesses envolvidos em torno à disciplina, aqueles
entre negros e não-negros, acadêmicos e militantes, puristas e defensores da
mestiçagem, religiosos cristãos e religiosos afro-brasileiros, para ficarmos com
alguns.
Para além da questão ideológica, porém, estão as questões mesmas da
historiografia, dos métodos, das fontes, das perguntas feitas, silenciosamente
algumas vezes, por outras disciplinas ou por outros profissionais, por militantes
ou religiosos (missionários, por exemplo). A antropologia, só para ficarmos com
um exemplo, exerceu um importante papel na divulgação de grupos africanos,
de sua cultura e organização social, ao mesmo tempo em que colaborou,
também, para fixar o conceito de “povos sem história”.
O Estado Brasileiro, ao aprovar uma lei, como a 10.639/03, entende o
ensino da História e Cultura da África como um componente necessário, ou ao
menos importante, na “Educação das relações étnico-raciais”, e na construção
de uma sociedade mais justa. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana, há um forte componente ideológico que busca
justificar a formação do que ali é chamado de “consciência negra”, com base
numa suposta política de reparação que o Estado brasileiro deveria promover e
incentivar.
No que diz respeito especificamente à “História e Cultura Afro-Brasileira
e Africana”, no parecer às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura AfroBrasileira e Africana (2004), assume-se tratar-se de uma decisão política, mas,
por outro lado, afirma-se que não se trata, porém, nesse ensino da história da
África, de uma simples mudança de perspectiva, a etnocêntrica, europeia, para
uma “africana”, mas de “ampliar o foco dos currículos escolares para a
diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira”. O § 2º do art. 2º, da
Resolução 1/2004, do MEC, que institui as diretrizes, reza que
“O ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
tem por objetivo o reconhecimento e valorização da
identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem
como garantia de reconhecimento e igualdade de
volorização das raízes africanas da nação brasileira, ao
lado das indígenas, européias, asiáticas”
Pois bem, no caso deste projeto, no caso da Universidade Católica de
Brasília, especificamente no caso das disciplinas Antropologia da Religião e
Ética, nosso desafio é menor, mas não menos interessante, instigante. Seja
pela importância das culturas africanas (no plural) na formação da cultura
brasileira, com impacto direto na religiosidade e nas formas concretas de
religião presentes em território nacional, mas também porque a África existe,
como continente, como um vasto território, pleno de histórias, de culturas, de
desafios, de lutas, é uma África dinâmica, complexa, contemporânea, com
quem deveríamos ter mais afinidade e projetos comuns, e que nos desafia a
pensar o mundo de maneira diferente, olhando a partir dos olhos desta África
atual, viva e pujante.
Isso implica conhecer como os diversos povos africanos vivem sua
religiosidade hoje, como planejam sua vida, como lidam com as injustiças,
como pensam sua educação, o que produzem em termos de música, literatura,
ciências sociais, filosofia, história etc. As muitas Áfricas nos podem lançar
desafios para repensar a ética, a política, nosso projeto de sociedade.
Aceitando o desafio de relativizar o pensamento eurocêntrico, devemos
iniciar (re)aprendendo um pouco mais da África e da cultura africana e, junto
com os alunos, ampliar nossa capacidade de pensar o mundo e a nós mesmos
a partir de um outro lugar, hoje invisível, ausente. Creio que todos sairemos
maiores do que no início do processo. Grande desafio, mas à nossa altura.
1.2. Referências
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20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade
da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, 9 jan. 2003. Disponível
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In: Revista África e Africanidades – Ano 2 - n. 6 - Agosto. 2009. Disponível
em
http://www.africaeafricanidades.com/documentos/Filosofia_africana_na_poesia
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----------------------. Filosofia de raiz africana como um pensamento da
complementaridade. In: Revista África e Africanidades - Ano 2 - n. 8, fev.
2010.
Disponível
em
http://www.africaeafricanidades.com/documentos/Filosofia_raiz_africana_compl
ementaridade.pdf
SERRANO, Carlos. A dimensão ritual na solução de conflitos na justiça
tradicional
de
sociedades
africanas.
Em
http://www.fflch.usp.br/cea/revista/africa_026/af05.pdf
SCHILLING, Voltaire. África Negra (colonização, escravidão e independência).
Em Cadernos de História. Memorial do RS.
THORNTON, John. A África e os africanos na formação do mundo Atlântico
1400-1800. Rio de Janeiro: Elsevier / Campus; 2004.
VERGER, Pierre. Fluxo e Refluxo: Do Tráfico de Escravos entre o Golfo do
Benin e a Bahia de Todos os Santos dos Séculos XVII a XIX. Salvador:
Corrupio, 1987.
WESSELING, H. L. Dividir para dominar. A partilha da África 1880-1914. Rio de
Janeiro: UFRJ / Revan, 1998.
O sistema metafísico da existência o caso dos “muntu-angolano”
(em
http://paginasdefilosofia.blogspot.com/2009/01/o-sistema-metafsico-da-
existncia-o-caso.html)
Sentido e Possibilidade de uma Filosofia Africana
(em http://rjoliveira.blogspot.com/2011/03/sentido-e-possibilidade-de-uma.html)
A Ética e a Moral na Religião Tradicional Africana
(em http://www.jornalagaxeta.com.br/materias.php?opt=1&mat=1551)
Dossiê Le Monde Diplomatique Brasil 05. África: desafios da democracia e do
desenvolvimento. Ano 1, maio/junho 2011.
Dossiê África & América. Rev. hist., São Paulo, n. 155, dez. 2006 .
Disponível
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<http://www.revistasusp.sibi.usp.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S003483092006000200001&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 20 jul. 2011.
1.4. Livros
HISTÓRIA DA ÁFRICA (UNESCO)
KI-ZERBO, Joseph (ed). História geral da África, I: Metodologia e pré-história
da África. Brasília : UNESCO, 2010.
MOKHTAR, G. (ed). História geral da África, II: África antiga.
Brasília :
UNESCO, 2010.
EL FASI, M. (ed). História geral da África, III: África do século VII ao XI.
Brasília : UNESCO, 2010.
NIANE, D. T. (ed). História geral da África, IV: África do século XII ao XVI.
Brasília : UNESCO, 2010.
OGOT, B. A. (ed). História geral da África, V: África do século XVI ao XVIII.
Brasília : UNESCO, 2010.
AJAVI, J. F. A. (ed). História geral da África, VI: África do século XIX à década
de 1880. Brasília : UNESCO, 2010.
BOAHEN, A. A. (ed). História geral da África, VII: África sob dominação
colonial, 1880-1935. Brasília : UNESCO, 2010.
MAZUI, A. A. (ed). História geral da África, VIII: África desde 1935. Brasília :
UNESCO, 2010.
ALBUQUERQUE, Wlamyra R. de & FRAGA FILHO, Walter.. Uma história do
negro no Brasil.Salvador: Centro de Estudos Afro-Orientais; Brasília: Fundação
Cultural Palmares, 2006.
APPIAH, Kwame Anthony. Na Casa de Meu Pai: a África na filosofia da
cultura . Rio de Janeiro: Contraponto, 1997.
ATLAS NATIONAL GEOGRAFIC: Africa I (Volume 9). – São Paulo: Abril, 2008.
ATLAS NATIONAL GEOGRAFIC: Africa II (Volume 10). – São Paulo: Abril,
2008.
DEVÉS-VALDÉS, Eduardo [compilador]. O Pensamento Africano Sul-Saariano.
Conexões e paralelos com o pensamento Latino-Americano e o Asiático (um
Esquema). Brasil, São Paulo, Clacso - EDUCAM, Septiembre de 2008.
Disponível em: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/coedicion/valdes/
FONSECA JÚNIOR, Eduardo. Dicionário antológico da cultura afro-brasileira;
incluindo as ervas dos Orixás, doenças, usos e fitologia das ervas. São Paulo:
Maltese, 1995.
FRANCHINI, A.S. e SEGANFREDO, Carmen. As melhores histórias da
mitologia africana. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2009.
GORDON, René. Africa: a continente revealed. Cape Town: Struik Publishers,
1993.
ILIFFE, John. Africans: THE HISTORY OF A CONTINENT. Cambridge:
Cambridge University Press, 2007.
LIMA, Tânia (org). Sincretismo religioso: o ritual afro. Anais do IV Congresso
Afrobrasileiro. Recife: FUNDAJ, 1996.
LODY, Raul. Cabelos de axé: identidade e resistência. Rio de Janeiro: Ed.
Senac Nacional, 2004.
LOPES, Nei. Enciclopédia Brasileira da Diáspora africana. São Paulo: Selo
Negro Edições, 2004.
_______.
Dicionário da antiguidade africana. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2011.
MATUMONA, Muonamosi. Filosofia Africana na Linha do Tempo: Implicações
epistemológicas, pedagógicas e práticas de uma ciência moderna. Lisboa:
Esfera do Caos, 2011.
OGBEBARA,Awofa. Igbadu, a cabaça da existência: mitos nagôs revelados.
Rio de Janeiro: Pallas, 2006.
PEREIRA, Edgar Nasi. Mitos, Feitiços e Gente de Moçambique: Narrativas e
contos. Lisboa: Editoral Caminho, 1998.
ROLAND, Oliver & ATMORE, ANTHONY. Medieval Africa, 1250–1800.
Cambridge: Cambridge University Press, 2001.
RUIZ, Beatriz Hilda Grand. África tradicional y la muerte. Buenos Aires:
Editorial Dunken, 2005.
WIREDU, Kwasi (ed). A Companion to African Philosophy. Oxford: Blackwell
Publishing Ltd, 2004.
1.5. Vídeos
Chimamanda Adichie: O perigo da história única
(http://www.ted.com/talks/lang/por_pt/chimamanda_adichie_the_danger_of_a_s
ingle_story.html)
Instrumentos africanos
(http://www.portacurtas.com.br/pop_160.asp?cod=1840&Exib=1)
Entrelinhas - Literatura da África do Sul
(http://www.youtube.com/watch?v=Yd4A-JVqtzk&feature=relmfu)
Entrelinhas - Literatura da África – Entrevista com Abdourahman Waberi
(http://www.youtube.com/watch?v=pWU3HBm1GG4&feature=player_embedde
d#at=70)
Entrelinhas - José Eduardo Agualusa
(http://www.youtube.com/watch?v=smQR4iAZhNM&feature=relmfu)
Programa Sempre Um Papo Mia Couto e Agualusa – 2009
(http://www.youtube.com/watch?v=bE1EMuh_Tn8&feature=related)
Entrelinhas
-
Ungulani
Ba
Ka
Khosa
(http://www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=X9K6H5qR
Xzo#at=17)
Formação das religiões brasileiras de matriz africana em reportagem
(http://www.youtube.com/watch?v=g67AwD7dav4)
1.6. Filmes
ABC África (Abbas Kiarostami)
Sinopse: Dispondo de duas câmeras digitais, Kiarostami e seu assistente
viajam para Uganda, país assolado pela crise da AIDS, para gravar um
documentário sobre as milhares de crianças portadoras do vírus e os esforços
(ou falta deles) em ajudá-las, seja de ONGs de mulheres ou propagandas
religiosas do governo.
Amistad (Steven Spielberg, 1997)
Sinopse: Costa de Cuba, 1839. Dezenas de escravos negros se libertam das
correntes e assumem o comando do navio negreiro La Amistad. Eles sonham
retornar para a África, mas desconhecem navegação e se vêem obrigados a
confiar em dois tripulantes sobreviventes, que os enganam e fazem com que,
após dois meses, sejam capturados por um navio americano, quando
desordenadamente navegaram até a costa de Connecticut. Os africanos são
inicialmente julgados pelo assassinato da tripulação, mas o caso toma vulto e o
presidente americano Martin Van Buren (Nigel Hawthorn), que sonha ser
reeleito, tenta a condenação dos escravos, pois agradaria aos estados do sul e
também fortaleceria os laços com a Espanha, pois a jovem Rainha Isabella II
(Anna Paquin) alega que tanto os escravos quanto o navio são seus e devem
ser devolvidos. Mas os abolicionistas vencem, e no entanto o governo apela e
a causa chega a Suprema Corte Americana. Este quadro faz o ex-presidente
John Quincy Adams (Anthony Hopkins), um abolicionista não-assumido, sair da
sua aposentadoria voluntária, para defender os africanos.
War Dance (2007)
Sinopse: Rose, Nancy e Dominic são os protagonistas de WarDance, um
belíssimo documentário sobre a preparação da escola primária do campo de
refugiados de Patongo, norte de Uganda, para o Kampala Music Festival.
Dominic é um virtuoso xilofonista de 14 anos que já foi um soldado nas linhas
dos rebeldes da LRA e que procura por seu irmão. Nancy de apenas 14 anos é
uma das dançarinas da escola, uma doçura de menina, mas que sofre muito
por ter perdido o pai para os rebeldes da LRA, cuida dos seus irmãos
pequenos enquanto sua mãe trabalha em outros campos de refugiados.
Rose de 13 é uma cantora de olhar triste, mas tão pequena assim é órfã de pai
e mãe, hoje vive com sua tia e trabalha dia e noite e sua única alegria é o canto
e sua única ambição é ganhar o Kampala Music Festival, onde competem mais
de 20000 estudantes. O Festival de Música de Kampala é muito mais que um
show de talentos e a metamorfose sofrida por essas crianças, passa da dor e
pânico para uma profunda e vigorosa afirmação pessoal. War Dance já ganhow
o Sundance Film Festival 2007 como Best Documentary Directing (e mais uma
carrada de prêmios) e está nominado ao Oscar de Melhor Documentário.
Uma Jornada de Esperança (David Hickson, 2003)
Sinopse
África do Sul. Musa (Junior Singo) é um jovem que ficou órfão após a morte de
seu pai, que faleceu devido à mesma doença que tem aniquilado toda sua
família. Por causa disto alguns garotos de sua vila acreditam que a família dele
está amaldiçoada. Vivendo com sua avó e prima, ele decide ir até
Johanesburgo para procurar seu tio e conseguir emprego. No caminho ele
consegue carona com Nobe (Owen Sejake), um caminhoneiro, que o leva até
Johanesburgo. Lá Musa precisa enfrentar os perigos da cidade grande e
conhece um pouco mais sobre a famigerada doença.
Verger: Mensageiro entre Dois Mundos (1998)
O documentário traz um importante trabalho de pesquisa realizado pelo diretor
Lula Buarque e o roteirista Marcos Bernstein (Central do Brasil), que estiveram
na África, na França e na Bahia em busca da trajetória do fotógrafo e etnógrafo
francês Pierre Verger.
Gilberto Gil é quem narra e apresenta Verger: Mensageiro entre Dois Mundos.
O filme traz a última entrevista de Pierre Verger (filmada um dia antes de seu
falecimento, em 11 de fevereiro de 1996), além de extenso material fotográfico,
textos produzidos por Verger e depoimentos de amigos como o documentarista
Jean Rouche (Musée de l'Homme, Paris), Jorge Amado, Zélia Gattai, Mãe
Stella, Pai Agenor e o historiador Cid Teixeira.
A tão famosa ponte criada por Verger entre a cultura negra na Bahia e na
África, rompida desde os anos 40, é reestabelecida no filme quando Gilberto
Gil refaz o papel de Mensageiro e percorre os mesmos caminhos do fotógrafo.
Outra descoberta de Verger apresentada no filme, são os descendentes da
única colonização feita por brasileiros: os "Agouda", africanos, habitantes do
Benin e da Nigéria, que ainda hoje cultivam influências brasileiras trazidas por
ex-escravos que retornaram do Brasil ao continente africano.
Brazil: uma história inconveniente (Brazil – An inconvenient history)
(2000)
Portugal foi responsável pela maior emigração forçada da história da
humanidade. De Angola chegou ao Brasil um número 10 vezes superior de
escravos comparado à America do Norte. Este documentário, sobre o passado
colonial do Brasil, foi realizado em 2000 por Phil Grabsky, para a BBC/History
Channel. Ganhou um Gold Remi Award no Houston International Film Festival
em 2001. Uma verdade inconveniente da história de Portugal.
Enquanto todo o mundo conhece a história da escravidão nos EUA, poucas
pessoas percebem que o Brasil foi, na verdade, o maior participante do
comércio de escravos. Quarenta por cento de todos os escravos que
sobreviviam à travessia do Atlântico eram destinados ao Brasil, quando apenas
4% iam para os EUA. Chegou uma época em que a metade da população
brasileira era de escravos. O Brasil foi o último país a abolir a escravidão, em
1888. O documentário tem depoimentos dos historiadores João José Reis, Cya
Teixeira, Marilene Rosa da Silva; do antropologista Peter Fry e outras pessoas
que contam os efeitos de séculos de escravidão no Brasil de hoje. Este é um
importante documentário sobre a história dos negros, história africana e
estudos latino americanos.
Atlântico Negro - Na Rota dos Orixás (1998)
Um relato realista e comovente das relações entre Brasil e África inspirou
o videomaker Renato Barbieri e o historiador Victor Leonardi a criar uma série
de quatro documentários chamada Atlântico Negro.
O primeiro filme da série, feito em vídeo, Na Rota dos Orixás, entra em cartaz
depois de ser elogiado no 31º Festival de Brasília do Cinema Brasileiro e
de participar de eventos como o Dia Nacional da Consciência Negra.
Na Rota dos Orixás apresenta a grande influência africana na
religiosidade brasileira. Na fita, Renato Barbieri mostra a origem de as raízes
da cultura jêje-nagô em terreiros de Salvador, que virou candemblé, e do
Maranhão, onde a mesma influência gerou o Tambor de Minas.
Um dos momentos mais impressionantes deste documentário é o encontro de
descendentes de escravos baianos que moram em Benin, um país africano
desconhecido para a maioria do brasileiros, mantendo tradições do século
passado.
Motherland (Enat Hager) (2009)
Documentário épico que aborda questões da história, cultura, política e
atualidades desse continente gigantesco que África. Conta uma história atual
de um continente dinâmico desde seu passado de glória e majestade até sua
história complexa e presente. Com uma abordagem cinematográfica e uma
trilha Sonora fluida, Motherland é uma belíssima ilustração da diversidade e
unidade africana global.
Diamante de Sangue (the Blood Diamond) (2007)
O filme acompanha Danny Archer, um traficante de pedras preciosas que
financia a guerra civil em Serra Leone, em 1999. Ele conhece um fazendeiro
que teve seu filho levado pelo exército para servir no conflito. Archer se vê
culpado pelo fato e resolve ajudar o homem a salvar seu filho.
Crianças invisíveis (All the Invisible Children) (2005)
Sete países, sete diretores, sete realidades infanto-juvenis retratadas em
histórias curtas, mas, todas com grande profundidade no que tange o mundo
criança
dos
respectivos
países.
“Crianças invisíveis” com suas realidades próprias, porém, o grande mérito do
trabalho é mostrar de forma franca e objetiva estes inícios de vidas, nos
emocionamos, choramos e às vezes sorrimos, pois lembramos de que já fomos
crianças,
de
que
um
dia
já
confiamos
com
amor
e
inocência.
As crianças aqui retratadas pertencem a países distintos entre se,
principalmente no que diz respeito à realidade socioeconômica, mostra também
de forma nua e crua a relação destes personagens com os seus pais, isto
quando tal relação existe.
Eis uma questão pertinente em todas as histórias: que as famílias como nós
conhecemos, em sua maioria, já se esfacelaram, todos nós sabemos, porém
quem são os pais de hoje? E as crianças, como estas se relacionam com o
mundo atual, tão agressivo, que afoga crianças e adolescentes num mundo
perverso e consumista, que desde cedo joga uma serie de escolhas em cima
do
futuro
jovem
do
mundo...
E mais, como vivem os pequenos, que em uma realidade miserável, vive a
ausência de bens materiais, sem brinquedos e vídeo game, ou seja, um mundo
de exclusão infanto-juvenil, mundo este que já no começo é corroído, crianças
que vivem a margem das drogas, armas, pais viciados, malandragem,
consumismo, fazer amigos...
As crianças invisíveis da metrópole, da África do Sul (Meldy Charef) a ServiaMontenegro (Emir Kusturica), dos Estados Unidos Spike Lee) ao Brasil (Kátia
Lund), da Inglaterra (Ridley Scott) a Itália (Stefano Veranuso) e deste a China
(Jonh Woo), histórias distantes uma das outras, mas todas um retrato fiel às
crianças do mundo atual, obra de grandes personagens e histórias, de seres
tão jovens e tão sofridos, que ainda assim, buscam a alegria das mais diversas
formas, um certo brilho que se apaga na maioria das vezes, esquecemos de
que já fomos crianças, perdemos a nossa inocência.
Todos estes sentimentos e questionamentos estão no filme “Crianças
invisíveis”, crianças jogadas em um mundo que se destrói diariamente, que
prostitui e escraviza estas crianças invisíveis, estes personagens da vida real
não fazem parte do plano do G8 e cia, apenas a macroeconomia importa,
enfim, a pergunta: quando estas crianças tiverem os seus 20 anos, que mundo
vão encontrar?
Um homem que grita (Une homme qui crie) (2010)
Em meio à guerra civil no Chade, um homem sexagenário, ex-campeão de
natação, instrutor na piscina de um hotel de luxo de N’Djamena, é pressionado
pelas autoridades a contribuir para o esforço de guerra. É sua “obrigação”. Não
podendo lutar ou dar dinheiro, deve ceder seu filho para o exército.
Para o realizador, que em 2006 filmou “Daratt” entre os combates, trata-se de
uma história que privilegia a experiência humana. “Não é um filme sobre a
guerra, mas sobre aqueles que sofrem com ela, experimentando o sentimento
de o seu próprio destino lhes escapar”, disse Mahamat-Saleh Haroun.
Hotel Ruanda (2004)
Estamos em 1994. Ruanda é palco de uma das maiores atrocidades da história
da humanidade onde, em apenas 100 dias, quase um milhão de tutsis são
brutalmente assassinados por milícias de etnia hutu. No cenário destas
indescritíveis acções um homem promete proteger a família que ama,
acabando por encontrar a coragem para salvar mais de um milhar de
refugiados. 'Hotel Ruanda' conta-nos a história verídica de Paul Rusesabagina,
um homem que conseguiu evitar o genocídio de mais de 1200 tutsis durante a
guerra civil ao conceder-lhes abrigo no hotel que dirigia na capital de Kigali.
O jardineiro fiel (2005)
"O Jardineiro Fiel" é a primeira incursão de Meirelles em projetos internacionais
e logo consagrada pela crítica internacional. A história é uma forte crítica contra
os laboratórios multinacionais de remédios, que tentam monopolizar o mercado
de medicamentos, conseguindo lucros exorbitantes, através da cura de
pessoas doentes no mundo todo, mas sem se preocupar em curá-los, sempre
pensando, primeiramente e unicamente, até, nos lucros, a cura é secundária,
ou seja, o filme critica também a globalização enorme que toma conta do
mundo nos dias de hoje. Mostra também, de forma sutil e indireta, o papel de
desmoralização de instituições internacionais, como a ONU, por exemplo;
mostra também a utilização de cobaias humanas, para acertar na dosagem e
nas drogas dos remédios, mesmo que levem à morte daquelas, elas podem
morrer, mas é para o bem de um número maior de pessoas, ou seja: morrem
alguns seres humanos, mas é para o bem do resto da humanidade.
Kiriku e a feiticeira (1998)
Kiriku é um garoto pequeno, mas muito inteligente e com dons especiais, que
nasceu com a missão de salvar sua aldeia. A cruel feiticeira Karaba secou a
fonte do lugar onde Kiriku mora com amigos e parentes e, possivelmente,
comeu o pai e os tios do menino. Encontrando amigos e seres fantásticos pelo
caminho, Kiriku vai resolver a situação. História baseada em uma lenda da
África Ocidental.
1.7. Sites
Publicações:
REVISTA África e Africanidades
(http://www.africaeafricanidades.com)
África: Revista do Centro de Estudos Africanos da USP
(http://www.fflch.usp.br/cea/revista.php?pub=apre)
Sankofa. Revista de História da África e de Estudos da Diáspora Africana
Publicação semestral do NEACP – Núcleo de Estudos de África, Colonialidade
e Cultura Política. Departamento de História (USP).
(http://sites.google.com/site/revistasankofa )
African Studies Quarterly
(http://www.africa.ufl.edu/asq/index.htm)
Informações - Cultura
CASA DAS AFRICAS
(http://www.casadasafricas.org.br)
FILMES AFRIKANA
(http://www.filmafrikana.com)
ALL Africa
(http://allafrica.com)
AfricanWriter.com
(http://www.africanwriter.com/)
ALUKA
(http://www.aluka.org)
MEMÓRIA DE ÁFRICA
(http://memoria-africa.ua.pt/introduction/tabid/83/language/pt-PT/Default.aspx)
AFRICAN CULTURAL CENTER
(http://www.africanculturalcenter.org)
AFRICAN HOLOCAUST
(http://winx.name/?w=African_holocaust)
GUIA – Stanford University
(http://library.stanford.edu/depts/ssrg/africa/guide.html)
African Studies Internet Resources (mantido pela Columbia University )
(http://www.columbia.edu/cu/lweb/indiv/africa/cuvl/)
FILOSOFIA:
African Philosophy Resources (excelente fonte para iniciar pesquisas)
(http://pegasus.cc.ucf.edu/~janzb/afphil/)
La ética del consenso de Kwasi Wiredu. Un modelo africano
(http://them.polylog.org/2/index-es.htm)
A HISTÓRIA DA ÁFRICA, EM:
HISTORY OF AFRICA (BBC)
(http://www.bbc.co.uk/worldservice/africa/features/storyofafrica/index.shtml))
AFRICAN HISTORY ELECTRONIC BOOKS
(http://wwwsul.stanford.edu/depts/ssrg/africa/history/africanhistoryelectronicbooks.html)
BIBLIOTECA DIGITAL DA WISCONSIN UNIVERSITY (COLEÇÃO ÁFRICA)
(Africa Focus: Sights and Sounds of a Continent)
(http://digital.library.wisc.edu/1711.dl/AfricaFocus)
1.8. Músicas
Afromix
(http://www.afromix.org/html/musique/index.pt.html)
Calabash Music
(http://music.calabashmusic.com/world/africa)
Radio África
(http://www.educadora.ba.gov.br)
(http://blogradioafrica.blogspot.com)
SOM NEGRO
(http://somnegro.wordpress.com)
MY AFRICAN MUSIC
(http://myafricanmusic.com/index.php)
AFRO POP
(http://www.afropop.org)
1.9. Religião
SOBRE A SANTERÍA
(http://www.orishanet.org/)
AFRICAN TRADITIONAL RELIGION (uma página pessoal, mas com muitos
links, artigos etc).
(http://www.afrikaworld.net/afrel/)
FORUM MANTIDO PELA THE PEW RESEARCH CENTER
*Região subsaariana da África:
(http://pewforum.org/Regions/Sub-Saharan-Africa/)
*Oriente Médio e Norte da África:
(http://pewforum.org/Regions/Middle-East-and-North-Africa/)
RELIGIOUS TRADITIONS OF AFRICA AND THE AFRICAN DIASPORA
(http://dickinsg.intrasun.tcnj.edu/diaspora/)
AFRICAN ASSOCIATION FOR THE STUDY OF RELIGIONS
(http://www.a-asr.org/)
II. PRÉ-PROJETO DE PESQUISA
2.1. Elementos do pré-projeto
O pré-projeto será obrigatório como um dos critérios de avaliação da
participação dos estudantes na Semana Temática. No item “Produto Final”, os
estudantes deverão deixar claro qual será o resultado de sua produção (artigo,
apresentação, vídeo, painel, etc.).
O desenvolvimento do pré-projeto deverá ser acompanhado pelo
professor. Seria interessante reservar uma parte de cada aula para esta tarefa.
Ele deverá ser entregue, em sua forma definitiva, na última semana do mês de
agosto. A apresentação em sala de aula, escolha dos melhores trabalhos e
envio para a Equipe de Coordenação da Semana Temática devem ser feitos
até, no máximo 10 de setembro. A comunicação final dos trabalhos escolhidos
para apresentação no auditório será feita até 24 de setembro.
O pré-projeto deverá constar dos seguintes itens:
Identificação dos estudantes (nomes, matrícula. disciplina, turma,
professor, semestre e curso de cada aluno);
Tema: relacionado ao tema da Semana Temática;
Título do projeto;
Problematização: fundamentação teórica;
Justificativa: relevância do tema;
Objetivo Geral e Objetivos Específicos;
Referencial Teórico;
Metodologia
Produto Final
Cronograma
Referências Bibliográficas
Cada item será descrito em documento anexo.
As atividades deverão ser feitas em grupos de 5 a 7 integrantes. Cada
grupo deverá ser formado por estudantes de, no mínimo, 3 cursos diferentes.
2.2. Avaliação
Pré-projeto: 15 pontos (grupo)
Seminário: apresentação em sala de aula: 15 pontos (grupo)
Sistematização (referente à participação nas atividades da Semana
Temática): 20 pontos (individual)
III. APRESENTAÇÃO DOS TRABALHOS
Para apresentação dos trabalhos na Semana Temática do CREAR –
África: outros olhares, novas visões – foram pensados momentos nos
auditórios e no hall em frente aos mesmos.
3.1. Locais
Auditório do Bloco G: dias 3, 7 e 8 de outubro
Auditório do Bloco K: dias 4, 5 e 6 de outubro
3.2. Horário de chegada dos professores e estudantes
Período matutino: até as 8h15
Período noturno: até as 19h35
3.3. Início das apresentações
Período matutino: às 8h20
Período noturno: às 19h40
3.4. Acolhida e distribuição do tempo para as apresentações
A acolhida será feita pelos coordenadores de turno (professor e
estudante). O tempo para as apresentações será assim distribuído:
1º grupo – 15 minutos
2º grupo – 15 minutos
3º grupo – 15 minutos
4º grupo – 15 minutos
Depois da apresentação dos trabalhos (artigo, teatro, música e vídeo)
será aberto um momento de reflexão e de debate entre os estudantes e
professores.
3.5. Sistematização ou relatório das atividades da Semana Temática
No final do debate será entregue aos estudantes um Roteiro para a
elaboração da sistematização (relatório da atividade do dia) que deverá ser
feita no local e em seguida entregue ao professor da turma. No período
matutino o roteiro será entregue aos estudantes somente depois das 10h00 e
no período noturno somente depois das 21h30. O estudante terá o tempo
máximo de quarenta (40) minutos para elaboração da sua síntese. Esta
sistematização valerá vinte (20) pontos e servirá também para assinalar a
presença do estudante na aula que coincide com a atividade da Semana
Temática. Mais adiante serão indicados os elementos que farão parte deste
Roteiro.
3.5. Apresentações no Hall dos Auditórios
Durante os dias da Semana Temática haverá exposição de fotos e de
banners preparados pelos grupos de estudantes como produto final do préprojeto de pesquisa. Os grupos que elaborarem esses produtos deverão
escolher os membros que permanecerão à disposição dos visitantes para
eventual explicação dos trabalhos, especialmente antes e depois da
apresentação dos trabalhos nos auditórios.
A Equipe de Coordenação da Semana Temática
Prof. José Lisboa Moreira de Oliveira
Prof. Aurélio Rodrigues da Silva
Prof. Erivan da Silva Raposo
Prof. Márcio Faria de Magalhães